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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS 
CÂMPUS DE MARÍLIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS PRÁTICAS MORAIS EM UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA 
 Um estudo do ambiente sociomoral 
 
 
 
 
 
 
Priscila Ferreira Mazzini 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARÍLIA 
2018 
 
 
 
 
 
PRISCILA FERREIRA MAZZINI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS PRÁTICAS MORAIS EM UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA 
 Um estudo do ambiente sociomoral 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao programa de 
Pós-Graduação em Educação: área de 
Psicologia da Educação: Processos 
Educativos e Desenvolvimento humano, 
como exigência parcial para obtenção do 
título de MESTRE, sob a orientação da 
Profª. Drª Patricia Unger Raphael 
Bataglia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARÍLIA 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mazzini, Priscila Ferreira. 
M477p As práticas morais em uma escola democrática: um 
estudo do ambiente sociomoral / Priscila Ferreira 
Mazzini. – Marília, 2018. 
 123 f. ; 30 cm. 
 
Orientadora: Patricia Unger Raphael Bataglia. 
 Dissertação (Mestrado em Educação) – 
Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de 
Filosofia e Ciências, 2018. 
 Bibliografia: f. 113-118 
 
 1. Educação. 2. Autodeterminação (Educação). 3. 
Desenvolvimento moral. 4. Escolas – Organização e 
administração. 5. Gestão democrática. I. Título. 
 
 CDD 371.2 
 
 
 
 
 
 
 
Ficha catalográfica elaborada por 
André Sávio Craveiro Bueno 
Bibliotecário 
CRB 8/8211 
 
 
 
 
PRISCILA FERREIRA MAZZINI 
 
 
 
AS PRÁTICAS MORAIS EM UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA 
 Um estudo do ambiente sociomoral 
 
 
 
 
Dissertação apresentada à faculdade de filosofia e ciências UNESP-MARÍLIA 
 
 
DATA__/__/__ 
 
NOTA_____ 
 
 
BANCA EXAMINADORA: 
 
 
_______________________________________ 
 Prof.ª Dra. Patrícia Unger Raphael Bataglia 
 
 
_______________________________________ 
Prof.ª Dra. Alessandra de Morais Shimizu 
 
 
_______________________________________ 
 Prof.ª Dra. Rita Melissa Lepre 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARÍLIA 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico esta dissertação a Aquele que tem me amado 
todos os dias e que sempre me constrange com tanta 
alegria e vida 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimentos 
 
 
Esta pesquisa só foi possível de ser realizada graças à colaboração e ao apoio de 
diversas pessoas e instituições. A todos que participaram direta ou indiretamente no 
desenvolvimento desta, meus sinceros agradecimentos: 
• A Deus, por me dar força e capacidade para superar dificuldades e 
demonstrar que os sonhos são possíveis; 
• À Profª. Drª. Patricia Unger Raphael Bataglia, por acreditar em mim e na 
relevância da minha pesquisa, por ser um exemplo de profissional e me 
mostrar o caminho acadêmico e científico; 
• À minha família e amigos, por todo o apoio, paciência e confiança; 
• À instituição na qual foi desenvolvida esta pesquisa, que participou 
diretamente deste trabalho e abriu as portas para muitas possibilidades de 
pensar sobre educação e sobre as práticas morais; 
• À Universidade Estadual Paulista, que proporcionou momentos ricos em 
construções de aprendizagem e possibilitou o contato com pesquisas e 
pesquisadores; 
• Aos professores do Mestrado, pelo convívio e aprendizado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
O tema do trabalho refere-se às práticas morais em uma escola democrática; com este 
estudo, objetivou-se investigar a relação entre as práticas morais e consciência do 
educador sobre suas práticas de modo a conduzir à autonomia no ambiente escolar. 
Especificamente, analisar as práticas adotadas pelos professores de uma escola com 
práticas democráticas, onde o desenvolvimento do trabalho se dá de uma maneira 
bastante diferente das escolas tradicionais, permitiu observar que a escola democrática 
favorece relações de cooperação, diálogo e respeito mútuo, que são base para a 
construção da autonomia. Os referenciais teóricos usados neste trabalho são Jean Piaget 
e Jose Maria Puig. Realizou-se uma pesquisa de campo com delineamento de estudo de 
caso, com uma abordagem de análise qualitativa. A escola foi escolhida 
intencionalmente, pois se trata de uma instituição pública que apresenta proposta 
educacional conduzida a partir de práticas democráticas, paralelas àquelas que 
encontramos em escolas tradicionais. Participaram da pesquisa 10 professores do ciclo 
II do ensino fundamental, com os quais utilizamos uma entrevista acerca de três eixos 
temáticos: características do professor, desenvolvimento do trabalho e escola. Pudemos, 
a partir disto, analisar suas concepções de práticas, escola e educação. Contamos ainda 
com entrevista com a diretora e observações do cotidiano escolar para conseguir 
informações que não foram alcançadas nas entrevistas, e pudemos perceber uma 
concordância da prática com o discurso dos professores. Identificamos uma consciência 
dos professores sobre a importância de uma escola que seja diferente da escola 
tradicional, visto que em suas falas, eles apresentaram um olhar voltado à necessidade 
do desenvolvimento do sujeito como um ser integral, evidenciando uma escola para 
além de conteúdos curriculares. 
 
PALAVRAS-CHAVE: práticas morais; escola democrática; desenvolvimento moral; 
construção da autonomia, tomada de consciência do professor, ambiente sociomoral. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The subject of the work refers to the moral practices in a democratic school; 
with this study, the objective was to investigate the relationship between moral practices 
and the educator's conscience about their practices in order to lead to autonomy in the 
school environment. Specifically, analyzing the practices adopted by the teachers of a 
school with democratic practices, where the development of work occurs in a very 
different way from traditional schools, allowed to observe that the democratic school 
favors relations of cooperation, dialogue and mutual respect, which are base for the 
construction of autonomy. The theoretical references used in this work are Jean Piaget 
and Jose Maria Puig. A field study with a case study design was carried out with a 
qualitative analysis approach. The school was chosen intentionally, because it is a 
public institution that presents an educational proposal based on democratic practices, 
parallel to those found in traditional schools. Ten teachers from cycle II of elementary 
school participated in the research, with which we used an interview about three 
thematic axes: teacher characteristics, work development and school. We could, from 
this, analyze their conceptions of practices, school and education. We also had an 
interview with the director and observations of the school daily to obtain information 
that was not reached in the interviews, and we could see a concordance of the practice 
with the teachers' discourse. We identified a teacher consciousness about the importance 
of a school that is different from traditional school, since in their speech they presented 
a view focused on the need of the development of the subject as an integral being, 
showing a school beyond curricular contents. 
 
 
KEY WORDS: moral practices; democratic school; moral development; autonomy 
construction, teacher awareness, sociomoral environment. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
Introdução _________________________________________________________ 1 
1. Desenvolvimento Moral: Interação social e construção da autonomia ______ 6 
1.1 A Tomadade Consciência- ação e conscientização_______________________ 20 
2. Práticas Morais e sua importância no trabalho pedagógico________________ 30 
2.1 Pesquisas empíricas sobre Práticas Morais ______________________________ 43 
3. Escolas Democráticas ______________________________________________ 46 
4. Metodologia ______________________________________________________ 57 
4.1. Caracterização do local da Pesquisa____________________________________ 61 
4.2. Instrumentos e estratégias de coleta de Dados- Participantes da pesquisa ______ 65 
4.3. Aspectos Éticos ___________________________________________________ 68 
5. Análise e Discussão: Entrevista Observação e Análise Categorial___________ 69 
5.2 Primeiro eixo temático – Características dos professores ___________________ 69 
5.2 Segundo eixo- temático- O Desenvolvimento do Trabalho __________________ 76 
5.3 Terceiro eixo-temático- A escola ______________________________ 85 
6. Análise das práticas dos professores __________________________________ 94 
6.1 Entrevista com a Diretora __________________________________________ 103 
Considerações finais __________________________________________________ 109 
Referências _________________________________________________________ 113 
Anexo II- Termo de consentimento livre e esclarecido _______________________ 119 
Anexo III- Roteiro de entrevista-professores _______________________________ 121 
Anexo IV- Roteiro de entrevista-diretor ___________________________________ 122 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas 
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros 
desaprendam a arte do vôo. 
Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. 
Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. 
Pássaros engaiolados têm um dono. 
Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos 
pássaros é o vôo. 
Escolas que são asas não amam pássaros 
engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo. 
Existem para dar aos pássaros coragem para voar. 
Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo 
já nasce dentro dos pássaros. 
O vôo não pode ser ensinado, só pode ser encorajado. 
 
(ALVES, 2004, p.127). 
 
