Conclusões do Livro História da Educação Maria Lucia de Aranha

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Conclusões do Livro “História da Educação e da Pedagogia Geral do Brasil” – Maria Lucia de Arruda Aranha
Capítulo Introdutório
O capítulo introdutório teve o objetivo de distinguir duas funções da história da educação: a de docência e a de pesquisa. A primeira refere-se à história da educação como disciplina de um curso (para cuja proposta desenvolvemos os capítulos subsequentes), a fim de que as pessoas envolvidas com o projeto de educar as novas gerações tenham consciência do caminho já percorrido e possam, da maneira mais intencional possível, estabelecer as metas para a implementação desse processo, atentas para as mudanças necessárias. Outra função, bem distinta, mas inegavelmente fruto daquela, é a da história da educação como atividade científica de busca e interpretação das fontes, para melhor conhecer nosso passado e nosso presente. Por fim, essas duas funções da história da educação devem exercer fecunda influência na política educacional, sobretudo nas situações críticas em que são gestadas as reformas educativas, depois transformadas em leis, a fim de que se possa defender a implantação de uma educação pública democrática e de qualidade. A esse respeito, não deixa de ser significativa a fala do professor Dermeval Saviani na abertura do “I Congresso Brasileiro de História da Educação”, no Rio de Janeiro, em 2000, promovido pela então recém-fundada Sociedade Brasileira de Historiadores da Educação (SBHE). Segundo Saviani, cabe aos historiadores, “com a percepção da dimensão histórica dos problemas enfrentados, não apenas manter e deixar disponível o registro das informações, mas alertar os responsáveis pelos rumos da educação no país trazendo à baila, nos momentos oportunos, as informações que, por ofício, eles detêm. E aqui cabe, mais uma vez, considerar que, se essa é uma tarefa difícil de ser realizada e talvez mesmo nem seja apropriada aos grupos de pesquisa é, no entanto, pertinente e mais facilmente realizável por meio de uma Sociedade de Historiadores da Educação”.
Capítulo 1
Segundo uma explicação literal e, portanto, simplificadora, costuma-se caracterizar a vida tribal, marcada pela tradição oral dos mitos e ritos, como pré-histórica, por ter ocorrido “antes da história”, quando os povos ainda não tinham escrita e, por conseguinte, não registravam os acontecimentos. A pré-história constitui um período extremamente longo, em que instrumentos utilizados para a sobrevivência humana se transformaram muito lentamente. É bom lembrar que as mudanças não ocorreram de forma igual em todos os lugares. Também não há uniformidade no tempo, uma vez que o modo de vida das tribos nos primórdios não desapareceu de todo, tanto que ainda há tribos que vivem dessa maneira na Austrália, na África e no interior do Brasil. A Idade da Pedra Lascada (Paleolítico) e a Idade da Pedra Polida (Neolítico) representam momentos diversos, em que as tribos passam de hábitos de nomadismo — sustentado pela simples coleta de alimentos — para a fixação ao solo, com o desenvolvimento de técnicas de agricultura e pastoreio. A terra pertence a todos, e o trabalho e seus produtos são coletivos, o que define um regime de propriedade coletiva dos meios de produção. Em decorrência, a sociedade é homogênea, una, indivisível. Com o tempo, a metalurgia, a utilização da energia animal e dos ventos, a invenção da roda e dos barcos a vela ampliam a produção e estimulam a diversificação dos ofícios especializados dos camponeses, artesãos, mercadores e soldados, tornando as comunidades cada vez mais complexas. Veremos neste capítulo as características genéricas das comunidades “primitivas”, bem como a sua educação difusa. É preciso lembrar que essas populações não tinham uma cultura homogênea, existindo diferenças conforme o lugar e o tempo.
