ASPECTOS-AFETIVOS-COGNITIVOS-E-SOCIAIS-ENVOLVIDOS-NO-PROCESSO-DE-ENSINO-APRENDIZAGEM

Prévia do material em texto

ASPECTOS AFETIVOS, COGNITIVOS E SOCIAIS ENVOLVIDOS 
NO PROCESSO DE ENSINO – APRENDIZAGEM 
 
 
 
1
 
1 
 
Sumário 
 
ASPECTOS AFETIVOS, COGNITIVOS E SOCIAIS ENVOLVIDOS NO 
PROCESSO DE ENSINO – APRENDIZAGEM ... Erro! Indicador não definido. 
FACUMINAS ............................................................................................ 2 
INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3 
CONCEITUANDO AFETIVIDADE ........................................................ 5 
CONCEITUANDO APRENDIZAGEM ................................................... 8 
AS EMOÇÕES NA HISTÓRIA DO PENSAMENTO HUMANO .............. 12 
ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PROPOSTAS POR 
VYGOTSKY .................................................................................................. 22 
ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS APRESENTADAS POR 
WALLON ....................................................................................................... 26 
A APRENDIZAGEM NO ÂMBITO FAMILIAR ........................................ 29 
O COGNITIVO E A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES DE SALA DE AULA
 ......................................................................................................................... 32 
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 36 
 
 
 
file:///C:/Users/Cliente/Documents/PSICOLOGIA%20ESCOLAR%20E%20EDUCACIONAL/ASPECTOS%20AFETIVOS,%20COGNITIVOS%20E%20SOCIAIS%20ENVOLVIDOS%20NO%20PROCESSO%20DE%20ENSINO%20-%20APRENDIZAGEM/ASPECTOS%20AFETIVOS,%20COGNITIVOS%20E%20SOCIAIS%20ENVOLVIDOS%20NO%20PROCESSO%20DE%20ENSINO%20-%20APRENDIZAGEM.docx%23_Toc42091010
file:///C:/Users/Cliente/Documents/PSICOLOGIA%20ESCOLAR%20E%20EDUCACIONAL/ASPECTOS%20AFETIVOS,%20COGNITIVOS%20E%20SOCIAIS%20ENVOLVIDOS%20NO%20PROCESSO%20DE%20ENSINO%20-%20APRENDIZAGEM/ASPECTOS%20AFETIVOS,%20COGNITIVOS%20E%20SOCIAIS%20ENVOLVIDOS%20NO%20PROCESSO%20DE%20ENSINO%20-%20APRENDIZAGEM.docx%23_Toc42091010
 
 
2
 
2 
 
FACUMINAS 
 
 
 
A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos 
de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
3
 
3 
 
INTRODUÇÃO 
 
A afetividade é uma dimensão do ser humano que envolve emoções, 
sentimentos e paixões (WALLON, 1995b) e o compõe enquanto pessoa. Muito 
se tem falado sobre afetividade na educação, especialmente na relação 
professor-aluno. Muitas vezes, trata-se de relações de carinho criando um 
ambiente de bem-estar na sala de aula, desvinculado do papel da escola: ensinar 
os conhecimentos acumulados e legitimados culturalmente pela sociedade. 
Segundo Wallon (1978), a afetividade desempenha um papel fundamental 
na constituição e funcionamento da inteligência, determinando os interesses e 
necessidades individuais. Entende que a primeira relação do ser humano ao 
nascer é com o ambiente social. Assim, as manifestações iniciais do bebê 
assumem um caráter de comunicação entre ele e o outro, sendo vistas como 
essenciais para garantir os cuidados necessários para a sua sobrevivência. 
Apesar desse papel fundamental na fase inicial de vida, as emoções e 
sentimentos têm uma função social de contágio, mobilização e comunicação 
com o outro que se mantêm por toda a vida. 
Vigotski (1991), por sua vez, defende que a construção do conhecimento 
ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas, que 
possibilita a criança apropriar-se das práticas culturalmente estabelecidas, 
evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, 
que a ajudarão a conhecer e controlar a realidade. Destaca a importância do 
outro não só no processo de construção do conhecimento, mas também de 
constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir. 
 
