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1 2 SUMÁRIO 1 FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................ 3 1.1 Estágio Sensório-Motor (0-2 anos) ....................................................... 4 1.2 Subestágio 1 (0-1 meses) .................................................................... 5 1.3 Subestágio 2 (1-4 meses) .................................................................... 6 1.4 Subestágio 3 (4-8 meses) .................................................................... 6 1.5 Subestágio 4 (8 - 12 meses) ................................................................ 8 1.6 Subestágio 5 (12 - 18 meses) ............................................................ 10 1.7 Subestágio 6 (18 - 24 meses) ............................................................ 12 2 ORIGEM DA FUNÇÃO SIMBÓLICA ......................................................... 13 3 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA .............................. 15 Movimento voluntário (2 a 6 anos – saindo do corpo vivido entrando no corpo percebido) .............................................................................................................. 16 Estágios de aprendizagem .......................................................................... 17 3.1 Movimentos e atividades de dança .................................................... 19 3.2 Coordenação ...................................................................................... 20 Empurrar e puxar ........................................................................................ 20 3.3 Atividades de Conscientização do Corpo ........................................... 21 3.4 Atividades de consciência espacial .................................................... 21 4 DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................. 22 5 FASES DO DESENVOLVIMENTO ........................................................... 23 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 26 6 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................... 28 7 ARTIGO DE REVISÃO ............................................................................. 29 8 ARTIGO PARA REFLEXÃO ..................................................................... 33 3 1 FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL Fonte: cemespi.blogspot.com.br A conduta humana organiza-se em esquemas de ações ou de representações adquiridos, elaborados pelo indivíduo a partir de sua experiência individual, que podem coordenar-se variavelmente em função de uma meta intencional e formar estruturas de conhecimento de diferentes níveis. A função que integra essas estruturas e sua mudança é a inteligência. A Inteligência é definida por dois aspectos: Organização: forma determinada de organização do conhecimento. Exemplo: não pensamos em como caminhamos, simplesmente caminhamos, ou seja, tenho uma estrutura conhecido, a ação é o plano representativo deste esquema. Adaptação: realiza-se através da assimilação e acomodação. Assimilação e Acomodação Assimilação: transforma o objeto de conhecimento de acordo com o que temos construído. Exemplo: comer maçã o organismo absorve, faz parte dele. Acomodação: adaptar-se ao objeto de conhecimento através do sujeito. O sujeito se transforma para acomodar o objeto. Exemplo: a criança difere que existem vários tipos de cães, pequeno, grande, feroz, amigo. 4 1.1 Estágio Sensório-Motor (0-2 anos) Fonte: maternidadenodiva.com Desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem entre ações, início de diferenciação entre o próprio corpo e os objetos; aos 18 meses, mais ou menos, constituição da função simbólica (capacidade de representar um significado a partir de um significante). No estágio sensório-motor o campo da inteligência aplica- se a situações e ações concretas. Subestágios do estágio sensório-motor: o Subestágio 1(0-1 meses); o Subestágio 2(1-4 meses); o Subestágio 3(4-8 meses); o Subestágio 4(8-12 meses); o Subestágio 5(12-18 meses); o Subestágio 6(18-24 meses). Reação Circular 5 Segmento de conduta que o bebê associa a uma consequência que tenta reproduzir repetindo tal conduta. O resultado deste exercício é o fortalecimento do esquema motor, que tenderá a conservar-se e a aperfeiçoar-se. Reações Circulares primárias: são esquemas simples, descobertos fortuitamente pelo bebê e circunscritos a seu próprio corpo. Exemplo: chupar a mão; Reações Circulares secundárias: são coordenações de esquemas simples cujas consequências são inicialmente casuais. Ao contrário das primeiras, os efeitos associados à conduta ocorrem não mais no próprio corpo, senão no meio físico ou social. Exemplo: adulto tamborilar os dedos sobre a mesa, o bebê se agita e o adulto entende que deve repetir o ato. Reações Circulares terciária: resultam da coordenação flexível de esquemas secundários, experimentando novos meios que levam a um efeito desejado, servem para "ver o que acontece". Exemplo: a criança usa um objeto para lançar outro. 1.2 Subestágio 1 (0-1 meses) O exercício dos reflexos inatos O bebê relaciona-se com o mundo através dos sentidos e da ação. Os reflexos inatos proporcionam-lhe um repertório mínimo de condutas, mas que é suficiente para sobreviver. A conduta reflexiva é desencadeada quando ocorre uma determinada estimulação. Exemplo: sucção. Este estágio é caracterizado pela repetição dos esquemas motores inatos. O processo fundamental na adaptação é a assimilação: a experiência derivada do exercício do reflexo permite ao recém-nascido adaptar-se a novas condições de estímulo repetindo assimiladoramente o mesmo esquema de ação; ou seja, reagindo de modo semelhante a ambas, a assimilação nova à anterior. 6 A Assimilação apresenta 3 aspectos: Repetição: assimilação funcional ou reprodutora, que assimila o objeto à função. Exemplo: suga o mamilo sempre que este é aproximado; Generalização: assimilação extensiva a objetos novos e variados. Exemplo: suga todo objeto colocado próximo a boca (fralda, bico) Reconhecimento: a duração, intensidade ou os componentes do esquema motor reflexo diversificam-se em função das características do estímulo; por isso dizemos que o indivíduo reconhece o objeto. Exemplo: diferenciar o-chupável-que- alimenta do o-chupável-que-não alimenta. 1.3 Subestágio 2 (1-4 meses) As primeiras adaptações adquiridas e a reação circular primária. Formação das primeiras estruturas adquiridas: os hábitos. Exemplo: quando o bebê faz algo intencional que o agrada/atrai tenta repetir a ação; Esta é uma reação circular primária porque, por um lado, o efeito inicial produziu-se de maneira fortuita e porque, por outro, as ações que a criança repete de modo rotineiro e invariável estão concentradas em seu próprio corpo. Começam a surgir as primeiras coordenações motoras como pressão-sucção, visão-audição Contágio Condutual O assimilador antecedente á assimilação: a criança só imita o adulto quando a conduta a ser imitada existe previamente no seu repertório. Exemplo: imitar um som que o adulto faça, que por sua vez imitou uma vocalização que a criança já produzia. 1.4 Subestágio 3 (4-8 meses) A reação circular secundária Reações circulares secundárias: A reação circular secundária envolve objetos externos; ex: casualmente o bebê alcança o móbile de seu berço; este movimento tende a ser repetido; o bebê começa a recuperar objetos escondidos. 