Capítulo 2
Este capítulo estuda alguns dos inúmeros povos que constituíram a chamada Antiguidade oriental. Apesar de nossa tradição ser predominantemente ocidental, greco-romana, não deixa de ser importante examinar os primórdios do que entendemos por “civilização”. Mesmo porque os gregos conheceram e admiraram aquelas culturas, como atestam inúmeros testemunhos e sem dúvida sofreram sua influência. Além disso, entre aqueles povos, encontravam-se os hebreus, cuja cultura chegou até nós pela herança hebraico-cristã. No capítulo anterior, vimos que os povos primitivos vivem em tribos cujas relações sociais ainda permanecem igualitárias. Com o desenvolvimento da técnica e dos ofícios especializados, deu-se o incremento da agricultura, do pastoreio e do comércio de excedentes. A sociedade tornou-se mais complexa, pela rígida divisão de classes, pela religião organizada e pelo Estado centralizador. As primeiras civilizações, surgidas no norte da África e na Ásia (Oriente Próximo, Oriente Médio e Extremo Oriente), construíram aí as primeiras cidades, com seus templos, palácios e monumentos, além de terem inventado a escrita. Do ponto de vista da educação — por serem sociedades de forte teor religioso —, o que há de comum em todas elas são o seu caráter estático ou de muito lenta mutação. Devido à complexidade delas, a educação exigiu a criação da escola, apesar de restrita a poucos e muito tradicionalista.
Capítulo 3
Como vimos no capítulo anterior, as civilizações orientais desenvolveram-se no norte da África e na Ásia. Depois foi a vez da Europa, onde floresceram, em momentos sucessivos, duas grandes civilizações: a grega e a romana. Na Antiguidade, a Grécia não formava uma unidade política, mas se compunha de diversas unidades políticas autônomas, constituídas pelas cidades-estados. Apesar dessa autonomia, o caldeamento inicial de diversos povos convergiu para formar uma mesma civilização, pois as diferentes cidades tinham, em comum, o idioma e a religião, além de similaridades nas instituições sociais e políticas. Os gregos se distinguiam dos demais povos, denominando sua terra de Hellás, ou Hélade, a si mesmos de helenos e aos outros, pejorativamente, de bárbaros. Só mais tarde essa região recebeu a designação latina de Graii, de que derivou Graecia (que se lê Grécia).
No longo período que se estende desde os tempos heroicos até o helenismo, o ideal grego de educação sofreu significativas alterações. Embora o cuidado com o corpo fosse uma constante, de início era dada ênfase à habilidade militar do guerreiro. Em seguida, o cidadão da pólis passou a frequentar os ginásios, onde a educação era predominantemente física e esportiva, até que, por fim, os assuntos de literatura e retórica se tornaram prioritários. Quanto à concepção do corpo, de início o ideal de beleza física foi muito valorizado. Como veremos, o ascetismo da Igreja cristã primitiva, influenciado por um platonismo impregnado pela visão ascética, transformou o corpo em obstáculo para a vida espiritual. Outro aspecto a ser realçado é que, por pertencer a uma sociedade escravista, os gregos desvalorizavam a formação profissional e o trabalho manual. Enquanto a técnica se achava associada à atividade servil, o cultivo desinteressado da forma física e a atividade intelectual permaneceram privilégio das classes ociosas. A Grécia foi ainda o berço das primeiras teorias educacionais, fecundadas pelo embate de tendências pluralistas. Após as inovações dos sofistas, Isócrates exerceu importante atuação, animando a polêmica com Sócrates, Platão e Aristóteles. Embora estes últimos não tenham influenciado a educação do seu tempo tanto quanto os opositores, a contribuição dos filósofos clássicos para a pedagogia encontra-se na concepção de natureza humana, cuja essência é a racionalidade. Essa visão foi retomada pela tradição e marcou profundamente a cultura ocidental, sobretudo a partir da Idade Moderna. A concepção de natureza humana universal serviu de base para o delineamento da tendência essencialista da pedagogia. Ou seja, para Platão, a educação é o instrumento para desenvolver no ser humano tudo o que implica sua participação na realidade ideal, tudo o que define sua essência verdadeira, embora asfixiada pela existência empírica.Também segundo Aristóteles, a educação é um processo da passagem da potência para o ato, pela qual atualizamos a forma humana. A concepção essencialista durou longo período. Segundo o pedagogo Suchodolski, Rousseau (século XVIII) representa “a primeira tentativa radical e apaixonada de oposição fundamental à pedagogia da essência e de criação de perspectivas para uma pedagogia da existência”, processo que assumiu uma forma mais definida no século XIX e sobretudo no XX, como veremos. Por fim, como já dissemos, no mundo contemporâneo pressionado pela especialização e pela tecnocracia, renasce o ideal grego da paideia, da educação integral.
