TeseLD-Celia

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
CÉLIA MARIA DAVID 
 
 
 
 
 
CURRÍCULO DE HISTÓRIA - MUDANÇAS E PERSISTÊNCIAS: 
A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO / 2008 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FRANCA 
2010 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CÉLIA MARIA DAVID 
 
 
 
 
 
CURRÍCULO DE HISTÓRIA - MUDANÇAS E PERSISTÊNCIAS: 
A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO / 2008 
 
 
Tese de Livre-Docência apresentada à 
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, 
da Universidade Estadual Paulista “Júlio 
Mesquita Filho” para obtenção do Título de 
Livre-Docente no Departamento de 
Educação, Ciências Sociais e Política 
Internacional, no conjunto de disciplinas 
Prática Geral I e Prática Geral II. 
 
 
 
 
 
 
 
FRANCA 
2010 
 
 
CÉLIA MARIA DAVID 
 
 
CURRÍCULO DE HISTÓRIA - MUDANÇAS E PERSISTÊNCIAS: 
A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO / 2008 
 
 
Tese de Livre-Docência apresentada à Faculdade de Ciências Humanas e 
Sociais, da Universidade Estadual Paulista “Júlio Mesquita Filho” para 
obtenção do Título de Livre-Docente no Departamento de Educação, Ciências 
Sociais e Política Internacional, no conjunto de disciplinas Prática Geral I e 
Prática Geral II. 
 
 
COMISSÃO EXAMINADORA 
 
 
 
Presidente: ________________________________________________________ 
 Prof. Dr. Ubaldo Silveira – UNESP/FCHS 
 
 
 
2º Examinador: _____________________________________________________ 
 Profa.Dra. Maria Ângela Rodrigues Alves de Andrade- 
UNESP/FCHS 
 
 
 
3º Examinador: _____________________________________________________ 
 Profa. Dra. Lúcia Emília Nuevo Barreto Bruno – USP 
 
 
 
4º Examinador: _____________________________________________________ 
 Profa. Dra. Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – UFSCar 
 
 
 
5º Examinador: _____________________________________________________ 
 Prof.Dr. José Aparecido da Silva-USP 
 
 
Franca, 19 de novembro de 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A todos que contribuíram para a realização deste 
trabalho que, acima de tudo, é o depoimento de 
uma vida dedicada à causa da educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Agradeço: 
 
 A Deus pelo dom da vida; da minha vida do 
jeitinho que ela é, e que, neste jeitinho, me fez 
reconhecer sua Grandeza. 
 
Aos que participam do meu dia a dia: meu filho, 
minha mãe, meu saudoso pai, aos amigos queridos 
que conseguiram transformar os longos momentos 
de minha ausência em manifestações de apoio e 
compreensão, muito obrigada; estou de volta. 
 
Aos professores Dra. Helen Barbosa Raiz Engler, 
Dr. Ivan Aparecido Manoel, Dr. João Cardoso 
Palma Filho e Dra. Maria Ângela Rodrigues Alves 
de Andrade pela parceria amiga. 
 
 Aos protagonistas deste trabalho: Diretoria 
Regional de Ensino de Franca e sua equipe, 
diretores, professores coordenadores e professores 
pela acolhida, disponibilidade e colaboração 
irrestrita. 
 
Às funcionárias Conceição Aparecida Simões 
Martins Ribeiro, Laura Odette Dorta Jardim e 
Sandra Mara Bonfin pelo apoio integral na 
realização deste concurso. 
 
À Neide Miyoko Nakaoka pelo carinho e dedicação 
com que se envolveu com este trabalho. 
 
À Lucileida Mara de Castro e Felipe Ziotti Narita 
pela preciosa colaboração. 
 
 
 
DAVID, Célia Maria. Currículo de história - mudanças e persistências: a proposta 
curricular do Estado de São Paulo / 2008. 2010. 301 f. Tese (Livre-Docência) – 
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho”, Franca, 2010. 
 
 
RESUMO 
 
 
Esta pesquisa teve como objeto de estudo a Proposta Curricular de História do 
Estado de São Paulo implantada no ano de 2008, como uma das metas do plano 
político do Estado para melhoria dos indicadores de qualidade do ensino nas 
escolas públicas do sistema educacional paulista. O objetivo foi conhecer e analisar 
o processo de elaboração e os mecanismos de implementação desta proposta na 
perspectiva histórica do tempo longo, pontuando mudanças e persistências como 
indicadores das relações que configuram a dimensão social das políticas 
educacionais brasileiras, assente no binômio ideologia e poder. A pesquisa orientou-
se pela análise do kit de documentos que a compõem, a legislação pertinente e 
bibliografia especializada, seguida de procedimento de natureza exploratória 
realizada de forma qualitativa com base na análise de conteúdo. O espaço delimitou-
se às escolas públicas estaduais da Diretoria Regional de Franca, como 
representativo do sistema educacional paulista. A pesquisa foi realizada em três 
escolas do ciclo II do Ensino Fundamental e contou com a participação do aluno 
estagiário do 4º ano do Curso de História da Faculdade de Ciências Humanas e 
Sociais da Unesp, campus de Franca, cujos relatórios de estágio alargaram os 
referenciais e permitiram que fossem cruzados os dados das entrevistas realizadas 
com os professores de História e a equipe gestora das escolas pesquisadas e da 
Diretoria Regional de Ensino. Nesta análise, foi possível constatar o procedimento 
tecnicista e unilateral na elaboração da proposta e a forma autoritária, hierárquica e 
verticalizada no processo de implantação. Os profissionais da educação envolvidos -
professores e gestores - não foram ouvidos. Colocou-se em xeque a autonomia da 
escola na elaboração do seu projeto político – pedagógico e do professor na sala de 
aula. Ademais, o formato padronizado e homogeneizador do currículo não 
considerou, em sua elaboração, as diferenças regionais e as particularidades das 
escolas em seus elementos físicos, materiais e humanos. Trata-se de uma proposta 
alinhadas às determinações dos organismos internacionais, particularmente do 
Banco Mundial. 
 
 
Palavras-chave: política educacional. reforma curricular. currículo. competências. 
habilidades. mudanças e persistências. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DAVID, Célia Maria. Currículo de história - mudanças e persistências: a proposta 
curricular do Estado de São Paulo / 2008. 2010. 301f. Tese (Livre-Docência) – 
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho”, Franca, 2010. 
 
 
 ABSTRACT 
 
 
This research intends to analyze the Curriculum Proposal for the Teaching of History 
of the State of São Paulo established in 2008 as one of the political goals of the State 
in order to improve the quality of the teaching at public schools of the educational 
system of São Paulo. The goal of this study is to identify and analyze the process of 
elaboration and implementation mechanisms of this proposal according to the long-
time historical perspective, emphasizing changes and continuities as indicators of 
relationships that point out the social dimension of the Brazilian educational policies, 
based on the binomial ideology and power. The research deals with the analysis of 
the documents kit, the relevant legislation and specialized bibliography as well, 
followed by an exploratory procedure performed in a qualitative way based on the 
content of the analysis. The space was delimited to elementary public schools of 
Franca Regional Education Board as a representative sample of the educational 
system of São Paulo. The research was conducted in three schools of cycle II of the 
Elementary School and counted on the participation of the 4th-grade student of 
History course from Faculty of Human and Social Sciences of Unesp (São Paulo 
State University, Franca – SP), whose reports allowed us to compare the interview 
data obtained from teachers of History as well as from the management team of the 
schools. This analysis made possible the observation of the technicist and unilateral 
procedures in the proposal, as well as the authoritarian, hierarchical and vertical way 
in the implementation process. The education professionals involved - teachersand 
administrators - were not heard: on the one hand, it threatens the school autonomy in 
drawing up their political-pedagogical project; on the other hand, it also threatens the 
teacher autonomy in the classroom. Furthermore, the standardized and 
homogenizing format of the curriculum did not consider in its development some 
regional differences and particularities of the schools in its physical, material and 
human resources. This is a proposal aligned with the assessments of international 
organizations like the World Bank. 
 
 
Keywords: educational policy. curricular reform. curriculum. competences. abilities. 
change and persistence 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
 
APM Associação de Pais e Mestre 
ATP Assistente Técnico Pedagógico 
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas 
CERHUPE Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais Prof. 
Laerte Ramos de Carvalho 
CFE Conselho Federal de Educação 
CONED Congresso Nacional de Educação 
DREs Divisão Regional de Ensino 
EMC Educação Moral e Cívica 
EF Ensino Fundamental 
EJA Educação para Jovens e Adultos 
EM Ensino Médio 
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio 
FDE Fundação para o Desenvolvimento da Educação 
FHC Fernando Henrique Cardoso 
FHDSS Faculdade de História, Direito e Serviço Social 
FMI Fundo Monetário Internacional 
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo 
IDESP Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo 
IHGB Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro 
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira 
IQ Adicional por Qualidade 
LDB Lei de Diretrizes e Bases 
MEC Ministério da Educação 
ONU Organização das Nações Unidas 
OFA Ocupante de Função Atividade 
OSPB Organização Social e Política do Brasil 
PEC Programa de Educação Continuada 
PC Professor Coordenador 
 
