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NEUROPSICOLOGIA, 
APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS 
NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
 
 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO À 
NEUROPSICOLOGIA 
 
NEUROPSICOLOGIA – DADOS 
HISTÓRICOS 
Dados de relatos sobre dificuldades de 
linguagem em um paciente com lesão craniana já 
eram descritos nos papiros de Edwin Smith em 
3500 a.C. Desde então diversos estudos 
cognitivos vêm sendo descritos ao longo do 
tempo. 
• Gall (1809) – por meio de sua doutrina, a 
frenologia, defendia que a superfície do 
cérebro fosse associada a diferentes 
órgãos cerebrais, tendo cada um uma 
função e traços de caráter. 
• Carl Wernicke (1874) - descreveu a 
relação entre lesão no giro temporal 
dominante e a afasia sensorial ou de 
compreensão. Descreveu também a 
afasia de condução, cuja lesão ocorre 
nas fibras que conectam o giro temporal 
ao giro frontal no hemisfério esquerdo, 
com compreensão e expressão 
preservadas de forma razoável no 
contexto de dificuldades de repetição de 
palavras ou frases. 
• Paul Broca (1961) - sugeriu que o 
hemisfério cerebral esquerdo tinha 
relação com a linguagem, 
especificamente a fala e a dominância 
manual. 
• 1913 - o termo neuropsicologia surge 
pela primeira vez numa conferência nos 
Estados Unidos, mencionado por William 
Osler. Em seguida é citado na obra de 
Donald Hebb (1949), porém para a 
maioria dos pesquisadores, essa 
especialidade teve início com os estudos 
de Paul Broca. 
• Surgimento de uma nova escola: 
Localizacionista - devido às pesquisas 
sobre subdivisão e localização de 
centros específicos da linguagem. 
Outros estudos foram publicados 
associando áreas cerebrais a 
determinadas funções cognitivas. 
• Panizza (1855) – relacionou o quadro de 
cegueira com a região occipital. 
 
• Jonh Harlow (1849) – descreveu 
alterações de comportamento no caso 
Phineas Gage depois de uma lesão 
frontal. 
• Fim do século XX e início do século XXI 
– Vygotsky e Luria apresentaram uma 
proposta diferente da Localizacionista. 
Eles se basearam em três princípios 
centrais das funções corticais: 
PLASTICIDADE, SISTEMAS 
FUNCIONAIS DINÂMICOS E 
PERSPECTIVA A PARTIR DA MENTE 
HUMANA. 
• A psicologia cognitiva (1950) - objetivou 
estudar os processos cerebrais e 
cognitivos em indivíduos normais, 
incluindo a memória, linguagem, 
pensamento e funções perceptivas. 
• Fim da década de 1960 – surge na 
Inglaterra a neuropsicologia cognitiva, a 
qual se baseou em paradigmas de 
processamento de informações para a 
análise dos subcomponentes das 
habilidades cognitivas. 
• No Brasil (1950) - o neuropediatra, 
também graduado em psicologia, 
Antônio Frederico Branco Lefèvre do 
departamento de Neurologia da 
Faculdade de Medicina da Universidade 
de São Paulo (FMUSP) realizou os 
primeiros estudos sobre neuropsicologia 
com enfoque na psicopatologia da afasia 
em crianças. Sua esposa, Beatriz Helena 
Lefèvre, da Divisão do Instituto Central 
do Hospital das Clínicas da FMUSP 
expandiu esses estudos. 
• Em 1971 - a psicóloga Cândida Helena 
Pires de Camargo e o neurocirurgião 
Raul Marino Jr. criaram a Unidade de 
Neuropsicologia da Divisão de 
Neurocirurgia Funcional do Instituto de 
Psiquiatria do Hospital das Clínicas da 
FMUSP, objetivando auxiliar no 
diagnóstico, planejamento cirúrgico e 
monitoramento dos pacientes com 
doenças neurológicas e 
neuropsiquiátricas. 
• Em 2004, o Conselho Federal de 
Psicologia (CFP) reconheceu a 
neuropsicologia como especialidade da 
psicologia pela resolução nº002/2004. 
(MIOTTO, 2012). 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
A neuropsicologia é a ciência que 
objetiva o estudo da relação entre o cérebro e o 
comportamento humano (LURIA, 1981). Para 
Lezak (1995), a neuropsicologia pode ser 
definida como a análise sistemática das 
alterações de comportamento desencadeadas 
por lesões, doenças e malformações que 
acometem o cérebro. 
A neuropsicologia é uma área 
relativamente nova. É a área da psicologia e das 
neurociências que tem como objetivo estudar as 
relações entre o sistema nervoso central (SNC), 
o funcionamento cognitivo e o comportamento. 
As principais atuações se referem ao diagnóstico 
complementar e intervenções clínicas voltadas 
para as várias patologias decorrentes de 
alterações no SNC, bem como pesquisa 
experimental e clínica na presença ou não de 
afecções. Possui uma inter-relação com as áreas 
de neurologia, psicologia, psiquiatria, pedagogia, 
geriatria, pediatria, fonoaudiologia, forense e, 
recentemente com economia e marketing 
(MIOTTO, 2012). 
Vale salientar que a maior contribuição 
para a neuropsicologia se deu com Luria (1966). 
A partir de uma base clínica e experimental, ele 
examinou pacientes com lesões 5 cerebrais 
adquiridas na Segunda Guerra Mundial. As 
observações meticulosas e os estudos 
experimentais proporcionaram o 
desenvolvimento de uma teoria das funções 
cerebrais e um método de investigação 
significativo para o diagnóstico localizatório e a 
reabilitação. 
Luria publicou um livro com o resumo 
de 20 anos de pesquisa no ocidente. Essa obra 
forneceu subsídios para a avaliação 
neuropsicológica e para a prática clínica a 
milhares de pessoas pelo mundo todo, inclusive 
no Brasil. Possibilitou aqui no Brasil, a 
“entronação” definitiva da avaliação 
neuropsicológica como parte do instrumento para 
auxílio ao diagnóstico e planejamento cirúrgico 
dos pacientes com doenças neurológicas e 
neuropsiquiátricas no início da década de 1970, 
na Divisão de Neurocirurgia Funcional, do 
Instituto de Psiquiatria – Hospital das Clínicas da 
Faculdade de Medicina da Universidade de São 
Paulo - USP (LURIA, 1966; CAMARGO, 
BOLOGNANI e ZUCCOLO, 2008). 
Os exames de neuroimagem também 
são fundamentais na avaliação neuropsicológica, 
pois, permitem a visualização da localização de 
lesões e disfunções sutis. A avaliação concentra 
o interesse também no estabelecimento da 
extensão, do impacto e das consequências 
cognitivas, comportamentais e na adaptação 
emocional e social que lesões ou disfunções 
cerebrais podem ocasionar nos indivíduos 
(CAMARGO, BOLOGNANI e ZUCCOLO, 2008). 
A neuroimagem propicia o 
conhecimento de circuitos cerebrais que são 
responsáveis por áreas específicas da cognição 
do ser humano. Permite a visualização da 
estrutura e funcionamento do cérebro, podendo 
identificar a anatomia de alguns distúrbios 
mentais (VIEIRA et. al., 2007). 
As técnicas de neuroimagem 
possibilitam a diferenciação de doenças 
psiquiátricas de outras patologias. Facilita a 
visualização para exclusão de tumores, lesões 
isquêmicas que desencadeiam sintomas 
semelhantes dos transtornos mentais. Facilita a 
pesquisa em relação a alterações estruturais ou 
funcionais como fator primário de transtornos 
psiquiátricos com o auxílio da morfologia e da 
fisiologia do encéfalo (VIEIRA et. al., 2007). 
Os profissionais da educação e da 
saúde em geral têm percebido a importância do 
entendimento em relação às alterações 
cognitivas. Eles têm se deparado com cada vez 
mais solicitações para diagnóstico e cuidados 
que excedem o que pode ser feito com base 
apenas nos métodos da medicina. Já se sabe 
que algumas doenças têm impacto significativo 
em várias áreas do funcionamento do indivíduo. 
O reconhecimento dessas dificuldades era 
antigamente mais fácil nas doenças de impacto 
primário sobre o cérebro, porém nos últimos anos 
essa identificação ou suspeita vem sendo feita 
em relação às outras desordens, inclusive 
psiquiátricas e somáticas (TARTER, EDWARDS 
e VAN THIEL, 1998; YUDOFSKY,1992). 
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É importante salientar também que 
algumas doenças podem ter efeito 
potencialmente adverso no funcionamento 
neurológico, tais como infecções, traumas, 
exposição a agentestóxicos, problemas renais, 
cardíacos, de fígado e outros. Os efeitos 
neurológicos secundários dessas alterações 
podem afetar a cognição e, consequentemente, 
a capacidade adaptativa do indivíduo, 
ocasionando problemas no manejo agudo e em 
longo prazo, caso não sejam reconhecidos 
(TARTER, EDWARDS e VAN THIEL, 1998). 
O neuropsicólogo atua na avaliação 
(exame, avaliação neuropsicológica) e no 
tratamento (reabilitação neuropsicológica) no que 
se refere às disfunções ou sequelas do SNC. 
Essas sequelas ou alterações podem estar 
associadas ao desenvolvimento anormal do 
sistema nervoso central como, por exemplo, 
transtorno do déficit de atenção/hiperatividade, 
esquizofrenia, dislexia ou as sequelas adquiridas 
em algum momento da vida representadas por: 
traumatismo cranioencefálico, acidente vascular 
encefálico, demências (COSENZA, FUENTES e 
MALLOY-DINIZ, 2008). 
Nos últimos anos vários estudos vêm 
mostrando os benefícios da identificação e do 
diagnóstico precoce de déficits cognitivos e 
emocionais por meio da avaliação 
neuropsicológica nos quadros 
neuropsiquiátricos. A identificação com precisão 
dos componentes com déficits, das forças 
cognitivas e da personalidade e da forma como 
se articulam auxilia a tomada de decisões e o 
manejo a curto e longo prazo, portanto a 7 
investigação do funcionamento e dos sintomas 
por meio de uma vasta avaliação que integre 
dados de várias áreas do conhecimento se faz 
necessária (CAMARGO, BOLOGNANI e 
ZUCCOLO, 2008). 
 
 
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA 
O objetivo da avaliação 
neuropsicológica consiste em: 
• A quantificação e a qualificação 
detalhadas de alterações das funções 
cognitivas, objetivando diagnóstico ou 
detecção precoce de sintomas em 
quadros neurológicos e transtornos 
psiquiátricos, tanto em clínica como em 
pesquisa. 
• Investigar a natureza e o grau de 
alterações cognitivas e 
comportamentais. 
• Monitorar a evolução de quadros 
neurológicos e psiquiátricos, tratamentos 
clínicos, medicamentosos e cirúrgicos. 
• Planejar programas de reabilitação 
voltados para as alterações cognitivas, 
comportamentais e de vida diária. 
• Avaliação com foco para os aspectos 
legais, gerando informações e 
documentos sobre as condições 
ocupacionais ou incapacidades mentais 
de pessoas que sofreram algum dano 
cerebral ou doença, afetando o sistema 
nervoso central (MIOTTO, 2012; 
MÄDER-JOAQUIM, 2010). 
 
 
 
A avaliação é realizada por meio da 
aplicação de entrevistas, testes 
neuropsicológicos quantitativos e qualitativos das 
funções cognitivas (atenção, percepção, 
memória, linguagem e raciocínio). Alguns 
métodos já são utilizados há algum tempo, porém 
outros estão ainda em construção (MÄDER- 
JOAQUIM, 2010). 
É importante lembrar que a avaliação 
neuropsicológica não é somente a aplicação, 
correção e interpretação de testes de cognição. 
Ela contribui para o raciocínio, baseado em 
hipóteses diagnósticas, possibilita a identificação 
de maneira pormenorizada o tipo e a extensão da 
alteração cognitiva, enfatiza as funções 
cognitivas preservadas e comprometidas, a 
presença de alterações do comportamento e de 
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humor, bem como o impacto destas nas 
atividades de vida diária, ocupacional, social e 
pessoal do indivíduo. A avaliação consiste 
também investigar as alterações de humor e do 
comportamento por meio de escalas (MIOTTO, 
2012). 
A avaliação neuropsicológica é 
indicada em indivíduos com alterações cognitivas 
devido a eventos que atingiram primária ou 
secundariamente o SNC. São os traumatismos 
cranioencefálicos (TCEs), tumores cerebrais 
(TUs), epilepsias, acidentes vasculares 
encefálicos (AVEs), demências, desordens 
tóxicas, doenças endócrinas ou desordens 
metabólicas, deficiências vitamínicas e outras 
desordens (CAMARGO, BOLOGNANI e 
ZUCCOLO, 2008). 
 
 
QUADRO- AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA 
personalidade incluem a categoria dos indivíduos 
que podem ter benefícios por meio da avaliação 
e posteriormente uma reabilitação objetivando 
uma melhor adaptação social. A dislexia, o 
transtorno do déficit de atenção/hiperatividade 
(TDAH) e o transtorno afetivo bipolar (TAB) na 
infância e adolescência também se beneficiam 
com a avaliação, pois, a mesma pode fornecer 
subsídios individuais que contribuem para o 
auxílio do tratamento (CAMARGO, BOLOGNANI 
e ZUCCOLO, 2008). 
As funções cognitivas fazem parte do 
nosso funcionamento e são fundamentais para 
que possamos realizar as atividades do nosso dia 
a dia de forma automática e com maestria, porém 
quando as mesmas estão alteradas por algum 
motivo, começamos a entrar em contato com 
limitações que podem nos causar uma série de 
transtornos desde os físicos até emocionais. A 
seguir veremos cada uma das funções cognitivas 
que fazem parte do nosso funcionamento. 
A seguir alguns testes 
neuropsicológicos – checar a padronização 
brasileira, pois, nem todos os testes estão 
validados para uso no Brasil (MIOTTO, 2012). 
Funções intelectuais – WAIS-III, 
WISC-III, WPPSI, Stanford-Binet, matrizes de 
Raven. 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: Neuropsicologia: Teoria e Prática, 2008 
(Fuentes, Malloy-Diniz, Camargo, Cosenza e cols) – 
O exame neuropsicológico e os diferentes contextos 
de aplicação. (pp.110). 
 