 
4
 
4 
 Assume-se a afetividade como uma construção social, elaborada a partir 
da mediação do outro. Por que falar de afetividade nas relações entre 
professores e alunos? 
Segundo Pino (mimeo) a afetividade refere-se à forma como os 
acontecimentos em geral afetam cada sujeito individualmente. Dentre todos os 
acontecimentos, as reações das pessoas em relação a nós, são as mais 
importantes. Afirma que, parece mais adequado entender o afetivo como uma 
qualidade das relações humanas e das experiências que elas evocam (...). São 
as relações sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao 
conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) 
um sentido afetivo (p. 130-131). 
Portanto, os acontecimentos da sala de aula, de maneira especial as 
ações dos professores nas situações de ensino, afetam a aprendizagem dos 
alunos e a sua relação com os objetos de conhecimento. 
 
 
 
5
 
5 
 
 
 
CONCEITUANDO AFETIVIDADE 
 
A afetividade é a dimensão constituinte de todo ser humano, ela exerce 
um papel fundamental na nossa vida psíquica, pois as emoções e os sentimentos 
são os “combustíveis” que alimentam o nosso psiquismo e estão presentes em 
todas as expressões de nossa vida. É a mais evidente manifestação da nossa 
subjetividade, na qual se encontram os sentimentos, as emoções, as paixões, o 
medo, o sofrimento, o interesse, a tristeza, a alegria. Nesse aspecto, podemos 
considerar a afetividade como: 
 
 
6
 
6 
[...] o conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob as formas 
de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre de impressão de 
dor ou de prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de 
alegria ou tristeza (BARRETO, 1998, p. 71). 
Segundo Capelatto (2005), a afetividade é a dinâmica mais profunda e 
complexa da qual o ser humano faz parte. Surge a partir do momento em que 
um sujeito se liga ao outro através do amor. É a mistura de todos os sentimentos: 
amor, ciúme, raiva, inveja, saudade; e aprender a cuidar corretamente de todas 
essas emoções é que vai possibilitar ao sujeito uma vida emocional plena e 
equilibrada. 
A dimensão afetiva pode ser considerada como a energia vital que 
impulsiona e conduz o homem no transcorrer de sua existência. A afetividade 
move o sujeito para que ele possa desempenhar a ação. Desse modo, é um 
elemento indispensável no desenvolvimento humano, pois a sua presença ou a 
sua ausência influencia definitivamente esse desenvolvimento; ela é a 
“substância” que nutre as nossas ações e que consequentemente potencializa a 
vida. 
Nesse sentido, a afetividade pode ser considerada como a mola 
propulsora de nossa vida. Ela influencia decisivamente a nossa percepção, a 
nossa memória, o nosso pensamento, a nossa vontade e as nossas ações, além 
de ser um componente essencial para a formação e o equilíbrio da 
personalidade: 
A afetividade acompanha o ser humano desde o nascimentoaté a morte. 
Ela “está” em nós como uma fonte geradora de potência, de energia. Dizemos 
que, até os 12 anos, a vida do ser humano é extremamente afetiva e, a partir 
daí, o futuro adulto já tem estabelecidas suas formas de afetividade. A 
afetividade domina a atividade pessoal na esfera instintiva, nas percepções, na 
 