 
PCNS Parâmetros Curriculares Nacionais 
PCP Professor Coordenador Pedagógico 
PCOP Professor Coordenador da Oficina Pedagógica 
Pisa Programa Internacional de Avaliação de Alunos 
PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola 
PNE Plano Nacional de Educação 
PROUNI Programa Universidade para Todos 
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira 
PUC Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
RPG Role Playing Game 
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 
Saresp Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São 
Paulo 
SE Secretaria da Educação 
SEE Secretaria de Estado da Educação 
TSE Tribunal Superior Eleitoral 
UE Unidade de Ensino 
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - 
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e 
Tecnologia 
UNESP Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 
USP Universidade de São Paulo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.google.com.br/url?sa=t&source=web&cd=2&ved=0CB8QFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.unesco.org%2F&ei=jMy4TMTXKcOB8gaysoS6Dg&usg=AFQjCNGothJfQFH0qdN7f5d6BxaB3HG-IQ&sig2=xmxNowmEGkkexdxU2VaF2Q
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
 
QUADRO 1 - A História do Brasil na Proposta Curricular – 
 Ensino Fundamental........................................................................158 
QUADRO 2 - Ensino Fundamental - Carga horária e temas do 2º bimestre.....168 
QUADRO 3 - Ensino Fundamental - Carga horária e temas do 2º bimestre.....169 
QUADRO 4 - Ensino Fundamental - Carga horária e temas do 2º bimestre.....170 
QUADRO 5 - Ensino Fundamental - Carga horária e temas do 2º bimestre.....171 
QUADRO 6 - Habilidades e Competências - 5ª série do Ensino Fundamental 174 
QUADRO 7 - Habilidades e Competências – 6ª série do Ensino Fundamental 175 
QUADRO 8 - Habilidades e Competências – 7ª série do Ensino Fundamental 176 
QUADRO 9 - Habilidades e Competências – 8ª série do Ensino Fundamental 177 
QUADRO 10 - Apresentação dos professores....................................................197 
QUADRO 11 - Apresentação dos professores coordenadores .........................200 
QUADRO 12 – Apresentação do Pcop................................................................202 
QUADRO 13 - Avaliação da proposta pelos professores de História...............208 
QUADRO 14 - Avaliação da proposta pelos professores coordenadores........210 
QUADRO 15 - Avaliação da proposta pelos diretores .......................................211 
QUADRO 16 - Avaliação da proposta pelos supervisores.................................212 
QUADRO 17 - Avaliação da proposta pelo PCOP...............................................212 
QUADRO 18 - Avaliação da proposta pelo Dirigente Regional de Ensino .......213 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
UM COMEÇO DE CONVERSA ................................................................................12 
ENTRANDO NO ASSUNTO .....................................................................................18 
 
CAPITULO 1 A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO/2008...... 28 
1.1 Caracterizando o objeto de pesquisa..............................................................29 
1.2 Reflexos do dilema centralização x descentralização nas políticas 
educacionais .....................................................................................................43 
1.3 A LDB nº 9394/96: gestão democrática, autonomia da escola e projeto 
político pedagógico ...........................................................................................67 
1.3.1 Escola ..............................................................................................................68 
1.3.2 Gestão democrática .........................................................................................78 
1.3.3 Autonomia .......................................................................................................83 
1.3.4 O Projeto Político Pedagógico .........................................................................93 
 
CAPÍTULO 2 SOBRE O CURRICULO ...................................................................102 
 
CAPÍTULO 3 GESTÃO DO CURRIUCLO NA ESCOLA ........................................126 
 
CAPÍTULO 4 A HISTÓRIA NA PROPOSTA CURRICULAR ................................140 
4.1 Concepção e conteúdos.................................................................................155 
4.2 O Caderno do professor .................................................................................161 
4.2.1 Folheando o caderno: um olho cá, outro lá ....................................................161 
4.2.2 O ensino de História no Caderno do Professor ..............................................167 
4.3 O Caderno do aluno ........................................................................................185 
 
CAPÍTULO 5 DA PESQUISA DE CAMPO ............................................................196 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS: INVENTAR A RODA? ..............................................216 
 
REFERÊNCIAS.......................................................................................................225 
 
 
 
APÊNDICES 
Apêndice A - Entrevista com o Professor ...........................................................243 
Apêndice B - Entrevista com o Professor- Coordenador ..................................246 
Apêndice C - Entrevista com o Diretor...............................................................248 
Apêndice D - Entrevista com o PCOP .................................................................250 
Apêndice E - Entrevista com o Supervisor........................................................252 
Apêndice F - Entrevista com o Dirigente Regional ...........................................254 
 
ANEXOS 
Anexo A - Programa de História para o Ensino Fundamental ( 5ª, 6ª, 7ª e 8ª 
séries) ...................................................................................................257 
Anexo B - Programa de História para o Ensino Médio ( 1ª, 2ª e 3ª séries) .......259 
Anexo C - Proposta Curricular do Estado de São Paulo/2008 ..........................261 
Anexo D - 5. Organização do Trabalho do Professor Coordenador .................297 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UM COMEÇO DE CONVERSA... 
 
 
Esta pesquisa insere-se no âmbito das políticas educacionais, trata-se, 
portanto de um capítulo da História da Educação Brasileira. 
 Como parte de um plano político para a melhoria da qualidade do ensino 
oferecido pelas escolas públicas, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo 
propôs, em 2008, uma Nova Proposta Curricular para os níveis de ensino 
Fundamental (Ciclo II) e Médio da rede pública do Estado de São Paulo com a 
justificativa explícita: “[...] atender à necessidade de organização do ensino em todo 
o Estado” (CASTRO, 2008, v. 1, p. 5). 
 Considerei procedente a realização de um trabalho investigativo sobre a nova 
proposta, nos limites da Rede Oficial de Ensino da Diretoria Regional de Franca, 
dando continuidade aos trabalhos realizados, até então, dentro da mesma 
perspectiva: o ensino de História na pauta da implementação das políticas 
educacionais. 
 Debruço-me sobre as questões relativas ao ensino de história desde as 
discussões preliminares que culminaram com a publicação da Proposta Curricular 
para o ensino de História do 1º grau, em 1992, justamente porque aquele momento 
anunciava mudanças substanciais com relação à concepção de História e ao ensino 
da disciplina, o que, por via de consequência, demandava a revisão na formação do 
profissional para aquele nível de Ensino. 
A Proposta Curricular de 1992, ainda que não tenha representado ou mesmo 
correspondido às expectativas geradas pelos debates e controvérsias que visavam 
não só dar conta de recuperar o objeto da História diluído com a Geografia na 
disciplina Estudos Sociais, mas colocou em pauta a concepção de História e seu 
ensino, envolvendo, portanto métodos e currículos, foi para a rede de ensino de 1º e 
2º graus, hoje Fundamental e Médio, com a indicação de se redefinir o programa e 
as questões ligadas ao ensino da disciplina. Os conteúdos foram dispostos em eixos 
temáticos e uma nova compreensão do aluno, visto como sujeito da História e do 
seu aprendizado foi o indicativo para as questões ligadas ao processo ensino-
aprendizagem da História (GIGANTE, 1977; PETRUCCI, 1997; FONSECA, 1994; 
MARTINS, 1996). 
 Interessada em conhecer como a prática pedagógica do professor de História 
do Ensino Fundamental se articulava com as novas orientações realizei, entre os 
anos de 1998-2001, com a participação do aluno estagiário do Curso de História, a 
pesquisa Mudanças e resistências que permeiam o processo ensino-aprendizagem 
 
 
em História: uma revisão historiográfica e pedagógica no ensino público fundamental 
de Franca, (DAVID, 2001). Os resultados aos quais esta pesquisa chegou 
demonstraram que a maioria dos professores não conhecia e, mesmo aqueles que 
declararam conhecê-la não colocavam em prática as orientações contidas naquele 
documento. Pude perceber que a vontade de mudar era barrada pelo medo do novo; 
era, sobretudo, uma resistência ancorada na insegurança. O mais sensato consistia 
em permanecer como estava, em fazer como havia aprendido a fazer. No entanto, o 
contato com as escolas permitiu-me uma visão bem mais ampla com relação aos 
posicionamentos de mudança, resistências e persistências do que aquele restrito ao 
processo ensino-aprendizagem de História. A dinâmica escolar como um todo, à 
revelia das mudanças que defende e, sobretudo, propala, permanecia 
centralizadora, elitista, conservadora (DAVID, 2001, p. 95). 
As idéias pedagógicas circunscritas ao movimento de mobilização dos anos 
de 1980, ainda que tenham ganhado espaço nas pesquisas e na literatura 
preocupada com a democratização da educação, inclusive fomentando os debates, 
não conseguiu se impor na prática pedagógica da sala de aula e também da escola 
como um todo, sem desconsiderar, entretanto, alguns direcionamentos pontuais. 
Aquele trabalho constituiu-se como “guarda–chuva” das pesquisas e dos 
projetos de ação pedagógica que venho realizando, ainda hoje, individualmente ou 
com a participação de alunos estagiários e/ou bolsistas do Curso de História. 
Durante o processo investigativo, diante da dificuldade dos professores da 
rede com aquela Proposta Curricular, notadamente com os eixos-temáticos, propus 
um projeto de ação-pedagógica por intermédio do Núcleo de Ensino da UNESP, 
para ser desenvolvido com os professores de História do Ensino Fundamental das 
escolas estaduais de Franca: Produção do conhecimento histórico, uma experiência 
através da música que teve curso durante os anos de 1997-1998. Este projeto 
contou com a participação de alunos bolsistas do Curso de História da Faculdade de 
História da UNESP/ Franca. O objetivo foi propiciar aos licenciandos e aos 
professores de História o contato e a exploração da linguagem musical como 
documento histórico e a sua utilização como recurso didático-pedagógico. Foi um 
projeto que, na medida em que introduzia uma nova linguagem para o ensino da 
disciplina, acumulou a pesquisa durante todo processo, de acordo com os princípios 
norteadores da Proposta Curricular, então em curso. 
 