7 Neste estágio a criançajá interage com o meio, sua estrutura já não é mais só biológica, os novos esquemas são mais ricos e variados e possibilitam uma atividade mais liberada. A assimilação generalizadora com os objetos é muito ativa, a criança explora com curiosidade aplicando esquemas conhecidos associados a efeitos que já é capaz de antecipar tais como: chupar sacudir e bater. Coordenação de esquemas secundários: A criança já é capaz de encontrar objetos escondidos; no subestágio anterior, o bebê descobre o objeto por acaso; agora, desde o início, existe um objetivo; o bebê demonstra originalidade e procura utilizar esquemas antigos; seria o que Piaget chama de "assimilação generalizadora". A assimilação recognitiva também está relacionada com êxitos posteriores, pois neste subestágio aparece o reconhecimento motor ela já associa um objeto ao movimento, ao sacudir o braço ela faz soar o chocalho. Agora a atenção e o interesse da criança deslocam-se até o resultado das suas ações, ela não faz mais só por fazer, a criança é cada vez mais sensível as mudanças da realidade, fonte de desequilíbrio e novas acomodações. Os avanços na conduta mostram a proximidade da atividade intencional, porém ainda não foi estabelecida a coordenação entre meios e fins. O efeito produzido pela reação secundária acontece com repetições casuais e também acontece casualmente. A relação entre a conduta e a meta, por exemplo espernear para conseguir mexer com os pés um brinquedo pendurado. No terceiro subestágio, a criança imita somente a conduta visível em seu próprio corpo. A existência do objeto continua ligada as ações e percepções da criança ela só a procura se ele está parcialmente oculto, o espaço está restrito a ação momentânea pois nesta fase existe a ausência da conservação do objeto. 8 1.5 Subestágio 4 (8 - 12 meses) Fonte: pt.depositphotos.com Coordenação de Esquemas Secundários Aplicados a Relações Meios- Fins Esquema Sucessão de ações que possuem uma organização de ações e que são sucessíveis de repetição em situações semelhantes. Ex: Sacudir um chocalho para fazê-lo soar. Relações Meios-Fins. Um esquema media o êxito de uma meta associada a outro esquema. Ex: Agarrar um brinquedo, retirando um obstáculo que está entre a criança e o brinquedo. Passagem ao subestágio 4 Aparecimento da intencionalidade. Acentua-se a atenção que ocorre no meio. 9 Aparecimento das primeiras coordenações do tipo meios-fios. As reações secundárias coordenam-se em função de uma meta não imediata. Meios adequados para a consecução do objetivo proposto. Esquemas do Subestágio 4 Procedem do repertório prévio da criança, havendo a coordenação intencional. Sacudir um chocalho para produzir um som. Os esquemas ainda não possuem a mobilidade necessária, a conduta se repete tipicamente como foi aprendida. Encontrar um objeto que foi escondido, quando isso é feito diante dela. Progressos nas habilidades de imitação aproximada. Entre chocar de mãos quando deve bater palmas. Progressos nas habilidades de imitação análoga. Abrir e fechar as mãos quando deve abrir e fechar os olhos. Possibilidade de imitar movimentos invisíveis. Mover os lábios. Tocar o nariz, a orelha. Mostrar a língua. Coordenação dos esquemas de representação facilitando a compreensão de objetos e fatos. Disposição de sair de casa quando lhe colocam determinada roupa. Quando sua fralda é retirada sabe que irá tomar banho. Esquemas de conhecimento têm progressos, como os relativos à captação do espaço. Observação e provocação de deslocamentos de objetos. Distinção das pessoas (6 - 8 meses) 10 Chorar quando algum estranho se aproxima sem que uma figura bem conhecida e protetora esteja presente. Repetição de conduta tal como foi aprendida. 1.6 Subestágio 5 (12 - 18 meses) Reações Circulares Terciárias Fonte: www.rioave.com.br É o descobrimento de novas relações instrumentais como resultado de um processo de experimentação ajustada à novidade da situação. A assimilação agora não é mera repetição pois na reação circular terciária o esquema sensório-motor está integrado por elementos móveis e variáveis em cada repetição, à medida que as condições da ação são modificadas. A busca ativa de uma nova relação entre meios e fins inicia-se de modo intencional, mas é atingida normalmente de modo fortuito: quando um esquema prévio não é eficaz, a criança ensaia procedimentos aproximados até que o tateio leve à resposta correta. 11 A criança começa a usar meios novos para atingir seus objetivos e realiza verdadeiros atos de inteligência e de solução de problemas. Aproxima um objeto puxando algo sobre o qual está situado, por exemplo uma manta ou uma almofada. A conduta do barbante é semelhante e consiste em atrair um objeto puxando o prolongamento do mesmo que pode ser um barbante; A conduta do bastão consiste em usar um bastão ou um pau para alcançar um objeto afastado. Puxar um lençol sobre o qual está de pé até compreender que precisa sair de cima para poder pegá-lo. Tentar passar um boneco horizontalmente através das grades verticais do parque até entender que precisa fazê-lo girar para conseguir fazê-lo passar. A criança descobre o uso correto do ancinho como instrumento para aproximar objetos, brinca aproximando-os e afastando-os alternadamente. Desaparece o erro de subestágio 4 Já que o esquema de busca prévio não é eficaz, a criança ensaia outros procedimentos, até obter o resultado desejado. Ex: quando a bola desaparece sob a mesa, nós buscamos ali e não embaixo do sofá. Erro de transposição no estágio V A criança não consegue ainda enfrentar os deslocamentos invisíveis do objeto. A criança é incapaz de inferir que, se o objeto não está na mão do experimentador, deve estar embaixo do lenço. 12 Ainda pesam muito as evidências perceptivas diretas; por isso a elaboração da permanência do objeto ainda é vista com dificuldade quando ocorrem deslocamentos dos objetos com trajetórias ocultas para a criança. A experimentação e o ensaio permitem à criança incorporar a seu repertório imitativo novos esquemas. 1.7 Subestágio 6 (18 - 24 meses) Fonte: brasileirinhos.wordpress.com Invenção de novas combinações de esquemas a partir de suas representações. Caracteriza-se pelo aparecimento da representação e, então, os problemas podem começar a ser resolvidos no plano simbólico e não mais puramente prático. Esquemas e ações suscetíveis de ser realizadas com ou sobre os objetos que compartilham alguma propriedade (por exemplo agarrar 13 objetos de certo tamanho, pode-se girar objetos redondos ou cilíndricos) assim, os esquemas assimilam os objetos. Os esquemas de ação proporcionam o primeiro conhecimento sensório-motor dos objetos como são sob o ponto de vista perceptivo; e o que pode ser feito com eles no plano motor. Através da ação dos esquemas, a criança vai elaborando o seu conhecimento dos próprios objetos e das relações espaciais e causais que colocam em contato certos objetos e acontecimentos com outros. O sujeito já não resolve, então, os problemas por tateios, mas parece fazer uma reflexão prévia. A criança tentar subir num banquinho, mas, ao apoiar-se nele, ele se desloca. Em um momento determinado, a criança se detém na sua ação, parece refletir, pega o banquinho e o apoia na parede, evitando, assim, seu deslocamento e, a seguir, sob novamente. A aquisiçãoda linguagem mudará as relações da criança. Com o seu aparecimento entramos em uma nova etapa representativa, que abrirá novas perspectivas para o seu desenvolvimento intelectual. As novas habilidades são exercitadas em ações predominantemente assimilatórias, tais como jogo simbólico, baseado na aceitação do "como se". Ex: Brincar com uma caixa "como se" fosse um carro. 