 
 
 
 
1 
 
 
Introdução 
 
Neste estudo são abordadas questões referentes ao papel da escola e do professor 
com relação ao desenvolvimento moral dos estudantes. Partimos da premissa de que à 
escola cabe o papel de mediação entre dos conhecimentos científicos e sociais e o aluno, 
mas, também, o dever de promover a construção da autonomia de seus estudantes. 
Dessa maneira, eles podem ser capazes de levar em consideração o outro e de construir 
nas relações de cooperação, pautadas na justiça e respeito mútuo, uma reflexão ética e 
valores universalizáveis. 
O interesse pelo tema surgiu a partir dos estudos realizados na graduação, 
quando desenvolvemos uma pesquisa de iniciação científica sobre as práticas morais 
que os professores utilizavam para proporcionar meios de desenvolvimento da 
autonomia em uma escola tradicional. Como resultado desse trabalho, em As práticas 
morais e a construção da Autonomia - um estudo com professores e alunos de Ensino 
Fundamental (MAZZINI, 2015) mostramos que o ambiente escolar pode ser um local 
que trabalha com o desenvolvimento da moralidade. Observamos nessa amostra que a 
postura do professor desde seu entendimento sobre o que é educar até a motivação que 
sente no seu trabalho influencia grandemente nas práticas morais que realiza ou não e 
consequentemente no desenvolvimento das crianças. 
Comparamos três professores que coincidentemente apresentavam posturas 
muito diferentes uns dos outros. A primeira professora, pouco motivada e trabalhando 
com estratégias bastante tradicionais; a professora do segundo ano, com boa vontade e 
disposição para a realização de um trabalho inovador, ainda que com dificuldades em 
função talvez de necessidade de formação continuada e, por fim, o professor do terceiro 
ano, que aliava a disposição e a motivação a formas criativas de resolução dos 
problemas. 
 Na sequência, iniciamos uma investigação visando à elaboração de um 
levantamento das escolas que tinham uma visão diferente da tradicional e à análise do 
Projeto Político Pedagógico de uma escola democrática para compará-la com uma 
tradicional no que diz respeito à construção de autonomia e práticas morais. Como 
resultado, elaboramos um Trabalho de Conclusão de Curso intitulado A construção da 
autonomia e as práticas morais na escola: um olhar sobre os projetos político-
pedagógicos (MAZZINI, 2015). A escola pública e democrática analisada no trabalho 
2 
 
 
de conclusão de curso foi escolhida agora, como objeto de nossos estudos relacionando 
a consciência dos professores a respeito das práticas morais que empregam. A escola 
democrática é uma proposta inovadora, ainda que não tão nova, já que nasceu do 
movimento escolanovista e resulta na transformação da escola em um ambiente de 
interações de qualidade. 
Contudo, ressaltamos aqui que, apesar de colocarmos no título escola 
democrática, entendemos que a escola em questão pode ser considerada uma instituição 
com práticas democráticas, visto que para ser considerada com escola democrática, ela 
precisa atender alguns requisitos que esta escola ainda não contempla por completo. 
Ressaltamos ainda que, a própria palavra democracia é algo difícil de definir, da mesma 
forma distinguir, por isso, optamos por caracterizá-la como escola com práticas 
democráticas. 
No que se refere ao arcabouço teórico da pesquisa, estudamos algumas das obras 
de Piaget, tais como O juízo moral na criança (1932/1994), A formação do símbolo na 
criança (1945/1990), A tomada de consciência (1977), Os procedimentos de educação 
moral (1996); e as de autores atuais no campo da educação moral sobre o 
desenvolvimento do juízo moral, a construção da autonomia e práticas morais. 
Ainda que Piaget não tivesse objetivos educacionais com o seu livro O juízo 
moral na criança, suas contribuições para a educação moral possibilitaram reflexões 
acerca dessas questões dentro do ambiente escolar. Alguns autores, como Mantovani de 
Assis (1989), Tognetta (2007), La Taille (2009), Menin (1996) e DeVries (1998) e 
Vinha (2009) tiveram como base o juízo moral na criança para desenvolver pesquisas 
que visam à educação como meio de construir autonomia, valores morais e 
desenvolvimento moral. Com tais pesquisas, a educação moral passou a ser defendida 
de forma a serem necessárias práticas que possibilitem a sua efetivação. 
As práticas morais, segundo Puig (1994), são ações cooperativas e reflexivas de 
forma analítica e rotinizada que possibilitam transformações e evoluções dessas ações, 
que mudam a forma de pensar dos participantes e estabelecem um novo rumo às 
tradições, valores morais e éticos e que podem ser analisadas como viabilizadoras do 
desenvolvimento moral. Portanto, acreditamos que o maior desafio seja conciliá-las 
com os conteúdos curriculares, haja vista a necessidade de uma educação com o 
objetivo de construir autonomia e conhecimentos. 
A defesa da necessidade de uma formação crítico-reflexiva, de métodos para o 
desenvolvimento amplo dos educandos e a importância da atuação dos educadores 
3 
 
 
como indispensáveis para os resultados dos trabalhos pedagógicos são sopesados por 
muito pesquisadores, como Libâneo (2006), Zeichner (1993) e Magnani (2000). 
O fato de o educador pensar sobre suas práticas, permite a ele proporcionar aos 
estudantes que eles também pensem sobre si, construindo passo a passo, no ritmo de 
cada um, suas próprias experiências e conhecimentos. Freire (1992) apresenta o 
professor como mediador do processo ensino-aprendizagem, com o objetivo de 
construir uma consciência críticaacerca da realidade social. 
Um dos problemas educacionais pode ser traduzido na possibilidade que tem de 
fazer com que a escola favoreça a autonomia e a criticidade. Todavia, a equipe escolar 
algumas vezes não tem a consciência da importância dessas questões, e não toma para si 
a responsabilidade de propiciar momentos que impulsionem essa construção. Como 
consequência, podemos considerar que eles pouco farão para que a autonomia se 
efetive. 
Existem muitas possibilidades e ambientes que o sujeito entra em contato em 
toda a sua vida que irão contribuir para o desenvolvimento deste, tais como como a 
família, a escola, a igreja. Entretanto, os sujeitos passam longos anos de suas vidas na 
escola, e se essa não oferece um ambiente adequado à construção da autonomia, haverá 
sem dúvida uma defasagem em sua consecução. 
O processo de construção da autonomia dentro do ambiente escolar exigirá a 
reflexão sobre a função da educação e sobre as práticas que os professores lançam mão, 
pois entendemos que os mecanismos favorecedores do desenvolvimento moral não se 
estabelecem ou não se consolidam de forma isolada. Pelo contrário, eles vinculam-se a 
escolhas e a tomada de decisões, tendo em vista as influências de todo o planejamento 
de atividades que irão envolver os educandos e suas capacidades de tornarem-se 
autônomos, confrontando-os em suas interações. 
Nesse sentido, faz-se necessário entender como se organizam as práticas dos 
professores, qual a consciência que têm de tais práticas, a importância da escola, da 
postura do professor frente ao desenvolvimento moral dos educandos e as relações entre 
autonomia discente e autoridade docente. 
A responsabilidade ética, política e profissional do educador lhe coloca em 
situação de dever sobre suas práticas, com o que nota-se a importância de discernimento 
a respeito do planejamento das práticas que serão vivenciadas no âmbito escolar, para 
cumprir de fato os objetivos educacionais, sendo um deles, a formação do sujeito 
crítico-reflexivo. 
4 
 
 
Tendo isso em mente, formulamos nossa questão de pesquisa como segue: 
 
Qual a consciência que os professores têm a respeito de uma 
prática pedagógica no que se refere à importância de uma 
práxis que possibilite a construção da autonomia moral? 
 
No sentido que entendemos por práxis, a consideramos como toda a ação 
pedagógica fundamentada por uma teoria e refletida de forma a executar, cumprir, 
realizar atos intencionais para se chegar a uma experiência vivida de contemplação 
reflexiva. O termo práxis deriva de Práttein, que é o infinitivo do verbo grego para 
designar ação, atividade, realização. Em “Aristóteles trata-se de uma ação na qual o 
agente, o ato e o resultado da ação são inseparáveis, como partes que existem somente 
em conjunto.” (TELLES, 2005). 
Assim, como objetivo principal deste trabalho, estabelecemos, portanto, 
identificar a consciência que os educadores têm sobre as práticas morais que utilizam no 
ambiente escolar para que a autonomia se efetive. 
Os objetivos secundários são: 
1) Caracterizar a escola escolhida identificando quais as práticas ou princípios 
que a fazem democrática; 
2) Identificar, descrever e analisar as práticas morais presentes no dia-a-dia; 
3) Identificar como as práticas morais definidas por Puig aparecem nas 
concepções dos professores; 
4) Analisar o ambiente da escola democrática em relação às práticas morais. 
Ao iniciarmos os estudos, pretendemos com a pesquisa que resultou nesta 
dissertação evidenciar a importância que a prática do professor tem dentro do ambiente 
escolar e, principalmente, para o desenvolvimento de atividades que visem à moral 
autônoma. Desta forma, o presente estudo organizou-se da seguinte forma: além dessa 
introdução, há um capítulo que contém revisão da literatura sobre desenvolvimento 
moral e autonomia, práticas morais e sua importância na escola juntamente com os 
valores morais, um capítulo sobre a metodologia, os dados coletados na escola e a 
análise dos mesmos, as considerações finais e as referências bibliográficas. 
Acreditamos que as questões aqui abordadas contribuirão para a conscientização 
da importância do trabalho dos educadores para a construção da autonomia, e 
proporcionarão debates acerca dos desafios de se trabalhar conteúdos morais na escola. 
5 
 
 
Por fim, ainda colaborarão para a busca de possíveis caminhos para que a formação 
moral ocorra por meio das práticas morais no cotidiano escolar. Anseia-se que este 
estudo seja um avanço em direção a uma escola de qualidade que objetiva o 
desenvolvimento do potencial cognitivo, afetivo, moral e social de seus estudantes, uma 
escola que vise práticas diferentes das vistas tradicionalmente que possam possibilitar 
uma formação para cidadania, ética e autonomia de sujeitos que buscam uma sociedade 
mais igualitária e justa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
1. DESENVOLIMENTO MORAL: Interação social e construção 
da autonomia 
 