 
Em 1998, numa iniciativa do governo federal, foram publicados os Parâmetros 
Curriculares Nacionais como referenciais de qualidade para o Ensino Básico de todo 
o país. Numa abrangência de âmbito nacional, este documento manteve os mesmos 
princípios norteadores da Proposta Curricular do Estado de São Paulo de 1992, o 
que indicou a continuidade na direção dos projetos que eu vinha desenvolvendo. 
No ano seguinte (1999) um outro projeto, também de ação pedagógica 
realizado por intermédio do Núcleo de Ensino: Produção do conhecimento histórico, 
uma experiência através da música; os anos 70/80, dava continuidade ao trabalho 
com a linguagem musical, a partir de um recorte temporal e de maneira 
interdisciplinar com os professores de Educação Artística e de Língua Portuguesa 
em uma 7ª série do Ensino Fundamental de uma escola estadual de Franca. O 
objetivo maior era fornecer subsídios para o professor de História trabalhar com os 
eixos temáticos e permitir ao licenciando, então bolsista do projeto, uma experiência 
didático-pedagógica comprometida com a renovação do ensino da disciplina. 
(DAVID; SILVA, 2000; DAVID, 2001b). 
O resultado foi altamente positivo porque atingiu, em muito, os objetivos 
propostos, o que posso sintetizar na manifestação de grande parte dos alunos a 
partir do relato quase que generalizado: “[...] eu pensava que História era só matéria, 
era só ponto, agora sei que não é [...] É legal para saber o que está acontecendo 
hoje, qual é o meu papel no mundo. É preciso relacionar os fatos desde 
antigamente, e isso é muito importante.” (DAVID, 2001b, p. 71). Com o professor 
não foi diferente, embora tenha sido um caso pontual dado que ele não se sentia 
seguro para dar continuidade ao trabalho. Final do ato, cerraram-se as cortinas e a 
rotina tomou conta do outro dia, conforme o demonstrou a pesquisa. 
Aquele trabalho teve continuidade. Outro projeto, nas mesmas condições, foi 
desenvolvido no ano seguinte (2000) em uma 8ª série: Produção do conhecimento 
histórico, uma experiência através da música: história das representações e das 
relações de poder, sempre com resultado animador. 
Considerando-se a necessidade de um maior envolvimento da universidade 
coma rede pública de ensino básico, paralelamente aos projetos de ação 
pedagógica realizados por intermédio do Núcleo de Ensino, procurei inserir a 
participação dos alunos estagiários do Curso de História no meu projeto trienal 
(2001-2003): Mudanças e resistências que permeiam o processo ensino-
aprendizagem em História: um projeto alternativo de ação pedagógica. A abordagem 
 
 
construtivista no ensino de História. Tal como os outros mencionados, este trabalho 
demandou, como primeiro passo, o estudo atento dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais. Em seguida foram planejadas as aulas de regência para serem 
ministradas nas salas de aula das escolas, sede de estágio. Na preparação das 
aulas cuidou-se de atender aos eixos temáticos das respectivas séries e introduzir a 
exploração de pelo menos duas fontes, por exemplo, música e texto ou poesia e 
filme, sugeridos de acordo com o tema da aula e a opção do estagiário. 
Sucessivamente outros projetos foram sendo desenvolvidos, e posteriormente 
publicados pela Pró - Reitoria de Graduação (Prograd) da Unesp, a saber: A 
utilização da linguagem cinematográfica no ensino de História (DAVID, Célia Maria; 
SILVA, Melissa Carolina Marques; OLIVEIRA, Paula Vanessa Moscardini, 2003); 
Nós fazemos História: o uso do RPG numa 8ª série, na cidade de Franca, SP 
(DAVID, Célia Maria; BIROCCHI, Thiago Luiz, 2006); Mudanças e resistências que 
permeiam o processo ensino-aprendizagem em história; PCN: a teoria e a prática. 
(DAVID, Célia Maria; VITTA, Mariana Canavezi, 2007). Recursos didáticos; fontes e 
linguagens no ensino de História (DAVID, Célia Maria; VITTA, Mariana Canavezi, 
2008). Orientação Sexual: dos caminhos e descaminhos da implementação dos 
temas transversais no ensino fundamental (2008); Música: uma ferramenta para o 
estudo da história projeto desenvolvido no ano de 2009 e em continuidade em 2010; 
Construção do conhecimento histórico: a História que se conta, se canta e se 
ensina; uma pesquisa sobre eixos temáticos e a linguagem musical no ensino de 
História (2007-2009). 
Acrescente-se ao relato a participação sistemática em encontros, congressos 
e simpósios voltados para o educador, inclusive com destaque para a criação de 
um Simpósio de Educação no campus de Franca, com cronograma de realização a 
cada dois anos: Políticas educacionais em debate que teve sua primeira versão no 
ano de 2007 e a segunda em 2009. Outras atividades acadêmicas voltadas para a 
avaliação das políticas educacionais, carecem sejam citadas: na Pós-Graduação em 
Serviço Social, na qual atuo como docente e orientadora, o projeto: A dimensão 
social nas políticas educacionais; a democratização do ensino-crise e mudança (da 
Lei nº 5692/71 e Lei nº 9394/96). Na mesma direção projetos em parceria que foram 
além dos muros da UNESP permitindo um amplo olhar sobre a educação no Estado 
de São Paulo, de norte a sul, de leste a oeste, da capital e do interior: A experiência 
da Educação Continuada no Programa Especial de Formação Universitária de 
Professores da SEE/SP projeto realizado no Programa (PEC) - Formação 
Universitária em parceria Unesp/Usp/Puc São Paulo e Secretaria de Estado de 
 
 
Educação (SEE) - (2001 a 2002). O Projeto Institucional/UNESP Pedagogia Cidadã 
sob a ótica da Coordenação de Atividades dos Polos (2004-2006); A Assessoria e 
supervisão das coordenações locais do Projeto Institucional UNESP/Pedagogia 
Cidadã; uma proposta de pesquisa-ação (2003 a 2005); Avaliação e análise dos 
resultados observados a partir da implementação do Programa Pedagogia Cidadã: 
Turma III (2005 a 2007). Vale lembrar o trabalho realizado junto à Teia do Saber, 
como vice-coordenadora e docente (2004, 2005, 2006). Acrescente-se a criação da 
Revista Eletrônica: “CAMINE: Caminhos da Educação” numa iniciativa do grupo de 
Pesquisa do qual sou líder - Políticas públicas e democratização do ensino no Brasil: 
a implementação das propostas educacionais-mudanças e permanências. Trata-se 
de um espaço aberto às discussões ligadas à implantação e implementação das 
políticas educacionais. 
O que pretendi com a apresentação dos trabalhos desenvolvidos foi 
demonstrar que o estudo investigativo sobre a Proposta Curricular de História do 
Estado de São Paulo/2008 está alicerçada, sobretudo, em dados que garantem o 
diálogo possível com outros tempos; outros atores, num mesmo espaço e numa 
mesma ação: a escola pública. Garante-se o espaço e abre-se a possibilidade de 
demarcar semelhanças, diferenças, persistências que interessam a esta 
pesquisadora notadamente a partir da implantação da Proposta Curricular para o 
ensino de História em 1992. 
Vale acrescentar: trata-se de uma experiência sustentada na esperança que 
deposito na educação como veículo potencial de transformação da sociedade, e que 
pinta em cores vibrantes as cenas amareladas que compõem o cenário educacional 
brasileiro: fotografias persistentes que meus olhos investigativos puderam visualizar 
e minha vida docente sentir desde a primeira experiência no magistério estadual 
paulista, nos idos anos de 1967. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENTRANDO NO ASSUNTO 
 
 
Uma pesquisa em educação quer na amplitude macro de uma política 
educacional, quer no micro-espaço da escola, ou da sala de aula, ganha sentido 
para além de leis, decretos e mensurações de resultados. Ela desafia as aparências 
para buscar os significados das ações e das relações que se constroem e se 
ocultam nas estruturas sociais; todavia, não desconsidera a quantificação, pelo 
contrário, a maioria se orienta por ela. 
Pesquisar a Proposta Curricular do Estado de São Paulo/2008, significou 
para mim, procurar entender, ou pelo menos refletir sobre o que considero como 
fechamento de um círculo traçado pelos caminhos do ensino da História no estado, 
cujo marco inicial pode ser demarcado na década de 1980, como representativo do 
movimento pela (re)democratização da educação do país, mas que, sensivelmente, 
foi perdendo forças para ceder espaço a uma nova investida oficial. 
O desenvolvimento deste trabalho assentou-se em dois eixos que considero 
de suma importância para a compreensão dos caminhos da educação no Estado de 
São Paulo: um que diz respeito ao contexto e trata do relevo das políticas estaduais 
para a educação: propostas, concepções, mecanismos de implantação e 
implementação e, o outro, à percepção dos reflexos da fundamentação e dos 
princípios norteadores da Proposta Curricular no cotidiano da escola e de maneira 
particular na História e seu ensino, por intermédio da prática docente. 
São dois eixos que, em que pese a importância do alcance, só ganham 
sentido se considerados em seus próprios pressupostos e na inter-relação entre um 
e outro. 
O primeiro diz respeito ao contexto e à análise documental basicamente 
assente nos textos legais, a saber: as Constituições Brasileiras, as Leis de Diretrizes 
e Bases da Educação (LDBs): Lei nº 4024/61 e Lei nº 9394/96, a Lei nº 5692/71, 
portarias e resoluções, culminando na Proposta Curricular de 2008 e seu kit de 
documentos. 
Importou, portanto, desvelar o fio condutor dos acontecimentos, seus 
sentidos, articulações e encadeamentos numa teia maior, considerada na duração 
de tempo longo, sob a perspectiva mental onde as mudanças e persistências são 
urdidas nas relações de poder. Impôs-se, inicialmente, contextualizar a proposta 
tendo-se como norte, as políticas de cunho neoliberal que nortearam as iniciativas 
do governo brasileiro a partir dos anos de 1990. Neste mesmo expediente, 
distinguiu-se a necessidade de se conhecer os documentos que a compõem e os 
 