2 ORIGEM DA FUNÇÃO SIMBÓLICA Evolução da inteligência sensório-motora. Os símbolos originam-se da ação tanto como significantes; quanto como significados. SIGNIFICANTES 14 Procedem predominantemente da imitação, são dados por práticas sociais das quais o indivíduo se apropria através da imitação: diferida ou internalizada (manejo de imagens mentais). SIGNIFICADOS Tem seu valor como elementos de assimilação. Dar significado ou compreender um objeto é assimilá-lo aos esquemas disponíveis. Significantes e significados Diferenciam-se, facilitam-se mutuamente, enriquecem-se e coordenam-se no desenvolvimento sensório-motor do mesmo modo que o fazem as funções de assimilação e acomodação. A experimentação e o ensaio permitem à criança incorporar a seu repertório imitativo novos esquemas. A inteligência sensório-motora depois de Piaget A descrição da fase sensório motora de Piaget foi feita com a observação de seus três filhos, então outras pessoas quiseram pesquisar se este processo ocorre igualmente em populações diferentes. E foi constatado que Piaget tinha razão, embora algumas diferenças cronológicas foram constatadas, mas por causa da estimulação, do meio e da forma como as crianças eram criadas. Após muitas pesquisas os psicólogos descobriram a capacidade dos bebês nas primeiras semanas de vida demonstrando uma conduta mais precoce do que Piaget supunha. A coordenação intersensorial aparece desde os primeiros dias de vida e a conservação do objeto ocorre antes do que Piaget supunha, principalmente se o objeto é algo significativo para a criança. O que Piaget interpretou em função da competência cognitiva foi interpretado posteriormente em função da execução motora. Piaget dizia que crianças não procuram o objeto, pois não tem uma representação do mesmo, enquanto outros autores dizem que a criança não tem é a habilidade motora para pegar o objeto, ex: bebês de nove meses levantam um obstáculo para buscar 15 um objeto escondido sob. E um de 5 meses não o faz, mas é porque os de 9 já desenvolveram uma habilidade motora para tal. Na função simbólica os estudos de Piaget fecham com os novos dados coletados, a construção da função simbólica é a elaboração do conhecimento sobre a realidade e os dois aspectos principais são: a representação e a comunicação. Os símbolos são instrumentos criados a serviço da relação interpessoal e a permanência do objeto adianta-se quando o objeto é uma pessoa relacionada a criança. O final deste estagio é paralelas a existência de ajustes entre mãe e filho a comunicação pré- linguística e a aquisição da linguagem. 3 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA Fonte: educaja.com.br Padrão motor: é uma série de movimentos inter-relacionados, para alcançar um objetivo. Ocorre em 3 fases: preparatória, ação e contínua Os elementos do movimento são 4: 1 - Tempo; 2 - peso; 3 - espaço; 4 - forma. Fatores que afetam as respostas motoras: 16 -Conhecimento do espaço -Qualidade da força -E seu inter-relacionamento. Estágios do desenvolvimento motor e estágios de aprendizagem Para a criança estar pronta para movimentos perceptivos motores e voluntários é necessário seguir o desenvolvimento dos movimentos básicos, que são fundamentais como pré-requisitos. Movimento voluntário (2 a 6 anos – saindo do corpo vivido entrando no corpo percebido) Os movimentos reflexos são involuntários. São elementos fundamentais para o desenvolvimento motor. Fonte: www.okariri.com Movimentos reflexos são executados sem o pensamento consciente em resposta a um estímulo. O desenvolvimento básico dos reflexos baseia-se em: posturais, segmentares e de preensão. -Equilibrar-se num pé só 17 -Andar sobre uma linha em diferentes curvas e formas -Hiperestender o corpo em vários níveis e direções -Transportar objetos na cabeça - Correr para perto e para longe de objetos em movimento Movimentos básicos. Essa é a fase mais crítica para que o desenvolvimento motor seja correto. Normalmente a criança desenvolve pela prática Podem ser: -Locomotores: - rastejar, andar a saltar, pendurar, rastejar -Não locomotores: puxar, empurrar, virar, curvar -Manipulativos: em sala de aula (preensão, cópia, etc.) 1-perceptivo motor: Baseia-se nos estágios anteriores, acrescentando outra dimensão: a percepção que antecede a resposta motora. A criança interpreta antes de responder a um movimento. Importantíssimo para o desenvolvimento da inteligência 2-habilidades físicas: Estas determinam adequação ao movimento. A criança muito nova não tem essa adequação. Adquire essas habilidades na fase do corpo percebido (5-6 anos). Essas habilidades são relativas ao esporte e à dança. Em habilidades mais complexas as crianças nessa idade ainda não têm maturidade total 3-movimentos criativos: É a resposta ao "movimento" através da comunicação. Aqui ocorre o desenvolvimento motor expressivo e interpretativo. Estímulos do ambiente são motivadores nessa faixa de idade São desenvolvidos também em classe (artes visuais- música) Estágios de aprendizagem 18 Fonte: mdemulher.abril.com.br 1-Imitação: a criança observa e executa uma imitação do que está vendo (ação). Esse movimento é carente de coordenação (ou controle muscular) - é uma forma imatura e imperfeita. Ocorre com crianças até 3 anos. 2-Manipulação: A criança desempenha a ação de acordo com orientações dadas; não se baseia somente na observação 3-Conceituação: Nessa fase a criança alcança exatidão, equilíbrio e outras habilidades de precisão podem ser alcançadas (na pré-escola). 4-Discriminação: Coordenação de uma série de ações com sequência adequada. Começam a surgir as habilidades motoras rítmicas e a complexa coordenação óculo-motora -Bater na bola de soprar com as mãos abertas procurando mantê-la no ar 19 -Arremessar uma bola de meia ou pequenos sacos de areia num balde ou caixa com abertura de tamanho igual ao da bola -Em sala de aula: encaixar pinos de madeira- jogar bilboquê, etc. 5-Naturalidade: Atinge o desempenho mais alto de capacidade e a ação quase não requer energia psíquica (pensamento). As respostas são automáticas e espontâneas Ex: andar é uma ação motora que se desenvolve na criança até o nível de maturidade 3.1 Movimentos e atividades de dança Fonte: gestaoescolar.abril.com.br A execução das atividades motoras grossas ocorre paralelamente ao desenvolvimento integral da criança. Para estimular o auto- conceito: movimentos com conhecimento das partes do corpo e do que o corpo pode executar Imagem corporal (melhorar o autoconceito) 20 -Esconder partes do corpo (nariz, orelha, etc.) -Mover braços, cabeça, pernas e pé de maneira ritmada -Colocar objeto sobre diferentes partes do corpo -Transmitir mensagens usando as diferentes partes do corpo -Desenhar partes do corpo num papel (em classe) -Mover parte do corpo em determinada direção -Tocar diferentes partes do corpo com os olhos fechados -Brincadeiras, como: "o macaco disse"- o professor dá os comandos - Espelhar-se num parceiro imitando seus movimentos3.2 Coordenação Falhas na coordenação motora podem ser causadas pela deficiência de movimentos desde o período de amamentação até a 1ª infância Andar (explorar diversas maneiras de andar, correr saltar) -Andar de lado -Andar com artelhos para fora e calcanhares unidos -Correr com as mãos sobre a cabeça -Correr com as mãos nos