 
A avaliação neuropsicológica também é 
indicada nas situações em que os recursos 
cognitivos e adaptativos não são suficientes para 
o manejo da vida prática acadêmica, profissional 
ou social pela questão dos indivíduos 
apresentarem a organização de suas funções 
mentais de formas diferentes ou discrepantes do 
que é habitual. Os portadores do transtorno 
específico do desenvolvimento, os transtornos 
globais do desenvolvimento, o retardo mental e 
até mesmo quadros de transtornos de 
Memória de curto prazo ou 
operacional – Dígitos (WAIS-III E WISC-III), 
Span Espacial (WMS-III), Sequencia Letra e 
Número (WAIS-III), WRAML, NEPSY 
Memória episódica verbal: evocação 
imediata, tardia e reconhecimento – Rey Auditory 
Verbal Learning Test (RAVLT), Hopkins Verbal 
Learning Test-R (HVLT-R), memória logica 
(WMS-III), reconhecimento de palavras 
(Warrington Recognition, Camden Memory 
Tests) 
Memória episódica visuoespacial: 
evocação imediata, tardia e reconhecimento – 
Brief Visual Memory Test-R (BVMT-R), figura de 
Rey, evocação de figura (AMIPB), três figuras e 
três palavras, WRAML, NEPSY 
Memória semântica – vocabulário e 
informação (WAIS-III), Pyramid Palm and Trees, 
fluência categórica (Animais) 
Memória implícita – figuras e palavras 
fragmentadas de Gollins 
precisão, mapeando as forças e as 
fraquezas cognitivas e assim 
contribuindo para prever o que 
esperar quanto à evolução. 
A avaliação 
pode identificar 
com bastante esses recursos 
Em algumas circunstâncias, 
o prognóstico do paciente vai 
depender de seus recursos cognitivos 
e emocionais prévios e 
remanescentes. 
neuropsicológica 
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Linguagem – Boston Naming 
Test (Nomeação), Token Test (Compreensão) 
Habilidades acadêmicas – teste de 
desempenho escolar (leitura, escrita e cálculo). 
Funções visuoperceptivas e 
visuoespaciais – visual object and Spatial 
Perception Battery (VOSP), completar figuras 
(WAIS-III), Hooper 
Praxias – Cubos – WAIS-III (praxia 
construtiva), desenho do relógio e cópia de 
figuras bi e tridimensionais, imitação do uso de 
objetos (praxia ideomotora), movimentos 
orofaciais (praxia bucofacial) 
Funções atencionais – Wisconsin 
Card Sorting Test, estimação cognitiva, 
semelhanças e arranjo de figuras (WAIS-III), 
provérbios, fluência verbal nominal (FAS) e 
categórica (Animais), AC, D2, NEPSY. 
Investigação de demência – MEEM – 
miniexame do estado mental, Dementia Rating 
Scale, Escala Mattis, Clinical Dementia Rating 
(CDR) 
Humor– SCID, escalas Beck 
(ansiedade e depressão), HADS, GDS 
 
 
ATENÇÃO 
Segundo Eysenck e Keane (1994), a 
atenção significa a capacidade de selecionar 
parte de um estímulo para um processamento 
mais intenso, porém pode também ser sinônimo 
de concentração ou estado mental. 
D’Mello e Steckler (1996) defendem 
que “para um organismo aprender, ele deve ser 
capaz de perceber os estímulos ambientais, 
realizar associações entre esses estímulos e 
arquivar informações relevantes. No entanto, 
para associar estímulos o organismo deve antes 
discriminar as diferenças entre esses estímulos, 
e para arquivar informações o organismo 
necessita primeiramente decodificar e alocar a 
informação em uma ou mais das muitas 
localizações neuronais. A eficiência do 
aprendizado depende de fatores como 
motivação, atenção, memória e experiência 
previa” (p.345). 
A Segunda Guerra Mundial 
proporcionou a retomada de destaque no campo 
das ciências em relação à atenção. A guerra 
desencadeou a necessidade da operação de 
torres de controle e redes de comunicação mais 
eficientes, porém percebeu-se por meio dessa 
tarefa que a capacidade do ser humano de 
processar muitas informações era bastante 
limitada. Devido a isso, objetivou-se estudar 
como o indivíduo utiliza suas capacidades 
atencionais para criar sistemas de comunicação 
que trabalhassem em harmonia com esta 
capacidade limitada (NABAS E XAVIER, 2004). 
A avaliação da atenção exige do 
examinador bastante cautela. É necessária a 
investigação de vários fatores que podem 
influenciar o exame dessa complexa função, 
como, por exemplo, cansaço, sonolência, o uso 
de álcool, de substâncias psicoativas, etc. Outro 
dado importante para avaliação se refere à 
importância da consideração sobre os níveis 
atencionais, pois, os mesmos variam ao longo 
dos dias e, frequentemente ao longo de um 
mesmo dia: o desempenho deficitário em um 
momento isolado não necessariamente implica 
comprometimento significativo dessa função 
(COUTINHO et. al., 2010). 
É válido ressaltar que o que se entende 
por atenção se refere a aspectos cognitivos 
diferentes que podem exigir tarefas específicas 
para sua avaliação. Para avaliar a atenção 
sustentada, por exemplo, é necessária a 
utilização de testes mais longos (raramente 
encontrado na prática clínica). Alguns transtornos 
primários de atenção, como no transtorno do 
déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) são 
caracterizados pela variabilidade da resposta ao 
longo do tempo, exigindo não apenas testes mais 
longos como também divididos em blocos para 
análise comparativa. Por último, vale destacar 11 
que alguns autores consideram a atenção ou 
pelo menos alguns de seus aspectos como uma 
função executiva tendo a necessidade de ser 
interpretada no contexto nos demais déficits que 
ocorrem nas síndromes disexecutivas 
(COUTINHO et. al., 2010). 
A atenção tem papel significativo no 
nosso dia a dia. As atividades mentais ocorrem 
no contexto de ambientes com muitos estímulos, 
importantes ou não, que acontecem sem parar. 
Esses estímulos (olfatórios, visuais, auditivos, 
etc.) normalmente são selecionados de acordo 
com os objetivos pretendidos, conscientes ou 
não. Não podemos esquecer também que várias 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
funções cognitivas dependem da atenção, mais 
especificamente a memória. Uma deficiência 
atencional pode então desencadear uma ampla 
gama de sintomas e em grande espectro de 
áreas da vida diária (COUTINHO et. al., 2010). 
Muitos autores vêm salientando que a 
atenção não se refere a apenas uma percepção 
unitária, mas consiste de mecanismos distintos e, 
muitas vezes que se completam. 
Segundo Muir (1996), a atenção é 
dividida em três formas básicas que são: atenção 
sustentada, dividida e seletiva. 
Atenção Sustentada: capacidade de 
manter o foco em uma determinada tarefa, 
assunto, etc. 
Atenção Dividida: capacidade de 
alternar o foco em duas ou mais tarefas. 
Atenção Seletiva: capacidade de 
manter a atenção para um determinado foco 
ignorando outros estímulos. 
A literatura apresenta certa 
controvérsia em relação à definição de atenção 
seletiva. Para Fuster (1995), por exemplo, 
defendeu que a denominação de atenção 
seletiva significa uma redundância em relação ao 
próprio conceito de atenção, já que a atenção é, 
por definição, seletiva, porém outros autores 
argumentam que atenção seletiva é definida 
como a capacidade de selecionar um estímulo 
particular. Normalmente, em tarefas utilizadas 
em estudos sobre atenção seletiva existem 
estímulos irrelevantes (distratatores) que devem 
ser ignorados, diferente das tarefas de atenção 
dividida, cujos estímulos são relevantes (NABAS 
e XAVIER, 2004). 
TESTE NEUROPSOCOLÓGICO PARA 
AVALIAR ATENÇÃO 
 
 
 
 
No que se refere à neurofisiologia da 
atenção, a mesma possui três grandes circuitos, 
sendo o primeiro deles a Rede de Atenção Visual. 
Esse circuito envolve o lobo parietal direito, os 
colículos superiores e o núcleo pulvinar do 
tálamo. A Rede Executiva que envolve o giro do 
cíngulo é a segunda rede da atenção. A Rede de 
Vigilância que é responsável pela manutenção do 
estado de alerta é o terceiro circuito. Ele envolve 
os lobos frontal e parietal direitos. Essa rede é 
ativada quando se aguarda sinais infrequentes e 
a rede executiva fica hipofuncionante quando 
essa rede está em funcionamento (COUTINHO 
et. al., 2010). 
Os testes neuropsicológicos mais 
utilizados para avaliar a atenção são: Teste de 
Stroop; Tavis-3; CPT-II; Teste de atenção 
concentrada (AC); Índice de Resistência à 
distração do WISC (COUTINHO et. al., 2010). 
 
 
MEMÓRIA 
Segundo Wilson (2011), memória é “a 
habilidade de adquirir, armazenar e evocar 
informações”. A autora ainda completa que 
algumas pessoas têm a tendência de comentar 
sobre a memória como se essa fosse somente 
uma habilidade, dizendo, por exemplo: “Eu tenho 
uma péssima memória” ou “Ela tem uma 
memória fotográfica”. Ela explica que existem 
vários tipos de memória. 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
Memória de curto prazo ou 
operacional 
A memória de curto prazo pode ser 
dividida em subsistemas específicos e 
independentes para diferentes modalidades de 
estímulos. Dois desses estímulos foram 
identificados: o fonológico e o visuoespacial. 
Essa memória tem a responsabilidade de 
armazenar informações na ordem de segundos 
ou de poucos minutos. Ela também é 
responsável pela manutenção e manipulação da 
informação para a realização de funções 
cognitivas superiores como a linguagem, 
planejamento e solução de problemas, 
compreensão, etc. (MIOTTO, 2012). 
 
 
Memória de longo prazo 
A memória de longo prazo se divide em 
memória não declarativa ou implícita, memória 
declarativa ou explícita, memória episódica e 
memória semântica (MIOTTO, 2012). 
• Memória não declarativa ou implícita: 
sistema que se relaciona a aquisição de 
uma habilidade perceptomotora de forma 
gradual por meio de exposição repetida. 
Abrange um conjunto de subsistemas 
incluindo preativação, memória 
procedural e formação de hábito. Ela é 
chamada de implícita porque independe 
da consciência e pode ser avaliada pelo 
desempenho (MIOTTO, 2012). 
• Memória declarativa ou explícita: 
sistema responsável pela capacidade de 
armazenar e evocar (recordar) ou 
reconhecer fatos e eventos da forma 
consciente (MIOTTO, 2012). 
• Memória episódica: é responsável pelo 
armazenamento de informações e 
eventos que o indivíduo vive em 
determinado tempo e espaço. Essa 
memória nos permite a lembrança de 
informações como, por exemplo, saber 
onde estivemos ou o que fizemos no 
último ano, Natal ou hoje pela manhã 
(MIOTTO, 2012). 
• Memória semântica: é o sistema 
responsável pelo processamento de 
informações gerais sobre o mundo no 
quese refere a fatos, conceitos, 
vocabulário. Ela acontece 
independentemente do contexto ou 
momento em que essas informações 
foram memorizadas pela primeira vez. A 
memória semântica permite saber que 
uma águia é um animal, mais 
precisamente um pássaro (MIOTTO, 
2012). 
 
 
TESTE DE MEMÓRIA 
 
 
FONTE:: 
<http://www.casadopsicologo.net> 
 
 
A memória é caracterizada por 
processos complexos, os quais possibilitam o 
indivíduo se reportar a experiências impressivas, 
facilitando a comparação com as situações do 
presente facilitando, proporcionando 
programações futuras. A função da memória 
implica codificar, armazenar e resgatar 
informações. O objetivo da codificação é o 
processamento da informação que será 
armazenada. O armazenamento da informação 
que também leva o nome de retenção envolve o 
fortalecimento das representações enquanto 
estão sendo registradas e a recuperação é o 
processo de lembrança da informação que foi 
armazenada anteriormente. A recuperação pode 
ser realizada de forma consciente ou não, sendo 
a forma inconsciente ativada, por meio de 
associações manifestas no contexto por 
http://www.casadopsicologo.net/
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
semelhança ou necessidade (ABREU e 
MATTOS, 2010). 
 
 
PROCESSOS DA MEMÓRIA 
 
 
 
LINGUAGEM 
A definição da linguagem se dá a partir 
de aspectos biológicos e sociais que exprimem 
seu caráter essencial de favorecer a adaptação 
do indivíduo ao ambiente (MANSUR, 2010). Ela 
abrange diversos subcomponentes e níveis de 
processamento fonológico, lexical, sintático e 
semântico. Clinicamente há a possibilidade de 
avaliar os subcomponentes citados acima, 
considerando-se a fluência do discurso, 
nomeação, a compreensão auditiva, a repetição, 
a leitura e a escrita (MIOTTO, 2007). 
A comunicação humana depende da 
utilização que a linguagem faz de subsídios 
verbais, orais e gráficos. A linguagem não pode 
ser compreendida de forma isolada e de fácil 
delimitação, pois, é uma função complexa 
(SOARES et. al., 2012). 
Universalmente, a linguagem é a 
principal forma de comunicação, pois, por meio 
dela é que as pessoas se relacionam umas com 
as outras, porém algumas doenças neurológicas 
adquiridas ou indivíduos que nascem com 
deficiência auditiva promovem a alteração da 
linguagem. 
Foi Paul Broca que descreveu a 
primeira relação cérebro-linguagem por meio de 
estudos anatômicos (necropsia de um caso, o 
qual o paciente foi vítima de um acidente 
vascular). O paciente só conseguia emitir o som 
”Tan-Tan” devido à afasia de expressão, sendo a 
fala localizada na parte posterior do lobo frontal 
do hemisfério esquerdo (H.E.). Em 1974, Carl 
Wernicke descobriu a compreensão da palavra 
no giro temporal superior esquerdo. As duas 
áreas citadas são interconectadas pelo fascículo 
arqueado que é um feixe unidirecional de fibras 
que tem como função conduzir informações da 
área de Wernicke para a área de Broca 
(SOARES et. al., 2012). 
 
CÉREBRO DO PACIENTE TAN-TAN DE PAUL 
BROCA 
 
 
 
 
FIGURA 6 – PAUL BROCA 
 
 
<http://mortenahistoria.blogspot.com.br/search/l 
abel/PAUL%20BROCA>. 
http://mortenahistoria.blogspot.com.br/search/label/PAUL%20BROCA
http://mortenahistoria.blogspot.com.br/search/label/PAUL%20BROCA
http://mortenahistoria.blogspot.com.br/search/label/PAUL%20BROCA
http://mortenahistoria.blogspot.com.br/search/label/PAUL%20BROCA
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
KARL WERNICKE 
 
 
 
 
 
ÁREA DE BROCA E WERNICKE 
 
 
 
 
FASCÍCULO ARQUEADO 
 
 
 
 
O hemisfério esquerdo é o hemisfério 
dominante para a linguagem em 98% dos 
indivíduos destros aproximadamente. Em 70% 
aproximadamente dos sujeitos canhotos a 
linguagem é também no hemisfério esquerdo. Na 
população restante a dominância é menos 
definida ou é no hemisfério direito. A 
comunicação verbal ocorre quando o hemisfério 
direito (atua nos aspectos paralinguísticos) 
completa o papel da linguagem do hemisfério 
esquerdo (SOARES, et. al, 2012) 
No que se refere à compreensão verbal, 
a mesma se divide em auditiva, visual e tátil. A 
descrição das mesmas segue no quadro abaixo 
(SOARES, et al., 2012). 
 
 
QUADRO – COMPREENSÃO VERBAL 
 
 
 
FONTE: Manual de Neuropsicologia – dos princípios à 
reabilitação, 2012 (Caixeta e Ferreira). Avaliação 
cognitiva em fonoaudiologia. (pp.79-92). 
 
 
O sistema cerebral da linguagem é 
associado com outros sistemas cognitivos 
motores, porém dentro do cérebro podem ser 
encontradas áreas mais específicas 
relacionadas. A alteração da linguagem pode 
ocorrer se houver uma lesão focal em alguma 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
área mais específica. A essa alteração podemos 
chamar de afasia ou distúrbios motores da fala 
(dispraxia e disartria) (SOARES, et. al., 2012). 
Segundo Mac-Kay (2003), há alguns 
distúrbios de linguagem mais específicos 
associados aos quadros de lesão do hemisfério 
esquerdo. Os mesmos estão descritos no quadro 
abaixo: 
 
 
QUADRO– DISTÚRBIOS DE 
LINGUAGEM ASSOCIADOS AOS QUADROS 
LESÃO NO HE 
 
 
FONTE: Afasia e Demências, 2003 (Mac-Pay) (pp.79). 
 
 
As alterações decorrentes de lesões ou 
distúrbios cerebrais em um ou mais dos 
subcomponentes anteriores ocasionam os vários 
tipos de afasias hoje conhecidas. Podemos 
encontrar a afasia de Broca (motora ou 
expressão) que é caracterizada pela redução da 
produção oral, dificuldade de repetição e 
nomeação, alteração sintática e simplificação 
gramatical e compreensão razoavelmente 
preservada. Outra afasia que pode ocorrer é a 
afasia de Wernicke (sensorial ou compreensão) 
que é a alteração da compreensão, repetição e 
nomeação com alteração da produção oral no 
início do quadro (jargão). A afasia transcortical 
motora é outra alteração. Ela é caracterizada 
pela redução da produção oral e ocasional 
presença de perseverações e ecolalia, com 
preservação da repetição, compreensão e leitura. 
Outro tipo de afasia é a transcortical sensorial 
que se classifica pela alteração da compreensão, 
nomeação e alteração da produção oral no início 
do quadro. Nessa afasia a repetição se encontra 
preservada. A afasia de condução é 
caracterizada pela dificuldade de repetição de 
frases e palavras, nomeação com razoável 
preservação da produção oral e compreensão. A 
afasia anômica é a alteração da capacidade de 
nomeação. Temos também a afasia global 21 
que é caracterizada pelo prejuízo em todas as 
modalidades da produção oral, compreensão, 
leitura e escrita (MIOTTO, 2007). 
 