As ações e relações do homem com o mundo podem nos ajudar a conceituar 
moral, pois ela se refere à consciência sobre como devemos agir. A moral associa-se a 
questionamentos acerca dos juízos sobre as ações dos outros e as próprias. Ao 
defrontar-se com regras de juízos que pressupõem um sujeito com consciência moral, 
apto ao entendimento do que é certo ou é errado, a moralidade passa a ser assunto da 
sociologia, filosofia e psicologia (ANDRADE, 2003). 
Em relação à moral, Piaget (1932/1994, p. 23) a define como “um sistema de 
regras” e ressalta que “a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que 
o indivíduo adquire por essas regras”. Sabe-se então que a moral pode ser entendida 
como um conjunto de regras obtidas na cultura, tradição ou educação que orienta o 
comportamento do sujeito, visto que sua essência deve ser investigada no respeito que 
ele demonstra por ela. 
Após estudar o desenvolvimento moral, Piaget descreve em linhas gerais o 
pensamento infantil sobre situações morais que envolveram o roubo, a mentira e a 
justiça. Por meio desse estudo, conseguimos compreender que de fato existem duas 
morais, uma que é exterior ao sujeito, heteronomia, e outra que é orientada pela reflexão 
das ações e juízos, a autonomia. Assim, nota-se a importância de entender cada uma 
delas, mas também a necessidade de conceituá-las. 
O estudo da moral trazido por Piaget nos permite entender os comportamentos 
dos sujeitos, a partir de uma perspectiva construtivista. Para Kant (1785/1994) a moral 
equivale a um dever interno: o sujeito se sente moralmente compelido a respeitar regras 
que lhe são próprias. Segundo ele, a moral seria então a ação boa por dever, e seus 
princípios são a possibilidade de universalizar as máximas das ações. Ele adverte que, o 
respeito às regras é o cerne da moral, desta forma, é o que a ciência deve explicar. (LA 
TAILLE, 2010). Essas regras constituídas pela moral governam a conduta humana e 
estão relacionadas a valores instituídos coletivamente por meio da consciência de que há 
a necessidade de distinguir as coisas boas (cooperação, justiça, solidariedade) das ruins 
(preconceito, violência, roubo), com o objetivo de buscar o bem-estar comum. 
Toledo (2003) propõe que há uma diferença entre a moral e a obediência 
inconsciente das regras. Baseando-se em Hegel, Toledo (2003) afirma que a moralidade 
7 
 
 
se relaciona à liberdade em fazer o que é certo pela própria vontade ou consciência. Para 
ele, a moral está atrelada à vontade consciente de agir buscando o bem de si e do outro. 
Na idade média e nos períodos anteriores a ela, a conduta moral era diretamente 
ligada a Deus e a seus dogmas, mas a busca do homem por legitimar sua vontade de 
viver segundo sua consciência, fez com que os sujeitos buscassem meios que regessem 
suas condutas morais e, por meio dos valores, tradiçõese cultura, a moral foi se 
estabelecendo, porém sem uma definição, nem tão pouco um estudo científico sobre ela 
(GOERGEN, 2005). 
No início do século XX, Lévy Bruhl, filósofo e sociólogo francês, propôs que a 
moral fosse estudada como tema de investigação científica para que fosse possível 
analisá-la e chegar a um conceito sobre o que e fato de fato é moral, o que a rege, e 
como chegamos à moralidade. Os estudiosos de psicologia e comportamento humano, 
como Freud, Skinner e Piaget começaram a se dedicar a pensar sobre moral à luz de 
suas respectivas correntes teóricas. 
Sabemos que a moral não é um tema exclusivo da psicanálise, nem do 
construtivismo piagetiano, tão pouco do behaviorismo, contudo, os estudos de Piaget 
foram base para grandes teorias, como de Lawrence Kohlberg, que estudou sobre 
educação e desenvolvimento moral (LA TAILLE, 2010). Assim como os escritos de 
Piaget sobre epistemologia genética deram base para muitas pesquisas acerca da moral e 
do desenvolvimento cognitivo, esta será também a base para este estudo, principalmente 
o livro O juízo moral na criança e suas ramificações posteriores a Piaget, pois ela tem 
gerado debates, reflexões e práticas pedagógicas, que buscam uma ampliação do 
desenvolvimento acerca da moralidade humana. 
A psicologia propõe aliar os motivos conscientes, dos quais a filosofia se propôs 
a estudar, com as motivações inconscientes que levam o sujeito a agir, de forma 
favorável a acordos mútuos. Para a psicologia, a moral pressupõe uma ação do sujeito 
que inclui a reflexão, emissão de juízos, e a consideração por princípios como justiça e 
solidariedade por exemplo. Além disso, pressupõe também a cooperação. 
Em seus estudos, Piaget percebe nos jogos de regras, um meio propício à análise 
da moral e as dimensões de seu desenvolvimento. Ressalta que dentro da moral, 
podemos identificar três comportamentos: os sentimentos, as ações e os juízos. Não se 
dedicou a investigar a ação, pois, para ele, o sujeito poderia agir de uma forma sem que 
aquilo condissesse com o que ele de fato pensava. Levantou ainda a ideia de que o 
pensamento verbal estaria atrasado em relação ao pensamento moral, visto que o 
8 
 
 
segundo é o que o sujeito de fato considera em uma situação de conflito real. Então, se 
dedicou a investigar o juízo moral, como os sujeitos pensam e julgam as situações 
morais e as regras que lhes são impostas, ou seja, a consciência moral, 
Para Piaget (1932/1994), a moral está intimamente ligada com o respeito pelas 
regras. Relaciona as regras com a prática e a consciência da mesma. Ele aborda a prática 
das regras como a forma de reproduzi-las, sem que haja necessidade de internalizá-las 
ou refletir sobre elas. Já a consciência é abordada por ele como uma reflexão, a forma 
como os sujeitos pensam a obrigatoriedade ou não de uma regra. Na consciência, o 
sujeito tem capacidade de elaborar novas regras e repensar as já existentes de acordo 
com a necessidade da sociedade a qual ela está sendo utilizada. “Sua preocupação foi a 
de descobrir o desenvolvimento do respeito às regras, ou o modo como à consciência se 
obriga a respeitá-las.” (SOUZA; VASCONCELOS, 2009, p.344). 
Segundo Piaget, o sujeito em seu desenvolvimento moral parte de um estado de 
anomia, no qual há ausência de conhecimento de regras. Gradativamente, vai entrando 
em contato com regras externas a ele, que são seguidas por coação ou obediência ao 
mais velho; esse é o momento em que há o predomínio de uma tendência heterônoma. 
Caminha paulatinamente para a possibilidade de consciência das regras, situação na 
qual o sujeito é capaz de seguir regras nas quais acredite, esse é o predomínio da 
tendência autônoma. É importante ressaltar que ao falar de moral, Piaget não se refere a 
estágios como se refere no desenvolvimento cognitivo, mas sobre tendências morais que 
coexistem ao longo da vida do sujeito. Essa distinção pretende esclarecer que é possível 
encontrar noções de autonomia em uma criança que seria predominantemente 
heterônoma e também encontrar noções de heteronomia em sujeitos predominantemente 
autônomos. 
Na fase que corresponde à heteronomia, a qual aparece nos primeiros anos de 
vida, notamos o egocentrismo, que é a incapacidade de descentrar-se do seu pensamento 
e colocar-se no ponto de vista do outro. Nesse período, as regras são exteriores ao 
sujeito, pois elas decorrem de uma obrigatoriedade, e não de um pensamento reflexivo, 
são advindas de autoridades, ou seja, ele estará sujeito à vontade de terceiros. 
Conforme a criança vai se desenvolvendo, assimilando e acomodando novas 
regras e vivências, e passa a interagir com outras crianças, ela começa a perceber o 
outro, ou seja, a partir de uma vida social, em que inicialmente está inserida 
inconscientemente, ela passa a perceber, por meio das relações, a existência de 
perspectivas diferentes da sua. Com a percepção do outro, há então a necessidade de 
9 
 
 
reciprocidade no cumprimento das regras, isso já se configura como o início de uma 
cooperação nascente, a qual se nota o começo de uma interiorização das regras como 
bem comum. 
As relações de coação nos fazem refletir sobre a necessidade de outro tipo de 
relação que irá permitir a construção da autonomia. Essas relações se distinguem pois a 
relação de coação irá levar o sujeito ao respeito unilateral e que a relação de cooperação 
proporcionará meios para que o respeito mútuo se desenvolva. Nas relações de 
cooperação o sujeito passa a distinguir seu eu do pensamento do outro, respeitando 
assim as diversas posições e opiniões. 
A cooperação precisa ser praticada, ainda que inicialmente não seja de forma 
consciente, pois é a partir das relações de cooperação que será possível ao sujeito 
construir a consciência das regras, e refletir criticamente sobre a importância delas. A 
consciência nos leva a entender a regra como algo necessário para uma vivência em 
sociedade. Permite ao sujeito compreender a totalidade das regras e a importância de 
refletir sobre elas, alterando-as se necessário. 
Assim, podemos observar o modo com que ocorre o processo de interiorização 
das regras: no início mostra-se como exterior ao sujeito e sagrado; progressivamente 
ganha entendimento e expressão livre, desde que um consenso social se estabeleça. Por 
meio de observações, entrevistas clínicas e até mesmo fazendo uso de jogos de regras, 
Piaget constatou que existe uma inter-relação entre a prática e a consciência das regras e 
as duas morais, que seria a moral da coação, referente à heteronomia, e a cooperação, 
referente à autonomia. 
Segundo Piaget (1932/1994), a consciência moral pode evoluir da heteronomia 
para a autonomia. Para ele existe uma relação entre o desenvolvimento cognitivo e o 
desenvolvimento moral. Para que o sujeito tenha possibilidade de chegar ao patamar da 
autonomia, é necessário que se desenvolva cognitivamente também, pois para que isso 
ocorra é necessário que o sujeito ultrapasse o egocentrismo predominante na fase da 
heteronomia e dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. Contudo, ele 
ressalta que as relações morais irão proporcionar ao sujeito situações de interação 
cooperativa, solidária e justa, tornando-se instrumento para a capacitação da evolução 
cognitiva. 
A relação de coação corresponde ao respeito unilateral, que irá contribuir para a 
manutenção da heteronomia. Ela está ligada ao sentimento de obrigatoriedade em 
10 
 
 
respeito a leis advindas das autoridades. A necessidade do respeito vem como uma 
forma de pressão moral que não é construída em bases recíprocas e mútuas. 
Em contrapartida, a relação de cooperação, corresponde ao respeito mútuo, que 
irá contribuir para a construção da autonomia. A cooperação é relacionada com a moral 
autônoma, visto que a autonomia pressupõe relações de igualdade e de respeito mútuo, 
Piaget (1932/1994) ressalta que “a cooperaçãosó pode nascer entre iguais” (p. 58) e da 
“[...] prática da reciprocidade, portanto, da universalidade moral e da generosidade em 
sua relação com companheiros”. 
Segundo Camargo e Becker (2012), a 
 