quadris -Correr com as mãos presas às costas -Correr na ponta dos pés -Saltitar nos dois pés -Saltitar num pé só -Saltar para frente -Saltar para trás -Saltitar para o lado direito, para o esquerdo Empurrar e puxar -Cabo de guerra- dois a dois usando corda curta -Cobra: deitar em decúbito dorsal, braços estendidos sobre a cabeça, deslizar o corpo no solo, inclinando o quadril na linha da cintura, para a esquerda e para a direita -Peixe: em decúbito dorsal, no solo, executar movimentos de nadar 21 -Urso- andar em quatro apoios, movimentando ao mesmo tempo, braço esquerdo, perna esquerda, braço direito, perna direita Atividades de equilíbrio -Subir escada, elevando o joelho o mais alto possível -Passo de elefante: inclinada para frente na altura da cintura, deixar os braços e mão soltos imitando o elefante. (Propor outras imitações) -Andar de joelhos: a criança anda ajoelhada com as mãos no ar -Passo de pato: com as mãos seguras nas costas, em forma de cauda, andar inclinada ou agachada para frente ou qualquer outra variação -Pulo do coelho: saltitar para frente sobre dois pés e apoio com as mãos no solo 3.3 Atividades de Conscientização do Corpo A criança necessita de atividade que envolvam os dois lados do corpo, para se obter o máximo de eficiência nos movimentos. -Deitada em decúbito dorsal, com os pés elevados do solo, executar círculos -Deitada em decúbito dorsal, braços estendidos ao longo do corpo, deslizar os dois braços ao mesmo tempo até tocar a cabeça com as mãos. -Deitada em decúbito dorsal, braços estendidos ao longo do corpo, deslizar o braço esquerdo para cima e perna esquerda para cima, perna direita para fora -Deitar no solo, com os olhos fechados e tocar as partes do corpo que forem citadas 3.4 Atividades de consciência espacial Usar a imaginação da criança. Não dar exemplo. Pedir à criança: -Ser uma árvore -Procurar ser mais alta que possa 22 -Procurar ser menor que possa -Apontar a uma parede. Tocar e voltar -Apontar uma parede. Correr até ela e voltar -Sem sair do lugar, mover os pés rapidamente Fonte: hwww.farroupilha.com.br 4 DESENVOLVIMENTO HUMANO O desenvolvimento humano é muito rico e diversificado. Cada pessoa tem suas características próprias, que as distinguem das outras pessoas, e seu próprio ritmo de desenvolvimento. Por mais que estudemos e nos esforcemos para compreender o comportamento humano e seu desenvolvimento, ele sempre reserva surpresas e imprevistos. A singularidade do ser humano, que foge a padrões pré-estabelecidos é que produz o avanço, o progresso e a mudança. Como diz Piaget, “é o desequilíbrio que gera o desenvolvimento, pois este, é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menos equilíbrio para um estado de equilíbrio superior”. 23 O que faz a vida valer a pena é essa constante incerteza quanto ao momento seguinte; é isso que nos estimula a inventar, a criar, a realizar, a tentar melhorar nosso mundo. Entretanto, apesar das diferenças e da incerteza que marcam o desenvolvimento humano, alguns pesquisadores estabeleceram fases de desenvolvimento, as quais obedecem a certa sequência, válida para todos. Isto é, todas as pessoas, ao se desenvolverem, passam por essas etapas embora varie a idade e as características. 5 FASES DO DESENVOLVIMENTO O desenvolvimento humano, não apresenta momentos de modificações radicais; a evolução é gradual e contínua. Entretanto, em alguns momentos ocorrerão maiores alterações como por exemplo, o crescimento físico na infância e na adolescência e mais acentuado, e perceptível do que na idade adulta, que é um período de maior estabilidade. Mesmo considerando-se o desenvolvimento contínuo, para estudá-lo dividiu-se o processo em cinco fases, cada uma com características próprias. 1. Pré-natal 2. Infância de zero a 12 anos 3. Adolescência - dos 12 a 18 anos ou 21 anos) 4. Idade adulta - dos 21 aos 60 anos 5. Velhice - dos 60 ou mais. Fonte: pt.dreamstime.com 24 A divisão das fases vai depender dos critérios que se estabelecem para se concluir que alguém é adulto. No entanto estaremos focando apenas a fase da infância por ser esta a população atendida pelas atividades. A idade não pode ser o único critério na avaliação do grau de desenvolvimento do indivíduo, muito mais importante que a idade são as várias dimensões da maturidade, emocional, social, intelectual e física. Maturidade significa o nível de desenvolvimento em que a pessoa se encontra, em comparação com a maioria das pessoas de sua idade. Os vários tipos de maturidade estão interligados; um não se desenvolve sem que os outros também se desenvolvam. A maturidade pode ser dividida em quatro dimensões principais: · Maturidade emocional – diz respeito à expressão e ao controle das emoções nas diversas idades. Parte fundamental da vida humana. · Maturidade social – compreenda a evolução da sociabilidade, no sentido de superação do egocentrismo infantil, na contribuição para o bem-estar social e a participação nas decisões de interesse social. · Maturidade física – engloba o desenvolvimento das características físicas, estatura, peso, sexo, ser canhoto, índio, etc. · Maturidade intelectual – refere-se à maneira como a pessoa vai conhecendo a si mesma e ao mundo que a cerca. Fonte: jromeronc.blogspot.com.br O desenvolvimento mental envolve: 25 - A ampliação dos horizontes: o indivíduo torna-se sempre mais capaz de compreender e de pensar o passado, o presente e o futuro, a criança pequena só tem condições de perceber e viver o presente. - Há um aumento da capacidade para lidar com abstrações e símbolos. O exemplo mais característico é o da linguagem, por volta dos 2 anos a criança usa 150 palavras; aos 7 anos pode utilizar aproximadamente 2500 palavras e com o desenvolvimento torna-se cada vez mais complexa e rica em expressões e ideias. - A capacidade de atenção e concentração por períodos cada vez mais longos; quanto mais nova a criança, menor sua capacidade de atenção e concentração em uma tarefa. Ela se cansa mais facilmente e tende a mudar de atividade. - Um declínio do devaneio e fantasia; os sonhos devaneios e fantasias infantis não constituem fuga da realidade, mas são normais e necessários para o desenvolvimento da criança. - O desenvolvimento da memória; não é na infância que a pessoa tem maiores possibilidades no campo da memória, pois a linguagem, as experiências, as percepções e a compreensão infantis estão longe de ter atingido o seu desenvolvimento máximo para essa possibilidade. - Um aumento da capacidade de raciocínio; o raciocínio será mais ingênuo e egocêntrico na fase infantil. 26 BIBLIOGRAFIA GALVÃO, M.I. O Espaço Do Movimento: Investigação No Cotidiano De Uma Pré-Escola À Luz Da Teoria De Henri Wallon. Dissertação De Mestrado, Universidade De São Paulo, São Paulo-SP, 1992. JACOBSON, L.L. La especie humana es una excepción, pues en ella, el órgano se encuentra muy poco desarrollado, 1783-1843. LELOUP, J. Y. O corpo e seus símbolos: uma antropologia essencial. 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São Paulo: Nova Alexandria, 1994. 