 
TESTE DE LINGUAGEM 
 
 
<http://pocoescondido.blogspot.com.br/2013_03 
_01_archive.html> 
 
 
No que se refere aos testes 
neuropsicológicos para a avaliação da 
linguagem, os mesmos se dividem em quatro 
categorias (testes padronizados, protocolos não 
padronizados, observação comportamental e 
escalas de desenvolvimento). Os testes e os 
protocolos não padronizados têm o objetivo de 
investigar as dimensões da linguagem 
(fronologia, sintaxe, semântica, pragmática). Em 
relação à observação comportamental, utilizam- 
se as escalas de desenvolvimento, pois, podem 
contribuir no direcionamento do diagnóstico e do 
processo de intervenção. Ela tem o objetivo de 
analisar o comportamento geral da criança em 
http://pocoescondido.blogspot.com.br/2013_03_01_archive.html
http://pocoescondido.blogspot.com.br/2013_03_01_archive.html
http://pocoescondido.blogspot.com.br/2013_03_01_archive.html
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NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
contextos naturais e não estruturados. Esse 
método é o que melhor detecta as funções 
comunicativas da linguagem, pois, facilita o 
entendimento da complexidade dos processos da 
aquisição da linguagem (SOARES, et. al., 2012). 
É importante ressaltarque uma 
avaliação da linguagem deve incluir a análise da 
fala espontânea em situação de conversa, deve 
avaliar também a fluência, a repetição de 
palavras, frases, sentenças, compreensão da 
fala, nomeação, leitura, escrita, prosódia, análise 
dos elementos estruturais da fala (sintaxe, 
semântica, fonologia, gramática), linguagem 
gestual e teoria da mente (SOARES, et. al., 
2012). 
Os testes neuropsicológicos mais 
utilizados para avaliação da linguagem são: 
• Token Test; Teste de nomeação de 
Boston; F.A.S. ou COW; Fluência Verbal; 
Prancha 
• “Roubo dos Biscoitos”; Ditado e Cópia; 
Produção Oral; Leitura; Escala Weschler 
(WISC 22 e WAIS) e testes para 
avaliação da Teoria da Mente incluídos 
na linguagem como, por exemplo: a 
estória de Sally e Ann (CAIXETA e 
CAIXETA, 2005). 
 
FUNÇÕES EXECUTIVAS 
Entende-se como funções executivas 
“conjunto de processos cognitivos que, de forma 
integrada, permitem ao indivíduo direcionar 
comportamentos a metas, avaliar eficiência e a 
adequação desses comportamentos, abandonar 
estratégias ineficazes em prol de outras mais 
eficientes e, desse modo, resolver problemas 
imediatos, de médio e de longo prazo” (MALLOY- 
DINIZ et al., 2008). Mais especificamente o 
significado das funções executivas implica nas 
habilidades necessárias para se criar objetivos, 
monitorar um comportamento, planejamento e 
organização de ações desejadas, resolver novos 
problemas, inibir ou iniciar determinados 
comportamentos em relação a um contexto, 
raciocinar e abstrair, tomar decisões, etc. 
(MIOTTO, 2012). 
As funções executivas são de extrema 
importância ao indivíduo, pois, têm a finalidade 
de facilitar o gerenciamento no que se refere às 
outras habilidades cognitivas (MALLOY-DINIZ et 
al, 2010). É um importante marco adaptativo na 
espécie humana. Elas estão associadas a alguns 
componentes universais de nossa personalidade 
como o altruísmo, a capacidade de imitar e de 
aprender, a utilização de ferramentas, a 
capacidade de lidar com grupos sabendo 
distinguir influências e manipulações (BARKLEY, 
2001). 
Segundo Goldeberg (2002), as funções 
executivas são resultados da atividade dos lobos 
frontais (região pré-frontal). Atuam como um 
diretor executivo do funcionamento da mente 
humana. Ele acrescenta ainda que os lobos pré- 
frontais atuam como um maestro ou general que 
dirige outras estruturas e sistemas neurais. 
 
 
O CÉREBRO HUMANO 
 
 
 
 
Se a área cerebral que compreende as 
funções executivas for afetada de alguma forma 
o indivíduo pode sofrer várias alterações tanto no 
plano cognitivo como no comportamental. O 
paciente pode apresentar alteração de raciocínio, 
pensamento, impulsividade, apatia, autocrítica 
reduzida, ausência de planejamento, e 
organização na sequência e realização de 
atividades diárias, confabulação, desinibição, 
perseverança e agressividade (MIOTTO, 2012). 
No que se refere à avaliação das funções 
executivas e atencionais alguns exemplos de 
testes neuropsicológicos seguem abaixo 
(MIOTTO, 2012). 
O teste de fluência verbal nominal e 
categórica (FAS, animais, itens de 
supermercado) avalia a iniciação, aplicação de 
estratégia, inibição de respostas irrelevantes. O 
Wisconsin Card Sorting Test (WCST), Weigl, 
avaliam a flexibilidade mental, planejamento, 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
categorização e abstração. A inibição de 
resposta irrelevante, atenção seletiva, 
sustentada e alternada são avaliadas pelos 
Stroop Test, Trail Making, Color Trail, AC, D2, 
TEA, códigos. O teste Behavioural Assessment 
of the Dysexecutive Syndrome (BADS) avaliam 
resolução de problemas, aplicação de estratégia 
e monitoração de respostas. O Hayling and 
Brixton Tests avalia a inibição, planejamento, 
monitoramento, identificação de regras. 
Provérbios avalia a abstração verbal. 
DelisKaplan Executive Function System (D- 
KEFS) avalia a atenção sustentada, alternada, 
seletiva, planejamento, estratégia, flexibilidade 
mental e resolução de problemas. 
 
TRANSTORNO DE DEFICIT DE 
ATENÇÃO - HIPERATIVIDADE 
 
Fisiopatologia Do Transtorno De Déficit 
De Atenção - Hiperatividade 
De acordo com a literatura atual, os 
sintomas do transtorno de deficit de 
atenção/hiperatividade (TDAH) são originados 
por disfunções no funcionamento cerebral. A 
variação nas manifestações clínicas do TDAH 
reflete, possivelmente, a complexidade dos 
processos biológicos implicados na origem de 
seus sintomas, supondo-se que alterações em 
diferentes sistemas de neurotransmissores (NT) 
devam estar envolvidas. Embora os resultados 
ainda não sejam definitivos, uma série de 
estudos de neuroimagem, neuropsicologia e 
bioquímica vem comprovando essa ideia 
(FARAONE e cols., 1998). 
Diferentes teorias já foram propostas 
para explicar a fisiopatologia do TDAH. Uma das 
primeiras foi a da disfunção frontolímbica, 
considerando que o TDAH não seria, em 
essência, um distúrbio da atenção, mas o 
resultado de uma falha no desenvolvimento dos 
circuitos cerebrais que possibilitam a inibição e o 
autocontrole. Um fraco controle inibitório da 
região cortical frontal sobre as funções límbicas 
seria a origem dos sintomas desse transtorno. 
Essa hipótese foi posteriormente testada e 
modificada por uma série de investigações. 
Dados de estudos neuropsicológicos 
mostraram que crianças com TDAH têm um 
desempenho prejudicado em tarefas que 
demandam funções cognitivas tais como 
atenção, percepção, planejamento e 
organização, além de falhas na inibição 
comportamental, processos relacionados com o 
lobo frontal e com as áreas subcorticais. O 
envolvimento de circuitos frontossubcorticais na 
fisiopatologia do TDAH também foi sugerido 
pelos estudos de neuroimagem. 
 
QUADRO CLÍNICO DO TRANSTORNO DE 
DEFICIT DE ATENÇÃO - HIPERATIVIDADE 
Daremos ênfase na descrição 
sintomatológica das crianças e dos adolescentes 
acometidos por esse transtorno, sobretudo no 
que se refere a seus comportamentos mais 
comuns em casa, na escola e na sociedade. 
Serão discutidos os critérios diagnósticos do 
DSM-IV e seu tipo, dessa forma, ficará mais fácil 
o entendimento da apresentação de algumas 
peculiaridades decorrentes de cada tipo de 
TDAH. 
Em relação aos sintomas do transtorno, 
logo nos primeiros anos de vida, notam-se 
alterações no processo de desenvolvimento 
neurológico e emocional. Segundo alguns 
estudos, as mães de crianças com TDAH relatam 
que seus filhos se mexiam muito, mesmo antes 
do nascimento (vida intrauterina). Algumas 
crianças, desde cedo, mostram-se mais 
irritadiças, chorando muito nos primeiros meses 
de vida, movendo-se durante o sono e acordando 
várias vezes durante a noite. 
Nos primeiros passos, alguns pais 
podem perceber que a criança com TDAH é mais 
agitada do que outras de sua idade, necessitando 
constantemente de vigilância, já que pode 
cometer alguma “arte”, em geral, mais grave do 
que o esperado para a idade. Por exemplo, 
quebrar com frequência seus brinquedos, perder 
rapidamente o interesse por brinquedos ou 
situações, necessitando sempre de novos 
estímulos, ou até machucar-se constantemente. 
Nesse sentido, um estudo recente demonstrou 
que crianças e adolescentes com TDAH são 
passiveis de sofrer acidentes, precisando muito 
mais de atendimento ambulatorial, de 
emergência e mesmo de interações médicas do 
que os jovens que não o apresentam. O custo 
médico anual médio de jovens com TDAH é cerca 
de duas vezes maior do que o de crianças e 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
adolescentes sem o transtorno (LEIBSON e cols., 
2001). 
Em geral, o comportamento da criança 
com TDAH pode passar despercebido pelos pais, 
mas, quando ela ingressa na escola, mesmo os 
casos mais leves tendem a se tornar mais 
evidentes, uma vez que existe a possibilidade de 
se comparar váriascrianças com a mesma faixa 
etária, além do fato de se exigir mais atenção e 
da necessidade de ficar parado em um mesmo 
local por mais tempo. 
As crianças com TDAH podem 
apresentar algumas alterações na aquisição de 
habilidades linguísticas. Elas também podem 
apresentar um desenvolvimento inadequado em 
relação à noção de espaço, o que geralmente é 
evidenciado por meio de seus desenhos ou pela 
dificuldade de reconhecer símbolos gráficos 
semelhantes entre si, mas que se diferenciam por 
sua disposição espacial, por exemplo: o número 
3 e a letra E, ou as letras b, d, q, p e as letras M 
e W (ANDRADE, 1998 e 2002; ANDRADE e 
cols., 2000; GHERPELLI, 2001). 
Outra manifestação que pode estar 
presente nas crianças com TDAH é a pouca 
coordenação motora, sendo que, muitas vezes, 
os pais as rotulam de “desajeitadas” ou 
“desastradas”. Essas diferenças ficam mais 
nítidas dependendo da capacidade de 
observação dos pais e, principalmente, se eles 
têm contato com outras crianças da mesma 
idade. 
Crianças com TDAH vivenciam 
dificuldades para ficarem sentadas na sala de 
aula e prestarem atenção. Muitas vezes, são 
rejeitadas pelos colegas por sua inquietude, o 
que também pode ser agravado pelos 
comportamentos diruptivos. Suas dificuldades 
acadêmicas e sociais poderão ter consequências 
futuras adversas quando não houver intervenção. 
Por outro lado, os adolescentes com 
TDAH passam mais tempo sós ou com crianças 
mais novas. Ao problema de comportamento 
escolar, somam-se as dificuldades de completar 
as tarefas escolares na classe ou em casa, ao 
menos no tempo planejado pelos professores 
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 
1994; ANDRADE, 1998; ROHDE e cols., 1998 e 
2000; CARLSON e MANN. 2000; ANDRADE e 
cols., 2000). 
Os sintomas de hiperatividade nas 
crianças com TDAH geralmente se manifestam 
por uma tendência de estar sempre se 
movimentando, o que constitui um dos sinais 
clínicos mais frequentes e exuberantes. Na 
maioria das vezes, os adultos passam a maior 
parte do tempo reprimindo, chamando a atenção 
da criança, ou solicitando que ela permaneça 
quieta por certo tempo. Isso gera, com 
frequência, diversos conflitos nas relações 
familiares. 
Os sintomas de hiperatividade se 
manifestam por intermédio dos seguintes 
comportamentos: agitar as mãos ou os pés ou se 
remexer na cadeira; abandonar sua cadeira em 
sala de aula ou outras situações nas quais se 
espera que permaneça sentada; correr ou 
escalar em demasia (sobretudo em situações nas 
quais isso é inapropriado); falar demais; ter 
dificuldade para brincar ou envolver-se 
silenciosamente em atividades de lazer; parecer 
estar “a mil por hora” ou “a todo vapor”. Os 
sintomas de impulsividade, que, em geral, são 
observados em coexistência com os de 
hiperatividade, são a dificuldade em aguardar a 
vez (por exemplo, em filas), a emissão de 
resposta sem que o interlocutor tenha terminado 
a pergunta e a interrupção das conversas dos 
outros. 
Observam-se também os sintomas de 
desatenção em várias atividades comuns: 
dificuldade de prestar atenção a 
detalhes ou cometer erros por descuido em 
atividades escolares; não conseguir acompanhar 
instruções longas e/ou não terminar as tarefas 
escolares ou domésticas; apresentar grandes 
dificuldades em organizar as tarefas; evitar ou 
relutar em envolver-se em tarefas que exijam 
esforço mental por um longo período (tais como 
ler textos longos ou livros sem gravuras); perder 
com facilidade coisas importantes para a 
realização de tarefas; distrair-se com facilidade 
com estímulos alheios à tarefa e esquecer as 
tarefas ou atividades diárias. A dificuldade para 
se organizar, um sintoma de disfunção executiva, 
é classificada, com grande equívoco, como um 
sintoma de desatenção. 
A tudo isso, adiciona-se o rendimento 
escolar abaixo do esperado e que, não raro, 
desencadeará problema nas esferas afetiva e 
emocional. 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
CARACTERIZADA, 
PRIMARIAMENTE, POR 
TRANSTORNOS DO 
FUNCIONAMENTO NÃO VERBAL 
 
A Síndrome NLD 
 
Disorder de aprendizagem Nonverbal 
 
 
HABILIDADES NEUROPSICOLÓGICAS 
 
 
 
 
A percepção auditiva-verbal, a atenção 
e a memória chegam a ser desenvolvidas 
corretamente. Realizam bem as tarefas motoras 
simples que são aprendidas de forma mecânica. 
No início do desenvolvimento, observam-se boas 
habilidades fonológicas. Desde os primeiros anos 
escolares são evidentes a recepção verbal, a 
repetição, o armazenamento e as associações. 
Esse subtipo caracteriza-se por um alto volume 
de output verbal. 
 
DEFICITS NEUROPSICOLÓGICOS 
No desenvolvimento precoce, são 
evidentes os deficits na percepção táctil e visual; 
estes incluem a atenção e a memória para os 
materiais proporcionados por meio dessas 
modalidades. Realizam-se de forma pobre as 
tarefas psicomotoras complexas, exceto aquelas 
que possam ser aprendidas por repetição 
extensiva. Este subtipo caracteriza-se por uma 
aversão às experiências novas, com 
consequente impacto negativo na conduta 
exploratória. São especialmente evidentes os 
problemas na formação de conceitos apropriados 
à idade e na solução de problemas. 
Os déficits principais nas habilidades 
linguísticas relacionam-se com as dimensões 
pragmáticas e de conteúdo da linguagem. Além 
disso, a linguagem, muitas vezes, é usada para 
propósitos impróprios. 
 