 
direcionamentos tomados na implementação das ações, especialmente dialogar com 
eles com base em questionamentos que se põem ao presente e ao local, de maneira 
situada, ou seja, com fundamento no contexto político, econômico, social e 
ideológico em que está inserida. Um desafio à ponta do iceberg, que guarda nos 
meandrosprofundos que o configuram uma tessitura complexa, bem maior que as 
evidências. Desvelar o lastro submerso que o sustenta significa perscrutar toda 
urdidura mental passível de ser compreendida nas mudanças, permanências e 
resistências que, na longa duração, configuram o seu alicerce; são movimentos que 
se articulam com as ideologias e ganham expressão nas relações de poder. 
A pesquisa de campo respondeu pelo segundo eixo que, circunscrito à cidade 
de Franca, teve como meta buscar captar e entender a dimensão prática de 
desenvolvimento do currículo, na complexidade da dinâmica escolar, como um todo 
e os reflexos do modelo de implementação dentro da sala de aula, na prática 
docente. Este trabalho foi realizado de maneira conjugada com o aluno estagiário do 
4º ano do Curso de História da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da 
UNESP, Campus de Franca, por intermédio da disciplina Prática de Ensino, 
ministrada por esta pesquisadora e diz respeito diretamente ao ensino de História 
praticado nas salas de aula. 
O estagiário representa a ponte, pode-se dizer única, da Universidade com a 
rede de ensino público; caminho de ida e de volta na construção da relação. O 
contato, por intermédio de uma dinâmica investigativa teve como meta colaborar na 
dilatação do campo visual para que o graduando, futuro professor, pudesse construir 
uma visão real e crítica do seu local de trabalho; perceber e posicionar-se diante da 
complexidade da instituição escola gerida na trama das relações condicionantes do 
sistema educacional. A disciplina Prática de Ensino não é a salvadora da pátria ou o 
lugar onde o aluno aprende a dar aulas, mas tem sido sim, o espaço em que o 
formando estabelece um diálogo com a Rede Oficial de Ensino Básico. 
Em grupos compostos por uma média de cinco alunos foi possível, a partir de 
observação sistemática, acompanhar, in loco, o trabalho de 25 professores de 
História em 38 classes do Ciclo II, do Ensino Fundamental das escolas públicas 
estaduais de Franca, no período de 2008-2010. Os relatórios das observações em 
sala de aula, enriquecidos com a observação alargada da dinâmica da escola 
permitiram dilatar as informações. 
 
 
Para a análise do processo de elaboração e implantação da proposta apoiei-
me no conceito de objetivação do currículo de Gimeno Sacristán (2000, p. 104), 
tendo-se com o autor que: “[...] desentranhar o processo de ‘construção curricular’ é 
condição não apenas para entender, mas também para detectar os pontos 
nevrálgicos que afetam a transformação processual, podendo assim incidir mais 
decisivamente na prática.” 
A análise da relação escola e sociedade, com base nas teorias pedagógicas 
de Dermerval Saviani e José Carlos Libâneo permeou todo trabalho como recurso 
de buscar-se maior inteligibilidade da dinâmica escolar que permanece elitizada, 
mesmo diante do que se pretendeu como universalização da educação, a partir da 
década de 1980. A expressão dos que permanecem à margem regurgita nos índices 
das taxas de reprovação e evasão escolar tendo representação comprometedora o 
analfabetismo funcional altamente propalado pela mídia. 
A abordagem qualitativa orientou os procedimentos metodológicos de análise, 
buscando penetrar para além da mensuração estritamente quantificável e suas 
representações generalizantes, sem desconsiderar e até mesmo assinalar a 
necessária contribuição de outros procedimentos de pesquisa e análise de dados. 
A prioridade da abordagem selecionada assenta-se no interesse de se 
compreender o que está para além dos dados por não considerá-los neutros, ou que 
falem por si mesmos, como o determina a relação causal de inspiração positivista. 
Nesta linha de raciocínio importou perceber de que modo os princípios 
teóricos e didáticos metodológicos norteadores da proposta articulam-se com a 
prática pedagógica do professor de História do Ciclo II, do Ensino Fundamental, 
provocando mudanças ou persistências. Ademais, indicou-se a necessidade de se 
perceber, numa abrangência maior, em que grau as políticas que norteiam o local, o 
regional e o nacional constituem-se em expressões de tendências que se impõem 
internacionalmente. Estamos diante de uma reforma curricular, e como nos lembra 
Palma Filho (2004, p. 90) no caso brasileiro, “[...] talvez em razão de nossa 
ascendência ibérica, o currículo sempre foi um forte fator de controle social.” 
Os estabelecimentos de ensino foram visitados quinzenalmente pelos alunos 
estagiários; com a mesma ocorrência, em datas alternativas, as discussões durante 
as aulas de Prática de Ensino possibilitavam o aclaramento das interpretações, 
pelas semelhanças ou discordâncias, por meio dos referenciais teóricos, que 
também foram, gradativamente, ampliados. À medida que estes primeiros passos da 
 
 
pesquisa ganharam fôlego e o quadro da arte foi se configurando, questões 
basilares deste trabalho passo a passo se demonstraram instigantes: 
- como o professor avalia a proposta? 
- qual foi a participação do professor na elaboração do currículo em 
andamento? 
- o professor teve oportunidade de conhecer e discutir a proposta antes do 
processo de implementação? 
 - quais os impactos com relação à prática pedagógica e com relação aos 
conteúdos? 
- a proposta curricular, como estabelecida e colocada em prática fere a 
autonomia do professor? Ou qual é o limite de autonomia do professor na 
sala de aula em face da proposta curricular? 
 
Estas questões, voltadas especialmente para o entendimento do processo de 
implementação da proposta reclamaram o complemento dos dados, de modo a 
aprofundar e garantir a abrangência e o significado da investigação. Foi assim que 
este aporte configurou-se como de pertinente contribuição para a seleção dos 
sujeitos. Os limites da pesquisa alargaram-se e a equipe gestora das escolas e da 
Diretoria Regional passaram a compor o universo da pesquisa como segmentos de 
singular importância para a compreensão do caminho percorrido pela Secretaria 
de educação até a unidade escolar e a sala de aula. O design das entrevistas 
pouco a pouco foi se configurando. 
A opção pela entrevista semiestruturada foi de garantir tanto os objetivos do 
pesquisador como não condicionar a padronização das respostas e fechar as 
possibilidades de alternativas outras, de não menor importância, que poderiam ser 
sugeridas pelas respostas dos entrevistados (MANZINI, 2003). Ademais, em última 
instância, esta é uma técnica que permite o tratamento mais sistemático dos dados, 
o alargamento temático e de possibilidades de análise do objeto em questão. 
O roteiro das entrevistas foi elaborado previamente sobre um plano comum 
básico, mas com questões complementares específicas para cada segmento, com o 
dirigente regional de ensino de Franca, três supervisores de ensino, selecionados 
entre os mais diretamente envolvidos com a proposta, o professor coordenador da 
 
 
Oficina Pedagógica (PCOP) de História, três diretores de escola, três professores 
coordenadores e sete professores de História do Ciclo II, do Ensino fundamental.1 
As entrevistas realizadas com a equipe de gestão do currículo buscaram 
captar o processo de elaboração e implantação da proposta. Com os professores 
buscou-se desvelar a dinâmica da sala de aula, compreendendo a História e o 
processo ensino-aprendizagem, ou seja, concepção, conteúdos e prática-
pedagógica, o que evidentemente revelou-se articulado ao processo de 
implementação. O roteiro das entrevistas com os professores, sem fugir do motivo 
central, teve como objetivo perceber o papel do professor para além do executor da 
tarefa. Para dizer de outra forma, quis avaliar qual foi a participação deste 
profissional na elaboração do currículo e perceber o nível de apropriação dos 
fundamentos e dos princípios procedimentais prescritos, na sua prática pedagógica. 
Impôs-se a necessidade de se conhecer a articulaçãoda equipe da Diretoria 
Regional, com a Secretaria da Educação, de quem é o braço direito, e com as 
escolas sob sua direção. Na mesma medida, importou entender como o processo de 
implementação desta política permeou as relações dentro da escola. A questão 
chave neste patamar, para mim, foi saber o posicionamento destes profissionais 
com relação à ineficiência da política descentralizadora da LDB que deu autonomia 
às escolas de definirem seus próprios projetos pedagógicos. 
Dessa forma, foi possível confrontar a visão de toda a equipe envolvida com a 
operacionalização do currículo; por um lado a equipe gestora, por outro, o professor, 
foco privilegiado das ações. Em sentido amplo, há que se considerar o 
desvelamento de um quadro maior, que tem na perspectiva das relações de poder – 
micro e macro - para lembrar Foucault, a sua materialização. Frise-se, nessas 
relações, a inserção de tendências que, na perspectiva de um mundo globalizado, 
impõem-se internacionalmente e que, no âmbito de uma política neoliberal, traçou 
um novo roteiro para as políticas sociais dos países periféricos, em cujo projeto 
global a educação se redefine em termos de mercado, submetendo-se aos 
mecanismos deste (SILVA, 1999; SANFELICE, 2003; PALMA FILHO, 2004, 2005; 
MORROW; TORRES, 2004). Neste panorama os problemas educacionais não são 
 