28 6 LEITURA COMPLEMENTAR DISPONÍVEL EM:http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/51594/psicomotricidade-na- educacao-especial ACESSO EM: 25/07/2018 Psicomotricidade na educação especial A integração das funções motoras e mentais sofre o efeito da educação A integração das funções motoras e mentais sofre o efeito da educação e do desenvolvimento do sistema nervoso e atualmente é muito debatida. Já a ligação entre psicomotricidade e educação especial pode ser muito importante para auxiliar o desenvolvimento de crianças com necessidades especiais durante a educação infantil. A psicomotricidade estuda o homem através do movimento de seu corpo em relação ao mundo externo. Está relacionada a um processo de maturação onde o corpo é resultado das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. Ou seja, a psicomotricidade é um conceito de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo indivíduo. É sustentada por três princípios básicos: o intelecto, o movimento e o afeto, resultando na individualidade, linguagem e socialização do sujeito. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 afirma que a oferta de educação especial é dever do Estado e deve ter início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. A psicomotricidade é um quesito socializador muito importante e pode ser aliada no processo de aprendizagem. Uma vez que a psicomotricidade permite a criança a se expressar de forma espontânea e criativa, ajudando a desenvolver a sua capacidade de socialização. 29 A educação especial deve ser inclusiva, isso quer dizer que as pessoas com deficiências devem ter acesso à educação e aos demais espaços sociais. Porém, a educação especial não deve ser somente inclusiva, ela precisa dar a possibilidade para essas pessoas desenvolverem suas potencialidades, respeitando suas condições cognitivas, afetiva, social e etc. O trabalho de consciência corporal auxilia na socialização, ajuste emocional e efetivo. A sintonia entre os aspectos cognitivos e psicomotores serve como alicerce para o desenvolvimento integral da criança. 7 ARTIGO DE REVISÃO DISPONÍVEL EM: http://novaescola.org.br/formacao/esteban-levin-corpo-ajuda-aluno-aprender- 423993.shtml ACESSO EM: 25/07/2018 AUTOR: Esteban Levin ESTEBAN LEVIN ''O corpo ajuda o aluno a aprender'' Psicomotricista argentino sugere que os movimentos corporais sejam incluídos nas atividades de todas as disciplinas Ao colocar o corpo e os gestos no centro do desenvolvimento infantil, os estudos sobre psicomotricidade estão ajudando a pedagogia a renovar-se e a definir novos princípios para o ensino. Suas primeiras linhas começaram a ser traçadas pelo psicólogo e filósofo francês Henry Wallon (1879-1962) em meados dos anos 1920, quando ele introduziu a ideia de que o movimento do corpo tem caráter pedagógico, tanto pelo gesto em si quanto pelo que a ação representa. Na década de 1950, a psicomotricidade ganhou um campo definido de pesquisa. O psiquiatra Julián de Ajuri guerra, considerado o pai dessa nova área do conhecimento, definiu-a como sendo a ciência da saúde e da educação, visando a representação e a expressão motora. Hoje, o psicólogo e professor de Educação Física argentino Esteban Levin é um dos pesquisadores que mais contribuem com seus estudos nesse campo. O corpo, os movimentos e a imagem que se tem desse corpo são fundamentais na aprendizagem e na formação geral do adulto, afirma. Nesta entrevista à ESCOLA concedida durante 30 o 9º Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, realizado em outubro do ano passado em Olinda (PE) , Levin explica como o educador pode explorar a agitação natural da criança para ensiná-la a ler e a escrever, para alfabetizá-la matematicamente e também para que ela aprenda as mais diversas disciplinas escolares. ESCOLA: Por que o movimento corporal é importante no processo de aprendizagem? LEVIN: O corpo e os gestos são fundamentais para a formação geral do ser humano. Desde que nasce, a criança usa a linguagem corporal para conhecer a si mesma, para relacionar-se com seus pais, para movimentar-se e descobrir o mundo. Essas descobertas feitas com o corpo deixam marcas, são aprendizados efetivos, incorporados. Na verdade, são tesouros que guardamos e usamos como referência quando precisamos ser criativos em nossa profissão e resolver problemas cotidianos. Os movimentos são saberes que adquirimos sem saber, mas que também ficam à nossa disposição para serem colocados em uso. ESCOLA: A escola costuma considerar o corpo no processo de aprendizagem? LEVIN: Durante a Educação Infantil, a necessidade de movimentar-se é mais respeitada pela escola: o corpo é usado em brincadeiras, em atividades de arte, de música etc. A criança pode correr, pular, espreguiçar-se sem censura alguma. O problema é na passagem para a 1ª série. Geralmente, os professores exigem uma postura totalmente diferente da que era permitida até então. Com 7 anos, os alunos são colocados em carteiras, precisam ficar quietos, supostamente prestando atenção no mestre -- forma pela qual estaria incorporando os conteúdos. Ele chega ao absurdo de, muitas vezes, pedir que eles desenhem a si mesmos dançando ou subindo em árvores! Ele deveria, antes disso, deixá-los experimentar essas atividades. Os momentos de usar o corpo ficam restritos à hora do recreio e às aulas de Educação Física. É como se a escola dissesse ao aluno: na pré-escola, você brinca; na 1asérie, começa a estudar. Mas o estudo deveria estar totalmente ligado ao movimento corporal. ESCOLA: O que pode acontecer a uma criança que é obrigada a ficar sentada muito tempo? LEVIN: A obrigação de deixar o corpo estático, sem movimento, pode ser uma das causas da hiperatividade -- um dos distúrbios de aprendizagem mais comuns hoje em dia --, de manias e de comportamentos repetitivos sem significado. Pode ser também um dos componentes de quadros de anorexia, de bulimia e de depressão infantil. Isso sem falar das dores corporais que a falta de atividade às vezes traz. 31 ESCOLA: Como o corpo deve ser usado durante a aula? LEVIN: É muito mais fácil para os pequenos aprender, por exemplo, as letras A, B ou C brincando com o corpo, representando-as deitados no chão em grupos de dois ou três, do que sentados em frente ao quadro-negro. E isso é possível acontecer com palavras, conceitos, teorias... Em Matemática, por que o professor não propõe brincadeiras do tipo caça ao tesouro ou esconde-esconde de folhas? Com elas, a criança vai ter de encontrar as plantas escondidas na escola, enumerá-las, manipulá-las e classificá-las. Se a turma gosta de futebol, por que não formar times para disputar um torneio, fazer tabelas, calcular resultados, ler e escrever histórias interessantes sobre esse esporte? ESCOLA: Os movimentos corporais devem ser valorizados pelos professores de todas as séries? LEVIN: Incentivar uma relação saudável com o próprio corpo e o uso dele na aprendizagem são práticas que deveriam ser cultivadas por toda a escolaridade. Mas até o início da puberdade, por volta dos 12 ou 13 anos, elas são determinantes. Até essa fase a criança vive pela primeira vez as mais diversas experiências: ela vai conhecer os números, a regra de três, a leitura, a escrita, o ensino de História.... Quando alguma coisa acontece pela primeira vez, precisa ser marcante e positiva, para deixar boas recordações, ainda que inconscientes. O uso do corpo permitirá que essas lembranças sejam prazerosas e a pessoa vai associar o aprendizado a sensações gostosas. ESCOLA: A necessidade de movimento coloca a Educação Física em destaque entre as disciplinas escolares? LEVIN: Com certeza, desde que o professor especialista preste atenção no desenvolvimento psicomotor da garotada. O perigo é esse profissional olhar somente para a eficácia do corpo, o seu desempenho em esportes e nas atividades propostas. ESCOLA: O que os professores de todas as disciplinas podem fazer para ajudar no bom desenvolvimento psicomotor? 