PSICOLOGIA DAS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM 
Seguindo as proposições de Rosa e 
Ochaíta (1993) com respeito à cegueira, é 
possível construir uma psicologia das 
dificuldades de aprendizagem? Existem 
elementos teóricos suficientes e firmes para 
estabelecer o estudo das dificuldades de 
aprendizagem desde a psicologia? 
Poderemos compreender melhor as 
dificuldades de aprendizagem se refletirmos 
sobre diversas variáveis psicológicas com um 
peso importante na tarefa e acervo da psicologia, 
tais como a inteligência (SIEGEL, 1993), 
variáveis da personalidade e psicossociais, a 
interação pessoa-situação, a ansiedade, a 
motivação de êxitos, a personalidade tipo A, as 
habilidades de afrontamento e socialização, as 
atitudes para a integração, a modificação de 
conduta, os efeitos das dificuldades de 
aprendizagem em alterações psicopatológicas, 
entre outros. 
Parece pertinente a busca de uma 
integração necessária, ou de, ao menos, uma 
tentativa de colocar um pouco de ordem em 
tantas e tão complexas variáveis. Se 
conseguirmos apenas recolher alguns elementos 
e refletir sobre eles em relação às dificuldades de 
aprendizagem, consideramos que possa ser um 
bom começo. Algumas questões estão sendo 
pesquisadas há vários anos, como o tema das 
atitudes e sua modificação. 
Uma ilustração disso são as 
contribuições que a avaliação psicológica realiza 
no campo das dificuldades de aprendizagem. Por 
exemplo, Leong (1993) tenta construir um quadro 
para o diagnóstico das dificuldades de 
aprendizagem da leitura. Neste quadro, entende- 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
se que o diagnóstico consiste em um processo de 
refinamento que parte da identificação, passa 
pela classificação e termina na avaliação. 
Dessa forma, o diagnóstico passaria 
por duas etapas, e nelas deveria incluir- se o 
quadro da discrepância aptidão-aproveitamento 
e o papel da inteligência, a eficácia da leitura de 
pseudopalavras, palavras irregulares e 
processamento morfológico e morfêmico dos 
itens léxicos, as tarefas de compreensão auditiva 
e a aplicação de sistemas computacionais de 
textos para falar. 
Para isso, a lógica de conjuntos 
confusos pode contribuir para o diagnóstico. Do 
mesmo modo, a intervenção será baseada nos 
princípios de compensação, prática e 
aprendizagem mediada por computador 
(LEONG, 1993). 
Outra ilustração é a pesquisa da 
inteligência emrelação às dificuldades de 
aprendizagem e, concretamente, o estudo das 
implicações neuropsicológicas da inteligência e 
do déficit acadêmico. O papel da inteligência é 
um tema em pleno auge no debate científico no 
campo das dificuldades de aprendizagem. O fato 
de ter sido feita uma crítica tão exacerbada ao QI 
tradicional não significa que a inteligência não 
tenha um papel fundamental nas dificuldades de 
aprendizagem, tal como mostram, por exemplo, 
Naglieri e Reardon (1993). 
A inteligência atua como um bom 
previsor do rendimento acadêmico em todos os 
níveis educativos, ainda que a questão esteja 
sem saber o que é inteligência, sendo, 
provavelmente, a mais útil em relação à 
integração das pessoas com dificuldades de 
aprendizagem, ao longo do ciclo vital entre a 
denominada inteligência social, e que teria mais 
relação com o êxito social. 
Outra questão tem a ver com as 
relações entre a psicologia e as dificuldades de 
aprendizagem. Ainda que, em outras partes 
desta apostila, tenhamos feito reflexões a 
respeito, por exemplo, em relação ao diagnóstico 
diferencial dos TDAH ou no modelo de Rourke e 
suas concepções para o NLD, é uma questão que 
exigiria maior aprofundamento, que ultrapassa as 
pretensões desta apostila. 
Como exemplo recente, podemos citar 
o estudo de Saxby e Morgan (1993) sobre a 
presença de problemas de conduta em crianças 
com dificuldades de aprendizagem. Saxby e 
Morgan (1993) entrevistaram os pais de 68 
crianças com dificuldades de aprendizagem para 
a avaliação do número e do tipo de problemas de 
conduta que percebiam que seus filhos 
apresentavam. A média de problemas de 
conduta percebidos pelos pais de cada criança 
foi de 7,4, sendo os problemas de concentração 
e os relacionados com o sono os predominantes; 
57% dos pais que percebiam que seu filho 
apresentava um problema de autoagressão 
viam-se incapazes de afrontar essas condutas. 
Encontrou-se uma associação entre as 
habilidades de afrontamento percebidas pelos 
pais, o mal-estar que experimentavam e o 
número de problemas de conduta. 
A percepção de que seu filho se 
autoagredia, agredia a outros ou apresentava 
problemas de sono estava associada à maior 
probabilidade de que as pontuações em nível de 
mal-estar fossem altas. A questão é diferenciar 
essas dificuldades de condutas das que as 
crianças normais podem apresentar ao longo de 
seu desenvolvimento e que parecem ser 
bastante frequentes, tendo sido descritas até em 
67% das crianças normais de dois anos (SAXBY 
e MORGAN, 1993). 
Se fossem utilizados os controles 
pertinentes de crianças normais, isso poderia 
evidenciar-se, trazendo à tona um tema 
importantíssimo em qualquer pesquisa 
psicológica e científica: o rigor metodológico e o 
rigor científico. Caso contrário, não podemos 
estar seguros da validade e confiabilidade das 
conclusões. 
 
CAMINHOS PARA O 
DESENVOLVIMENTO 
Uma questão importante das 
dificuldades de aprendizagem, e também de 
outros transtornos, é sua relação com a idade e 
com os diferentes caminhos que seguem o 
desenvolvimento, em uma concepção do ciclo 
vital. Um dos âmbitos de preocupações atuais 
tem a ver com a questão da continuidade do 
desenvolvimento, e, nesse sentido, estão sendo 
realizadas inúmeras pesquisas com normais 
(SUGARMAN, 1987; SROUFE e JACOBVITZ, 
1989) e com desenvolvimentos alterados 
(RUTTER, 1989). 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
Para Rutter (1989), os princípios e 
conceitos do desenvolvimento devem ser 
revisados em relação aos problemas do ciclo 
vital, devendo-se considerar o desenvolvimento 
em seu contexto social, a duração de 
experiências, os fatores intrínsecos e de 
experiência, as continuidades e 
descontinuidades, as semelhanças e diferenças 
entre o desenvolvimento normal e anormal, as 
continuidades homotípicas e heterotípicas, as 
transições-chave da vida, os fatores de risco e 
protetores, as cadeias de influências indiretas e 
os mecanismos de mediação e a idade como um 
índice de fatores de maturidade e experiências. 
Da revisão dos estudos longitudinais, 
desde a infância até a fase adulta, são sugeridos, 
como possíveis fatores mediadores, os 
mecanismos genéticos, o substrato biológico não 
genético, a conformação do entorno, as 
habilidades sociais e cognitivas, a autoestima e a 
autoeficácia, os hábitos, os estilos cognitivos e as 
conexões entre experiências. 
Sugarman (1987) analisa a importância 
da descrição no desenvolvimento, fazendo uma 
crítica aos enfoques anteriores e propondo seis 
diretrizes para a pesquisa futura sobre o 
desenvolvimento, diretrizes que obtêm de uma 
análise muito rigorosa dos enfoques precedentes 
e clássicos da psicologia do desenvolvimento: 
• Tratar o desenvolvimento como uma 
primeira premissa e não como um 
postulado que deva ser provado ou não. 
• Tratar as especificações dos estados 
finais do desenvolvimento como um 
resultado da pesquisa, e não como sua 
premissa. 
• Tentar especificar o curso atual do 
desenvolvimento, e não suas causas. 
• Procurar especificar o que a criança faz 
e não o que possa fazer. 
• Utilizar como dados que variam ao longo 
do tempo o que as crianças fazem 
concretamente e não sua execução em 
diferentes tarefas que permitiriam 
operacionalizar a mesma “competência”. 
• Chegar ao resultado de como pensam as 
crianças por um procedimento com 
mínimas inferências dos dados, em que 
este resultado seja consistente com o 
fato de que as crianças maiores são 
maiores e que as crianças menores são 
menores. Essas inferências devem ser 
baseadas em uma explicação racional. 
Atualmente, parece amplamente 
assumido o fato de que as dificuldades 
de aprendizagem variam em relação à 
idade, o mesmo que ocorre com as 
pessoas sem dificuldades de 
aprendizagem (ROURKE e DEL DOTTO, 
1992). 
 
 
A idade nunca é causa de 
desenvolvimento. As causas do desenvolvimento 
são, em última instância, a herança e o meio de 
forma interativa. Contudo, a idade assinala, como 
balizas do caminho, por onde vai o 
desenvolvimento, daí seu interesse no estudo 
dos transtornos em relação à idade (Cf. 
PELECHANO, 1987; VEJA 1987b). 
Como acontece que se deem uma série 
de acontecimentos, tanto no meio social e 
cultural como no organismo, em relação à idade, 
às vezes, se lhe tem atribuído um papel causal 
que não possui. 
 
FONTE:< tcorpening.wordpress.com>.Acesso em 
27.10.2011 
 
 
Um aspecto de sumo interesse é a 
análise dos possíveis riscos associados a 
determinadas trajetórias do desenvolvimento e a 
idades determinadas, o que permitiria a 
identificação precoce dos transtornos e a 
consequente elaboração de programas 
preventivos. É neste sentido que comentamos 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
diversos tópicos que se relacionam às 
dificuldades de aprendizagem e à psicologia. 
Segundo esse enfoque de análise dos 
riscos psicossociais, todos os períodos do 
desenvolvimento são importantes. Isso se ilustra, 
claramente, com o aparecimento de transtornos 
mentais na idade adulta diante de situações de 
risco psicossocial pronunciado ou problemas de 
drogadição na adolescência ante o predomínio 
de conjuntos de valores distintos aos da família 
ou de problemas antissociais. E mais, pode 
acontecer que a intervenção seja ineficaz ou 
contraproducente nos casos em que se atua não 
existindo um problema, “para que não exista no 
futuro”. 
 
 
ADOLESCENTES COM 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
DIFICULDADES DE ADAPTAÇÃO SOCIAL 
 
 
FIGURA 2 
igualmente incapacitantes, no funcionamento 
social, as dificuldades de aprendizagem da leitura 
e escrita ou da matemática do que as da 
linguagem, posto que a interação social exige um 
domínio das habilidades comunicativas e da 
linguagem, e essas são requeridas nas 
habilidades sociais. As pessoas comdificuldades 
de aprendizagem da linguagem seriam as mais 
propensas, pelo menos teoricamente, a 
apresentar algum déficit nas habilidades sociais. 
Realmente a adolescência é difícil para 
pessoas com dificuldades de aprendizagem, uma 
vez que a transição para a vida adulta exige 
habilidades cada vez mais complexas, muitas 
delas do tipo acadêmico, o que influi na 
adaptação. Se a isso unimos diversas 
dificuldades cognitivas, tal como temos 
apresentado nesta apostila, parece 
compreensível a existência de dificuldades na 
sensibilidade e efetividade social, o que pode ter 
como consequência o rechaço dos iguais, 
dificuldades na vida social e implicações para sua 
personalidade em aspectos como a 
autoconfiança e a autoestima (BERGMAN, 
1987). 
 
http://77.232.219.194/tv6.ro/public/pages/news/news/ 
664 
 
 
Uma indicação dessa problemática 
pode ser ilustrada pelas taxas de suicídio nos 
adolescentes que produzem grande 
consternação e impacto social por sua “aparente 
compreensão” por parte dos adultos, pais e 
professores (Cf. BERMAN e JOBES, 1991). 
A adaptação e o funcionamento social das 
pessoas com dificuldades de aprendizagem 
dependem das aptidões que possuam e do tipo 
de dificuldades de aprendizagem. Não são 
Indícios que assumem amplamente a 
existência de dificuldades de aprendizagem 
heterogêneas e variadas, tanto no tipo quanto na 
profundidade do transtorno, afetando 
previsivelmente a adaptação social e, 
consequentemente, a respectiva intervenção. 
Quando se trata de adolescentes com 
dificuldades de aprendizagem da linguagem, as 
dificuldades não são somente acadêmicas, mas 
afetam também a adaptação social. As 
dificuldades comunicativas interferem em uma 
expressão adequada socialmente da frustração, 
da agressividade ou dos conflitos, podendo ter 
manifestações emocionais e de conduta. Posto 
que uma dificuldade de aprendizagem da 
linguagem costuma caracterizar-se por atraso no 
desenvolvimento da fala, erros nas expressões 
verbais, deficits no estabelecimento e captação 
de frases, no seguimento de instruções e em 
diversos aspectos pragmáticos da comunicação, 
com frases simples, diretas, isso pode afetar 
todos os processos de interação social e de 
adaptação, que se baseiam em processos de 
natureza comunicativa. 
As dificuldades de comunicação 
complexas afastarão o adolescente com 
http://77.232.219.194/tv6.ro/public/pages/news/news/664
http://77.232.219.194/tv6.ro/public/pages/news/news/664
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
dificuldades de aprendizagem dos outros, 
desenvolvendo-se nele um sentimento de solidão 
e incompreensão. Ao apresentar dificuldades no 
uso e/ou compreensão das metáforas, duplos 
sentidos, ironias, esses jovens parecerão ser 
antissociais, às vezes, ofensivos e mal- 
educados, sendo uma consequência do não 
cumprimento das máximas comunicativas de 
Grice. Isso pode provocar reações emocionais 
como ansiedade, rigidez, frustração, 
compulsões, agressividade, isolamento, 
hostilidade e apatia. 
A intervenção neste tipo de adolescente 
deverá ser dirigida tanto para promoção de um 
maior desenvolvimento nas habilidades 
comunicativas e linguísticas como atuando sobre 
as consequências sociais e em sua 
personalidade – algum tipo de intervenção 
psicoterapêutica pode ser necessário. Enfocar a 
intervenção no desenvolvimento de estratégias 
compensatórias para a comunicação pode, em 
geral, ser um bom caminho tanto em crianças 
quanto em adolescentes ou adultos com 
dificuldades de aprendizagem de linguagem. 
 
TRANSTORNO NÃO VERBAL 
O transtorno de aprendizagem não 
verbal é suscetível especialmente de apresentar 
dificuldades de adaptação social principalmente 
na adolescência. Trata- se das denominadas 
dificuldades de aprendizagem não verbais, 
estudadas nos últimos anos, em profundidade, 
por Rourke e colaboradores (HARNADEK e 
ROURKE, 1994; ROURKE, 1989) e em sua 
relação com fatores de personalidade. 
Trata-se de uma dificuldade de 
aprendizagem com problemas espaciais e 
organizativos, com os marcos do 
desenvolvimento retardados, lentidão motora, 
com déficits específicos lateralizados. Segundo 
as evidências da avaliação neuropsicológica, 
pode ser confundida, às vezes, com a deficiência 
mental ou pode ser detectada tardiamente ao 
final da adolescência, com desenvolvimento 
adequado da fala e da sintaxe. 
Em razão da lentidão motora que 
apresenta, pode haver retardamento nas 
habilidades de interação com os iguais. A 
intervenção deveria enfatizar os aspectos 
motores e visomotores, posto que, ao iniciar-se a 
leitura, pode apresentar dificuldades em função 
dos déficits nas habilidades de análise da 
informação, mas é superável rapidamente pelo 
efeito da linguagem e das habilidades no campo 
fonológico, que estariam conservadas. 
Contudo, suas dificuldades serão 
manifestadas logo após na compreensão leitora 
e verbal, na memória contextual e no raciocínio 
abstrato, tudo isso em virtude dos problemas do 
tipo organizativo. Quando chegam à 
adolescência, essas pessoas com NLD ou 
transtorno visoespacial específico manifestam 
uma fala e um afeto deprimidos e estereotipados. 
A pragmática é deficitária, loquaz, superficial, 
inadequada fugindo do tema e do significado da 
conversação, com entonação ausente e 
dificuldades sérias de interpretação da 
comunicação não verbal. Seu modo de se 
relacionar com as pessoas é similar à sua 
pragmática, estereotipada, automática, 
perseverativa, sem significado, sem captar os 
gestos nem as expressões visuais dos outros. 
Isso é também um reflexo de suas dificuldades 
com a informação visual e espacial, que incidirá 
nas situações novas e estressantes. 
Um transtorno com essas 
características (NLD), na adolescência, 
apresentará alterações na adaptação social e 
nas relações interpessoais, inconsistência social, 
interações estereotipadas. Como não pode 
interpretar corretamente os códigos e demandas 
dos outros, não compreenderá o entorno social, 
não compreenderá as emoções e sentimentos 
dos outros, não preverá as intenções dos outros, 
não apresentará códigos não verbais ou terá 
dificuldades no uso do raciocínio lógico não 
verbal. 
Em outros lugares, denominou-se a 
esta habilidade o desenvolvimento de uma teoria 
da mente, e parece ser o transtorno nuclear das 
pessoas com autismo. Como, nos extremos, às 
vezes, é difícil diagnosticar de maneira diferencial 
as pessoas com autismo de alto nível das 
síndromes de Asperger (um tipo de autismo de 
alto nível) das dificuldades de aprendizagem com 
NLD mais graves, Schopler inclusive chegou a 
falar de certo contínuo dos transtornos. 
Como as situações sociais são 
complexas, será difícil avaliar as consequências 
de sua conduta, de suas expressões ou de sua 
linguagem, que serão inapropriadas, parecendo 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
fora de lugar, insensíveis e grosseiras, o que lhes 
transforma no alvo ideal em que possam “nutrir- 
se” os outros e converte-lhes em objeto de 
rechaço. Como consequência, se produzem 
reações emocionais sérias ou se convertem em 
pessoas isoladas, ansiosas e deprimidas, com o 
que vão parecendo, progressivamente, mais 
transtornadas e, inclusive, psicóticas. 
Uma análise recente dessas 
problemáticas, transtornos pragmáticos no 
contínuo autista, foi apresentada por Mecedes 
Belinchón (1993), na qual se estabelece, com 
grande profundidade, o debate sobre o fato de as 
alterações pragmáticas serem uma característica 
autista ou mais uma característica psicótica que 
formaria um contínuo com a esquizofrenia e, 
talvez, com as dificuldades de aprendizagem. 
Como podemos ver, a pesquisa no 
diagnóstico diferencial, que pode ser 
potencializada com programas de intervenção 
diferencial, nesses transtornos limítrofes é 
sumamente atraente edeverá potencializar-se no 
futuro. A personalidade daqueles que sofrem um 
NLD é muito vulnerável, com pobre autoimagem, 
não captação de mensagens não verbais, 
ausência de segurança emocional. 
Nessas condições, torna-se difícil uma 
vida independente, requerendo-se alta 
estruturação e ajuda, devendo-se desenvolver, 
sobretudo, habilidades de sobrevivência, por 
meio de situações reais, por exemplo, nas quais 
se ensinam habilidades sociais e autoinstrução 
verbal, utilizando-se muitos ensaios altamente 
estruturados e incluindo-se também o 
treinamento em estratégias cognitivas de 
adaptação como as autoinstruções, sendo mais 
eficazes os enfoques de conduta do que os 
psicoterapêuticos clássicos. 
Provavelmente, uma das explicações 
pelas quais os enfoques de conduta são mais 
eficazes é que se baseiam mais nas capacidades 
que as pessoas têm do que nos déficits. Quando 
se diagnostica uma dificuldade de aprendizagem, 
estão sendo criadas expectativas sobre essa 
pessoa da qual se espera que aja de uma 
maneira determinada. Igualmente, os efeitos da 
rotulação têm sido nefastos, chegando a refletir- 
se na idade adulta, quando se inicia a busca de 
emprego. Daí que a rotulação de dificuldades de 
aprendizagem possa ter efeitos negativos, o que 
não ocorre com os enfoques de conduta. No caso 
dos adolescentes, que são tão influenciáveis pelo 
entorno, já que irão entrar no mundo dos adultos, 
esses efeitos são muito negativos. Um enfoque 
de conduta haverá de superar esses efeitos, 
centrando-se mais nas capacidades que 
permanecem ou estão presentes do que nos 
déficits. 
 