Capítulo 4
Não é simples destacar em poucas linhas os pontos importantes da longa história da Antiguidade romana, se a considerarmos desde seus primórdios no século VIII a.C. até a tomada do Império do Ocidente pelos bárbaros, no século V d.C. Segundo o historiador Henri-Irénée Marrou, “o papel histórico de Roma não foi criar uma nova civilização, mas implantar e radicar solidamente no mundo mediterrâneo a civilização helenística, pela qual ela mesma fora conquistada”[27]. Acompanhamos em breves passos o desenrolar de uma educação inicialmente rural, militar e rude, até os requintes da formação enciclopédica, já amalgamada com a cultura grega, embora literária e com ênfase na retórica. Em todos os momentos estava presente certa lentidão no processo de aprendizagem, levado a efeito com métodos penosos de memorização, entremeados com castigos. Para destacar os principais traços da pedagogia antiga, podemos relembrar alguns tópicos da conclusão do capítulo anterior. Do ponto de vista da educação efetivamente dada, por se tratar de uma sociedade escravista que desvalorizava o trabalho manual, continuou sendo privilegiada a formação intelectual da elite dominante. Dos pressupostos antropológicos que embasam a pedagogia, os romanos, como os gregos, representam a tendência essencialista, que, no dizer do pedagogo polonês contemporâneo Suchodolski, atribui à educação a função de realizar “o que o homem deve ser”. Certamente por isso os modelos são tão importantes para os antigos. A professora Janine Assa se refere à imitação — a dos heróis, a dos grandes mestres, a do pai — como um elemento permanente na Antiguidade: “Não foi somente Roma que fez da História um repositório de virtudes exemplares. Sempre houve, desde Homero, alguém por imitar, de Aquiles a Isócrates, passando por Alexandre ou outro grande avoengo[28]. Esse laço entre o herói e a criança, entre o exemplo e o futuro cidadão, é o mestre que o tece”[29]. Quanto às ressonâncias da cultura latina nos tempos atuais, destacamos, entre outras, a herança das línguas neolatinas, do direito e do cristianismo. Resta lembrar que, se a nossa tradição ocidental é greco-romana, mas sobretudo grega, também vale atentar para a advertência do historiador Marrou, quando critica aqueles que engrandecem a Grécia e menosprezam a pouca “originalidade” de Roma. Diz ele: “A criação original não é o único título com que uma civilização possa glorificar-se. Sua grandeza histórica, a importância do seu papel na humanidade medem-se (…) também por sua extensão, por sua radicação no tempo e no espaço”.
Capítulo 5
Como foi possível observar neste retrospecto do pensamento medieval, não encontramos propriamente pedagogos, no sentido estrito da palavra. Aqueles que refletiam sobre as questões pedagógicas o faziam movidos por outros interesses, considerados mais importantes, como a interpretação dos textos sagrados, a preservação dos princípios religiosos, o combate à heresia e a conversão dos infiéis. A educação surgia como instrumento para um fim maior, a salvação da alma e a vida eterna. Predominava, portanto, a visão teocêntrica, a de Deus como fundamento de toda a ação pedagógica e finalidade da formação do cristão. O modelo de humanidade que se delineou correspondia a uma essência a ser atingida para a maior glória de Deus. Baseado nos ideais ascéticos, o ser humano deveria manter-se distante dos prazeres e das preocupações terrenas, com o objetivo de atingir a mais alta espiritualidade. Quanto às técnicas de ensinar, a maneira de pensar rigorosa e formal determinou cada vez mais os passos do trabalho escolar. Paul Monroe critica esse costume que prevaleceu durante séculos, já que a ideia de organizar o estudo conforme o desenvolvimento mental do estudante surgiu muito tempo depois: “A matéria era apresentada à criança para que a assimilasse na ordem em que só poderia ser compreendida pelas inteligências amadurecidas”[43]. No final da Idade Média, com a expansão do comércio e por influência da burguesia, sopraram novos ventos, orientando os rumos da ciência, da literatura, da educação. Realismo, secularização do pensamento e retomada da cultura greco-latina anunciavam o período humanista renascentista que se aproximava. No entanto, analisadas as contradições do período medieval, resta lembrar que a herança cultural medieval chegou a nós, na medida em que o humanismo clássico (a paideia grega), transformado pelo cristianismo, foi apropriado pelos jesuítas, primeiros formadores da educação no Brasil.