32 LEVIN: Como não existe apenas uma forma de aprender, é obrigação dos educadores oferecer várias opções para a criança adquirir conhecimento. Por isso, eles devem abrir-se para o uso do movimento corporal como um recurso eu diria muito eficiente de ensino e de aprendizagem. O melhor seria que o docente de Matemática, por exemplo, pudesse trocar experiências com o colega de Educação Física: tanto o primeiro aprenderia sobre o corpo quanto o outro sobre números e raciocínio matemático. Tenho certeza de que ambos teriam ideias fantásticas e desenvolveriam exercícios e materiais reunindo as duas áreas do conhecimento. ESCOLA: Deficientes físicos também podem usar o corpo para aprender? LEVIN: Portadores de deficiência constroem a imagem do próprio corpo como qualquer outra pessoa. Eles têm dificuldades em usar o corpo, mas, se tiverem consciência disso, conseguem superá-las e aprender com as restrições. O que não pode é fingir que o problema não existe. O ideal seria conversar sobre as limitações e que juntos, aluno e professor, criassem atividades inclusivas. ESCOLA: Hoje a televisão e o computador ocupam mais o tempo da criança do que as brincadeiras em grupo. Isso é prejudicial? LEVIN: A experiência da infância mudou. Hoje existem esses novos brinquedos, que estão à disposição 24 horas. No meu país, a Argentina, calcula-se que as crianças fiquem entre cinco e oito horas por dia na frente da televisão ou na internet, em chats ou em jogos eletrônicos. E se frequentarem uma escola que as obriguem a ficar sentadas em carteiras mais quatro ou cinco horas? Quando vão usar o corpo? O problema é que a televisão e o computador não propiciam a interação física nem com pessoas nem com objetos. Uma coisa é reconhecer um cachorro, pesquisar sobre sua espécie etc. Outra é brincar com o animal. No primeiro caso pode até existir um certo conhecimento, mas não há experiência corporal. O contato direto com os objetos e a interação com o outro promovem brincadeiras que geram curiosidade, inquietação, necessidade de movimentar-se e, no final, um aprendizado mais efetivo. ESCOLA: A infância, enquanto período de brincadeira, está acabando? LEVIN: Há quem defenda esse ponto de vista afirmando que cada vez mais as crianças estão tendo preocupações que deveriam ser dos mais velhos, como ter sucesso e bom desempenho. Pessoalmente, acredito que a infância não acabou, mas 33 está mudando radicalmente. As crianças de hoje não são as mesmas estudadas por Jean Piaget ou qualquer outro teórico da educação ou da pediatria. ESCOLA: As teorias sobre a infância precisam ser revistas? LEVIN: É necessário repensar teorias e práticas, sim. Um bebê que com 10 meses mexe com controle remoto e, quando mais velho, passa horas na frente da televisão certamente vai ser um adulto com características bem diferentes daquele que cresceu brincando com amigos e manipulando objetos. Como será esse adulto sem a experiência do brincar corporal? Ainda não sabemos, mas precisamos começar a nos preocupar com isso. ESCOLA: A sociedade valoriza a criança que amadurece mais rápido? LEVIN: Tanto valoriza que os próprios pais exigem da escola atividades de gente grande. Crianças de 2 anos têm aulas de língua estrangeira e de computação. É um absurdo! ESCOLA: Que tipo de conhecimento o professor precisa ter para unir com eficiência o uso do corpo ao processo de aprendizagem? LEVIN: Basta colocar a busca pelo saber acompanhada de movimento. É importante também que o docente recupere a sua história, os seus desejos infantis. Ele pode perguntar-se, por exemplo, qual o motivo que o levou a querer dedicar sua vida ao trabalho com crianças. Com certeza algo de sua infância foi marcante para ele optar por ensinar os pequenos. Assim, resgata alguns de seus desejos infantis, e isso vai ajudá-lo a compreender muito melhor as necessidades da turma. 8 ARTIGO PARA REFLEXÃO DISPONÍVEL EM:http://edespecial- neuropsicopedagogia.blogspot.com.br/2011/07/psicomotricidade-no-processo-de.html AUTORES: Caliandra Maira Carlesso Magero Ibrahim Georges Cecyn Moussa ACESSO EM: 25/07/2018 34 A PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS Caliandra Maira Carlesso Magero Ibrahim Georges Cecyn Moussa RESUMO Entende-se que a psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o indivíduo através do seu corpo em movimento, está, sem dúvida, relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas, isto é, envolve o movimento, o intelecto e o afeto. Partindo destaconcepção entendo a necessidade de oferecer às crianças um atendimento que contemple suas necessidades especiais, por isso, questiona-se: quais as contribuições da psicomotricidade no processo da aprendizagem do portador de necessidades educacionais especiais? Para responder a inquietação objetivou-se reconhecer as contribuições da psicomotricidade em alunos portadores de necessidades educacionais especiais, enfatizando que esta ajuda a criança a se desenvolver da melhor maneira possível, contribuindo para sua vida social. Também busca refletir sobre sua importância no processo ensino-aprendizagem para os portadores de necessidades educacionais especiais, enfatizando que por meio dela há uma educação que visa o desenvolvimento global do educando, portanto, esta deve ter espaço garantido no cotidiano escolar devido a seus inúmeros benefícios. Palavras-chave: Psicomotricidade. Aprendizagem. Necessidades Educacionais Especiais. INTRODUÇÃO As atividades psicomotoras facilitam o acompanhamento e desenvolvimento de alunos especiais. É necessário que os profissionais envolvidos com o atendimento e orientação destes educandos possam conhecer as vantagens de estimulá-los através da psicomotricidade. Elas propiciam uma vida saudável e produtiva, criando uma 35 integração segura e adequada ao desenvolvimento de corpo, mente e espírito. Diante disso, este estudo bibliográfico visou responder a seguinte inquietação: quais as contribuições da psicomotricidade no processo da aprendizagem do portador de necessidades educacionais especiais? Para responder a problemática objetivou-se reconhecer as contribuições da psicomotricidade em alunos portadores de necessidades educacionais especiais, enfatizando que esta ajuda a criança a se desenvolver da melhor maneira possível, contribuindo para sua vida social. Refletir sobre sua importância no processo ensino-aprendizagem para os portadores de necessidades educacionais especiais, enfatizando que por meio dela há uma educação que busca o desenvolvimento global do educando. Ressalta-se que toda a escola inclusiva deve propiciar que o aluno vença suas dificuldades, tornando-se livre para aprender e para viver, onde o jeito de cada um enriqueça a diversidade do que é vivenciado, sendo que a psicomotricidade pode ser um excelente caminho. A PSICOMOTRICIDADE E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS Sabe-se que a psicomotricidade é uma ciência que tem por objeto de estudo o ser humano, através de seu corpo em movimento e a relação com o mundo, bem como, suas possibilidades de perceber, atuar, agir com os outros e consigo mesmo. De acordo com Barros e Barros (2005, p. 34) “a psicomotricidade é vista como ação educativa integrada e fundamentada na comunicação, na linguagem e nos movimentos naturais conscientes e espontâneos. Tem como finalidade normalizar e aperfeiçoar a conduta global do ser humano”. Ao trabalhar com educandos considera- se