[...] cooperação inicia sua manifestação com o princípio de igualdade, 
amparado na noção de justiça – a justiça, como um fator de 
igualitarismo, é a primeira manifestação da cooperação. Assim: “A 
adesão aos grupos e a cooperação se convertem em fatores de 
igualitarismo. A partir daí, a criança colocará a justiça acima da 
autoridade e a solidariedade acima da obediência” (PIAGET, 
1930/1998, p. 31, apud CAMARGO BECKER, p.530, 2012). 
 
 
Portanto, a relação de cooperação é a superação da relação de coação. Os 
conceitos de coação e cooperação nos permitem analisar uma sociedade já estabelecida, 
com suas relações unilaterais muitas vezes se sobrepondo às relações mútuas. 
Inicialmente dizemos que a moral está relacionada com a cultura e a tradição de um 
determinado lugar. Desse modo, se a sociedade for coercitiva e valorize as posturas 
autoritárias, de respeito unilateral, acredita-se que a escola muitas vezes reproduzirá os 
padrões sociais. Dificilmente a escola conseguirá, por si só, ultrapassar essa realidade. 
Contudo, a educação poderá, sem dúvidas, ajudar a romper com as relações unilaterais 
que contribuem para que os sujeitos sejam heterônomos em suas relações e possam 
vivenciar, inicialmente dentro do ambiente escolar, mas depois na sociedade, relações 
de respeito mútuo e cooperação que irão contribuir para a construção da autonomia. 
A autonomia é a máxima da moral. Um sujeito moralmente autônomo é capaz de 
pensar criticamente, debater ideias, agir de acordo com os seus valores, mesmo que 
estes sejam opostos a uma imposição. Além disso, é capaz de agir conforme acordos 
mútuos e respeitá-los de forma consciente. Tem a consciência não apenas das regras, 
mas sabe a real necessidade delas e como aplicá-las em diversas situações. Para Piaget, 
autonomia seria a capacidade de os sujeitos elaborarem regras que respeitem e que se 
baseiem no princípio de justiça e nas relações de reciprocidade. 
11 
 
 
No ambiente escolar, a moral é possível de ser trabalhada nas relações entre os 
indivíduos e na formação que a escola pode proporcionar a eles. A educação deve 
permitir o desenvolvimento moral para formar sujeitos cooperativos, críticos, e que 
podem construir nas relações de reciprocidade sua autonomia e personalidade. Essas 
relações possibilitam o desenvolvimento de valores e conhecimentos. 
No nível da moral, as concepções de bem ou mal estão ligadas às vivências e às 
relações que os sujeitos têm dentro de uma determinada sociedade, ou seja, aquilo que 
os sujeitos pensam ser bom ou ruim vai estar sempre ligado a uma cultura vinda do 
contexto social ao qual estão inseridos. Por isso, uma educação moral que tem como 
objetivo desenvolver autonomia não deve se basear no moralismo e nas belas palavras, 
mas, sim, levar os sujeitos a vivenciarem situações na qual sua autonomia será 
inevitavelmente exigida. Não há dúvidas de que os estudos de Piaget veem contribuindo 
para a educação, pois eles nos ajudam a refletir não somente a educação, mas todo um 
contexto social. 
O processo de construção do conhecimento acontece por meio da interação entre 
o indivíduo e o meio, e por meio dessa relação é possível que as estruturas mentais 
evoluam. Desta forma, o centro do estudo do conhecimento é justamente essa interação, 
que se ocorre a partir de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação 
ao meio. Vale enfatizar que esse processo é exercido pelo sujeito durante toda a vida. 
(SOEJIMA, 2008). 
Na medida em que o sujeito vai se desenvolvendo por meio das interações, ele 
tende a assimilar novas ideias e a organizá-las de maneira precisa com a finalidade de 
tornar o novo conhecimento comum às suas estruturas. Desse ponto de vista, “O 
desequilíbrio é fundamental, pois o sujeito tentará novamente o reequilíbrio, com a 
satisfação da necessidade daquilo que causou o desequilíbrio”. (SOEJIMA, 2008, p.40). 
Assim, a inteligência não aumenta por acréscimo, mas por reorganização. 
Desta forma, notamos que o desenvolvimento cognitivo, assim como o 
desenvolvimento moral, não sofre um acúmulo de conhecimento, isto é, o sujeito não 
aprende ou se desenvolve por conta de acúmulos de conhecimento, mas em razão do 
desequilíbrio gerado por um novo conhecimento. O processo de assimilação e de 
acomodação só é possível em virtude de um novo conhecimento apresentado ao sujeito, 
o que gerou nele uma necessidade de readaptar-se. 
Assim, o sujeito entra em contato com o novo conhecimento, assimila, suas 
estruturas exigem uma readaptação, acontece um desequilíbrio, para que assim elas 
12 
 
 
evoluam, ocorre a acomodação, processo em que as novas estruturas já conseguem dar 
conta do novo conhecimento. 
Ao discorrer sobre o desenvolvimento moral, é importante ressaltar que se 
tratando de moralidade, notam-se níveis de juízo moral mais elevados que outros. Isso 
implica entender também a existência de níveis de conhecimento que influenciam o 
processo de evolução (SOUSA, 2006). 
Piaget dedicou-se a entender como o sujeito constrói conhecimento, e o que ele 
pôde constatar é que o conhecimento não pode ser visto como algo pré-determinado, 
nem tampouco vem unicamente das experiências, mas é resultado de uma construção, 
pautada na interação que o indivíduo tem com o meio, físico e social. As relações que 
ele terá, irão determinar o seu desenvolvimento tanto cognitivo, quanto moral. 
Ao estudar o desenvolvimento moral por meio dos jogos de regras, Piaget 
(1932/1994) ressaltou a importância dos pares no processo de construção da autonomia. 
Segundo ele, as relações que as crianças têm com a autoridade, favorecem a 
heteronomia, pois estão pautadas na coação e no respeito unilateral, ou seja, a 
autoridade tem sempre maior voz e suas regras são indiscutíveis e sagradas. 
Já a relação com os pares possibilita a construção da autonomia, pois ela permite 
a cooperação que irá contribuir para a descentração – movimento contrário ao da 
centração, típica do egocentrismo vista na tendência heterônoma – e possibilitará que a 
criança seja capaz de colocar-se no lugar do outro. É na relação com pares que surgirão 
os sentimentos de reciprocidade e respeito mútuo, em que as vozes são ouvidas e 
respeitadas da mesma forma, característica indispensável para a autonomia (SOUSA, 
2006). 
Os estudos de Piaget, e os pesquisadores que tiveram como base a teoria 
piagetiana para pensar o desenvolvimento moral, buscaram-se explicar “os processos 
que orientam a adopção de valores individuais nas diversas esferas da atividade 
humana” (SOUSA, 2006, p. 2). Desse modo se questionavam como o sujeito, que 
inicialmente é egocêntrico e incapaz de colocar-se no ponto de vista do outro, e que 
apenas pratica regras sem ao menos refletir sobre elas, passa a entender o pensamento 
do outro e a ter consciência das regras? Piaget afirmou que são as construções num 
processo de assimilação e acomodação acompanhadas de interações e vivências que 
possibilitam a interiorização de valores e de regras sociais, inicialmente exteriores ao 
sujeito. 
13 
 
 
As relações de coação não favorecem o desenvolvimento moral, pois se 
caracterizam por um controle externo que impede a autorregulação. A coação se 
constitui como reforço para a manutenção da heteronomia. Kamii e De Vries (1970) 
ressaltam que as regras exteriores ao sujeito só se interiorizarão quando, por meio das 
relações de igualdade, os sujeitos optem pela construção das regras em liberdade. 
Quando os sujeitos estão numa relação de cooperação, sentem uma necessidade de 
lealdade intrínseca, com objetivo de perpetuar o respeito mútuo. 
A autonomia é construída no decorrer das vivências, passandopor um processo 
gradual de interação do indivíduo com o meio. La Taille (2007, p.13) destaca que 
autonomia é um termo polissêmico e afirma: 
 
Para a moralidade, dois sentidos devem ser lembrados. O primeiro 
liga-se à questão de liberdade: é autônomo que goza de liberdade, 
seja porque suas ações não são decorrentes de uma forma de poder 
exterior ao sujeito, seja porque não é irremediavelmente determinado 
por forças internas sobre as quais a vontade não exerce influência 
alguma (grifo nosso). 
 