 
ADULTOS COM DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM 
Alguns tipos de dificuldades de 
aprendizagem manifestam-se com a idade, 
desenvolvem transtornos socioemocionais e 
ansiedade excessiva. Este seria o caso das 
dificuldades de aprendizagem da matemática em 
adultos, que desenvolveriam 
39 uma espécie de condicionamento 
aversivo frente às tarefas relacionadas com a 
matemática, o que se transformaria em excessiva 
“ansiedade matemática” e em outros transtornos 
socioemocionais. A pesquisa dessa questão, no 
futuro, será provavelmente reveladora a respeito. 
Uma das frentes nas quais a psicologia 
está fazendo incursões com implicações para as 
dificuldades de aprendizagem é a da prevenção 
ou da psicologia comunitária, enfatizando a 
intervenção em várias áreas, como a da família, 
além de tratar o transtorno. 
Se concebermos que as pessoas se 
desenvolvem em contextos específicos e que 
seus transtornos, tal como suas consecuções 
originam-se em processos interativos e de 
intercâmbio e negociação, parece razoável supor 
que os diferentes fatores psicossociais possam 
contribuir para a origem do transtorno e, portanto, 
ser utilizados para focalizar a intervenção 
mediante o desenvolvimento de programas mais 
ou menos específicos ou gerais. 
Temas como a colaboração com os 
trabalhadores sociais, como o da prevenção, o da 
compreensão e a mudança nas organizações, o 
da autoajuda e ajuda dos para profissionais e não 
profissionais ou o reforço da comunidade são 
essenciais e podem ser aplicados e considerados 
em relação às dificuldades de aprendizagem. 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
APRENDIZAGEM E MEMÓRIA 
As concepções que se utilizam da 
aprendizagem e da memória – o núcleo da 
cognição humana – determinarão a forma como 
se entendem suas alterações e transtornos. As 
dificuldades de aprendizagem referem-se a 
dificuldades nas aprendizagens da linguagem e 
acadêmicas, da leitura e escrita e do cálculo. 
Compreender algumas questões da 
pesquisa básica, sobretudo no desenvolvimento 
de modelos teóricos formais e na forma de 
responder ante as tarefas específicas da 
memória, parece relevante para as dificuldades 
de aprendizagem. 
A pesquisa básica pode servir de guia 
para o desenvolvimento da pesquisa mais 
aplicada, seja com fins de compreensão teórica 
das dificuldades de aprendizagem ou com fins de 
intervenção. Nesse sentido, fazemos algumas 
reflexões como: 
• As tentativas de desenvolver modelos 
teóricos formais. 
• A comparação de tarefas sobre a 
memória, em trabalhos empíricos. 
 
 
Esses dois traços principais 
caracterizam-se por serem conexionistas, no 
caso dos modelos formais, e dissocionistas no 
caso das pesquisas empíricas. Apresentamos, 
em Garcia (1993a, p. 146-150), uma síntese dos 
enfoques conexionistas ou processamento 
distribuído e paralelo. Os enfoques conexionistas 
supõem os avanços mais recentes, que alguns 
consideram a alternativa aos enfoques do 
processamento da informação. 
O uso de diversos paradigmas de 
pesquisa sugere sua aplicabilidade em todos os 
âmbitos da aprendizagem escolar e, 
concretamente, das dificuldades de 
aprendizagem da leitura e escrita e da 
matemática. 
As tentativas de explicar 
compreensivamente os distintos aspectos são 
manifestadas pelos modelos teóricos que 
entendem e apoiam a existência de conexões 
entre as diversas condutas relacionadas com a 
aprendizagem e a memória, ênfase que se vê 
apoiada pelas pesquisas, dado que, ao utilizar 
tarefas diferentes, produzem resultados 
diferentes, mesmo que, supostamente, se esteja 
investigando a mesma habilidade ou conduta. 
O conexionismo foi colocado 
ultimamente em moda e foram propostos, 
inclusive, terapias conexionistas. O problema é 
por qual modelo formal optar, dado que foram 
desenvolvidos inúmeros modelos. A opção por 
um modelo ou outro não é indiferente e tem 
implicações diversas tanto em nível teórico como 
aplicado (por exemplo, no campo da educação e, 
concretamente, nas dificuldades de 
aprendizagem). Isso levou à necessidade do 
estudo das semelhanças entre os modelos 
propostos, sobretudo os que foram contrastados 
empiricamente. 
Apesar de o dissociacionismo não ter 
tanta publicidade, o certo é que exerceu uma 
grande influência. Durante o século, os avanços 
nos estudos sobre a memória humana estiveram 
ligados à utilização de tarefas diversas, tarefas 
que, inclusive, há alguns anos não se 
consideravam referentes à memória, como 
medidas da percepção e da execução. Isso 
obrigou a análise das semelhanças e diferenças 
entre as tarefas. Esse enfoque foi apoiado por 
dados fascinantes provenientes: 
• De pacientes amnésicos. 
• E sobre os níveis de consciência. 
 
Hoje, é possível conceituar 
dissocionismo no campo dos estudos da 
memória como a constatação de que diferentes 
tarefas produzem diferentes resultados. De um 
lado, os enfoques dissocionistas carecem de 
rigor teórico, o que pode ser solucionado, em 
parte, utilizando-se modelos formais 
(conexionistas). 
 
 
A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA 
LINGUAGEM 
A linguagem interessa à psicologia 
como conduta. No entanto, a linguagem, sendo 
uma conduta a mais, apresenta duas 
características importantes: a linguagem é 
comunicação e representação. A linguagem traz 
possibilidades novas à conduta direta, permitindo 
níveis simbólicos e de representação, ocupando 
um papel-chave em toda conduta cognitiva. 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
Entretanto, o interesse da linguagem 
como conduta existe enquanto procedimento 
comunicativo. Inicialmente, a criança desenvolve 
um duplo processo, que pode ser conceituado 
em uma dupla teoria: da mente e instrumental. A 
criança pode atuar diretamente sobre os objetos 
(conduta instrumental) ou pode usar 
intermediários sociais ou condutas 
comunicativas, seja com fins instrumentais ou 
imperativos (teoria instrumental), seja com fins 
informativos ou de declarar ou comentar algo 
com o interlocutor (teoria da mente). 
Esse duplo desenvolvimento avança e prolonga- 
se ao longo dos anos em múltiplas formas de 
conduta. As condutas que têm a ver com a teoria 
da mente implicam captar as intenções dos 
outros, os desejos, os pensamentos,as 
mensagens não verbais, os duplos sentidos, a 
ironia, as metáforas, entre outros. Ao contrário, as 
condutas que têm a ver com a teoria instrumental 
não implicam atribuir intenções aos outros, mas 
simplesmente considerar o valor ou conteúdo 
instrumental. 
O que ocorre é que, muito 
precocemente, esse duplo desenvolvimento se 
entrelaça, sobrepõe e interage, potencializando- 
se mutuamente. Nas crianças normais, ou 
inclusive em crianças com atraso no 
desenvolvimento, observam-se ambos, 
paralelamente. Existem, não obstante, algumas 
patologias em que esses desenvolvimentos se 
separam, continuando o desenvolvimento da 
teoria instrumental, mas não o da teoria da 
mente. Existem os denominados transtornos 
invasivos do desenvolvimento, como o autismo, 
que apresentariam essas características (Cf. 
GARCÍA, 1992b). As condutas comunicativas 
instrumentais, como os imperativos, estão 
presentes, mas é mais raro observar declarativos 
ou comentários ou conduta de informar. 
Essa dupla distinção permite abordar a 
conduta da linguagem de uma maneira nova, 
superando o interesse puramente estrutural da 
linguística, e abordar a linguagem de uma 
perspectiva psicológica (BELINCHÓN et al., 
1992; VALLE, 1992). 
Piaget e Vygotsky propõem o estudo da 
linguagem em relação ao pensamento e ilustram 
muito bem a importância que concedem à 
linguagem no resto do desenvolvimento. Para 
Piaget, e de maneira sintética, a inteligência 
sensório-motora antecede e possibilita o 
desenvolvimento da linguagem, que aparecerá e 
se afirmará no período pré-operacional, mas a 
linguagem continua sendo dependente dos 
avanços no desenvolvimento da inteligência. 
Com a idade escolar e o advento do 
período operacional concreto, a linguagem e a 
inteligência potencializam-se e interligam-se, 
permitindo um desenvolvimento geral em nível 
psicológico. Durante o período das operações 
formais, por volta dos 12 anos, a linguagem vai 
ocupar um papel central e superior ao do 
pensamento. O pensamento formal e hipotético- 
dedutivo torna-se possível graças ao uso da 
lógica formal, tornando a linguagem formal 
imprescindível para o desenvolvimento cognitivo. 
Fazendo uma simplificação, Piaget 
considera que, durante os dois primeiros anos, o 
pensamento prático antecede a linguagem, e 
que, durante o período pré-operacional ou até os 
seis ou sete anos, a linguagem vai ter um papel 
cada vez mais decisivo, mas continua havendo 
um predomínio do pensamento representacional, 
para chegar ao período operacional concreto, em 
que a linguagem e o pensamento são 
simultâneos, concluindo o desenvolvimento na 
etapa formal, com a primazia da linguagem sobre 
o pensamento. 
Vygotsky coloca a situação de um modo 
diferente. Inicialmente, a conduta infantil é guiada 
pela fala do adulto, depois começa a ser guiada 
pela fala externa da própria criança, até 
converter-se em fala interna para si em forma de 
fala subvocal, e passar a ser pensamento ou 
linguagem externa. O pensamento não é senão a 
linguagem interiorizada, e, portanto, de natureza 
social em essência. 
Para Piaget, a linguagem é primeiro, 
egocêntrica e não socializada para, 
posteriormente, socializar-se. Vygotsky entende 
que o pensamento não seja o prioritário, ainda 
que seja em forma de ação, mas que o prioritário 
é a natureza social e externa do pensamento, 
precedente da fala ou linguagem interiorizada. 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
NEUROPSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO 
hemisfério esquerdo (MIRANDA e MUSZKAT, 
2004). 
 
 
 
 
http://clinicaalianca.pt/pt/neuropsicologia- 
infantil 
 
 
A neuropsicologia do desenvolvimento 
implica um vasto campo de pesquisa clínica e 
teórica que tem como objetivo compreender as 
relações entre o cérebro e o desenvolvimento 
infantil, bem como das interações recíprocas da 
psicologia infantil e sua organização 
neurobiológica. A compreensão das bases da 
neuropsicologia infantil implica desafio do próprio 
desenvolvimento, ou seja, crianças crescem 
física, neurológica, comportamental e 
emocionalmente, podendo adquirir maior 
complexidade nas funções do ponto de vista 
ontogenético (MIRANDA e MUSZKAT, 2004). 
A inserção da neuropsicologia se refere 
a uma perspectiva evolutiva maturacional, cuja 
expressão clínica de lesões e disfunções se 
diferenciam de acordo com as fases do 
crescimento neuronal, mielinização e maturação 
sequencial das várias regiões cerebrais. A 
alteração neuropsicológica na infância se deve a 
influência de fatores genéticos e estruturais 
(topografia das lesões), especificidade das áreas 
cerebrais associadas ao comportamento 
(linguagem e memória). A alteração também está 
relacionada à extensão das disfunções, aos 
fatores de neuroplasticidade e os que têm 
relação ao paradigma da especialização 
hemisférica, que se refere ao estilo cognitivo 
holístico do hemisfério direito ou analítico do 
Segundo Piaget, o desenvolvimento 
não é apenas a maturação do sistema nervoso, 
mas é uma condição de possibilidades de 
responder ao meio, de potencial para assimilar e 
estruturar novas informações. No recém-nascido, 
as estruturas cerebrais do sistema nervoso 
central mais envolvidas nos padrões de 
comportamento não estão localizadas nos 
hemisférios cerebrais, mas nas estruturas 
subcorticais. A atividade motora no período 
neonatal esta organizada em sequencias de 
ativação neuronal, geneticamente determinadas, 
definindo a conduta motora de acordo com as 
respostas reflexas filogenéticas. Estes reflexos 
incluem o reflexo de Moro, o de sucção, 
preensões e marcha reflexa. À medida que a 
criança vai se desenvolvendo, sobrepõem-se 
padrões mais organizados de atividade motora 
(MIRANDA e MUSZKAT, 2004, pp.213-14). 
 
 
QUADRO – PERSPECTIVA MATURACIONAL 
 
 
FONTE: Neuropsicologia hoje (Andrade, Santos e Bueno, 
2004) - Neuropsicologia do Desenvolvimento. (pp. 213-14). 
http://clinicaalianca.pt/pt/neuropsicologia-infantil
http://clinicaalianca.pt/pt/neuropsicologia-infantil
http://clinicaalianca.pt/pt/neuropsicologia-infantil
http://clinicaalianca.pt/pt/neuropsicologia-infantil
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
É importante ressaltar que o 
conhecimento do desenvolvimento fetal também 
é essencial, uma vez que muitos distúrbios nessa 
fase podem desorganizar a sequências de 
crescimento e maturação desde a 4ª semana de 
vida fetal até o nascimento. Algumas infecções 
congênitas e displasias ou distúrbios de migração 
neuronal podem afetar essa sequência de 
eventos (MIRANDA e MUSZKAT, 2004). 
O desenvolvimento neuronal pode ser 
dividido em seis estágios básicos: 
 
DESENVOLVIMENTO NEURONAL 
1. Geração da célula (fase de proliferação 
celular) e a diferenciação celular (fase da 
diferenciação celular). 
2. A migração das células do seu sítio de 
nascimento (posição germinativa), no 
qual começam a se diferenciar, a sua 
posição final (fase de migração celular). 
3. A agregação da célula, com suas 
específicas regiões cerebrais. 
4. O crescimento de axônios e dendritos. 
5. A formação das conexões sinápticas. 
6. A eliminação das células, axônios e 
dendritos, um processo contínuo que se 
expande até a vida adulta (morte celular 
programada ou apoptose). 
FONTE: Neuropsicologia hoje (Andrade, Santos e Bueno, 
2004) - Neuropsicologia do Desenvolvimento. (pp. 216). 
 