o ritmo próprio de cada um em seu processo de crescimento e desenvolvimento humano. Ao se falar da criança é do conhecimento de todos que elas são ágeis, alegres e dispostas a descobrir, e é direito de todas frequentarem a escola, inclusive as portadoras de necessidades especiais, visto que, ao integrar a escola a criança tem a possibilidade de se socializar, tem sua autoestima elevada e consegue também realizar progressos em sua aprendizagem. É necessário que todos os educadores busquem formas de incluir este aluno, para isso, atitudes devem ser alteradas a fim de que se possa despertar neste a descoberta de suas potencialidades, desenvolvendo suas habilidades e trabalhando em busca de sua autonomia. Por Educação Inclusiva, segundo Batista e Mantoan (2006), entende-se o processo de qualquer aluno independente de suas condições físicas, intelectuais, 36 sociais, emocionais, linguísticas ou outras, serem recebidos em todas as escolas. A escola deve incluir a todos, reconhecer a diversidade, não ter preconceitos contra as diferenças, deve atender as necessidades de cada um. Ao reformular e reestruturar ações educativas o educador está humanizando a educação, valorizando as aptidões dos alunos em detrimento de suas habilidades. Sendo assim, cabe enfatizar que o estudo da psicomotricidade pode contribuir para alterar esse comportamento. Ressalta-se, então que a psicomotricidade existe nos menores gestos e em todas as atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. Por isso, é importante dizer que a mesma é um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global e uniforme da criança. Ao pensar a psicomotricidade numa abordagem Walloniana, não como terapia ou ensino de habilidades, mas como ferramenta analítica que ajuda a observar a criança no seu desenvolvimento tomando-a por ponto de partida, acompanhando-a ao longo das suas sucessivas idades e estudando os estágios correspondentes sem os submeter à censura prévia das definições lógicas (WALLON:1995). A estrutura da educação psicomotora é a base fundamental para o processo intelectivo e de aprendizagem da criança, e, quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem, o fundo do problema, em grande parte, está no nível das bases do desenvolvimento psicomotor. Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade são utilizados com frequência. O desenvolvimento do esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal e pré-escrita são fundamentais na aprendizagem; um problema em um destes elementos irá prejudicar uma boa aprendizagem, reside aí então, a importância do professor ser conhecedor das contribuições da psicomotricidade, e, em se falando de educação especial, nem se fala, pois ela além de desenvolver inúmeras habilidades na criança, muitas vezes permite a livre expressão, ações independentes e a socialização. Segundo Fonseca (1988, p.12), “a psicomotricidade constitui uma abordagem multidisciplinar do corpo e da motricidade humana”. Seu objetivo é o humano total em suas relações com o corpo, sejam elas integradoras, emocionais, simbólicas ou cognitivas, propondo-se desenvolver faculdades expressivas do sujeito. Apesar de a psicomotricidade necessitar ser desenvolvida e trabalhada por todos, exigindo somente conhecimento, ela é uma importante atribuição da área da educação física, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimensão psicomotora dos alunos, principalmente em portadores de necessidades especiais, conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais aparece com uma ferramenta de grande importância na educação especial. Soares (1996) afirma que a psicomotricidade na educação física se preocupa com o desenvolvimento da criança juntamente com o ato de aprender, buscando a 37 formação integral. A educação psicomotora incentiva a prática de movimento em todas as etapas da vida. Diante do exposto Falkenbach (2003) aponta que, para os propósitos dos fundamentos da psicomotricidade, de uma forma geral a psicomotricidade está subdividida em três grandes vertentes: a reeducação, a terapia, e a educação. A primeira se dirige mais para a soma do movimento, enquanto a segunda se preocupa com a psique do movimento. A terceira vertente está voltada para o âmbito educacional, sendo oportuno entender que está também possui uma divisão em duas correntes principais: psicomotricidade funcional e a psicomotricidade relacional. Segundo este autor na psicomotricidade funcional o educador é o modelo a ser seguido, este direciona o trabalho queserá realizado, impedindo que aconteça a interatividade dos envolvidos, desta maneira, reduzindo o desenvolvimento da criatividade e autonomia. Este processo é previsível e planejado, ou seja, o educador sabe sempre o que irá acontecer diferentemente da psicomotricidade relacional, onde o improvável muitas vezes acontece possibilitando uma maior riqueza de experiências, pois cada aluno traz uma bagagem de conhecimentos adquirida a partir do meio em que vive. Cabe destacar que pessoas consideradas PNE’s são aquelas que apresentam uma situação física ou psíquica diferenciada dos ditos “normais”. Negrine (1995, p 58) aponta que: Dentro do marco relacional, o mais importante para eles é trabalhar com o que a criança tem de positivo, o que ela sabe fazer, e não se preocupar com o que ela não sabe. Dizem que o melhor método para ajudar uma criança a superar suas dificuldades é conseguir que ela esqueça suas inabilidades. Então é a psicomotricidade um meio inesgotável de afinamento perceptivo- motor, que põe em jogo a complexidade dos processos mentais para a polivalência preventiva e terapêutica das dificuldades de aprendizagem (FONSECA:1988). Por isso, assume um importantíssimo papel no contexto educativo e social. É por meio da psicomotricidade que é facilitada à criança a mudança de comportamento que as aprendizagens escolares impõem. A sua importância situa-se antes num terreno de crítica social, que pretende analisar e diagnosticar quais os obstáculos familiares e sociais que impedem o desenvolvimento global da criança, onde a evolução do esquema corporal, da estruturação espaço-temporal e da maturação ocupam um lugar de destaque. Levitt (1997) acrescenta que independente da limitação, a criança possui habilidades, por isso, é necessário que o educador acredite no potencial de seu educando e, por mais desafiadora que seja a tarefa, não desista. O aluno especial necessita de atividades significativas, concretas, que interfiram de forma considerável em seu rendimento. Sendo a psicomotricidade uma possibilidade para que este aprenda, realize novas e diferentes vivências, experimente, arrisque. Crie-se neste aluno a possibilidade de avançar, construir. 