Capítulo 6 – Parte l
Como pudemos observar, o Renascimento foi um período de contradições típico das épocas de transição. A classe burguesa, enriquecida, assumia padrões aristocráticos e aspirava a uma educação que permitisse formar o homem de negócios, ao mesmo tempo capaz de conhecer as letras greco-latinas e de dedicar-se aos luxos e prazeres da vida. Por outro lado, as escolas religiosas multiplicavam-se na Europa e no resto do mundo colonizado. Essa sociedade, embora rejeitasse a autoridade dogmática da cultura eclesiástica medieval, manteve-se ainda fortemente hierarquizada: excluía dos propósitos educacionais a grande massa popular, com exceção dos reformadores protestantes, que agiam motivados também pela divulgação religiosa. Profundas alterações estavam ocorrendo, apesar de tudo. Suchodolski refere-se a toda pedagogia antiga como essencialista, porque tinha por função realizar o que o ser humano deve vir a ser, a partir de um modelo, segundo a concepção de uma essência humana universal. No Renascimento, embora continuasse a perspectiva essencialista, que só mudaria com Rousseau (século XVIII), já se tinha a percepção mais aguda de problemas que, hoje, chamaríamos de existenciais, numa recusa à submissão aos valores eternos e aos dogmas tradicionais.
Parte ll
Por mais que tenham sido admiráveis a coragem, o empenho e a boa-fé desses missionários, hoje, à luz dos estudos de antropologia, é inevitável admitir que a desintegração da cultura indígena iniciou com eles. Lembrando os versos irreverentes de Oswald de Andrade — em que o poeta lamenta o fato de o descobrimento do Brasil não ter sido em um dia de sol, para que os índios despissem os portugueses — os padres vestiram literalmente os índios, para que se envergonhassem da nudez. Também os “vestiram” simbolicamente de outros valores, de cultura diferente: impuseram-lhes outra língua, outro Deus, outra moral e até outra estética. Convém, no entanto, considerar a advertência feita na primeira parte deste capítulo, sobre a percepção que os europeus tinham naquela época sobre os povos “selvagens” e o intuito de homogeneização que comandava todo processo educacional. Para eles, civilizar os povos era fazer o possível para igualá-los aos “melhores”, por isso desenvolveram um processo de silenciamento das culturas “estranhas”. Pela atuação constante até o século XVIII, não só entre os nativos, mas sobretudo na sociedade colonial, podemos dizer que os jesuítas imprimiram de modo marcante o ideário católico na concepção de mundo dos brasileiros e consequentemente introduziram a tradição religiosa do ensino que perdurou até a República. Voltaremos a analisar a influência da Companhia de Jesus no capítulo 8, por ocasião de sua expulsão das terras brasileiras.
Capítulo 7 – Parte l
No século XVII a Europa ainda se debatia na contradição de uma visão aristocrática da nobreza feudal diantede um mundo que se construía segundo valores burgueses. Essa contradição se refletiu, portanto, na educação. Por um lado, existia a aspiração a uma pedagogia realista e, em alguns casos, até universal, estendida a todos. Por outro, para além das discussões dos filósofos e teóricos da educação, de maneira geral as escolas continuavam ministrando um ensino conservador, predominantemente nas mãos dos jesuítas e de outras ordens religiosas. Por isso, ainda era cedo para se falar em educação universal, como pensava Comênio. O que prevaleceu no século XVII foi a formação do gentleman, do honnête homme, do cortesão, do modelo de uma nobreza aburguesada (e também de um burguês que desejava ser fidalgo). Na realidade, esboçava-se na educação o dualismo escolar, que iria se manifestar claramente no século seguinte, ao se destinar um tipo de escola para a elite e outro para o povo. Apesar disso, é preciso reconhecer, estava nascendo a escola tradicional, que vai consolidar-se no século XIX, sobretudo com Herbart. Essa base aparece, por exemplo, nas atenções de Comênio com o método, a organização do conhecimento, o emprego racional do tempo de estudo, a noção de programa, o cuidado com o material didático, a valorização do mestre como guia do processo de aprendizagem.