1 Toda pesquisa de campo foi realizada dentro do que prescreve a Resolução nº 196/1996, de 10 de outubro de 
1996, do Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde e demais resoluções complementares à mesma 
(n.º 240/1997, n.º 251/1997, n.º 292/1999, n.º 303/2000, n.º 304/2000, n.º 340/2004, n.º 346/2005, n.º 347/ 
2005 e n.º 370/2007). 
 
 
tratados como questões políticas, mas como questões técnico-administrativas. 
Assim, as questões educacionais são avaliadas como consequência de “métodos 
atrasados” e ineficientes de ensino e de currículos anacrônicos e inadequados, e a 
situação desalentadora, em geral, enfrentada pelas escolas, é tida como resultado 
de uma má gestão; um problema de ordem administrativa (SILVA, 1999, p. 18-19). 
Na abordagem qualitativa, como bem observa Chizzotti (2003, p. 83), “[...] 
todas as pessoas que participam da pesquisa são reconhecidas como sujeitos que 
elaboram conhecimentos e produzem práticas adequadas para intervir nos 
problemas que identificam”, o que justificou a seleção dos instrumentos de pesquisa: 
análise de documentos, observações, questionários e entrevistas. 
O contato inicial com os professores foi empreendido pelos estagiários com a 
finalidade específica deste trabalho, desde o ano de 2008 compreendendo: 
observação nas salas de aula, entrevistas e conversas informais com toda equipe 
escolar. As entrevistas com a equipe gestora foram realizadas por esta 
pesquisadora que também participou de reuniões de Horário de Trabalho 
Pedagógico Coletivo (HTPC) nas mesmas escolas dos diretores e dos professores 
coordenadores entrevistados e teve oportunidade de acompanhar as discussões de 
planejamento e conversar informalmente com os professores, resultando não só no 
enriquecimento dos dados, mas na definição das categorias analisadas: 
 - A concepção, elaboração, divulgação e implementação da Proposta 
Curricular do Estado de São Paulo/2008; 
- A orientação didático-pedagógica no desenvolvimento dos conteúdos e a 
prática pedagógica do professor; 
- A concepção de História e a seleção dos conteúdos. 
 
O espaço delimitado, conforme dito anteriormente,foi a Rede Oficial de Ensino 
da Diretoria Regional de Franca, entre os anos de 2008-2010. A perspectiva 
didático-metodológica do recorte quer espacial, quer na delimitação temporal, não 
isola o objeto, e nem teria sentido nesta proposta de análise, o que não restringe e 
tampouco desvaloriza enfoques que buscam o objeto no seu particular. O que se 
propôs foi uma abordagem que conferiu ao objeto o status de centro gerador do 
diálogo, da dialética entre presente e passado, do singular e universal na 
perspectiva da longa duração; sob meu ponto vista, referencial teórico-metodológico 
 
 
capaz de oferecer uma maior inteligibilidade das políticas educacionais brasileiras; 
com esta em questão, não seria diferente. 
O presente é o momento palpável da historicidade humana e, portanto, só 
pode ser compreendido pelas suas raízes, seus elos com o passado. 
Com o objetivo de responder às questões formuladas este trabalho foi 
formalizado em cinco capítulos: A proposta curricular de História do Estado de 
São Paulo abre o trabalho como primeiro capítulo, constituindo-se como palco das 
cenas que comporão o espetáculo. Foi apresentado sob três subtítulos: o primeiro: 
Caracterizando o objeto de pesquisa no qual o start foi dado com as bases oficiais 
de sua elaboração, ou seja, as justificativas constantes da Carta de apresentação da 
Proposta aos Gestores e Professores, singularmente no que se refere às críticas 
feitas à descentralização e à autonomia das escolas. Um posicionamento que me 
instigou a retomar, na História da Educação Brasileira, o velho dilema centralização 
versus descentralização que permeia os ditames das políticas educacionais, o que 
fiz na arguição do tema com fundamento nas Constituições Brasileiras desde a 
primeira do Império, a de 1824, sob o segundo subtítulo: Reflexos do dilema 
centralização versus descentralização nas políticas educacionais. Este 
percurso culminou na Lei nº 9394/96 (LDB) e ganhou corpo conforme o indica o 
terceiro subtítulo - A LDB nº 9394/96: a escola, a gestão democrática, a 
autonomia e o projeto político pedagógico. Neste capítulo, minha preocupação 
foi colocar em pauta a autonomia da escola e a elaboração do Projeto Político 
Pedagógico, na perspectiva da gestão democrática tal como está disposto no art. 3º 
da LDB, na plataforma de uma tática descentralizadora, considerada ineficiente pela 
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. 
O segundo capítulo, intitulado: Sobre o currículo foi desenvolvido com 
elementos que compõem o título Uma educação à altura dos desafios 
contemporâneos que encabeça a apresentação do Documento 1 e com os que 
caracterizam os Princípios para um currículo comprometido com o seu tempo, a 
saber: uma escola que também aprende, o currículo como espaço de cultura; as 
competências como referência; prioridade para a competência da leitura e da 
escrita; articulação das competências para aprender; articulação com o mundo do 
trabalho. 
Este estudo demandou se buscasse uma visão crítica e sociológica do 
currículo ajuizada na premissa de que ele não é anistórico, transcendente e 
 
 
atemporal, tampouco neutro, mas uma construção social e cultural, permeada pelas 
relações de poder, cujo embasamento teórico e conceitual foi referencialmente 
calcado em Tomaz Tadeu da Silva, Ivor Goodson; Michel Apple e Gimeno Sacristán. 
Uma proposta teórica, da envergadura e alcance intencionados, só ganha 
sentido na perspectiva do fôlego da implantação, mais precisamente da 
implementação, ressignificando-se; trabalho que foi feito na articulação com a 
pesquisa de campo que envolveu o estagiário do Curso de História, da Faculdade de 
História da Unesp/Franca, pensando-se no diálogo necessário da Universidade com 
a Escola de Ensino Básico, no licenciando e seu campo de trabalho preferencial, 
praticamente necessário: a escola pública. 
A implantação da proposta teve no professor coordenador o seu braço direito. 
A ele foi atribuída a função de “protagonista da implantação”, o encarregado de 
transformar o discurso na prática. Tal função teve orientação básica disposta em um 
documento especial: O caderno do gestor, organizado em três volumes, com o 
objetivo de fornecer “instrumentos” para que aquele profissional pudesse ocupar 
“com competência” a função a ele conferida. Uma análise deste documento tornou-
se imprescindível, dado mesmo o lócus de suaação, diretamente na ponta do 
sistema. A leitura da implantação, por intermédio do referido documento, na alusão 
feita pela coordenadora geral da proposta, Maria Inês Fini (2008), destaca o papel 
primordial do professor coordenador na construção da primeira cena do teatro, 
aquela que “define a adesão do público à obra apresentada”. Este material orienta o 
desenvolvimento do terceiro capítulo: Gestão do currículo na escola 
O quarto capítulo, A História na proposta curricular foi desenvolvido tendo 
como leitmotiv às velhas questões: o que é, por quê, para que ou para quem ensinar 
História? Equivalendo dizer: qual é o papel da História como disciplina curricular na 
Escola de Ensino Fundamental. Buscando responder a estas questões busquei, 
neste capítulo, recuperar o status da História como disciplina escolar e o sentido que 
ela ganhou ao longo do tempo como componente curricular nacional. Neste 
percurso, estabeleci como medida da análise o sentido que ela foi tomando ao longo 
do tempo, nos diversos contextos políticos. A tentativa foi de perceber e colocar na 
pauta de discussão o conceito de História constante na Proposta Curricular em 
curso, o que fiz por meio dos princípios norteadores desta disciplina conforme o 
disposto no Caderno do Professor, onde, stricto sensu, as orientações didático-
pedagógicas são expressas nas situações de aprendizagem e os conceitos 
 
 
traduzidos nas competências e habilidades a serem adquiridas no desenvolvimento 
de cada conteúdo, como procedimento comum a todos os componentes curriculares. 
Da pesquisa de campo é o quinto capítulo. Focalizando a escola pública em 
si e seu entorno, portanto de uma análise in loco, na ponta do sistema, com olhos na 
prática docente, em especial, procurei dar não só transparência, mas recuperar a 
dinâmica dos procedimentos de implementação orquestrados pela Secretaria de 
Educação com base nos posicionamentos de aceitação e ou rejeição que indicam, 
senão a legitimidade, mas a legitimação da política educacional em pauta. Os 
interlocutores foram identificados com relação às funções a eles atribuídas e 
também no concernente às relações hierárquicas que se expressam nas relações de 
poder. 
Inventar a roda? Neste capítulo, por fim, ainda que sem retoques, e sem 
arremates a fotografia está pronta, mas a pergunta permanece: inventar a roda? 
Não! A roda da educação brasileira, de longa data, está girando em falso. Melhor dar 
tempo ao tempo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1 A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO/2008 
 