 
7
 
7 
memória, no pensamento, na vontade, nas ações, na sensibilidade corporal — é 
componente do equilíbrio e da harmonia da personalidade (ROSSINI, 2001, p. 
09). 
A afetividade propicia as inter-relações entre os sujeitos, assim como as 
com o meio no qual estão inseridos, ocasião esta em que vivenciam as emoções 
e os sentimentos, ou seja, reagem afetivamente aos acontecimentos. É um 
elemento contagiante que nos torna capazes de “[...] afetar o outro a partir de 
comportamentos, sentimentos e reações” (LIMA, 2010, p. 53). Só o afeto é capaz 
de mobilizar e contagiar as pessoas existentes à nossa volta. 
Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2008), a vida afetiva é parte integrante 
da nossa subjetividade. Para que nossas expressões sejam compreendidas, é 
preciso que sejam considerados os afetos que as seguem. Nossos pensamentos 
e ações, aquilo que está no nosso íntimo, só terão significado se 
compreendermos o afeto que vem juntamente com eles. Para que possamos 
compreender o ser humano de forma integral, é necessário entendermos que ele 
não é um ser fragmentado, apenas formado pela dimensão cognitiva, mas 
principalmente pela dimensão afetiva. 
Evidentemente, os afetos proporcionam um sentido especial à nossa vida; 
eles traduzem claramente nossos sonhos, palavras, desejos, gestos, fantasias, 
expectativas, pretensões, enfim, todas as nossas atitudes e pensamentos. Os 
afetos determinam a forma como os indivíduos visualizam o mundo, como 
também seu modo de manifestar-se dentro dele. 
Outra especificidade dos afetos consiste no fato de eles estarem 
vinculados à nossa consciência, o que implica dizer que aquilo que sentimos 
podemos transmitir ao outro por meio da linguagem. Através desse mecanismo, 
podemos expressar as nossas emoções. 
 
 
8
 
8 
A afetividade é o que transporta a nossa vida — a alegria, a felicidade, a 
esperança, o entusiasmo, a motivação, o prazer e o principal de todos: o amor, 
que é o prolongamento do domínio, que é o coração. É inconcebível uma 
educação em que não exista a afetividade em sua composição, pois “[...] sem 
afeto não há educação” (CHALITA, 2004, p. 149). 
Desse modo, podemos afirmar que a afetividade assume um papel 
fundamental na compreensão do aprendiz em sua totalidade e em todas as suas 
dimensões, com enfoque na vida afetiva, que constitui o seu lado puramente 
subjetivo, sendo também responsável por contribuir e fortalecer o 
desenvolvimento de outros aspectos formadores da estrutura humana. Portanto, 
os afetos são os elementos que conduzem os nossos comportamentos, 
estimulam e energizam a nossa aprendizagem. 
 
CONCEITUANDO APRENDIZAGEM 
 
Inicialmente, para que se possa compreender a aprendizagem e seus 
inúmeros processos, é fundamental definirmos o que significa aprender. 
Segundo Nunes e Silveira (2009), essa palavra deriva do latim 
aprehendere, que significa agarrar, pegar, apoderar-se de algo. Com base nesse 
conceito, a aprendizagem pode ser analisada como um processo no qual os 
indivíduos se apropriam de conhecimentos, habilidades, valores, estratégias, 
condutas e informações; portanto, a aprendizagem está relacionada à mudança, 
à significação, à amplitude das vivências internas e externas, à transformação 
de cada ser, à cultura na qual ele está inserido. 
Aprender já traz em si a incorporação de um conhecimento novo aos 
saberes que já possuímos, e, consequentemente, isso resulta na modificação 
 