Parte ll
Um olhar crítico sobre o Brasil do século XVII nos revela o profundo fosso entre a vida da colônia e a da metrópole, devido às intenções de exploração de Portugal. Por isso, manteve-se a economia agrária dependente, fundada na escravidão e à margem das mudanças implantadas na Europa. No campo da educação, enquanto na Europa se estabelecia a contradição entre o ideal da pedagogia realista e a educação conservadora, no Brasil a atuação da Igreja permaneceu muito mais forte e duradoura. Segundo Fernando de Azevedo, esse ensino promoveu a uniformização do pensamento brasileiro “do norte e do sul, do litoral e do planalto”, impondo a religiosidade cristã sobre as influências do judeu, do índio e do negro. Se o catolicismo difundido pela Companhia de Jesus foi o “cimento da nossa unidade”, perguntamos se educar seria realmente neutralizar as diferenças. No capítulo 11 veremos que, de acordo com a visão contemporânea, democratizar a educação não significa homogeneizar culturas.
Capítulo 8 – Parte l
Temos observado como as mudanças nas relações entre os seres humanos — sociais, políticas, econômicas — exigem transformações da educação, em vista das diferentes metas a serem alcançadas. Desde o Renascimento, lutava-se contra a visão de mundo feudal, aristocrática e religiosa, à qual se opunha a perspectiva burguesa, liberal e leiga. Como vimos, esse movimento se fez em meio a ambiguidades e contradições, e muitas vezes a educação ministrada de fato desmentia as aspirações teóricas. Apesar disso, algumas ideias eram aos poucos incorporadas, alimentando sonhos de mudança. O Século das Luzes expressou no pensamento controvertido de Rousseau anseios que animariam as reflexões pedagógicas no período subsequente. Atacando o ideal de pessoa “bem-educada”, de cortesão ou de gentil-homem, Rousseau propõe o desenvolvimento livre e espontâneo, respeitando a existência concreta da criança. “Deste modo, a pedagogia rousseauniana foi a primeira tentativa radical e apaixonada de oposição fundamental à pedagogia da essência e de criação de perspectivas para uma pedagogia da existência”, é o que afirma Bogdan Suchodolski[87]. Veremos como as ideias de Rousseau influenciaram as mais diferentes correntes, sobretudo as tendências não diretivas, no século XX. O pensamento de Kant também se insere no movimento de crítica à educação dogmática, aberto pela Ilustração. Embora não concebesse as normas e os modelos conforme a própria existência concreta e variável (mas de um sujeito universal), nem por isso admite o modelo tradicional de ideal, que se imporia exteriormente ao indivíduo. Para ele são as leis inflexíveis e universais da razão pura e da razão prática que constroem o conhecimento e a lei moral, o que significa a valorização definitiva do sujeito como ser autônomo e livre, para o qual tanto o conhecimento como a conduta são obras suas. Por fim, as ideias pedagógicas dos “estrangeirados” levaram para Portugal os sopros do Iluminismo europeu, que deram o substrato teórico para importantes reformas no ensino.