 
1.1 Caracterizando o objeto de pesquisa 
 
 
O ano letivo de 2008 das escolas públicas do Estado de São Paulo 
amanheceu de cara nova. Cara nova? Melhor, roupa nova. Não sei bem; talvez ... O 
fato é que a partir de 2008 uma Nova Proposta Curricular2 está sendo implantada 
no Ciclo II do Ensino Fundamental e Ensino Médio de todo o Estado. Trata-se de 
uma ação empreendida como “[...] parte de um plano político para a melhoria da 
qualidade do ensino oferecido pelas escolas públicas do Estado de São Paulo”, a 
partir do programa São Paulo Faz Escola3 (MURRIE, 2008, v. 1. p. 29). 
Fundamenta-se no currículo por competências previsto na Lei de Diretrizes e Bases, 
nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e na matriz de competências do 
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). 
Trata-se de uma iniciativa empreendida por Maria Helena de Castro4, 
nomeada Secretária da Educação do Estado após sete meses do início da gestão 
do governador José Serra. Em 2009, Paulo Renato de Souza assume a pasta e dá 
continuidade ao projeto. 
Questionar a nova proposta curricular é um convite para que se analise as 
relações entre o sistema educativo e as escolas, tendo-se, tal como o propõe 
Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), que, por um lado as políticas educacionais e 
curriculares não são neutras e vão determinar o tipo de sujeito a ser formado. Por 
outro, a possibilidade de que a escola, os professores podem aderir ou resistir a tais 
políticas e, em contrapartida, apresentarem uma nova prática formativa. 
Esta não é a primeira Proposta Curricular do Estado de São Paulo. A primeira 
pode ser localizada nos Guias Curriculares, propostos para as matérias do núcleo 
comum do ensino de 1º grau, como subsídio para a implantação da Lei nº 5692/71. A 
segunda, na contramão da primeira, foi fruto das discussões que tiveram início na 
 
2 Ver Anexo C 
3 “São Paulo faz Escola” é um programa em curso, instituído pelo governo do Estado de São Paulo. Visa ações 
educacionais conjuntas para apoiar os processos de consolidação do Currículo do Estado de São Paulo. 
4 A coordenação da Proposta Curricular está composta pelos seguintes educadores: Execução: Coordenação 
Geral Maria Inês Fini; Concepção Guiomar Namo de Melo, Lino de Macedo, Luiz Carlos Menezes, Maria Inês 
Fini, Ruy Berger; Coordenação do desenvolvimento dos conteúdos programáticos e dos cadernos dos 
professores: Ghisleine Trigo Silveira; Coordenadores de Áreas para o desenvolvimento dos conteúdos 
programáticos e dos cadernos dos professores: Ciências Humanas e suas Tecnologias: 4 Ângela Correa e 
Paulo Miceli; Ciências da Natureza e suas Tecnologias: Luiz Carlos Menezes; Linguagens Códigos e suas 
Tecnologias: Alice Vieira; Nilson José Machado. Autores: História: Diego Lopez Silva, Glaydson José da Silva, 
Mônica Lungov Bugelli, Paulo Miceli e Raquel dos Santos Funari. 
 
 
década de 1980, com a redemocratização do país e trazia a aspiração da 
universalização da escola pública e de um ensino de qualidade para toda a população 
brasileira, sendo uma das iniciativas, a elaboração das propostas curriculares para 
todas as disciplinas. A de História teve sua última versão publicada em 1992. 
A perspectiva com a publicação das Propostas Curriculares entre os anos de 
1980 -1990 alinhava-se às transformações políticas do país que saía do governo militar 
para um regime democrático. No entanto, conforme pontua Saviani (2009, p. xxiii): 
 
[...] os desdobramentos da transição democrática no âmbito da 
chamada “Nova República” não corresponderam àquelas 
expectativas educacionais. Em verdade, o referido processo de 
transição acabou sendo dominado pela “conciliação das elites”, 
mantendo-se a descontinuidade da política educacional, os vícios da 
máquina administrativa, a escassez de recursos e a conseqüente 
precariedade da educação pública. 
 
Outro tempo, outro contexto. A idéia da Proposta Curricular/2008 surgiu como 
fruto do compromisso da equipe que assumiu a Secretaria da Educação do Estado, 
em julho de 2007, após um diagnóstico bastante preciso da educação no Estado, 
como afirma a coordenadora Maria Inês Fini. 
Dentre os argumentos, o que mereceu maior atenção e empenho da nova 
gestão foi o desempenho insuficiente dos alunos. Em nome da decantada qualidade 
do ensino o governo de São Paulo definiu 10 ações para atingirem 10 metas até 
20105. Na realidade um Plano Político Educacional voltado de maneira especial 
para a melhoria da aprendizagem.6 Das ações, cinco dizem respeito diretamente à 
implantação do Programa São Paulo faz Escola, a saber: 
 
► Implantação de Base Curricular Comum para toda a rede estadual 
(Ensino Fundamental – Ciclo II e Ensino Médio); 
► Divulgação dos conteúdos básicos de aprendizagem para todas as 
séries do Ensino Fundamental – Ciclo II e Ensino Médio; 
 
5 1 - Todos alunos de 8 anos plenamente alfabetizados; 2 - Redução de 50 % das taxas de reprovação da 8.ª série; 3 - 
Redução de 50% das taxas de reprovação do Ensino Médio; 4 - Implantação de programas de recuperação de 
aprendizagem nas séries finais de todos ciclos (2.ª , 4.ª e 8.ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio); 5 - 
Aumento de 10% nos índices de desempenho dos ensinos fundamental e médio nas avaliaçõesnacionais e estaduais; 6 - 
Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos de Ensino Médio com oferta diversificada de currículo 
profissionalizante ;7 - Implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, em colaboração com os municípios, com prioridade 
à municipalização das séries iniciais (1.ª a 4.ª séries) ; 8 – Programa de formação continuada de professores e de 
capacitação dos dirigentes de ensino e diretores de escolas com foco na eficiência da gestão administrativa e pedagógica do 
sistema por intermédio da utilização da estrutura de tecnologia da informação e Rede do Saber; 9 - Descentralização e/ou 
municipalização do programa de alimentação escolar nos 30 municípios ainda centralizados; 10 - Programa de obras e 
infraestrutura física das escolas; 
6 Vídeo disponível na Rede do Saber (SÃO PAULO, 2008a, online). 
 
 
► Distribuição das propostas curriculares (por disciplina e orientações 
de práticas de sala de aula para os professores de disciplinas/séries 
do Ensino Fundamental – Ciclo II e Ensino Médio; 
► Seleção de 8 mil Professores Coordenadores para apoio à 
implantação e orientação do programa; 
► Implantação da avaliação bimestral dos alunos e de processos 
contínuos e dirigidos de recuperação (MURRIE, 2008, v. 1, p. 30). 
 
 Dizem respeito à ponta do sistema, à escola, à sala de aula, à equipe gestora 
e ao professor, como resposta ao pouco animador resultado apresentado por São 
Paulo nas avaliações da Prova Brasil7, Enem8, Saresp9.Senão vejamos: 
 
Os resultados do Saresp/2007 indicaram que em Língua Portuguesa, 
dos alunos da 6ª série da rede estadual, 34% foram classificados no 
nível adequado da série, ou seja, demonstram domínio dos conteúdos, 
competências e habilidades desejáveis em Português a para série em 
que se encontram; da 8ª série o percentual ficou em 24,3%; na 3ª série 
do Ensino Médio, 21,1% foram classificados no nível adequado. Em 
Matemática 21,7% dos alunos da 6ª série foram classificados no nível 
adequado; da 8ª série apenas 5,1%, e da 3ª série do Ensino Médio o 
percentual de classificação no nível adequado foi de 0,6%. (SÃO 
PAULO, 2007, p. 22-23). 
 
Ainda, 
 
O resultado do ENEM denunciou, mais uma vez, que a qualidade do 
ensino público do país é inferior ao privado. Em todos os Estados, 
os alunos de escolas particulares tiveram médias melhores do que 
os das públicas na parte objetiva, sendo 49,20 contra 68,04. Já na 
redação, o desempenho entre alunos das duas redes não foi muito 
diferente. Enquanto os estudantes de instituição públicas obtiveram 
média de 55,26, os de escola particular fecharam com 62,26. 
(UNIVERSIA, 2007, online). 
 
Importa acrescentar que São Paulo não se destacou entre as unidades 
federativas com melhor desempenho, cujo mérito coube ao Rio Grande do Sul, ao 
 
7 A Prova Brasil foi criada em 2005. Avalia todos os estudantes da rede pública urbana de ensino, de 4ª e 8ª 
séries, em Língua Portuguesa e Matemática. É desenvolvida e realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) Maiores informações sobre a Prova Brasil ver site do INEP. 
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, [2005], online). 
8 O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é uma prova realizada individual e voluntariamente pelos alunos 
que estão cursando ou concluíram o Ensino Médio, com o objetivo de avaliar os conhecimentos, por intermédio 
de questões que envolvem habilidades e competências. Este exame é organizado pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ( INEP). (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,online). Realizar a 
prova do Enem é condição para que o aluno concorra à bolsa do Programa Universidade para Todos 
(PROUNI). (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,online). 
9 Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp). O objetivo é medir o 
desempenho dos alunos em Leitura/Escrita e Matemática. Abrange todas as escolas da rede estadual e todos 
os alunos do ensino regular matriculados na 2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries do EF e na 3ª série do Ensino EM. É aplicado 
no fim de cada ano letivo. Além de avaliar os alunos, o SARESP avalia também a escola e a qualidade de 
ensino daquela instituição.(SÃO PAULO, 2009 a). 
 