 
Neste sentido, autonomia interliga-se à consciência das ações e à consciência das 
regras, pois há capacidade e liberdade de escolha, e o sujeito autônomo pode decidir 
modificar as regras tidas como leis por meio do consentimento mútuo. Contudo, a 
liberdade absoluta não seria desejável, de modo que seria impossível no âmbito da 
infância, evitar a coação adulta para que assim as crianças pudessem conhecer e 
respeitar as regras inevitáveis (SOUSA, 2006). Nesse sentido, a autonomia moral seria a 
capacidade de autorregulação e de reflexão acerca das ações dos sujeitos. 
A definição de autonomia por Piaget (1932/1994) se aproxima do conceito de 
Paulo Freire (1975), quando esse autor se refere à condição de oprimido e do opressor. 
Uma vez que os sujeitos tomam consciência de suas condições, abrem espaço para um 
processo de reflexão e de análise crítica de suas próprias ações e relações. A capacidade 
dos sujeitos de construírem sua autonomia a partir das relações torna-se cada vez mais 
possível à medida que eles tomam consciência das suas ações e escolhas, e assim vão 
elaborando novos valores e posturas, sendo possível pensar uma sociedade mais 
humanizada e democrática (SOEJIMA, 2008). 
Ser autônomo é ter a capacidade de construir, de forma coletiva e cooperativa, 
sistema de regras necessárias à convivência em sociedade a partir do respeito mútuo. O 
sujeito se desenvolve rumo à autonomia a partir do processo de desenvolvimento de sua 
14 
 
 
autoconsciência. Nos primeiros anos de vida, a inteligência é estritamente motora e sua 
relação é egocêntrica; contudo, a partir da interação de qualidade, a dinâmica dos 
processos de assimilação e de acomodação das ações dos indivíduos no mundo em que 
vivem possibilita a evolução do pensamento, permitindo a reflexão e a tomada de 
consciência, por meio da qual se observam relações de cooperação e a construção da 
autonomia por parte do sujeito. 
A partir do momento em que as crianças passam a vivenciar as regras do 
convívio social, elas passam a perceber o outro; nesse ponto, progressivamente, o 
egocentrismo dá lugar ao pensamento coletivo, que pensa o outro e além de si. Então o 
processo de construção da autonomia se torna mais amplo e concreto, permitindo que o 
sujeito se autogoverne, e reflita sobre regras coletivamente estabelecidas. A eventual 
autogestão só é possível de fato para sujeitos autônomos mediante a cooperação e ao 
respeito mútuo. 
Ao analisar uma proposta pedagógica que tenha por intuito desenvolver nos 
sujeitos capacidades de se relacionarem de forma autônoma, livres das relações de 
oprimido e opressor, Freire (1975) traz um relevante pensamento acerca da ideia da 
construção da autonomia dos sujeitos. Ele ressalta a importância da participação dos 
educandos no processo de produção do conhecimento, para que assim seja possível o 
desenvolvimento da autoconsciência de uns em relação aos outros, bem como a maneira 
individual de pensar e de agir. 
No livro Pedagogia do oprimido, Freire refere-se à conscientização como uma 
forma de construir autonomia, ou seja, de tornar-se ciente de a sua própria condição 
para se libertar. Essa condição de libertação pode ser entendida num conceito 
piagetiano, como uma tomada de consciência para as relações heterônomas, em que 
predomina o respeito unilateral e, a partir disto, a análise crítica das relações para a 
construção da autonomia. 
A partir do momento que o oprimido toma consciência de sua opressão, oferece 
condições a outros oprimidos e também aos opressores de refletirem sobre um processo 
inverso a aquele estabelecido, bem como de analisarem as relações onde ambos podem 
construir uma sociedade mais igualitária. Nesse sentido, uma formação política também 
vai ao encontro com o pensamento freireano para o desenvolvimento da autonomia. 
Uma educação que está pautada na busca do desenvolvimento da autonomia dos 
educandos precisa entender a necessidade de possibilitar as relações que estimulam a 
15 
 
 
tomada de decisão e de responsabilidade com base em relações respeitosas e coletivas 
(SOEJIMA, 2008). 
Dessa forma, os adultos exercem pressão sobre as crianças por meio de sanções, 
poder de linguagem valorativa, autoritarismo. As sanções apresentam formas de se 
aplicar a justiça. Contudo, conforme o sujeito vai se desenvolvendo e tomando 
consciência das relações e suas implicações, as noções de justiça vão se afastando da 
autoridade, e se aproximando das noções de igualdade; desta forma, notamos a 
prevalência da justiça distributiva sobre a retributiva. 
A justiça distributiva leva em consideração os motivos e as justificativas para os 
atos. Por outro lado, a justiça retributiva baseia-se em ações infratoras para aplicar a 
justiça. E como forma de justiça, com a progressiva evolução da heteronomia para 
autonomia, os sujeitos tendem a optar por sanções de reciprocidade – as que se 
relacionam com o ato sancionado – ao invés de sanções expiatórias – que têm valor 
punitivo e muitas vezes não se relacionam com o ato. 
Contudo, isso só é possível quando o sujeito alcança um patamar de 
desenvolvimento moral no qual ele é capaz de pensar de forma crítica, levando em 
conta o contexto; essas são características próprias da autonomia. 
O processo moral pelo qual o sujeito passa deve conduzi-lo a sair da anomia, 
passando pela heteronomia e caminhando gradualmente até a autonomia. Para Puig 
(1995), a escola é um ambiente propício para o desenvolvimento desse processo, visto 
que esta é plena de relações entre pares, que dão condições para o desenvolvimento 
moral. 
Como mediador das relações e facilitador das mesmas no ambiente escolar, o 
educador deve estimular o desenvolvimento da ação reflexiva do educando, de modo 
que este seja capaz de fazer análises críticas de situações vividas em seu cotidiano e que 
exijam uma determinada postura autônoma. Com isso, auxilia os estudantes a 
abandonarem seu lado individualista ou egocêntrico para integrarem-se em atividades 
coletivas por meio da cooperação. Segundo Piaget (1932/1994): 
 
E as intervenções da razão que Bovet tão justamente observou, para 
explicar a autonomia adquirida pela moral, dependem, precisamente, 
dessa cooperação progressiva. De fato, nossos estudos anteriores nos 
têm levado a admitir que as normas racionais, e em particular, essa 
norma tão importante que é a reciprocidade origem da lógica das 
relações, não podem se desenvolver senão na e pela cooperação 
(PIAGET, 1994, p.91). 
16 
 
 
 
 
Menin (1996) afirma que as regras construídas em concordância com o grupo, 
tornar-se-iam leis universais, pois levariam em consideração a opinião de todos, de 
forma democrática, e teria como objetivo o bem comum. Seria também uma ação do 
pensamento crítico, sobre as regras a que nos submetemos. Essas relações em que 
estamos inseridos nos permitem compartilham conhecimento, levando em consideração 
as opiniões dos outros, de uma forma recíproca. 
No entanto, sabemos que, muitas vezes, ao invés de a escola proporcionar aos 
estudantes situações que irão confrontá-los a desenvolver sua autonomia, contribui para 
que eles permaneçam heterônomos em seus pensamentos e suas relações. Num 
ambiente em que as relações são de coação, em que somente a autoridade tem voz, a 
heteronomia é o que predomina. Quando, por exemplo, o professor é autoritário e não 
colabora para o desenvolvimento moraldos estudantes, cria-se uma relação desigual, 
pautada em medo de falar, agir ou até mesmo pensar, baseada em respeito unilateral, 
que resulta na heteronomia. 
 
Esse respeito é a origem da obrigação moral e do sentimento do dever: 
toda ordem partindo de uma pessoa respeitada, é o ponto de partida de 
uma regra obrigatória... São ordens devidas ao adulto e aceitas pela 
criança. Por consequência, esta moral do dever, sob sua forma 
original, é essencialmente heterônoma (PIAGET, 1932/1994, p.154). 
 
 
As relações em que apenas exista o respeito unilateral e a coação adulta induz à 
submissão, o sujeito praticará as regras como forma de dever. Contudo, na ausência da 
autoridade, essas regras são esquecidas, ou seja, são exteriores ao sujeito, e não o levam 
à reflexão acerca delas; ou seja, os sujeitos as praticam sem que haja a interiorização da 
importância que têm ou construção ética de alguma delas. 
Os efeitos da autonomia e da heteronomia são bem diferentes no que diz respeito 
à construção da personalidade. Enquanto a heteronomia conduz o sujeito à submissão ao 
mais forte, a autonomia conduz a construção da criticidade (PIAGET, 1996). 
De acordo com Soejima (2008, p.42), o egocentrismo característico das relações 
iniciais de heteronomia, onde a consciência, a verdade e a responsabilidade estão 
centradas em apenas uma perspectiva, e assim a regra é externa ao sujeito, atrapalha as 
relações de cooperação no convívio social, pois a consciência centrada no outro anula o 
individuo com sujeito da ação. Porém, na medida em que a criança vai se 
17 
 
 
desenvolvendo, deixando o egocentrismo de lado e dando lugar as relações sociais, 
tomando consciência do outro como sujeito de sua própria ação também é possível 
superar a heteronomia. 
Dessa forma a educação seria um meio possibilitador de desenvolvimento moral. 
Mas como seria possível essa transformação sem que os sujeitos fossem formados para 
um pensamento autônomo e crítico? Para isso, seria então necessária a educação que 
visasse, de fato, ao desenvolvimento integral como principal objetivo educacional. 
Puig (2000), quando fala sobre as assembleias escolares com o objetivo de 
desenvolver espaços de reflexão, ressalta que “mesmo que no currículo escolar constem 
disciplinas como educação moral/ética (e afins), parece desconhecer-se que não é 
possível separar a autonomia moral da vida cotidiana”. Sendo assim, não se dissocia 
moralidade da sociedade, pois uma é resultado da outra, e é necessário que existam 
sempre ações reflexivas sobre elas. 
As relações sociais possibilitam a construção de regras, contudo, as regras por si 
só não são importantes. O que é imprescindível é o desenvolvimento moral, que leve o 
sujeito a não roubar ou matar, por exemplo, não por um medo da consequência da regra, 
mas por uma consciência do bem do outro. Nisto, percebe-se que os valores morais 
estão diretamente ligados à interiorização do bem de si e do outro, proporcionadas das 
relações de cooperação, respeito mútuo e solidariedade. 
Segundo Lira (2010, p.40) 
 
A autonomia significa ser governado por si mesmo, e opõe-se a 
heteronomia, que significa que o sujeito é governado por outra pessoa. 
Ora, à medida que o sujeito aprende a governar-se a si mesmo, será 
menos governado por outras pessoas. A criança não nasce autônoma, 
pois a autonomia é uma conquista que se alcança com o tempo e a 
maturidade, tendo a família e a escola um papel importante nesse 
aprendizado. 
 