Parte ll
No século XVIII, permanecia grande o contraste entre a Europa e o Brasil. Apesar das grandes transformações no Velho Mundo — sociais (ascensão da burguesia), econômicas (liberalismo) e políticas (revoluções para destituir os reis absolutistas) —, o Brasil continuava com a sua aristocracia agrária escravista, a economia agroexportadora dependente e submetido à política colonial de opressão. As consequências para a cultura e a educação são previsíveis e já foram analisadas. Persistia o panorama do analfabetismo e do ensino precário, retrito a poucos, uma vez que a atuação mais eficaz dos jesuítas se fez sobre a burguesia e na formação das classes dirigentes, além da tarefa dos missionários entre os índios. Uma sociedade exclusivamente agrária, que não exigia especialização e em que o trabalho manual estava a cargo de escravos, permitiu a formação de uma elite intelectual cujo saber universal e abstrato voltava-se mais para o bacharelismo, a burocracia e as profissões liberais. Resultou daí um ensino predominantemente clássico, por valorizar a literatura e a retórica e desprezar as ciências e a atividade manual. Durante esse longo período da Brasil colônia, aumentou o fosso entre os letrados e a maioria da população analfabeta. Essa tradição de três séculos acentuou o gosto pelo “anel de doutor”, a pose e o discurso empolado. Diz Gilberto Freyre: “Daí a tendência para a oratória, que ficou no brasileiro, perturbando-o tanto no esforço de pensar como no de analisar as coisas. Mesmo ocupando-se de assuntos que peçam a maior sobriedade verbal, a precisão de preferência ao efeito literário, o tom de conversa em vez do discurso, a maior pureza possível de objetividade, o brasileiro insensivelmente levanta a voz e arredonda a frase. Efeito de muito latim de frade; de muita retórica de padre”[94]. Embora a reforma pombalina não tivesse repercutido de imediato na colônia, foram lançadas as sementes de um novo processo que iria amadurecer aos poucos a partir do século seguinte.
Capítulo 9 – Parte l
No decorrer do século XIX, com a expansão das escolas públicas, o Estado assumiu, cada vez mais, o encargo da escolarização. Outro fato importante é a atenção dada à educação elementar, contrária à tendência até então voltada para o nível secundário e superior. O cuidado com o método de ensino, baseado na compreensão da natureza infantil, justificava a vontade de aplicar a psicologia à educação. Mesmo que tenha persistido a tendência individualista, própria do liberalismo, surgiram nítidas preocupações com os fins sociais da educação e a necessidade de preparar a criança para a vida em sociedade. Enfatizou-se a relação entre educação e bem-estar social, estabilidade, progresso e capacidade de transformação. Daí o interesse pelo ensino técnico ou pela expansão das disciplinas científicas. Além disso, ao nacionalizar-se, a educação demonstrava interesse de formar o cidadão. Pensadores socialistas, como Owen e Fourier, destacaram a necessidade da educação integral e politécnica e a de democratização do ensino. No entanto, em pleno século de valorização das ciências, do progresso e da exaltação da técnica, vozes dissonantes, como a de Nietzsche, advertiam sobre o excesso de disciplina e os riscos de uma civilização excessivamente pragmática.
Parte ll
Eram muitas as contradições sociais e políticas de um país cuja economia consolidava o modelo agrário-comercial e fazia as primeiras tentativas de industrialização. Debatiam-se os segmentos renovadores — que aspiravam aos ideais liberais e positivistas da burguesia europeia — e as forças retrógradas da tradição agrária escravocrata. Como vimos, o poder da reação manteve o privilégio de classe ao valorizar o ensino superiorem detrimento dos demais níveis, sobretudo o elementar e o técnico, sem falar evidentemente da desprezada educação da mulher. Ainda que no final do Império surgissem algumas esperanças de mudança no quadro educacional, por conta de intenso debate sobre a educação, a situação do ensino continuava muito precária. Deixamos a análise da educação da Primeira República para o capítulo 11.
Capítulo 10 
É difícil fazer uma síntese da educação e da pedagogia no mundo contemporâneo, período marcado por transformações tão intensas que nos envolvem em ambiguidades, contradições e perplexidades. Se reexaminarmos as observações iniciais da Introdução e do Contexto histórico deste capítulo, poderemos constatar as vertiginosas mudanças econômicas, políticas, morais que sacodem nosso tempo. Vimos as revoluções que implantaram o socialismo e também a sua derrocada, sem que pudéssemos, ao mesmo tempo, aplaudir o liberalismo como mentor de um plano capaz de democratizar a sociedade, inclusive a educação. Mais ainda, o capitalismo fortaleceu-se com o recrudescimento do ideário neoliberal e o processo de globalização. Desse modo, as promessas feitas no século XIX para a implantação de uma escola pública, única e universal, não se cumpriram de fato. Ao contrário, persiste o risco de a educação ficar atrelada aos interesses do capital, preparando indivíduos pouco críticos para exercerem suas funções no mercado de trabalho. Para completar, o modelo da escola tradicional passou por inúmeras críticas, desde a Escola Nova até as mais contemporâneas teorias. No entanto, além das tentativas de mudanças metodológicas, é a própria instituição escolar que se acha em crise. Mesmo porque, nesse início do século XXI, o nosso modo contemporâneo de pensar, sentir e agir está posto em questão, o que exige, sem dúvida, profundas modificações na pedagogia e nas formas de educar. Para examinar ainda que brevemente essas questões, voltaremos ao assunto no capítulo 12.