 
Distrito Federal e Santa Catarina, respectivamente. Considerando-se a relação 
entre as escolas públicas e privadas a disparidade é mais acentuada no Tocantins, 
Goiás, Bahia (os três com diferença de 30% entre particulares e públicas), 
Pernambuco, São Paulo, Sergipe e Ceará (todos com 29%) e Rio Grande do Norte 
(28%), conforme divulgou o jornal Estado de S. Paulo. (FREITAS, 2008, online). 
 Este é um resultado que por um lado acarreta toda a complexidade de uma 
avaliação, como bem argumenta Luckesi (1990, p. 71): 
 
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na 
medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu 
conseqüente projeto de ensino. A avaliação, tanto geral quanto no 
caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; 
ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado 
previamente definido. 
 
Por outro, embora os objetivos do Saresp estejam voltados para o ângulo 
qualitativo do desempenho da escola e ser um indicativo para ações que visem a 
superar os problemas da aprendizagem, sem desconsiderar o mérito do sistema 
avaliativo, como iniciativa, o Saresp trabalha com números, o que traduz a 
relatividade da mensuração, portanto dos resultados. Trata-se, lembrando Demo 
(2004), de uma referência indireta. Na mesma linha de raciocínio com relação ao 
Saeb10, valendo a transferência de raciocínio, o autor assim se expressa: 
 
[...] sendo a educação dinâmica eminentemente qualitativa, os 
dados são indícios relativamente pálidos, por maior que seja o 
cuidado metodológico. [...] o dado não mede a realidade, mas o que 
é mensurável nesta realidade (DEMO, 2004, p.11). 
 
 Ademais, o fato do resultado do Saresp ser um dos critérios que indicam o 
cumprimento de metas do Idesp11 e do Adicional por Qualidade (IQ) que regem o 
pagamento da bonificação por resultado para toda a equipe escolar, textualmente: “[...] 
qualquer avanço no Idesp de um ano para outro é bonificado, mas o quanto se bonifica 
 
10 O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), foi criado em 1988 pelo INEP.É aplicado a 
cada dois anos a todos os alunos brasileiros da 4ª e da 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do 
ensino médio, nas disciplinas de Língua Portuguesa (Foco: Leitura) e Matemática (Foco: resolução de 
problemas). (Ministério da Educação, online). 
11 O Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP) é um indicador que avalia a qualidade 
da escola. É composto por dois critérios: o desempenho dos alunos nos exames de proficiência do SARESP (o 
quanto aprenderam) e o fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam). O IDESP avalia a qualidade do ensino nas 
séries iniciais (1ª a 4ª séries) e finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental e série final do Ensino Médio em cada 
escola estadual paulista, em Língua Portuguesa e Matemática, com metas estabelecidas para cada unidade escolar. 
O Índice de Cumprimento de Metas e do Adicional por qualidade (IQ), regem o pagamento da bonificação por 
resultado. 
 
 
depende do quanto a escola cumpre da meta estipulada” (SÃO PAULO, [2009b], 
online) pareceu-me um fator que não poderia ficar à margem da análise diante, 
principalmente, da histórica defasagem salarial do professor. Considerando, ademais, 
que sobre o valor do bônus pesam todas as ausências do professor, à exceção das 
licenças maternidade, paternidade, por adoção e as férias. Portanto, mesmo as 
licenças médicas, aprovadas por um perito do Estado repercutem no cálculo. 
 Em nome da qualidade reforça-se, nas relações, a hierarquia verticalizada do 
mando e da obediência, da competência e do poder alinhados à políticada 
meritocracia, que naturalizando a exclusão, redime as consciências. No caso a 
pedagogia do prêmio e do castigo, ou da sanção normalizadora, conforme o entende 
Foucault, para quem a disciplina, nas relações sociais, indica, essencialmente 
relações de poder e resistência que se estabelecem por meio da sanção 
normalizadora. Para este filósofo a punição na disciplina é elemento de um sistema 
duplo: gratificação e sanção (FOUCAULT, 2004, p. 150) e argumenta: 
 
[...] a arte de punir, no regime do poder disciplinar, não visa nem a 
expiação, nem mesmo exatamente a repressão. Põe em 
funcionamento cinco operações bem distintas: relacionar os atos, os 
desempenhos, os comportamentos singulares a um conjunto, que é 
ao mesmo tempo campo de comparação, espaço de diferenciação e 
princípio de uma regra a seguir. [...] A penalidade perpétua que 
atravessa todos os pontos e controla todos os instantes das 
instituições disciplinares compara diferencia, hierarquiza, 
homogeneíza, exclui. Em uma palavra, ela normaliza (FOUCAULT, 
2004, p. 152). 
 
O que não se pode negar é que os resultados do Saresp acarretam o peso 
das duas faces de uma mesma moeda: numa a de referência que desnuda um 
ângulo da educação paulista, considerando-se, sobretudo que seus resultados não 
contrariam, pelo contrário, confirmam a precária situação da escola pública, de 
conhecimento público e notório; na outra, o fato de desencadear e ser um norteador 
para as ações da Secretaria de Educação, conforme o demonstra a empreitada em 
torno da implantação do Currículo do Estado de São Paulo. Duas faces 
indissociáveis, imprescindíveis na empresa das políticas educacionais; o melhor 
resultado é fruto da articulação de ambas. O preocupante, no entanto, é o fato desta 
medida ser magra, pontual, e não desvelar o mundo real da educação brasileira, 
possível de ser compreendido nas malhas mentais da longa duração que vem, 
persistentemente configurando o cenário educacional brasileiro, desde a célula 
 
 
primeira, nos tempos coloniais avalizado pela diversidade regional, econômica e 
sóciocultural do nosso país. 
 Estando a ação movida pelo diagnóstico, no caso específico o resultado de 
uma avaliação externa, o que se pode inferir, como hipótese, é que esta buscará se 
afinar ao móvel que a acionou, na perspectiva de melhores resultados.É assim que 
 
[...] o Saresp passa a contar, a partir de 2008, com uma base 
curricular comum a todos os alunos da educação básica de seu 
sistema de ensino como apoio às referências da avaliação, uma vez 
que na organização de um sistema de avaliação o principal 
problema é explicitar uma resposta à seguinte pergunta: O que 
avaliar? Pergunta para a qual a resposta mais significativa só pode 
ser: Aquilo que o aluno deveria ter aprendido 
[...] 
Uma clara definição das expectativas de aprendizagem a serem 
obtidas é fundamental para a operacionalização do currículo e da 
avaliação. De um lado, ela orienta a organização dos projetos 
pedagógicos em cada escola e dá clareza à sociedade sobre o 
compromisso para com o desenvolvimento das crianças e dos 
jovens. De outro, permite que os professores compreendam a 
vinculação entre as expectativas de aprendizagem do currículo e as 
habilidades expressas na matriz de referência da avaliação (SÃO 
PAULO, 2009a, online). 
 
 Nesta perspectiva, em que pesem a lógica e coerência da proposta, importa 
analisar a relação, a mobilidade estabelecida entre os aspectos conjunturais e a 
estrutura, tendo-se, na perspectiva da longa duração braudeliana que: 
 
Para lá do “recitativo conjuntural”, a história estrutural ou de longa 
duração determina séculos inteiros: encontra-se no limite do móvel e 
do imóvel: e, pelos seu valores muito prolongadamente fixos, surge 
como uma invariante frente às outras histórias, mais rápidas, no 
decorrer e no realizar-se e que, em suma, gravitam à sua volta 
(BRAUDEL, 1990, p. 80-81). 
 
Como bem pontua Rudá Ricci (2010, p. A3): 
 
Já temos duas década de experiências com avaliações sistêmicas 
externas a respeito do desempenho de nossos alunos.Mas, pelos 
artigos e propostas apresentadas pelos gestores na grande 
imprensa, os avanços promovidos foram pífios. Não chegaram a 
sinalizar os rumos a serem seguidos para a qualidade e o sucesso 
tão propalados. [...] Circunscrever o foco da avaliação de 
desempenho à escola, não avaliando o impacto da condição das 
famílias na performance escolar, é pouco inteligente. E sustentar 
 
 
que a melhora do desempenho de nossos educando ocorre a partir 
da premiação de professores é um gasto desnecessário e de pouca 
evidência de sua eficácia . 
 
 O certo é que as políticas educacionais têm se revelado curativos superficiais, 
maquiagens que disfarçam, fazem bela figura, granjeiam admiradores, ganham 
repercussão, mas não ousam abalar as estruturas. A esta reflexão, cabe um 
adendo, ainda que rápido, visando ir paulatinamente pontuando a abordagem 
histórica da minha perspectiva de análise. Refiro-me às rupturas que caracterizam 
as descontinuidades político-administrativas, mudanças de gestão da secretaria de 
educação que, por via de consequência alimentam o já conhecido cenário de um 
eterno recomeçar. São posturas que ligadas à demarcação de território, a interesses 
particulares e ou clientelistas ou, ainda, com vistas a impressionar ou causar 
impacto, como plataforma político-eleitoreira não permitem a consolidação de 
iniciativas e comprometem a qualidade da educação pública; na mesma proporção a 
avaliação das políticas educacionais. (ESQUINSANI, 2004; CUNHA, 1994; 
MENDONÇA, 2000). 
Entre feitos, fatos e efeitos, não deixa de ser preocupante os reflexos, a 
repercussão para um governador com pretensões à Presidência da República, para 
o pleito de 2010, como único pré-candidato pelo Partido da Social Democracia 
Brasileira (PSDB). Ademais, José Serra ostenta um currículo-plataforma que 
remonta à sua gestão no Ministério da Saúde (1998-2002), e o compromisso com a 
educação como uma das prioridades quando candidato ao governo do estado. 
 O “São Paulo faz Escola” foi a ação pioneira nas salas de aula; foi a 
preparação do terreno para a implantação da Proposta Curricular. Este período 
chamado Recapitulação da Aprendizagem teve curso em toda a rede de ensino do 
estado, com duração de 42 dias, contados a partir de 18 de fevereiro de 2008. 
Compreendeu um período de recuperação intensiva com ênfase na reposição de 
estruturas linguísticas e lógico-matemáticas, endossado pelos resultados do Saresp, 
conforme esclarecimentos da professora Maria Inês Fini, Coordenadora Geral da 
proposta curricular, em diversos momentos de apresentação da mesma. 
Este momento inicial foi subsidiado com material didático em formato de jornal 
com 48 páginas, do tamanho do Diário Oficial, dividido em disciplinas para os 
3.600.000 alunos, e, um guia para o professor, no formato de revista, com atividades 
a serem desenvolvidas em todas as disciplinas. De acordo com Maria Inês Fini, um 
 