 
A neurobiologia demonstra que algumas áreas do 
cérebro apresentam uma população de 
neurônios, podendo exceder de quinze a 50% a 
do adulto. Muitas vezes, esses neurônios, são 
eliminados por meio do processo de morte celular 
programada (apoptose), sinapses que não são 
ativadas funcionalmente. Isso pode se dar não a 
apenas fatores genéticos e fatores que são 
preditores, constitucionais, mas também a fatores 
que são formados pela própria experiência, ou 
seja, quando nãoestimuladas, as sinapses não 
funcionais podem ser perdidas (MIRANDA e 
MUSZKAT, 2004). 
Outro fator de extrema importância na 
compreensão do desenvolvimento cerebral e sua 
relação com a função neuropsicológica é o 
processo de mielinização. Os circuitos 
subcorticais são os predominantes em relação 
aos corticais na modulação dos movimentos, 
refletindo o comportamento essencialmente 
sensório-motor da criança pequena. No lactente, 
o sistema responsável pela modulação dos 
movimentos voluntários ainda não está 
totalmente mielinizado e somente a partir do 7º 
mês é que terá sua maior eficiência. Vale 
ressaltar que a mielinização nas meninas é mais 
precoce em áreas referentes à linguagem, o que 
explica uma maior desenvoltura das habilidades 
linguísticas das meninas em relação à fase do 
desenvolvimento. Nos meninos a maturidade do 
hemisfério direito pode ser mais prolongada, o 
que para alguns autores, pode exemplificar uma 
maior habilidade dos meninos em tarefas que 
envolvem o processamento visuoespacial 
(MIRANDA e MUSZKAT, 2004). 
O desenvolvimento neuropsicológico se 
refere também a uma interação dinâmica das 
experiências sociais e ambientais. É necessário 
identificar os fatores que interferem nesse 
processo, mas também sua influência. 
 
 
FATORES AMBIENTAIS E CULTURAIS NO 
DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOLÓGICO 
 
 
FONTE: Neuropsicologia hoje (Andrade, 
Santos e Bueno, 2004). Neuropsicologia do 
desenvolvimento. (pp.220-21). 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO 
NEUROPSICOLÓGICA DA 
INFÂNCIA 
 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
 
FONTE: < http://www.desenvolvimento- 
infantil.blog.br/vai-comecar-a-semanamundial-do- 
brincar/ > 
 
 
A avaliação neuropsicológica da 
criança tem pelo menos três momentos: o 
diagnóstico, o prognóstico e a reabilitação 
(MIRANDA e MUSZKAT, 2004). 
Diagnóstico: o objetivo da avaliação 
neuropsicológica é estabelecer o perfil do déficit 
e de sua extensão funcional e como se dá na 
criança o processo global do pensamento. É 
importante determinar se há predomínio 
sensório- motor, operatório, em um nível mais 
concreto ou se atingiu uma fase mais ideacional 
com predomínio dos processos simbólicos e 
abstratos. 
Prognóstico: a avaliação 
neuropsicológica também é importante para uma 
delimitação prognóstica, quando se desenha o 
perfil evolutivo do distúrbio aliado ao perfil 
evolutivo da criança em relação às funções 
cognitivas, psíquicas, comportamentais e 
mentais. Pode também ser útil na delimitação de 
sequelas potenciais da capacidade de 
recuperação de crianças que irão passar por 
procedimentos invasivos ou que envolvem áreas 
cerebrais significativas. 
Reabilitação: objetiva verificar 
estratégias que seriam mais efetivas para o 
processo de reabilitação cognitiva. A avaliação 
deve proporcionar o entendimento da delimitação 
de déficits, a repercussão no contexto sequelar, 
as reservas cognitivas que vão dar base para a 
escolha de alternativas de reabilitação em bases 
neurobiológicas. 
É importante também delimitar qual o 
impacto que a lesão ou disfunção localizada 
possui e quais são os mecanismos 
compensatórios e adaptativos. Deve mostrar 
uma dimensão da reserva funcional, pois, poderá 
permitir estratégias (cognitivas) dentro de uma 
realidade neuropsicológica efetiva no que se 
refere à orientação do processo de reabilitação 
(COSTA, et. al., 2004). 
A avaliação neuropsicológica infantil 
tem por objetivo a identificação precoce de 
alterações no desenvolvimento cognitivo e do 
comportamento. Está se tornando ferramenta 
essencial das consultas rotineiras no que se 
refere à saúde infantil. A utilização de 
instrumentos adequados é extremamente 
importante para que a avaliação tenha resultados 
satisfatórios. Uso de escalas e de testes tem 
como objetivo determinar o nível evolutivo da 
criança, lembrando que esses instrumentos 
também objetivam a prevenção e detecção 
precoce de alterações do desenvolvimento e 
aprendizado, podendo indicar de forma 
detalhada a qualidade do processo contribuindo 
para um mapeamento qualitativo e quantitativo 
das áreas cerebrais objetivando intervenções 
terapêuticas mais precisas e precocemente 
(COSTA, et. al., 2004) 
Ela é indicada quando há suspeita de 
dificuldade ou alteração cognitiva ou que haja 
alteração de comportamento de origem 
neurológica. A avaliação também tem como 
objetivo auxiliar o diagnóstico e tratamento de 
várias enfermidades neurológicas, 
comprometimentos psiquiátricos, alterações de 
condutas, etc. Atua também no estabelecimento 
de algumas relações entre as funções corticais 
superiores como a atenção, linguagem, memória 
e aprendizagem simbólica que engloba 
conceitos, escrita, leitura (COSTA, et. al., 2004). 
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NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL 
 
 
 
 
Transtorno Do Déficit De 
Atenção E Hiperatividade 
(Tdah) 
neurologistas, médicos de outras especialidades, 
cuidadores, pais, etc. (REED, 2012). 
 
 
DÉFICIT DE ATENÇÃO 
É o transtorno mais encontrado em 
crianças combinando com várias proporções 
sendo então o déficit de atenção, a impulsividade 
e hiperatividade. Essas proporções influenciam o 
comportamento no convívio familiar e social, o 
rendimento escolar, o desenvolvimento 
emocional e a autoestima (REED, 2012). 
A partir de 1980 o TDAH passou a ser 
reconhecido como entidade definida quando o 
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais (DSM-III) da American Psychiatric 
Association estabeleceu critérios diagnósticos 
(nove para caracterizar o déficit de atenção e 
nove para a hiperatividade/impulsividade) que 
periodicamente vem sendo revistos para 
definição do distúrbio, atualmente classificado 
em três diferentes subtipos (SPENCER et al., 
2007): 
• Combinado (50 a 75%); 
• Predominantemente hiperativo-impulsivo 
(até 15%): maior 
• Prejuízo no convívio com a 
família/amigos do que na escola; 
• Predominantemente déficit de atenção 
(20 a 30%): maior prejuízo no 
desempenho escolar, porém melhor 
convívio social, levemente mais comum 
em meninas, ao passo que os demais 
predominam em meninos em até 3:1. 
 
No que se refere à incidência e 
prevalência é difícil de caracterizar e quantificar, 
pois, normalmente os sintomas são valorizados 
de forma vaga por pediatras, psiquiatras, 
 
 
A incapacidade de manter a atenção 
em uma tarefa ou atividade pelo tempo 
necessário que ela exige para a realização é 
caracterizada como primeiro sintoma primário 
fundamental. Normalmente, a criança consegue 
reter poucas informações podendo ter uma 
interação mais negativa com o professor na sala 
de aula o que acaba influenciando a autoestima 
da criança (REED, 2012). 
A impulsividade é outro sintoma 
significativo. O autocontrole falho e a 
incapacidade de medir as consequências de 
suas ações é outra característica do transtorno. 
No que se refere à hiperatividade,pode-se dizer 
que é o sintoma mais evidente na primeira 
infância. As crianças tendem a se envolver em 
situações perigosas, machucam-se com 
facilidade e realizam brincadeiras repetitivas 
como saltar, correr sem propósito (REED, 2012). 
Em relação a fatores biológicos e 
ambientais o TDAH é caracterizado por eventos 
gestacionais adversos, pré e perinatais, como por 
exemplo, toxemia, eclâmpsia, idade materna, 
parto prolongado, hemorragia pré-parto, baixo 
peso e fatores tóxicos como tabagismo e 
alcoolismo (REED, 2012). O baixo peso e a 
prematuridade associados à encefalopatia 
hipóxico-isquêmica perinatal tem sido 
considerado como fator de risco par o TDAH 
(BHUTTA et al, 2002). 
A hereditariedade também é um fator 
importante no TDAH, pois o risco desse 
transtorno entre pais e irmãos de pacientes é alto 
variando entre o dobro e oito vezes mais nas 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
revisões sobre outros trabalhos (FARAONE E 
BIEDERMAN, 2000). A descoberta do transtorno 
também em adultos contribuiu para novas 
possibilidades em relação a estudos sobre 
recorrência familiar. Por outro lado, pesquisas em 
pacientes gêmeos, irmãos biológicos e irmãos 
adotivos indicam a influência genética (gêmeos: 
concordância entre 60 e 91%) e a concordância 
em TDAH em gêmeos monozigóticos chega a 
76% (REED, 2012). 
Vários estudos vêm mostrando que há 
uma predisposição genética associada a fatores 
pré e perinatais adversos, desencadeando um 
distúrbio cognitivocomportamental variável, o 
qual pode ser modificado por influências 
ambientais e sociais. A predisposição genética é 
caracterizada pelas alterações estruturais das 
redes neurais e essa predisposição leva a uma 
alteração funcional que é mediada pela alteração 
de neurotransmissores (dopamina, noradrenalina 
e em parte a serotonina) (REED, 2012). 
O déficit de dopamina no que se refere 
aos sintomas de TDAH é documentado de forma 
constante por meio dos estudos de 
neuroimagem, moleculares, neuropsicológicos e 
de resposta às medicações estimulantes 
(SWANSON et. al., 2007). 
Por outro lado, não há esclarecimento 
total sobre a neurobiologia do TDAH, embora se 
tenha muitos estudos sobre o assunto. Segundo 
Kieling et al. (2008), os estudos em sua totalidade 
apontam para uma associação entre os 
diferentes fatores genéticos e ambientais com as 
alterações estruturais e funcionais do cérebro 
que desencadeiam em alterações de 
comportamento variando com a fase de 
desenvolvimento. 
Vale ressaltar que alguns estudos verificam as 
anormalidades estruturais do TDAH por meio dos 
exames de neuroimagem. O estudo de Lou et al. 
(1989) com a utilização do PET mostrou que o 
fluxo sanguíneo cerebral em crianças com TDAH 
encontra-se diminuído no núcleo caudado direito 
em relação ao grupo controle que participou do 
estudo, sendo normalizado após a ingestão da 
medicação Metilfenidato. Em outro estudo 
realizado por Castellanos et al., (1996) observou- 
se pela RM (Ressonância Magnética) que em 57 
meninos com TDAH comparando com 57 
meninos do grupo controle havia diminuição do 
volume cerebral de 5% em média, o globo pálido 
menor e região frontal direita significativamente 
menor que a esquerda sendo que nos indivíduos 
normais o lobo frontal direito é maior que o 
esquerdo (REED, 2012). 
No que se refere ao tratamento do 
TDAH a combinação de medicação com a terapia 
comportamental ou terapia psicossocial consiste 
no princípio básico de tratamento. O tratamento 
somente com medicação mostra uma eficácia em 
determinados casos para redução dos sintomas 
e somente a terapia comportamental não traz os 
mesmos resultados da terapia medicamentosa 
isoladamente ou a combinação das duas terapias 
(REED, 2012). 
O tratamento medicamentoso se baseia 
no emprego de quatro tipos de drogas que são os 
estimulantes, inibidores seletivos da recaptura de 
noradrenalina, antidepressivos tricíclicos e α2 
agonistas. Vale ressaltar que muitos desses 
medicamentos não se encontram disponíveis no 
Brasil e que mesmo as formas disponíveis não 
são fabricadas aqui, como por exemplo, o 
Metilfenidato administrado de forma transdérmica 
(patch – adesivo). O metilfenidato é considerado 
a primeira escolha de tratamento, embora alguns 
pais não aceitem o uso de estimulantes. No Brasil 
as formulações disponíveis dessa medicação 
são: 
Ritalina®: liberação imediata, opções 
de 5 e 10 mg, 4 a 6 h de duração da ação. 
Ritalina LA®: liberação prolongada 
SODAS (spheroidal oral drug absorption system), 
opções de 20, 30 e 40 mg, 8 h de duração. 
Concerta®: liberação prolongada 
OROS (osmotic-controlled release oral delivery 
system), opções de 18 e 36 mg, 12 h de duração 
da ação (Reed, 2012). 
A atuação do metilfenidato consiste no 
aumento da concentração de dopamina nas 
sinapses pré-frontais e estriatais, objetivando o 
bloqueio do transporte de dopamina e 
noradrenalina e aumentando a liberação de 
dopamina do pool de vesículas pré-sinápticas. A 
medicação também reduz a hiperatividade, 
agressividade e o transtorno opositor-desafiante 
contribuindo para uma melhor relação com 
familiares e amigos (WILENS, 2006). 
No que se refere à terapia 
comportamental com a abordagem psicossocial 
há uma eficácia solidamente comprovada, porém 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
nem sempre pais e professores conseguem 
aderir a esse tipo de tratamento. Ela é indicada 
para trabalhar a autoestima e também tentar 
diminuir a impulsividade, a desorganização e a 
falta de reflexão em relação às tarefas a serem 
enfrentadas. É imprescindível que os pais e 
professores participem dessa abordagem, pois, 
poderão aprender a lidar com os 
comportamentos indesejados e reforçar os 
adequados (REED, 2012). 
Sobre o prognóstico do TDAH, embora 
exista eficácia do tratamento combinado citado 
anteriormente, o mesmo continua sendo 
desanimador, pois, calcula-se que cerca de 60% 
das crianças com o transtorno vão se transformar 
em adultos funcionais, mantendo de forma 
modificada a sintomatologia iniciada na infância 
(REED, 2012). 
Vale lembrar que o TDAH consiste em 
várias comorbidades e a permanência na vida 
adulta implica um alto impacto do transtorno em 
todas as áreas da vida, por isso tendo a 
necessidade e importância de acesso o quanto 
antes a esquemas terapêuticos e de habilitação 
pedagógica, psicológica e profissional que serão 
definidas pela equipe multidisciplinar. A 
abordagem precoce tem como objetivo prevenir 
ou diminuir o risco do uso de drogas, álcool, 
violações de regras sociais, relacionamentos 
instáveis e distúrbios psiquiátricos (REED, 2012). 
 