Capítulo 11
Começamos o século XX com a lenta mudança do modelo agrário-exportador, o advento da burguesia industrial urbana e a ampliação da oferta de ensino. Entre os anos 1950 e 1980, o país urbanizou-se e avançou em vários aspectos sociais e econômicos. O trunfo de se tornar um dos países mais ricos, no entanto, contrasta com o fato de ser um triste recordista em concentração de renda, com efeitos sociais perversos: conflitos com os sem-terra, os sem-teto, infância abandonada, morticínio nas prisões, no campo, nos grandes centros. Persiste na educação (e em outros setores, como na saúde) uma grande defasagem entre o Brasil e os países desenvolvidos, porque a população não recebeu até agora um ensino fundamental de qualidade. Quando os governos passaram a dar um mínimo de atenção à organização nacional do ensino, tivemos reformas tumultuadas, aprovadas entre contradições de interesses que mantêm o dualismo escolar, próprio de uma visão elitista da educação. Isso sem esquecer (e poderíamos?) a longa noite dos vinte anos da ditadura militar, que obscureceu nossa vida cultural, silenciando os intelectuais e artistas e intimidando professores e alunos. Para não sucumbirmos ao derrotismo, lembramos que desde a década de 1990 setores da sociedade civil têm se expressado com maior autonomia, fazendo pressão contra a corrupção e os desmandos do governo e exigindo os direitos dos cidadãos. Mesmo que nem sempre os resultados tenham sido plenamente os desejados, não há como desprezar os avanços nesse sentido. No campo educacional, é grande a valorização dos estudos pedagógicos. Nas três últimas décadas, em vários estados brasileiros educadores tentam implantar projetos inovadores. Acrescentem-se os núcleos de estudos e pesquisas, fecundando uma geração de educadores e de historiadores da educação capazes inclusive de elaborar teorias adequadas à compreensão da realidade brasileira. Com isso queremos destacar a importância de continuar exigindo do Estado o cumprimento de suas obrigações (afinal, a Constituição diz que a educação constitui um direito subjetivo). Aliás, como vimos, o movimento tem sido na contramão, devido às práticas neoliberais que cada vez mais desincumbem o Estado dessa responsabilidade. É uma pena que, apesar da participação efetiva dos grupos da sociedade plural nas discussões dos problemas educacionais, nem sempre as leis aprovadas derivaram dessa discussão fecunda e democrática. Mais ainda, é preciso que continuemos atuando de forma coerente e intencional, a fim de reverter o quadro precário da educação. Sem a intenção de fazer uma lista exaustiva das tarefas a serem realizadas, destacamos alguns pontos importantes. É preciso: • instaurar uma política educacional que destine as verbas públicas para o ensino público, com diretrizes educacionais coerentes e continuidade de implantação, evitando os desencontros das políticas governamentais; • valorizar o professor (salário, concurso de ingresso, carreira, formação continuada), o que certamente manteria na ativa os profissionais de qualidade; • instituir escola para todos, sem sucumbir à tentação da monumentalidade: não necessitamos de grandes prédios, mas de qualidade de ensino, com rede escolar suprida de bibliotecas, obras de referência, instalações adequadas, condições reais de reuniões educacionais e pedagógicas. Essas seriam as condições mínimas para implantar a escola pública, universal, gratuita, democrática e de qualidade.
Capítulo 12
Para onde vai a educação? Não se tem uma conclusão nesse capítulo, leia o capítulo e tire suas próprias conclusões!