 
9
 
9 
dos conhecimentos que o sujeito já possui. Convém destacar que a 
aprendizagem apresenta uma visão específica para cada ser, cada qual tem sua 
própria modalidade, singularidade e subjetividade, as quais devem ser 
respeitadas no decorrer da aprendizagem. 
Segundo Bossa (2000), para Fernández todo sujeito apresenta sua 
modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condições e limites de que todo 
ser humano dispõe ao aproximar-se do conhecimento e constituir o saber. 
A aprendizagem, afinal, é a grande responsável pela inserção da pessoa 
no mundo cultural, e é por meio de uma participação ativa que cada ser se 
apodera dos saberes e métodos e com isso constrói em seu interior uma 
imensidão de representações simbólicas. 
A aprendizagem é o processo através do qual o indivíduo se apropria dos 
conhecimentos e da experiência da cultura na qual ele está inserido. É através 
da aprendizagem que o indivíduo se torna capaz de atuar sobre o mundo 
interagindo com as coisas e pessoas, transformando a realidade e sendo por ela 
transformado, tornando-se capaz de sobreviver no contexto no qual ele está 
inserido para garantir a sua existência e a de sua espécie no mundo (LIMA, 2010, 
p. 07). 
Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2008), é evidente que a aprendizagem 
é um processo dinâmico, pois existem diversos tipos de aprendizagem, os quais 
são perceptíveis nos diferentes contextos das atividades humanas. Ela tem o 
seu início desde os primeiros instantes da vida e desenvolve-se nas primeiras 
ações cotidianas do ser humano, como o falar, o comer, o sentar e o andar. 
Porém essa não é a única instância em que ela ocorre; a aprendizagem 
sistematizada encontra seu espaço nas instituições educativas, como a escola, 
as quais estão diretamente ligadas com o desenvolvimento da sociedade e 
correspondem com o saber que cada cultura prioriza. 
 
 
1
0 
10 
A aprendizagem é um processo contínuo, constante e diversificado, ou 
seja, o ser humano, ao longo de sua existência, está em constante situação de 
aprendiz. É importante compreender que “[...] a aprendizagem ajuda o homem a 
economizar energias na tentativa de resolver os conflitos cognitivo-afetivos que 
lhe são propostos pelo meio” (VISCA, 1991, p. 47). 
Na concepção construtivista defendida por Jean Piaget, a evolução do 
conhecimento é um processo contínuo, o qual se constrói no momento da 
interação do sujeito com o meio (físico e social). Desse modo, a teoria 
construtivista entende o aluno como um ser ativo, construtor do seu próprio 
conhecimento, e, nesse processo, deve ser respeitado seu desenvolvimento 
natural. 
Desse modo, “[...] a aprendizagem em Piaget é um processo complexo, 
que requer elaboração interna de um modo ativo e singular, não sendo um ato 
de incorporação passiva, mecânica” (NUNES E SILVEIRA, 2009, p. 90). 
Aprender consiste em uma formação interna, uma compreensão do objeto a ser 
apreendido e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de interação com o mundo. 
Segundo Nunes e Silveira (2009), na teoria de Vygotsky a aprendizagem 
está ligada à valorização das potencialidades e singularidades dos alunos, à 
atividade do sujeito diante dos desafios propostos pela situação de ensino e à 
mediação do outro. O sujeito é social e ativo em seu meio cultural. A 
aprendizagem é dinâmica e contínua, feita através da interação social. Nesse 
contexto, o professor tem a função de contribuir para essa aprendizagem, 
servindo de mediador entre a criança e o mundo. 
Para Bossa (2000), atualmente a Psicopedagogia trabalha com o conceito 
de aprendizagem que conduz a uma visão de homem como sujeito ativo num 
processo de interação com o meio físico e social. Nesse processo, participa um 
equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na 
 
 
1
1 
11 
forma como o sujeito se relaciona com o meio. Essas disposições influenciam e 
são influenciadas pelas condições socioculturais do indivíduo e do seu meio. 
Uma questão fundamental paraa educação atual consiste na 
necessidade de estimular o aprender a aprender, enfatizando a aprendizagem 
humana, que acontece de forma processual e contínua. O aprender a aprender 
é condição essencial no processo de valorização do educando como um 
pesquisador ao longo de toda a sua vida, como ser autônomo, livre, ativo e 
participativo na sociedade da qual ele faz parte. 
O enorme desafio do aprender a aprender é o desafio de formar seres 
aptos a governar a si mesmos, a desenvolver a liderança participativa, a 
aprender a dizer sim e a dizer não. De que serve uma multidão de seres 
repetidores de ideias alheias sem capacidade de pensar por si mesmos? O grave 
problema da formação inadequada é a ausência de objetivos definidos, sem a 
perspectiva de finalidade (CHALITA, 2004, p. 65). 
A aprendizagem não pode ser considerada estática, o conhecimento está 
em constante transformação, e é necessário nós acompanharmos as mudanças 
no conhecimento para que não nos tornemos ultrapassados com ele. “O 
aprender a aprender não envelhece nunca” (CHALITA, 2004, p. 193). Dessa 
forma, o aprender a aprender é uma habilidade incessante na qual o ser humano 
está em constante busca de conhecimento. 
 