Ainda que de fato a participação da família seja essencial neste processo, o 
ambiente escolar é imprescindível para o desenvolvimento moral, pois é nesse espaço 
que a criança terá a oportunidade de se relacionar mutuamente de forma igualitária, 
podendo exercer sua capacidade de colocar-se no ponto de vista do outro e de refletir 
sobre as regras estabelecidas por meio de acordos mútuos. 
Numa visão construtivista, os meios são tão importantes quanto os fins; não se 
pode construir cooperação sem práticas que possibilitem a cooperação, não se pode 
18 
 
 
desenvolver noções de justiça sem práticas que levem à reflexão dos meios de resolução 
de conflitos e não se pode ensinar tolerância sem a prática da conversa e o respeito à 
opinião do próximo (MENIN, 2002). Assim, por meio das práticas morais, os 
estudantes e os educadores passariam juntos pelo processo de construção de 
mecanismos de ação reflexiva que os confrontassem a vivenciar situações de 
desequilíbrio cognitivo e moral, permitindo trocas por meio da cooperação, 
solidariedade e respeito mútuo. 
É importante que os educadores compreendam o modo como os educandos 
constroem conhecimento, como são baseadas as relações que irão determinar essas 
construções. Entende-se que existe uma relação mútua entre o indivíduo e o meio, em 
que o meio influencia o sujeito, que por sua vez influencia o meio, ou seja, ambos são 
influenciadores e influenciados (SANTOS, 2012). 
Dessa maneira, é imprescindível conhecer os processos pelos quais os estudantes 
passam para construir sua moralidade, princípios e valores. Para eles, seus professores 
são um exemplo a ser seguido, assim, se o professor for heterônomo em suas relações e 
emitir juízos opostos ao desenvolvimento moral, dificilmente propiciará condições para 
questionamentos e novas formas de pensamento. Todavia, se o professor puder optar 
por uma educação moral autônoma, suas atitudes serão base para uma transformação da 
educação e em seguida da sociedade, implicando em relações autônomas. 
Então, para o processo de construção da autonomia é necessário que os 
professores se preocupem primeiramente com uma formação voltada para a reflexão, 
discussão, resolução de conflitos por meio da interação e do diálogo. As atitudes dos 
educadores (visto que quando falamos de educadores nos referimos também a diretores 
e coordenadores, pois estes também estão envolvidos no processo de 
ensino/aprendizagem) poderão fazer com que o ambiente escolar proporcione aos 
educandos a construção de valores sociais e morais, de um equilíbrio emocional, da 
interação cooperativa entre eles e da capacidade de enfrentamento e busca de soluções 
para conflitos. 
É preciso salientar que ao falar de autonomia no ambiente escolar não significa 
que o professor permitirá que os alunos façam o que bem entendam porque são 
autônomos, mas esses alunos irão construir juntos a autonomia por meio do respeito às 
regras feitas por eles mesmos em virtude da cooperação e do respeito mútuo (MENIN, 
1996, p.99). Nessa perspectiva, a circunstância ideal para a criança libertar-se da 
19 
 
 
submissão do respeito unilateral e da heteronomia depende das relações baseadas na 
cooperação e no respeito mútuo que estabelecem entre si. 
Partindo desta hipótese, a escola é o local mais oportuno, pois as crianças podem 
se relacionar com outras de uma forma igualitária. Portanto, quando falamos de 
ambiente autônomo, não estamos falando de um ambiente escolar totalmente sem 
autoridade, mas de um ambiente que permita a participação do aluno em sua própria 
construção do conhecimento, que otimize trabalhos em grupos e a organização das 
regras. 
Sendo assim a prática do professor não se limitaria à sala de aula, seu trabalho 
iria além, abrangendo o desenvolvimento de projetos coletivamente elaborados, o 
planejamento de discussões acerca de temas relevantes para a ampliação do pensamento 
crítico e autônomo dos estudantes. 
Quando pensamos uma educação que vise à formação autônoma dos educandos, 
por meio de práticas morais, entendemos que a autonomia é um processo a ser 
construído com a presença de adultos que se constituem como autoridades competentes 
a propiciar meios para que no ambiente escolar ocorram relações de cooperação, 
construção de regras coletivamente elaboradas, processos de tomada de consciência por 
meio do respeito mútuo e do entendimento do outro. O educador conscientedessa 
importância irá trabalhar com seus alunos, práticas que os envolvam no pensar, no 
elaborar e no executar as ações e atividades escolares. 
Nas reflexões de Paulo Freire (2003) ele apresenta o professor como uma 
autoridade, que deve ser democrática, no sentido de entender que ele é o mediador, 
contudo, os educandos também precisam ter voz ativa, evidenciando o respeito mútuo 
nesta relação, onde a liberdade de expressão e oportunidades de participação são 
exercidas, e isso deve ser proporcionado a eles. Esta autoridade vai fundamentar-se na 
certeza da importância da liberdade dos educandos com o preenchimento das lacunas de 
dependência, fortalecendo assim os processos de construção da autonomia. 
É difícil conceber a autonomia dos sujeitos em ambientes autoritários ou que 
pouco possibilitam relações de igualdade, desta forma, para o processo educativo, é 
necessário entender que é imprescindível a formação de seres humanos democráticos, 
participativos, reflexivos, solidários e que saibam viver em comunhão com os demais 
sujeitos (SOEJIMA, 2008). 
Cabe ao professor favorecer situações potencialmente desequilibradoras ao 
estudante. Proporcionando ambientes que possibilitem uma tomada de consciência. A 
20 
 
 
autonomia só se constrói com o desenvolvimento da autoconsciência. As estruturas dos 
sujeitos têm condições de se desenvolverem, porém é necessário dar ao sujeito meios 
para que a construção da autonomia aconteça. Assim como o processo de 
desenvolvimento cognitivo ocorre, o desenvolvimento moral também. Então ao 
professor, juntamente com as instituições educadoras, ficam o papel de propiciar as 
relações autônomas, ambientes sociomorais e relações de qualidade, que visem à 
construção da autonomia. 
 
 
 
1.1. A Tomada de Consciência-ação e conscientização 
 
“A tomada de consciência ocorre por meio da evolução do egocentrismo verbal 
para um pensamento social maduro [...] A constituição da autonomia se desenvolve 
juntamente com o desenvolvimento da autoconsciência” (SOEJIMA, 2008, p.42). De 
acordo com Becker (2001), tomar consciência de algo, é apropriar-se dos mecanismos 
da própria ação refletida. 
Ao analisar as relações humanas no âmbito da instituição escolar, Freire (1975) 
também notou a existência das relações de oprimido e de opressor. De acordo com esse 
pensamento, o detentor do saber (o professor) teria uma posição de maior valor sobre 
aqueles que “não sabem nada” (alunos). Essa educação é definida como um ato de 
depósito, onde o professor unicamente deposita seus conhecimentos de uma forma 
unilateral, sobre a qual os alunos têm pouco poder participativo e apenas recebem aquilo 
que lhes foi transmitido, sem que haja reflexão ou uma transformação social a respeito 
de conceitos, valores ou práticas (SOEJIMA, 2008). 
Este tipo de educação dificulta a construção da autonomia, e sem dúvidas o 
desenvolvimento da tomada de consciência tanto do educador, quanto do educando. 
Uma vez que os estudantes são entendidos como depósito de conteúdos, a escola não 
abre espaço para outro olhar, o olhar daqueles que também têm seus conhecimentos, 
suas experiências, e essa troca enriquece o processo de ensino/aprendizagem, pois 
possibilita o diálogo, a reflexão sobre diversos contextos dentro de uma vivência em 
sociedade. 
21 
 
 
Ao pensarmos sobre uma educação como meio de desenvolvimento moral, é 
importante pensarmos sobre a tomada de consciência do educador, para que este tenha 
entendimento da importância de sua prática, de forma que esta seja para uma educação 
que vise à construção da autonomia. A educação que esses profissionais devem 
objetivar é a formação voltada para os valores morais, e isso pode ser possível através 
da educação democrática, onde os principais pilares são participação crítica, diálogos, e 
formação política dos estudantes, a cooperação e o respeito à voz do outro, bem como 
ao que ela representa. 
Para ter como objetivos da educação a formação para a autonomia, a reflexão, o 
pensamento crítico, é preciso reconhecer que as práticas dos professores podem fazer a 
diferença nessa constituição. A formação do educador também se constrói nas relações 
de reciprocidade tanto com os outros educadores, quanto com os estudantes. Todas as 
relações que possibilitam uma construção positiva de valores e autonomia apresentam-
se como uma troca de experiências, propiciando a evolução enquanto sujeitos 
psicológicos e a transformação enquanto sujeitos sociais. 
“O próprio ato de ensinar é característico do ser humano, e, portanto, é político” 
(SOEJIMA, 2008, p.35). Objetivando a construção da autonomia, a educação precisa ser 
um ato democrático, visto que este se fundamenta na coletividade, na liberdade de 
escolha e no entendimento do outro, já que a autonomia envolve não só o professor, mas 
também o estudante. Não há docente sem discente. Segundo Freire (2003, p.23-24), 
 
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. 
Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. [...] Ensinar é inexiste 
sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que 
historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível 
ensinar. [...]. Não temos dizer que inexiste validade no ensino de que 
não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de 
recriar ou refazer o ensinado, em que o ensino que não foi aprendido 
não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz. 
 