DISLEXIA 
Cerca de 10% das crianças em idade 
escolar sofrem de distúrbios de leitura e escrita 
de forma severa, podendo chegar a 25% se 
forem considerados também os distúrbios leves 
(CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2007). 
O distúrbio específico de leitura nos 
países de língua francesa é chamado de dislexia 
e de distúrbio de leitura (Reading Disability) nos 
países de Língua Inglesa (GRÉGOIRE, 1997). 
Ela é caracterizada por uma dificuldade 
na leitura em crianças que normalmente 
apresentam inteligência, motivação e 
escolaridade necessárias para uma leitura 
adequada e fluente. Observa-se também 
dificuldade para soletrar e escrever (SHAYWITZ 
et al., 2007). 
O National Institute of Health americano 
define a dislexia como “um dos vários tipos de 
distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio 
específico de linguagem de origem constitucional 
e caracterizado por dificuldades em decodificar 
palavras isoladas, geralmente refletindo 
habilidades de processamento fonológico 
deficientes. Essas dificuldades em decodificar 
palavras isoladas são frequentemente 
inesperadas em relação à idade e outras 
habilidades cognitivas acadêmicas, elas não são 
resultantes de um distúrbiogeral do 
desenvolvimento ou de problemas sensoriais” 
(Orton Dyslexia Society, 1995, p2). 
Frith (1997) explica que o distúrbio de 
desenvolvimento pode se originar de algumas 
fases. A primeira se refere às condições 
biológicas (aspectos genéticos) em interação 
com condições ambientais (exposição a toxinas 
ou a baixa qualidade da nutrição da mãe durante 
a gestação) que podem contribuir para vários 
efeitos sobre o desenvolvimento encefálico. A 
segunda fase explica que o desenvolvimento 
neurológico não usual pode contribuir para sutis 
alterações no funcionamento cognitivo. E a 
terceira fase implica que essa alteração cognitiva 
poderá levar a padrões mais específicos de 
despenho comportamental. Esses padrões 
poderão ou não desencadear em problemas de 
leitura ou escrita, dependerá de fatores 
ambientais tais como, o tipo de ortografia e o tipo 
de instrução ao qual a criança estará exposta e 
adaptação em relação a esses problemas irá 
depender de vários fatores como motivação, 
relações afetivas, habilidades intelectuais gerais, 
idade e condições sociais. 
Fortes são as evidências de que a 
dislexia tem certa influência genética. Segundo 
estudo de DeFries, Alarcón e Olson (1997), em 
que foram avaliados 195 pares de gêmeos 
idênticos e 145 pares fraternos, observou-se uma 
taxa de concordância para dislexia em 67% nos 
gêmeos idênticos e 37% nos gêmeos fraternos. 
Vários estudos têm mostrado 
alterações encefálicas em indivíduos que 
apresentam a dislexia e embora, não se possa 
afirmar que essas alterações realmente causem 
a dislexia, há a possibilidade de relacionar os 
padrões de alteração encefálica com os padrões 
cognitivos e comportamentais observados nesse 
distúrbio (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2007). 
Em relação às bases neurobiológicas 
da dislexia, várias pesquisas que antecedem as 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
avaliações funcionais por meio dos exames de 
imagem e/ ou MEG, mostraram resultados 
discrepantes, ou seja, alguns resultados se 
referiram à presença de displasias corticais e 
outros se referiram a alterações no corpo 
geniculado lateral. Outras pesquisas mostraram 
ausência da assimetria inter-hemisférica, a qual 
existe na maioria das pessoas (CASELLA, 2012). 
Resultados de estudos científicos 
importantes em relação à dislexia demonstram 
que a alteração mais comum nesses pacientes 
está ligada a um déficit em um componente 
específico da linguagem (MORRIS et al., 1998; 
RAMUS et. al.; 2003). 
No que se refere ao diagnóstico da 
dislexia, o mesmo é clínico e o profissional deve 
se ater a história, observação e avaliação por 
meio de testes psicométricos, leitura e 
capacidade de codificação fonológica. Há 
suspeita de dislexia quando uma criança com 
desempenho normal na maioria das atividades 
venha apresentar dificuldade de ler, escrever e 
soletrar. Geralmente se observa nessa criança 
atraso na capacidade de falar, dificuldades com 
os sons das palavras ou confusão entre palavras 
com sons semelhantes. É importante também 
investigar dados sobre a família, pois dificuldades 
semelhantes reforçam a hipótese diagnóstica 
(CASELLA, 2012). 
É muito importante o diagnóstico ou 
suspeita clínica precoce, pois, quanto mais cedo 
se identifica a dislexia em um cérebro mais 
jovem, maior será a plasticidade em relação a 
uma melhor resposta no que se refere a uma 
estimulação adequada podendo evitar problemas 
oriundos da ausência ou diagnóstico tardio 
(CASELLA, 2012). 
O tratamento da dislexia engloba a 
estimulação das dificuldades apresentadas 
reforçando a importância do papel da consciência 
fonológica pelo treinamento da correspondência 
fonema/grafema. É importante também estimular 
a identificação que corresponde aos sons da fala, 
da capacidade de rimar, soletrar e identificar 
palavras. O estímulo da fluência da leitura 
associada a sua compreensão e também a 
aquisição de um vocabulário mais rico também 
são muito importantes. A orientação adequada 
aos familiares objetivando a amenização dos 
conflitos e frustrações que se referem às 
expectativas de uma criança normal, mas que 
não consegue ler de forma adequada também é 
primordial. É crucial que os pais dessa criança 
trabalhem a autoestima dessa criança, podendo 
estimular outros talentos natos em outras 
atividades como pintura, música, atividade 
esportiva. É importante evitar termos pejorativos 
como, preguiçoso, desleixado ou comparações 
com outras crianças ou familiares. Os 
profissionais que têm contato com a criança com 
dislexia também têm conhecimento sobre a 
patologia, evitando assim que a criança passe por 
constrangimento em uma leitura em voz alta, por 
exemplo, (CASELLA, 2012). 
 
 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
O ato de aprender envolve funções 
nervosas superiores complexas e que se houver 
alguma alteração pode haver prejuízo nas 
habilidades básicas de leitura, escrita e cálculo. 
Do ponto de vista estatístico não há uma idade 
única para adquirir essas habilidades. Ocorrem 
variações na aquisição dentro de uma faixa 
normal originadas das diferenças individuais no 
amadurecimento cerebral e consequentemente 
os distúrbios de aprendizagem vêm sendo 
detectados cada vez mais cedo devido à 
frequência mais generalizada da criança a pré- 
escola e da demanda familiar e da escola cada 
vez maior (DRUMMOND et. al., 2005; JORDAN 
et al., 2006). 
Há dois tipos de distúrbios da 
aprendizagem: o específico ou primário e o 
inespecífico ou secundário. No caso distúrbio 
secundário a aprendizagem se dá de forma 
inadequada pela existência de um fator causal 
identificável que interfere na aprendizagem, a 
qual é passível de tratamento que contribui para 
uma normalização da aprendizagem. O TDAH; 
déficits sensoriais; alterações da dinâmica 
familiar; ambiente escolar inadequado; doenças 
crônicas que exigem o uso de medicamento 
(epilepsia, asma brônquica); intercorrências 
neurológicas ou pediátricas (hipertensão 
intracraniana, doenças debilitantes de longa 
duração, intoxicações, etc.), deficiência mental 
são distúrbios do comportamento que 
normalmente apresentam dificuldades de 
aprendizagem. Já as dificuldades de 
aprendizagem primárias são aquelas que 
atingem as crianças inteligentes que 
normalmente frequentam escolas cujo método 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
sempre é adequado. Elas não apresentam 
alterações motoras, sensoriais ou psicológicas 
que justifiquem a dificuldade de aprender (REED, 
2012). 
Os distúrbios primários ou específicos 
da aprendizagem não são caracterizados por 
uma nomenclatura universal. A interpretação de 
termos da literatura vindos da língua inglesa, 
como disabilities, que em alguns centros 
correspondem à classificação DM (deficiência 
mental) é um grande complicador. Devido a isso, 
alguns autores preferem utilizar outros termos 
como learning difficulties e learning problems no 
lugar de learning disabilities (SNOWLING, 2005). 
 
DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM 
 
 
Segundo a classificação do DSM-IV, os 
distúrbios da aprendizagem estão incluídos nos 
transtornos do desenvolvimento psicológico no 
subitem Transtornos Específicos do 
Desenvolvimento das Habilidades Escolares, 
dividindo-se em quatro partes: transtornos da 
leitura; transtornos da matemática; transtornos 
da expressão escrita e transtornos da 
aprendizagem sem outra especificação. Esse 
último envolve os transtornos de aprendizagem 
que não satisfazem os critérios para qualquer 
transtorno de aprendizagem específico, ou seja, 
podem incluir problemas de leitura, matemática, 
expressão escrita, os quais juntos podem 
prejudicar de forma significativa no rendimento 
escolar (REED, 2012). 
Fletcher at. al.(2004) refere que alguns 
profissionais adotam classificações mais 
resumidas em relação aos distúrbios da 
aprendizagemmais específicos. São dois grupos 
citados a seguir: 
Grupo 1 (Dislexia) que se refere a 
alteração de processamento fonológico básico 
incluindo a habilidade linguística, leitura e 
atividade de soletrar. 
O grupo 2 (Distúrbios da aprendizagem 
não verbais) que é caracterizado como 
dificuldade de solucionar problemas e de 
aprender termos aritméticos para computar. Têm 
também os distúrbios do ritmo e visuoespaciais, 
distúrbios motores e de percepção tátil. As 
dificuldades se referem à noção espacial, 
atividades organizacionais e regras sociais. A 
discalculia também está incluída nesse grupo. 
É difícil identificar o índice de incidência 
dos distúrbios de aprendizagem devido à alta 
associação com comorbidades, mais 
especificamente o TDAH. Oitenta por cento dos 
casos compreende o distúrbio de dislexia e sua 
prevalência é entre 5 e 17,5%, a qual depende 
muito de influências regionais relacionadas a 
estrutura do idioma. A discalculia tem prevalência 
por volta de 4 a 7%. Há dislexia associada em 
quase um quinto dos casos. É difícil estabelecer 
a prevalência da discalculia devido à falta de 
heterogeneidade e de consenso quanto aos 
testes e critérios que a classificam (REED, 2012). 
Cerca de 5 a 10% de crianças em idade escolar 
apresentam um distúrbio de aprendizagem 
(LAGAE, 2008). 
No que se refere ao diagnóstico e 
tratamento dos transtornos de aprendizagem 
ainda há uma dificuldade em perceber de forma 
precoce as crianças com esse transtorno e poder 
inseri-la para intervenções educacionais. As 
condutas para o diagnóstico são realizadas com 
certa complexidade. O neurologista infantil se 
utiliza da anamnese dando mais atenção à 
história familiar, para o desenvolvimento motor e 
da linguagem e mais o histórico escolar. O 
neurologista pode pedir uma avaliação 
neuropsicológica que objetiva abordar as funções 
específicas referentes à aprendizagem. São elas: 
habilidade linguística auditiva, habilidade visual, 
memória, atenção, velocidade de 
processamento, eficiência cognitiva e raciocínio 
(REED, 2012). 
Em relação à discalculia devido à falta 
de uma definição neurobiológica é difícil ter uma 
clareza em relação às intervenções adequadas. 
Técnicas com jogos de computador vêm sendo 
utilizadas, porém necessitam de validação por 
estudo utilizando os grupos-controle, portanto 
como em todas as alterações de aprendizagem, 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
a intervenção deve focar os pontos fortes de cada 
indivíduo, até porque as pessoas com esse 
distúrbio podem surpreender em outras áreas de 
forma excepcional (KADOSH, 2007). 
 
 
DISTURBIO DA MATEMATICA 
 
 
 
 
O prognóstico dos distúrbios de 
aprendizagem é relativamente prejudicado, pois, 
como já foi dito antes, a falta de testes validados 
e padronizados contribui para a dificuldade do 
diagnóstico precoce. A dificuldade de habilidade 
linguística e numérica se relaciona com a falha 
escolar, com dificuldade de adquirir uma boa 
condição socioeconômica e qualidade de vida. 
As mulheres são mais afetadas em relação ao 
distúrbio da discalculia, pois, o déficit da 
habilidade numérica desencadeia um peso maior 
no desempenho maior global comparado a outras 
deficiências, por exemplo, a baixa instrução 
(REED, 2012). 
Os distúrbios da linguagem escrita 
podem ocorrer de forma independente do 
distúrbio da leitura, assim como a dificuldade de 
soletrar. 
organização dos parágrafos e caligrafia 
acentuadamente alterada. (REED, 2012, pp- 
423). 
Para escrever algo é fundamental que 
se tenha a habilidade motora e visuoespacial 
preservada. Essa habilidade depende do 
hemisfério direito (regiões anterior, central e 
posterior) que está envolvido nas funções 
visuoespaciais e emocionais-afetivos das 
competências linguísticas. Dependem também 
do hemisfério esquerdo (temporoparietal e 
regiões anteriores) que têm ligação com a fala, 
leitura e execução motora. O ato de escrever 
exige uma série de funções, entre elas estão o 
planejamento, atenção seletiva, memória para a 
evocação de regras ortográficas e gramaticais, 
memória de trabalho para a fluência e coerência 
do pensamento e para o autocontrole referente à 
revisão e correção (REED, 2012). 
No distúrbio da escrita o diagnóstico é 
mais fácil, pois, é possível a aplicação de provas 
gráficas (cópia e ditado), observação da 
produção escolar e de testes mais específicos 
quando necessário. (REED, 2012). Após o 
diagnóstico, iniciam-se as intervenções, as quais 
algumas delas são: técnicas para ensinar a 
planejar, revisar e editar um texto escrito. Outras 
técnicas ensinam a selecionar objetivos e 
elaborar um esboço do que se pretende escrever 
ou fazer um rascunho da ideia que se quer 
desenvolver e dividi-la em partes devendo estar 
ligadas e mantidas ao longo da narrativa 
(SEMRUD- CLIKEMAN e ELLISON, 2009). 
Segundo o DSM-IV, o transtorno da 
expressão escrita é diagnosticado quando as 
habilidades de escrita (avaliadas por métodos 
específicos individualmente aplicados) situam-se 
acentuadamente abaixo do nível esperado, em 
relação a idade cronológica, a inteligência 
medida e a escolaridade apropriada para aquela 
faixa etária, interferindo significativamente no 
rendimento escolar ou nas atividades da vida 
diária que exigem habilidades de escrita. 
Manifesta-se por meio de uma combinação de 
dificuldades para compor textos escritos: erros de 
gramática, ortografia e pontuação, má 
 
 
 
 
DISTÚRBIO DA LINGUAGEM ESCRITA 
Há também o transtorno específico 
da soletração, o qual é caracterizado por uma 
alteração específica e significativa do 
desenvolvimento da habilidade de soletrar 
quando não há antecedentes de um transtorno 
específico da leitura e que não é associado à 
baixa idade mental, dificuldade de acuidade ou 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
escolarização deficitária. Nesse transtorno a 
criança apresenta alteração na capacidade de 
soletrar oralmente e de escrever corretamente as 
palavras (REED, 2012). 
Em relação aos distúrbios da 
aprendizagem não verbais, os mesmos são 
caracterizados pelo comprometimento do 
hemisfério cerebral direito. Nesse transtorno há 
uma alteração da substância branca cerebral que 
tem como função a integração das áreas modais, 
as conexões corticossubcorticais e inter- 
hemisféricas via corpo caloso (REED, 2012). 
Eles costumam ser menos frequentes 
comparado aos demais distúrbios da 
aprendizagem específicos (COLOMÉ et al, 
2009). 
CARACTERÍSTICAS DOS DISTÚRBIOS DE 
APRENDIZAGEM NÃO VERBAIS 
As principais alterações do distúrbio de 
aprendizagem não verbais são citadas no quadro 
abaixo (ROUKE et. al. 1995; ROURKE et al., 
2002, citado por Reed, 2012). 
 
 
ALTERAÇÕES DO DISTÚRBIO DE 
APRENDIZAGEM NÃO VERBAL 
 
 
 
FONTE: Neuropsicologia Clínica (Miotto, Lucia e Scaff, 
2012). Distúrbios da aprendizagem. (pp.429-30). 
 
 
O quadro abaixo cita as características 
dos distúrbios de aprendizagem não verbais no 
que se refere aos aspectos neuropsicológicos 
(SEMRUD- CLIKEMAN e ELLISON, 2009, citado 
por REED, 2012). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: Neuropsicologia Clínica (MIOTTO, LUCIA e 
SCAFF, 2012). Distúrbios da aprendizagem. (pp.430- 
31). 
 