 
1
2 
12 
 
 
AS 
EMOÇÕES NA HISTÓRIA DO PENSAMENTO HUMANO 
 
Historicamente, somos marcados por uma concepção dualista que coloca 
em oposição razão e emoção. Por séculos, as teses foram formuladas a partir 
de antagonismos: corpo e alma, material e imaterial, conhecimento inteligível e 
sensível, matéria e espírito, bem e mal, luz e trevas, etc. Essa forma de pensar 
influenciou as ciências, a produção de conhecimento e, consequentemente, o 
pensamento e a forma de viver de cada época. Atribuía-se às emoções um status 
inferior. 
Na antiguidade, a busca pelo pensamento científico valorizava a razão e 
a inteligência, em detrimento da experiência sensível. Todos os aspectos 
relacionados à razão tornam-se centrais e constituem-se no grau máximo de 
desenvolvimento humano. 
 
 
1
3 
13 
O dualismo durante todo o período medieval é observado na relação entre 
razão e fé. Ambas têm a mesma origem: Deus, que é fonte de toda a verdade. 
A busca pela verdade faz com que a razão prevaleça sobre o sensível, embora 
não o desconsidere. Mas, somente pela razão se chega ao conhecimento. 
O período moderno apresenta uma ruptura com a visão de mundo 
hierarquizada da Idade Média. Instaura-se uma crescente valorização do homem 
individual, considerando seus desejos. Assim, o pensamento moderno valorizou 
o sujeito pensante, a consciência individual e a liberdade como alternativas 
necessárias para confrontar a hegemonia política e religiosa da Idade Média. 
 Mesmo assim, a relação emoção e razão continua marcada pelo 
dualismo. Corpo e alma eram analisados separadamente, mesmo ganhando 
maior centralidade aspectos como liberdade e desejos. Para Descartes (1991), 
filósofo da época, alma e corpo têm funções bem distintas. No tratado As Paixões 
da Alma, descreve de maneira extensa os órgãos, que ele denomina as partes 
do corpo, e algumas de suas funções. Detalha todo o processo da circulação 
sanguínea, os movimentos do coração, o processo da digestão e até os 
movimentos dos músculos, para afirmar que todas essas funções são 
pertencentes ao corpo, restando apenas os pensamentos, que devem ser 
atribuídos à alma. 
A célebre expressão encontrada no Discurso do Método “Penso, logo 
existo” (ibid, p. 47) revela o que é central para Descartes. Coloca a existência 
humana sob a dependência do pensar. Mente e corpo estão separados. Atribui 
ao último um funcionamento mecânico e à primeira uma existência independente 
do corpo. 
São as ideias de Espinosa (1989), outro filósofo da Idade Moderna, que 
trazem inovações importantes para a relação corpo-alma. Em sua obra mais 
conhecida – Ética – defende que corpo e mente não são realidades distintas e 
 