 
Então, a educação é uma prática que deve ser estabelecida nas relações de 
autonomia e democracia, embasada pelo pensamento crítico como instrumento para a 
evolução da ação humana enquanto juízos e valores morais. 
Fairclough (2001, p. 91, apud LEANDRO, 2012, p. 40) afirma que “[...] o 
discurso é uma prática, não apenas de representação do mundo, mas de significação do 
mundo, constituindo e construindo o mundo em significado.”. Buscamos identificar as 
diferenças entre o discurso e a prática docente através de estudos relacionados à 
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temática e constatamos que Fairclough (2001, apud LEANDRO, 2012) nos apresenta o 
discurso como texto, prática discursiva e, por último, como prática social. 
O que nos interessa é entender o discurso enquanto prática social, pois quando o 
professor entende que seu discurso enquanto uma prática social pode proporcionar 
transformação, propiciar evolução cognitiva e moral, ela toma consciência da 
importância de se trabalhar práticas que irão favorecer o desenvolvimento. 
O que vemos hoje nas escolas e nos discursos educacionais é o que Fairclough 
(2001) nos mostra: uma prática discursiva que nem sempre se relaciona com a prática 
social. A hipótese é que o professor pode nos trazer elementos para a compreensão de 
suas práticas, sua consciência sobre as mesmas e seus interesses em refletir sobre 
ambientes antagônicos que se referem à realidade tradicional e democrática. 
Uma prática em sala de aula deve sempre levar em consideração os agentes 
envolvidos, não unicamente o professor e aquilo que ele acredita que deve ensinar. O 
ensino é uma via de mão dupla e exige a necessidade de trocas. Para Pinheiro (2009, p. 
75) “Uma aula é a interação entre alunos e professores proporcionando a troca de 
experiências e vivências. O professor é o mediador, o intérprete, o facilitador para que 
haja compreensão e que se resulte na construção do conhecimento”. 
O que acontece hoje em dia em muitas escolas tanto públicas, quanto 
particulares é a incoerência entre o discurso e a prática. O que é visto em muitos 
projetos político-pedagógicos é a preocupação com o desenvolvimento da autonomia 
dos estudantes. Arriscamos a dizer que, de fato, a palavra autonomia aparece em algum 
momento em todos os projetos educacionais. Contudo, o que se apresenta na prática 
cotidiana da maioria das escolas é apenas formação para instrução com conteúdos 
curriculares muitas vezes dissociados da realidade social e culturaldos educandos, e que 
de não favorecerem a autonomia, o que pode gerar certa defasagem no desenvolvimento 
cognitivo. 
É preciso que o professor entenda a importância da formação para a autonomia, 
para que assim ele possa elaborar suas atividades com base no entendimento de que não 
existe docente sem discente e de que o ambiente escolar necessita de trocas, de 
interações que possibilitem o desenvolvimento cognitivo e moral, agrupando as práticas 
que visam os valores morais que reconhecem o estudante como o centro do seu próprio 
processo de construção do conhecimento (PINHEIRO, 2009). 
O discurso do professor leva em consideração a importância desses processos 
para o desenvolvimento dos estudantes, porém suas práticas, muitas vezes, aparecem 
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como assimétricas e unilaterais, deflagrando uma posição vertical, que revela um 
pensamento oposto ao que é falado. 
Algumas vezes ainda encontramos o discurso de lamentações (PINHEIRO, 
2009), onde os educadores atribuem aos baixos salários, às condições de trabalho e à 
desvalorização da profissão as causas para a falta de avanço educacional. Muitas vezes 
isso pode contribuir para a dificuldade no planejamento das atividades, contudo 
encontramos experiências educacionais em escolas públicas – como, por exemplo, a em 
que realizamos esta pesquisa – em que a comunidade escolar é menos favorecida e os 
professores “abraçam a causa”, se auto afirmam como agentes fundamentais no 
processo educacional e conseguem desenvolver um trabalho voltado para o 
desenvolvimento moral, buscando vivências democráticas. Acreditamos que a partir do 
momento em que os professores tomam para si a responsabilidade que lhes é confiada e 
assumem o papel social que detêm, eles podem exigir do governo os seus legítimos 
direitos. 
Nóvoa (1999) nos auxilia a pensar sobre o os discursos deducionais que 
escondem uma pobreza nas práticas. O excesso desses discursos em contrapeso às 
práticas nos revela uma escassez na formação dos profissionais e uma insuficiência de 
políticas públicas voltadas para a educação. 
A pobreza das práticas pedagógicas, que muitas vezes se encontram engessadas 
em um currículo escolar tradicionalmente pensado para individualizar as ações e 
minimizar as interações de qualidade, propõem as atividades escolares como meros 
protocolos a serem realizados na escola. Por essa razão, empobrecem a construção e 
reflexão de meios para romper com esse pensamento, e acabam contribuindo para uma 
visão negativa da educação e sua decorrência. 
O papel da escola e também dos educadores é fundamental, uma vez que 
desempenham função essencial para a formação os sujeitos que compõem a sociedade. 
Desta forma, se os educadores estiverem preocupados não apenas com um discurso, mas 
com uma prática que irá favorecer a evolução de sujeitos que sejam capazes de pensar 
criticamente, sobre aspectos que vão de concepções mais simples as mais complexas, 
possibilitarão uma transformação social e relacional. (NÓVOA, 1999). 
É importante analisar o discurso e a prática docente, pois desse modo se torna 
possível identificar sinais que relevam as distorções entre eles. A partir dessas análises 
podemos perceber possíveis crises dentro do ambiente escolar. Essas crises de fato 
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existem, mas elas se manifestam muitas vezes pela prática que são opostas aos 
discursos. 
Esses dados apontam para a real necessidade da tomada de consciência por parte 
dos professores que os levem à reflexão profunda sobre o seu papel, que os façam tomar 
para si a responsabilidade enquanto educadores, pois assim será possível uma 
transformação da educação. 
Entendemos a relevância da tomada de consciência do discurso docente para que 
os educadores reconheçam o papel emancipatório de suas práticas dentro de um 
processo de evolução da ação pedagógica, o que inclui fazer com que o ambiente 
escolar e suas práticas tornem-se possibilitadores de emancipação cognitiva e moral. 
Desta forma, enfatizamos a importância da reflexão dos professores sobre as 
suas próprias práticas. Para Becker (1993, p. 105), “A tomada de consciência é a ação 
interiorizada e em forma de pensamento”. É através da interação com o objeto de 
conhecimento que o sujeito traz para a consciência aquilo que era puramente prático. 
Becker (1993, apud SALADINI, 2006, p.137) afirma que ao buscar compreender a 
relação entre ação e pensamento reflexivo, Piaget concluiu que a tomada de consciência 
se apresenta em três etapas: a primeira é a ação, a segunda a conceituação e a terceira a 
reflexão do pensamento sobre si mesmo. 
Segundo Saladini (2006), no início o sujeito encontra-se na fase da ação, mas os 
esquemas de ação vão se constituindo como complexos esquemas de práticas. Esses 
esquemas vão evoluindo, progressivamente, conduzindo o sujeito às estruturas 
operatórias. No começo da construção das estruturas operatórias, as diversas tomadas de 
consciência irão organizar o que a conceituação trará de novo aos esquemas anteriores. 
Nessa fase o sujeito passa a interiorizar aquilo que antes se limitava à ação; a linguagem 
e a imagem mental são alguns exemplos que se apresentam para a formação da 
conceituação e para a interiorização da ação. “O conceito é a ação interiorizada por 
meio do pensamento e da linguagem” (SALADINI, 2006, p.138). A última fase 
caracteriza-se pelas construções conscientes da reflexão do pensamento acerca do 
mundo, das vivências e tudo que as envolvem. É imprescindível que o sujeito tenha 
capacidade de refletir sobre as questões que o rodeiam e sobre si mesmo num contexto 
psicológico e social. 
A etapa da ação se constitui por atividade e método, em que apenas se vê a 
prática pela prática e caracteriza-se pela falta de um embasamento teórico, ou uma 
reflexão acerca dos métodos empregados pela ação docente. A etapa da conceituação 
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caracteriza-se por um domínio de informações e atualizações docentes, que sustentam 
uma visão para a prática cotidiana. Contudo, não se encontra uma relação entre o 
discurso e a prática, entende-se então a necessidade de uma prática pedagógica que leve 
à reflexão, todavia isso não é visto no cotidiano. Já a terceira etapa, que é a reflexão do 
pensamento, o educador tem um domínio sobre conteúdos teóricos, entende a 
necessidade de uma ação refletida e ainda contribui para que os seus alunos 
desenvolvam essa ação reflexiva também. 
Becker (2001, p.53) trata a tomada de consciência como um importante processo 
que faz a abstração reflexionante evoluir para a abstração refletida. A abstração 
reflexionante consiste em retirar qualidades das ações e transferi-las para um patamar 
mais elevado de coordenação. Consiste em projetar sobre um patamar superior, aquilo 
que foi retirado de um patamar inferior. A abstração refletida consiste então, em 
organizar e sistematizar aquilo que foi transferido pela abstração reflexionante, desta 
forma, ela reorganiza as ações reflexionantes do patamar inferior para o patamar 
superior. A reflexão é, pois, um “ato mental de reconstrução e reorganização sobre o 
patamar superior daquilo que foi assim transferido do inferior” (PIAGET, 1977/1995, p. 
274-275, apud BECKER, 2014, p. 06). “Neste sentido, o conhecimento como 
capacidade não surge do nada; surge, sempre, da reorganização do que já havia sido 
construído previamente (o verdadeiro a priori) no plano da ação” (BECKER, 2014, p.6). 
A tomada de consciência possibilitará que o sujeito compreenda sua ação, 
conceitue-a e reflita sobre ela, tornando-a ainda mais poderosa do que era inicialmente 
(BECKER, 2001). Becker continua sua argumentação afirmando que apesar das três 
etapas de desenvolvimento da tomada de consciência, muitos professores estagnam 
apenas na ação e se limitam ao saber, a serem detentores do conhecimento. Contudo, 
muitas vezes não refletem sobre suas práticas ou sobre aquilo que lhes podem fazer ir 
além.A necessidade da educação é ter um olhar cuidadoso para o educador, para a 
formação de quem forma. É pouco provável que a educação seja de fato transformadora, 
proporcione condições aos educandos de um desenvolvimento da autonomia, se o 
professor não refletir sobre sua própria prática, sobre aquilo que ele pode e tem o dever 
de fazer na escola. 
O principal é disponibilizar meios para que os educadores também tomem 
consciência de sua prática, para que eles vejam que muitas vezes seus discursos não 
condizem com suas práticas. Assim, progressivamente, o professor irá evoluir para uma 
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tomada de consciência que entenderá a importância de cada planejamento, de cada 
atividade, buscando a participação dos estudantes nesse processo. 
Para entender como se desenvolve a tomada de consciência no sujeito, seja ele o 
educador ou o educando, faz-se necessário refletir sobre o processo pelo qual se passa 
para alcançar esse entendimento. Como dito anteriormente, Piaget menciona duas 
abordagens teóricas, o empirismo e o inatismo contrapondo-se a elas para elaborar sua 
teoria que pudesse dar conta de explicar como o sujeito constrói conhecimento. Ao 
observar essas duas correntes teóricas, ele afirma que 
 