 
De modo geral, na prática observam-se 
nas crianças portadoras do distúrbio de 
aprendizagem não verbal lentidão e dificuldade 
de gerenciar o tempo adequado para realização 
de algumas tarefas. Os pais também informam 
que as crianças apresentam uma dificuldade em 
atividades motoras finas como recortar, abotoar, 
manipular brinquedos com peças pequenas e 
globais (bicicleta, esportes, parque 66 infantil) 
desde o período pré-escolar. Em relação à 
memória, elas apresentam preservação da 
mesma para a realização de atividades que 
normalmente são rotineiras, porém se houver 
mudanças nessas atividades éimportante que 
elas sejam avisadas para que a dificuldade não 
seja intensificada. Já a dificuldade em entender a 
linguagem gestual contribui para um 
relacionamento social difícil, pois, o não 
entendimento de alguns gestos pode levar a mal- 
entendidos (REED, 2012). 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
Esse distúrbio também necessita de 
estudos mais detalhados que propiciem uma 
uniformidade para que possa fornecer uma 
conscientização maior em escolas e na 
sociedade como um todo para que essas 
crianças tenham acesso a um suporte 
pedagógico mais eficaz (REED, 2012). 
O distúrbio da aprendizagem da 
matemática é caracterizado quando há alteração 
na habilidade de fazer operações aritméticas e 
raciocínio matemático. Normalmente, a resposta 
é abaixo da esperada da idade da criança e a 
mesma também apresenta dificuldades 
linguísticas que se referem ao não entendimento 
da nomeação de termos, operações ou conceitos 
matemáticos. Apresenta também dificuldades no 
reconhecimento de símbolos numéricos ou 
aritméticos ou agrupar objetos em conjunto. A 
atenção também está prejudicada, pois, muitas 
vezes não copiam de forma correta números ou 
cifras ou não se lembram de somar os números 
e ainda se esquecem de observarem os sinais 
das operações (REED, 2012). 
Vale lembrar que é muito importante a 
distinção da dificuldade de aprender matemática 
no que se refere a condições ambientais 
desfavoráveis que englobam fatores 
socioeconômicos, familiares e culturais da 
dificuldade relacionada ao distúrbio da 
aprendizagem específico em matemática que em 
alguns contextos é associado com a discalculia 
(que é um distúrbio isolado de habilidade 
numérica) (REED, 2012). 
Em virtude da falta de testes 
específicos e padronizados no Brasil existe uma 
grande dificuldade para o diagnóstico preciso do 
distúrbio da matemática ou da discalculia. Os 
testes Key Math Diagnostic Arithmetic Test-3 e o 
Test of Early Mathematics Ability-3 estão sendo 
utilizados nos EUA. O primeiro é utilizado para 
indivíduos de quatro anos e meio até 21 anos de 
idade e o segundo teste é utilizado para crianças 
menores em nível de pré-escola. No que se 
refere às intervenções vale ressaltar que as 
mesmas precisam ser realizadas por 
profissionais adequadamente preparados para 
que possam intervir de forma satisfatória na 
estimulação dessas 67 crianças com alterações 
nessa área (REED, 2012). 
REPRESENTAÇÃO DA DISCALCULIA 
 
 
 
 
Os distúrbios da aprendizagem também 
englobam os distúrbios do desenvolvimento 
da coordenação que também chamamos de 
dispraxia. Esse distúrbio é caracterizado pela 
dificuldade de coordenação que a criança 
apresenta e que tende a atrapalhar na realização 
das atividades escolares e no convívio social e é 
um distúrbio que não se origina de um 
comprometimento neurológico ou mental que 
seja identificado (REED, 2012). A dispraxia é 
relacionada à discalculia e disgrafia e de forma 
mais ampla é associada também aos distúrbios 
de linguagem e ao autismo (SNOWLING, 2005). 
A classificação da dispraxia depende 
um pouco do consenso entre alguns autores, 
porém a mesma é incluída entre os distúrbios de 
aprendizagem não verbais e ainda é considerado 
que em caso de ampla gravidade, a dificuldade 
social e da linguagem pragmática poderia formar 
uma continuidade em relação aos distúrbios da 
aprendizagem não verbais com a síndrome de 
Asperger (REED, 2012). 
Há poucas pesquisas sobre o distúrbio 
do desenvolvimento da coordenação no que se 
refere a sua etiopatogenia. Provavelmente os 
avanços da área da neuroimagem possam 
contribuir para uma análise com precisão de 
tratos que possibilitem comprovar conexões 
entre as prováveis áreas envolvidas no que se 
refere ao distúrbio citado. É preciso que novos 
estudos foquem na neurobiologia dessa 
alteração e na possibilidade da existência da 
neuroplasticidade para que possa haver pelo 
menos uma diminuição de sintomas (ZWICKER 
et. al. 2009). 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
SÍNDROMES NEUROLÓGICAS INFANTIL 
Várias afecções neurológicas infantis 
podem apresentar alterações comportamentais 
primárias (específicas) ou secundárias de forma 
temporária ou permanente. As alterações 
secundárias são manifestadas por sinais ou 
sintomas específicos de determinadas entidades 
nosológicas, tais como a epilepsia, deficiência 
mental, hipertensão intracraniana e paralisia 
cerebral. Podem ocorrer também os distúrbios de 
comportamento secundários em doenças 
neurológicas não cerebrais (doenças 
neuromusculares infantis, afecções pediátricas 
crônicas ou debilitantes dos sistemas endócrino, 
cardiovascular, renal e outros). Podemos citar 
também como distúrbios secundários 
provenientes de intoxicações, alterações da 
dinâmica familiar, ausência de condições 
socioeconômicas culturais adequadas ao 
desenvolvimento cognitivo e psicossocial, 
situações de maus-tratos, violência, abuso e 
rejeição infantil as quais a criança em 
desenvolvimento possa estar exposta 
(MARQUES-DIAS e REED, 2012). 
Falaremos a seguir de algumas 
síndromes infantis que se referem aos distúrbios 
primários ou específicos do comportamento. 
 
SÍNDROME FETAL ALCOÓLICA 
A síndrome fetal alcoólica é 
caracterizada por um conjunto de alterações 
somatoscópicas, distúrbios da aprendizagem, 
déficit cognitivo com diferentes graus de 
gravidade, comportamento hiperativo e 
problemas de sociabilidade. Tais problemas 
podem ocorrer em crianças nascidas de mães 
gestantes alcoólatras. O déficit de crescimento 
pôndero-estatural também é comum nessa 
síndrome (MarquesDias e Reed, 2012). 
Segundo Warren et al (2004), a 
síndrome fetal alcoólica pode causar déficit 
cognitivo e outras disfunções. 
Na tabela abaixo Hoyme et al. (2005) 
descrevem os critérios diagnósticos para a 
síndrome fetal alcoólica e dados sobre a 
síndrome fetal alcoólica parcial. 
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS 
REFERENTES À SÍNDROME FETAL 
ALCOÓLICA 
 
 
Critérios diagnósticos para a 
síndrome fetal alcoólica 
 
FONTE: Neuropsicologia Clinica (MIOTTO, LUCIA e 
SCAFF, 2012). Síndromes neurológicas infantis de 
interesse neuropsicológico. (pp.439-40). 
 
 
SÍNDROME FETAL ALCOÓLICA 
 
 
FONTE: Disponível em: 
<http://safsaude.blogspot.com.br/2010/04/o-que- 
esindrome-alcoolica- fetal-saf.html> 
 
 
Vale destacar também os defeitos do 
nascimento relacionados ao álcool. É 
caracterizado pela existência de ingestão 
confirmada de álcool durante a gravidez, 
associada a duas ou mais anomalias faciais 
características, as malformações maiores ou a 
outros dismorfismos menores (WARREN et al, 
2004). 
A síndrome fetal alcoólica decorre de diferentes 
fatores geográficos, socioeconômicos e culturais. 
http://safsaude.blogspot.com.br/2010/04/o-que-e-sindrome-alcoolica-
http://safsaude.blogspot.com.br/2010/04/o-que-e-sindrome-alcoolica-
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http://safsaude.blogspot.com.br/2010/04/o-que-e-sindrome-alcoolica-
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
O grau de abuso de álcool da gestante é que vai 
determinar o espectro da gravidade das 
manifestações físicas e psíquicas. O risco da 
síndrome é maior quando a gestante está no 1º 
trimestre de gravidez, até porque esse período a 
mulher nem sempre sabe que está grávida. É 
comum gestantes alcoólatras terem deficiências 
nutricionais e terem mais predisposição para 
dependência do tabaco e/outras drogas 
contribuindo para agravar o problema. Outro 
agravante do problema se refere à quantidade e 
frequência da ingestão de álcool pela mulher queestá grávida. A única prevenção é a abstenção 
total do álcool, principalmente nos casos que 
antecedem a fecundação para aquelas que estão 
planejando a gravidez (MAY et al.2009). 
 
 
ALTERAÇÕES COGNITIVO- 
COMPORTAMENTAIS 
 
 
FONTE: Prevalence and epidemiologic characteristics 
of FASD from research with an emphasis on recent in- 
school studies. (May et al., 2009). (pp. 176-192). 
 
 
Quando a síndrome fetal alcoólica é 
associada a condições familiares inadequadas 
ou um ambiente socioeconômico-cultural 
desfavorável sem a previsão da possibilidade de 
ajustes acadêmicos e ocupacionais adequados e 
acesso a medidas de intervenção específicas, as 
alterações cognitivas, comportamentais, 
adaptativas, sociais e emocionais que existem na 
criança e no adulto com tal síndrome tornam-se 
mais intensas afetando de forma significativa o 
prognóstico. O risco de doenças mentais, 
alcoolismo, drogadição, condutas antissociais, 
inclusive a delinquência se torna maior nas 
situações ambientais inadequadas. Devido a isso 
em países desenvolvidos, médicos são treinados 
para a detecção do diagnóstico precoce, 
influenciando de forma positiva o prognóstico, 
pois, quanto mais nova for a criança, mais 
resultados satisfatórios terão as intervenções de 
professores e assistentes sociais que são 
treinados para o suporte pedagógico e familiar e 
ainda ajustes sociais (PALEY e O’CONNOR, 
2009). 
 
SÍNDROME DE WILLIAMS 
A síndrome de Willians é uma doença 
neurogenética que é caracterizada por distúrbios 
cardiovasculares (arteriopatia da elastina, 
estenose pulmonar periférica, estenose aórtica 
supravalvular, hipertensão arterial), fácies 
peculiar, distúrbios do tecido conectivo, perfil 
neuropsicológico definido por linguagem 
relativamente preservada, déficits visuoespaciais 
e hipersociabilidade. O que causa essa síndrome 
é a deleção homozigótica no braço longo do 
cromossomo 7 (7q11.23) afetando 26 genes 
(STROMME et al, 2002). 
É também conhecida como síndrome 
Williams-Beuren e seu nome se origina do 
médico J. C. P. Williams que a descreveu em 
1961 na Nova Zelândia e pelo médico A. J. 
Beuren da Alemanha em 1962. Ela atinge ambos 
os sexos, na maioria das vezes no primeiro ano 
de vida. Normalmente, as crianças apresentam 
dificuldades para se alimentar, apresentam 
também irritabilidade e choram com muita 
frequência. Tem como característica a face de 
gnomo ou fadinha, o nariz é pequeno e 
empinado, lábios cheios, cabelos enrolados, 
dentes pequenos e sorriso frequente. Em geral 
elas também apresentam problemas de 
coordenação e equilíbrio e de atraso psicomotor. 
Para se comunicarem utilizam bastantes 
expressões faciais, contatos visuais e gestos. O 
desenvolvimento motor é mais demorado, 
apresentando atraso no andar e dificuldades para 
realizar tarefas que necessitem da coordenação 
motora como cortar papel, desenhar, amarrar o 
sapato, etc. (DUTLY e SCHNITZEL, 1993). 
Em relação aos aspectos cognitivos a 
síndrome de Williams, podemos verificar que 
processamento facial, a sociabilidade, a 
linguagem e a música estão preservados. 
Normalmente o perfil cognitivo não costuma 
depender do QI e é caracterizada por 
dificuldades na memória verbal imediata e 
dificuldades visuoespaciais contrastando com a 
relativa preservação linguística, reconhecimento 
facial e da memória auditiva imediata. A 
ansiedade é quase sempre presente e 
normalmente os pacientes dessa síndrome 
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
apresentam o diagnóstico de TDAH. Também 
são pessoas sociáveis (SAMPAIO et al, 2008). 
 
 
SÍNDROME DE WILLIAMS 
longo do tempo vão ficando mais em evidência 
(MARQUES-DIAS e REED, 2012). 
A síndrome é causada por mutações no 
gene FMR1, que se localiza no braço longo do 
cromossomo X, cujo objetivo é orientar a 
formação da proteína X frágil do retardo mental e 
a função ainda não é completamente conhecida. 
É provável que essa proteína atue no 
desenvolvimento de sinapses especializadas nas 
conexões interneuronais (SUTHERLAND e 
ASHFORTH,1979; MARQUES- DIAS e Reed, 
2012). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
<http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/ 
sindrome-willians.htm> 
 
 
O papel da neuropsicologia é 
importante, pois, a detecção das características 
psicológicas e comportamentais de cada 
paciente é importante para que possa ser 
realizado um programa profilático de 
aconselhamento familiar e ao paciente, já que a 
síndrome exige acompanhamento 
multidisciplinar (LACROIX et al., 2009). 
 
 
SÍNDROME DO X FRÁGIL 
Devido a uma condição genética a 
síndrome do X Frágil apresenta alterações do 
desenvolvimento que incluem dificuldades no 
aprendizado e déficit cognitivo. Os meninos 
costumam ser mais afetados e no que se refere 
às características físicas, podemos encontrar a 
face mais alongada e estreita, orelhas em abano, 
mento e fronte proeminentes, hiperflexibilidade 
dos dedos e macro-orquidismo após 
adolescência. Geralmente esses aspectos não 
são visíveis nos primeiros anos de vida, porém ao 
Os portadores da síndrome podem 
apresentar retardo motor e mental, 
comportamento hiperativo, ansiedade, excesso 
de atividade motora ou impulsividade. Alguns 
indivíduos podem desenvolver o TDAH. Um terço 
das meninas tem comportamento autístico 
afetando a comunicação e interação social. 
Quinze por cento dos meninos e 5% das meninas 
podem apresentar crises epilépticas. Cinquenta 
por cento das meninas são afetadas pela 
deficiência mental e a outra metade apresenta 
deficiência limítrofe no que se refere ao intelecto, 
distúrbio do aprendizado e dificuldades 
psicológicas (MURPHY, 2009). 
 
 
SÍNDROME DO X FRÁGIL 
 
 
<http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/Ler 
Noticia&idNoticia=26> 
 
 
Distúrbios da fluência da fala 
(gagueira), dificuldades na matemática são 
presentes. Os meninos costumam apresentar 
alterações cognitivas mais que as meninas, 
porém em ambos existem funções mais alteradas 
e outras mais preservadas. As funções verbais 
como o vocabulário, percepção visual são as 
funções mais preservadas. A função executiva, 
mais especificamente a memória imediata, a 
coordenação visuomotora e visuoespacial, 
http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/sindrome-
http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/sindrome-
http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/sindrome-
http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/sindrome-
http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/sindrome-
NEUROPSICOLOGIA, APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS NEUROPSICOLÓGICOS 
 
 
 
 
alteração no processamento de informação 
sequencial são as funções mais afetadas 
(MAZZOCCO, 2000). 
 
NEUROFIBROMATOSE TIPO 1 (NF-1) 
A neurofibromatose tipo 1 é 
caracterizada pela mutação de um gene 
tumorsupressor em 17 q11.2 (gene da 
neurofibromina). Esse gene altera a regulação do 
crescimento e desenvolvimento embrionário, 
influenciando a estrutura e função cerebral. É 
uma doença de herança autossômica dominante 
(SLOPIS e MOORE, 2007). 
A neurofibromina tem como objetivo 
regular importantes vias de sinalização celular 
implicadas no crescimento, porém se houver 
alguma alteração pode haver o crescimento 
tumoral e alterações da morfogênese neuronal, 
que de certa forma pode explicar a associação 
entre a NF-1 e os déficits de aprendizagem 
(HSUEH, 2007). 
A NF-1 possui altíssima variabilidade 
fenotípica e ela é evidenciada por prejuízos 
cognitivos e comportamentais. O portador de NF- 
1 tende a apresentar o TDAH e o transtorno de 
aprendizagem verbal e não verbais. Os distúrbios 
de aprendizagem não verbais podem ser 
específicos ou secundários ao TDAH ou outras 
alterações relacionadas à doença. Vale ressaltar 
que a NF-1 antes de ser diagnosticada devido à 
variabilidade fenotípica, normalmente beira a 
normalidade contribuindo para um diagnóstico 
tardio dificultandoa possíveis implicações 
secundárias no que se refere às alterações 
físicas e aos distúrbios de aprendizagem primária 
ou secundária em relação ao comportamento e a 
autoestima. Em virtude do diagnóstico tardio e 
pelo fato da morbidade aumentar com a idade o 
planejamento de intervenções em áreas 
específicas fica prejudicado (MARQUES-DIAS e 
REED, 2012). 
Nos exames de ressonância magnética 
setenta por cento dos pacientes apresentam 
diferentes áreas de alteração de sinal. Em alguns 
estudos, o córtex parietotemporal esquerdo dos 
meninos mostra-se menor de forma significativa, 
existindo menor assimetria ou simetria em 
relação ao hemisfério direito em relação ao grupo 
controle. As meninas com a síndrome exibem 
assimetria volumétrica normal em favor ao 
hemisfério esquerdo. Essas diferenças podem 
predizer sobre as alterações na aprendizagem 
verbal e da matemática não somente nos 
meninos, mas também nas meninas que 
apresentam essas alterações, podendo indicar 
que alterações 76 morfológicas da fissura 
silviana devem estar relacionadas com os 
distúrbios da aprendizagem (MARQUES-DIAS e 
REED, 2012). 
Em relação aos distúrbios de 
matemática, os mesmos parecem estar 
relacionados a uma alta incidência de 
dificuldades visuoespaciais nos pacientes com a 
síndrome NF-1 (MARQUES-DIAS e REED, 
2012). 
 
 
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