38 Schmidt e Wrisberg (2001) acrescentam que a maneira como as pessoas aprendem impõe um conjunto rico de aspectos inclusive o físico e o orgânico, além do psicomotor e cognitivo trabalhando juntos. Portanto, a psicomotricidade está presente nos menores gestos e em todas as atividades que desenvolvem a criança. O cotidiano, as vivências diárias são permeadas de atividades psicomotoras, por isso, sua importância na ação educativa, pois possibilita o desenvolvimento humano nos mais diferentes aspectos, sendo os principais, a noção espacial, lateralidade, esquema corporal entre outros. Fonseca (1998, p. 368) acrescenta que a “psicomotricidade é um meio inesgotável de afinamento perceptivo-motor, que põe em jogo a complexidade dos processos mentais e a polivalência preventiva e terapêutica das dificuldades de aprendizagem”. Sendo assim, é preciso vivenciar a psicomotricidade. Por conta disso, todos devem estar atentos para a sua importância, principalmente quando se trata de portadores de necessidades educacionais especiais. Para isso, o educador deve estar disponível para experimentar o mundo e conhecer a si mesmo, pois somente poderá auxiliar o outro na busca de autoconhecimento se possuir confiança em si mesmo. Para Vieira e Pereira (2003) a deficiência deve ser considerada fator natural e possível a qualquer pessoa. A pessoa portadora de deficiência necessita de contínua estimulação e, isto desafia o educador a ser criativo. “O professor deve propiciar um clima de criatividade em suas aulas para que haja prazer no ensino/aprendizado” (CABRAL, 2001, p. 62). A mobilidade, o movimento, é importante instrumento para o desenvolvimento afetivo e cognitivo da criança e por consequência contribui para a aquisição do conhecimento. Como ressaltam Molinari e Sens (2003) ao afirmarem que o desenvolvimento global da criança acontece através do movimento, da ação, da experiência e da criatividade. As diferentes fases do desenvolvimento psicomotor contribuem para a organização progressiva de áreas como a inteligência. A psicomotricidade possibilita ao educador uma base teórico-prática através da qual ele pode interpretar os sinais que seu aluno expressa por meio da corporeidade. Para desenvolver um trabalho sério, o professor deve possuir conhecimento teórico e prático da psicomotricidade, e, sem sombra de dúvidas o conhecimento permitirá uma atuação benéfica desse profissional no que concerne o desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos. Aprendizagem de um sujeito constituído pelas dimensões: afetiva, cognitiva, física, que deve ser desenvolvido em sua totalidade. Assim, Fonseca (1988) e Vayer (1986) concordam quando afirmam que a função educativa da psicomotricidade é fundamental na medida em que incorpora a dimensão emocional-afetiva à intelectual, pois quando a criança chega à escola, traz suas dificuldades relacionais (agressividade, inibição, agitação, dependência, passividade) o que certamente dificultará as aprendizagens escolares. 39 Pode-se dizer que muitos são os estudos que revelam a psicomotricidade como necessária, indissociável ao desenvolvimento, pois oportuniza as crianças a desenvolverem capacidades básicas, utilizando o movimento para atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, ajudando a sanar dificuldades. É importante evidenciar que cada aluno é único e, ao buscar desenvolver as mais diferentes capacidades nos alunos, principalmente nos com necessidades educacionais especiais, o professor deve levar em conta as particularidades, respeitando também as limitações, adequando seu planejamento a todos. Estimular atividades corporais auxiliam todos os alunos a vencer os desafios da leitura e da escrita. Portanto, a psicomotricidade interessa ao indivíduo como um todo, auxiliando a amenizar qualquer problema que possa se apresentar. Por fim, pode-se afirmar que ela, pelas suas inúmeras contribuições, permite fazer com que todos os educandos evoluam principalmente os portadores de necessidades especiais, pois conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais, aparece como uma ferramenta de grande importância na educação. É preciso que todos os envolvidos com o processo ensino-aprendizagem conheçam e reconheçam as contribuições da psicomotricidade como forma de desenvolver o aluno de forma integral. CONSIDERAÇÕES FINAIS Todos os educadores deveriam ter como alicerce para suas atividades a psicomotricidade. Ela deve ser aproveitada em todos os momentos, pois possibilita ao professor trabalhar com todas as possibilidades que o aluno venha a desenvolver, principalmente aqueles portadores de necessidades educacionais especiais. Permite atingir plenamente a diversidade dos alunos, já que desenvolve os movimentos, a flexibilidade e a sensibilidade. Torna-se, então, a psicomotricidade também uma aliada ao processo de inclusão educacional, pois desenvolve no professor a capacidade de observar seu aluno, seus avanços, suas limitações, entendê-lo, e por consequência, aceitá-lo. Desenvolvendo nesse, habilidades e competências que o permitam avançar mesmo que lentamente. Ao trabalhar com atividades psicomotoras os docentes tem a possibilidade de construir e vivenciar as relações entre corporeidade, afetividade e aprendizagem, onde também há o entendimento e compreensão. Ao enfatizar a relação corpo, mente e emoção é possibilitada ao professor explorar uma infinidade de potencialidades que os alunos têm emuitas vezes são desconhecidas. Ressalta-se também que por meio da psicomotricidade 40 desenvolve-se no aluno um bom domínio corporal, noção de lateralidade, percepção, coordenação, orientação espaço-temporal e possibilidade de concentração, habilidades necessárias para sua adequação aos diferentes ambientes a que pertence. É necessário que o professor assuma a responsabilidade de lidar com as diferenças e seja comprometido com sua tarefa. Ao se tratar dos portadores de necessidades educacionais especiais é por meio das atividades psicomotoras que é possível despertar sua curiosidade, suas descobertas de si e do mundo, estimulando assim sua autonomia e socialização, propiciando seu desenvolvimento corporal e afetivo. Os professores necessitam de maior formação e conhecimento sobre as inúmeras contribuições da psicomotricidade para o desenvolvimento do aluno integralmente, partir para uma educação do movimento, pois este permite o desenvolvimento de certas percepções, da atenção e estimula a inteligência, fazendo com que o aluno se desenvolva e chegue ao sucesso almejado. Conclui-se, então, que a psicomotricidade deve se fazer presente em todas as salas de aula, pois crianças fisicamente educadas terão uma vida mais saudável e produtiva, com um desenvolvimento integrado entre corpo, mente e espírito. É uma ferramenta valiosa principalmente para os portadores de necessidades educacionais especiais, pois torna a ação mais significativa para eles. REFERÊNCIAS BARROS, D.; BARROS, D. R. A Psicomotricidade, essência da aprendizagem do movimento especializado. 2005. Disponível em: <www.geocities.com/grdclube/Revista/Psicoess.html>. Acesso em: 06 mar. 2011. BATISTA, C. A. M., MANTOAN, T. E. M. A escola comum: seu compromisso educacional. In: Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para deficiente mental. Brasília. MEC, SEESP; 2006. CABRAL, S.V. Psicomotricidade relacional prática clínica e escola. Rio de Janeiro: Revinter, 2001. FALKENBACH, Atos Prinz. Um estudo de casos: as relações de crianças com síndrome de down e de crianças com deficiência auditiva na psicomotricidade 41 relacional. 2003. 448 f. Tese (Doutorado em educação) – Faculdade de Educação Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. FONSECA, Vítor da. Psicomotricidade: psicologia e pedagogia. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988. LEVITT, S. Habilidades básicas: guia para desenvolvimento de crianças com deficiência. Campinas: Papirus, 1997. MOLINARI, A. M. P.; SENS, S. M. A educação física e sua relação com a psicomotricidade. Revista PEC, Curitiba, v.3, n.1, 2003. NEGRINE, Airton. Educação psicomotora. Porto Alegre: Globo, 1986. SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A. 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