O conhecimento não poderia ser concebido como algo predeterminado 
nas estruturas internas do indivíduo, pois essas resultam de uma 
construção efetiva e contínua, nem nos caracteres preexistentes do 
objeto, pois que estes só são conhecidos graças à mediação necessária 
dessas estruturas; e essas estruturas os enriquecem e enquadram (pelo 
menos situando-os no conjunto dos possíveis). (PIAGET, 1945/1990, 
p. 03). 
 
A construção de conhecimento é descrita como um processo de adaptação com 
dois polos: assimilação e acomodação. Diante do funcionamento das estruturas deve-se 
destacar assimilação, processo pelo qual o sujeito entra em contato com um novo 
conhecimento buscando inserir tal conhecimento às estruturas internas. Caso tais 
estruturas não sejam próprias para a assimilação desse conteúdo, elas entram em 
desequilíbrio e podem então se reorganizar e se acomodar para dar conta de um 
conteúdo mais complexo do que as estruturas anteriores, permitindo que o sujeito o 
compreenda. Piaget chega à conclusão de que a inteligência é uma “atividade 
organizadora que ao funcionar prolonga o funcionamento da função biológica e a supera 
tendo em vista a elaboração de novas estruturas” (SALADINI, 2006). 
Assimilar um conhecimento irá depender também de sua afetividade para com 
essa nova experiência. Então, o trabalho da educação é gerar o interesse no estudante, 
ou seja, a afetividade pelos novos conhecimentos. 
Então, discutiremos aqui a tomada de consciência no plano do pensamento e no 
plano da ação, ou seja, como os professores pensam ou discutem a temática da 
educação, e como eles de fato a estabelecem. Sabe-se que os discursos educacionais 
abrangem a autonomia como um de seus objetivos. Para muitos educadores, a 
autonomia se coloca como a capacidade de executar tarefas sem a ajuda de outros, mas 
o que abordaremos aqui é a autonomia enquanto pensamento reflexivo, que proporciona 
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aos sujeitos a tomada de consciência sobre suas ações e sobre as regras em que estão 
inseridos e podem elaborar e reelaborar de acordo com os acordos mútuos. 
É a isso que Piaget (1977, p.13) relaciona a tomada de consciência. A Tomada 
de Consciência evolui de níveis elementares para níveis mais avançados da prática. É no 
nível mais elaborado que o sujeito tem consciência e internaliza a importância da 
reflexão crítica acerca do que é estabelecido. “Portanto o pensamento tem sua gênese na 
ação do próprio sujeito e sua evolução permite a construção do conhecimento, no plano 
da reflexão” (SALADINI, 2006, p.92). 
Em sua teoria sobre a tomada de consciência, Piaget (1977) refere-se a ela como 
um processo que exige assim como outros conhecimentos a assimilação e acomodação 
às estruturas do sujeito, e resultam da construção efetiva e contínua das relações do 
sujeito com o meio físico e social. Para ele, o processo de assimilação e acomodação 
ocorre tanto na vida biológica quanto na psicológica. 
Piaget (1977) analisou que é importante explanar as diferenciações apresentadas 
entre inconsciente e consciente, e nisto é preciso levar em consideração que, 
 
A passagem de um ao outro exija reconstruções e não se reduza 
simplesmente a um processo de iluminação [...] a tomada de 
consciência de um esquema de ação o transforma num conceito, essa 
tomada de consciência consistindo, portanto, essencialmente numa 
conceituação. (PIAGET, 1977, p.197). 
 
Axt e Schuch (2001, p.19), nos apresentam esse processo de diferenciação: 
 
A tomada de consciência caracterizar-se-á, em especial, na segunda 
passagem- da ação a representação-conceituação – como um 
mecanismo formador-transformador instituído por, e ao mesmo tempo 
instituinte de processos interpretativos em vários níveis de 
complexidade, dependentes, em diferentes graus, da interação a 
consciência reflexiva. (apud BIANCAMANO, 2007, p.72). 
 
 
Com isto, Piaget conceitua Tomada de Consciência como um processo de 
construção de conceitos, os quais vão sendo interiorizados na medida em que a 
assimilação e a acomodação vão permitindo a evolução das estruturas internas do 
sujeito, por meio do que novos conhecimentos são incorporados por abstração reflexiva. 
Assim, de acordo com ele, a tomada de consciência é uma sequência contínua de 
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diferentes graus: da não-consciência à consciência, os quais que vão sendo organizados 
a partir de reflexões e representações coordenadas. (BIANCAMANO, 2007). 
Para entendermos a tomada de consciência, é necessário que aprendamos como 
ocorre sua evolução. Inicialmente, o sujeito apenas pratica e depois ele toma 
consciência da importância de suas ações. Notemos então que o mecanismo de tomada 
de consciência destaca-se em todos esses aspectos como um processo de interiorização 
da ação de forma a tornar o não consciente, consciente, reconstruindo no plano da 
representação, o que era resultado dos esquemas de ação. 
Quando a criança nasce, ela está no período do desenvolvimento cognitivo que 
Piaget chama de sensório-motor. Nessa fase não há uma intencionalidade na ação, ou 
seja, o que acontece são apenas esquemas de práticas de ação. Contudo, conforme ela 
vai entrando em contato com novos conhecimentos, ela passa a internalizar o que antes 
estava apenas no nível da ação. Ainda que a tomada de consciência seja estruturada 
sobre a prática, ela vai evoluindo seguindo a direção da inteligência refletida, e seus 
mecanismos fazem com que embora ela tenha sido estruturada sobre a ação, o 
pensamento torna-se antecessor a ela (SALADINI, 2006). 
Conforme as estruturas cognitivas vão sofrendo influência do meio, da interação 
que o indivíduo tem com esse, elas passam por um processo de desenvolvimento que irá 
propiciar a construção da tomada de consciência. As estruturas cognitivas ampliadas por 
meio das interações dão à Tomada de consciência uma ampliação do conhecimento e 
uma consciência por meio de mecanismo de reestruturação, que possibilitam a reflexão 
sobre a ação. 
Dissertar sobre a tomada de consciência nos auxilia a pensar sobre a relação 
sujeito/objeto, pois a construção desta necessariamente está ligada ao entendimento e à 
reflexão acerca de conceitos e elementos que compõem a realidade em que o sujeito 
vive. 
Becker (1999, p. 17) ressalta que, 
 
A ação do sujeito simultaneamente assimiladora e acomodadora, 
produz, passo a passo, um processo de diferenciação. Na exata medida 
em que o sujeito assimila o objeto, ele acomoda-se [...] o que equivale 
a transformar-se a si mesmo. Esse trajeto de ação... pode ser visto 
como tomada de consciência: a partir dos resultados da ação o sujeito 
vai se apropriando, progressivamente, dos mecanismos íntimos da 
ação