 
“guia seguro para o professor”. O jornal do aluno, embora atente para todas as 
disciplinas do currículo, deu maior destaque para as questões de Matemática e 
Português. 
Foi um período de preparação, esclarecimentos, sim, mas porque não dizer, 
também de convencimento, o que pode ser inferido, sem sombra de dúvida, com 
fundamento nas orientações e incumbências dadas aos professores coordenadores, 
figuras de destaque na implementação da proposta, em vários momentos do 
Caderno do Gestor: 
 
No teatro diz-se que a primeira cena define a adesão do público à obra 
apresentada. O Professor Coordenador irá construir essa primeira 
cena. 
[...] 
Para que os agentes incorporem a Proposta Curricular em suas 
práticas, há necessidade de um diálogo vivo e inflamado sobre o que 
está sendo proposto, isso demanda tempo e muita interação. [...] O 
Professor Coordenador, ao apresentar otexto da Proposta Curricular, 
deve ressaltar seu caráter histórico e orientador e promover alianças e 
consensos para sua implantação (MURRIE, 2008, v. 1, p. 6, 8-9). 
 
 No período que antecedeu aos 18 de fevereiro de 2008 a Secretaria da 
Educação cuidou de organizar o grupo de apoio para gestão do currículo, e deu 
início ao procedimento de elaboração e implementação da proposta por meio de 
quatro ações: 
 
Ação 1: Consulta à Rede: pesquisa que foi ao ar no dia 16 de 
outubro de 2007. Buscou-se da rede as experiências bem sucedidas 
em sala de aula, e também em gestão. Foram postadas no site do 
São Paulo faz Escola 2258 experiências em sala de aula e 813 de 
gestão, portanto um total de 3071 relatos.12 
 
Ação 2: Divulgação da Proposta, com a disponibilização dos 
conteúdos programáticos por série e disciplinas no mês de outubro e 
uma programação de Videoconferências por intermédio da Rede do 
Saber: para os Dirigentes de Ensino, Supervisores, ATPS e 
Diretores de Escola. 
 
Ação 3. Apoio à implantação do Currículo por intermédio da Rede 
do Saber e da Teia do Saber. Dessa ação constam programas de 
formação continuada, em nível de especialização na modalidade 
Ensino a Distância para supervisores, diretores, professores 
 
12 Estas informações constam dos documentos escritos e nas videoconferências disponíveis no site do “São 
Paulo faz escola”.(SÃO PAULO,2008a, online, grifo nosso). 
 
 
coordenadores, professores de todas as disciplinas, inclusive do 
EJA. 
Ação 4. Monitorar a implementação da proposta; implementar o 
enriquecimento da proposta com pesquisa de recursos bibliográficos 
e tecnológicos e promover a elaboração de cadernos de atividades 
para os alunos. 
 
Registrem-se, ainda, os encontros de orientação realizados com dirigentes 
regionais, supervisores de ensino e diretores de escola no mês de janeiro de 2008, 
com pauta de orientação minuciosamente detalhada e uma acalorada divulgação. 
Vale, no entanto, acrescentar que com relação à Ação 1, de acordo com a 
manifestação dos sujeitos desta pesquisa e de outros profissionais, abordados 
informalmente, a consulta à rede não chegou à Diretoria de Franca, ou não foi 
divulgada aos professores; para dizer de outra maneira, se o processo aconteceu, 
estes profissionais não tomaram conhecimento e tampouco foram convidados a 
enviarem sugestões e experiências bem sucedidas. 
Integram a proposta curricular um kit composto por: 
 
a) 12 Cadernos, um para cada disciplina do Ensino Fundamental Ciclo II 
e Ensino Médio. Estes cadernos constituem o Documento 1. São 
divididos em três partes. Na primeira são apresentados os princípios e 
conceitos da Proposta Curricular, num texto comum para todas as 
disciplinas. Na segunda são apresentadas as áreas de conhecimento 
na mesma disposição constante dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o Ensino Médio: Ciências da Natureza e suas 
Tecnologias; Matemática e as áreas de conhecimento; Linguagens, 
códigos e suas tecnologias; Ciências humanas e suas tecnologias. A 
terceira e última é dedicada à concepção e conteúdos programáticos 
das disciplinas para cada série. Estes Cadernos foram distribuídos 
para todas as escolas; 
b) O Documento 2 é constituído pelo Caderno do Gestor, disposto em 
três volumes. Estes Cadernos foram elaborados especialmente para 
subsidiar o trabalho do Professor Coordenador; 
c) O Caderno do Professor forma o Documento 3. Este caderno teve sua 
primeira versão na Revista do Professor que compôs, junto com o 
Jornal do Aluno, o material que subsidiou o trabalho inicial de 
 
 
recuperação, com início no dia 18 de fevereiro de 2008, conforme já 
apresentado. É organizado por bimestre, por disciplina e série; 
portanto, quatro cadernos por ano para cada disciplina e série. 
Contém orientações e roteiro detalhado para o professor desenvolver 
suas aulas. Apresenta inicialmente orientação sobre os conteúdos do 
bimestre, tratados como Situações de Aprendizagem, em torno das 
quais serão trabalhados os temas propostos; uma situação para cada 
tema. Têm uma organização disposta em um esquema que se inicia 
com a duração estimada do trabalho, ou seja, a previsão do número 
de aulas que serão utilizadas. Em seguida apresenta considerações 
sobre os conteúdos e temas que serão desenvolvidos na atividade. 
Na sequência há a indicação das competências e habilidades, 
estratégias, sugestão de recursos e considerações sobre avaliação. 
Este é o pano de fundo, sobre o qual são apresentadas, 
pormenorizadamente as etapas para o desenvolvimento da atividade 
que se inicia com a sondagem e sensibilização, seguida de um roteiro 
para a aplicação da situação de aprendizagem em cada aula. O 
trabalho culmina com propostas de questões para a avaliação final, 
com indicação clara das respostas que demonstram as habilidades e 
competências desejadas. Para fechar, são apresentadas propostas 
de situações de recuperação, na mesma ordem de raciocínio, com a 
definição clara das habilidades e competências que deverão ser 
desenvolvidas. Este esquema se repete nos cadernos de todas as 
disciplinas e séries do Ensino Fundamental e Ensino Médio. 
d) Caderno do Aluno: é o Documento 4. Este caderno não fez parte do 
material distribuído em 2008, foi adotado em 2009. Constitui-se 
basicamente de um plano de atividades e exercícios para o aluno 
desenvolver a partir das Situações de Aprendizagem. Entre as 
atividades constam textos para leitura e análise, conforme um roteiro 
pré-estabelecido, tanto para as tarefas de sala de aula como para as 
lições de casa. Este caderno será apresentado detalhadamente no 
no capítulo 4.3 – O caderno do aluno, quando tratarei especificamente 
da Proposta Curricular de História. 
 
 
e) Compõe ainda o Kit, vídeos com a participação dos autores, CDs com 
conteúdo de apoio para as atividades propostas nos cadernos do 
professor. Foi disponibilizado no site da Secretaria da Educação do 
Estado, um link interativo e informativo sobre o programa. 
 
 De acordo com Maria Helena Guimarães de Castro, então Secretária da 
Educação do Estado de São Paulo esta é uma proposta de “[...] ação integrada e 
articulada, cujo objetivo é organizar melhor o sistema educacional de São Paulo” 
(CASTRO, 2008, p. 5). Partindo do pressuposto de que só se organiza o que está 
desorganizado, a desorganização está admitida. Restava saber onde está, qual é a 
desorganização e como proceder. 
 O que estava em curso, até o momento, sem pretender entrar no mérito da 
questão, eram os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados pelo Ministério da 
Educação e Cultura (MEC) em 1998, e apresentados aos professores com a 
justificativa de um lado respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas 
existentes no país, de outro, considerar a necessidade de se construírem referências 
nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras (BRASIL, 
1998). 
 Na realidade os PCNs representaram um alargamento da Proposta Curricular 
do Estado de São Paulo/1992, em âmbito nacional. No entanto, pesquisas revelam 
que, no Estado de São Paulo, nenhuma das duas propostas foram implantadas. 
Embora o processo de elaboração da Proposta de 1992 tenha sido amplamente 
debatido, o mesmo não aconteceu quando da implementação. Da mesma maneira, 
os princípios norteadores dos Parâmetros Curriculares permearam os programas de 
ensino, sem resultados práticos efetivos, dado que também chegaram prontos nas 
escolas; não foram discutidos pelos professores. Mas, a considerar o objetivo de 
melhoria da qualidade da educação, com uma reforma curricular, retrocedendo um 
pouco mais no tempo, há que se ponderar na mesma direção a elaboração dos 
Guias Curriculares do Estado de São Paulo no ano de 1975, visando a implantação 
da Lei nº 5692/71, com a finalidade de estruturar a escola fundamental de