 
1
4 
14 
sim, atributos ou manifestações diferentes de uma substância única. Corpo e 
alma estão sob as mesmas leis e princípios, expressos diferencialmente. 
Rompe-se com a concepção hierárquica que definia a alma como superior ao 
corpo, devendo comandá-lo. 
Para Espinosa (1989), ao contrário do que acreditavam seus 
antecessores, não é através do afastamento entre a alma e o corpo, que aquela 
tornar-se-á livre para assumir sua função – alcançar o conhecimento verdadeiro 
através do ato de pensar. É pelo aprofundamento desta relação, que a alma 
poderá tomar a iniciativa para pensar. 
É função da alma ter consciência do que acontece ao corpo, tal 
consciência se traduz em imagens. Se imaginamos coisas que conduzem à 
alegria, há um esforço para que essas coisas de fato aconteçam. Mas, se, ao 
contrário, imaginamos coisas que conduzem à tristeza, vamos nos esforçar para 
destruir essas imagens, afastar-se delas. Portanto, essas ideias imaginadas são 
afetivas, referem-se a sentimentos. Por isso, Espinosa afirma que “a relação 
originária da alma com o corpo e de ambos com o mundo é a relação afetiva” 
(CHAUÍ, 1995, p. 64). 
Segundo Chauí (1995), Espinosa é o primeiro a formular uma nova 
concepção a respeito das relações entre corpo e alma. Ao defender uma ligação 
profunda entre ambos, afirma que atuam em conjunto e rompe radicalmente com 
o pensamento que até então vigorava. A grande originalidade de Espinosa 
encontra-se na afirmação de que corpo e alma são ativos ou passivos por inteiro 
e em conjunto. 
 Foi baseando-se nas ideias de Espinosa que, séculos mais tarde, 
Vigotski vem defender uma concepção monista de ser humano, criticando 
duramente o dualismo. Afirma que o ser humano não se constitui por uma 
absorção imediata do meio, mas por um processo único e constante de 
 
 
1
5 
15 
subjetivação da realidade. Nesse sentido, o mundo objetivo converte-se em 
mundo subjetivo. O externo é internalizado e produz algo novo no âmbito interno; 
social e individual contêm um ao outro, sem se diluírem. Este é o processo 
dialético, onde um não existe sem o outro. Assim, o psiquismo não existe sem 
as relações materiais em que está imerso e a linguagem é um instrumento 
essencial nesse processo. 
Portanto, a construção da subjetividade é um processo histórico e social, 
que se dá por meio dos processos de significação mediados pela linguagem 
constituindo diversas formas de sentir, pensar e agir. Destaca-se, nessa 
construção, a presença das emoções e sua inter-relação com os aspectos 
cognitivos. 
Podemos concluir que as formas de significação também são 
emocionadas, ou seja, mediadas pelas emoções e que as falas, pensamentos e 
ações dos homens sempre carregam em si uma emoção. [...] Dessa forma, o 
pensamento sempre será um fenômeno que terá em sua constituição uma 
emoção, e, sendo assim, o processo cognitivo nunca existirá sem ela também 
(ROSA e ANDRIANI, 2002, p. 274-275). 
Ao defender a integração entre os processos afetivos e a cognitivos, 
Vigotski, (2004), faz várias críticas às teorias da época que imprimiam uma 
marca organicista ao estudo das emoções. Discute a teoria de James e Lange, 
demonstrando seu caráter anti-histórico ao não considerar a possibilidade de 
evolução para as emoções. É uma concepção destituída da perspectiva de 
desenvolvimento, tratando as emoções de maneira periférica, restringindo-as à 
percepção de alterações corporais. Problematiza a relação entre as 
manifestações corporais e as emoções, partindo dos estudos de Cannon e 
Sherrington, os quais concluem que as modificações físicas são secundárias nos 
estados emocionais. 
 
 
1
6 
16 
Vigotski (2004) argumenta que pacientes com paralisia facial não 
expressam, no rosto, as emoções, mas as sentem. Observou-se, neles, “una 
expresión del rostro parecida a la de una máscara, pero tras lacual se mantiene 
por completo el funcionamiento normal de las reacciones emocionales” (p. 46). 
Dessa forma, as modificações orgânicas têm pouca importância nos fenômenos 
emocionais e, em contrapartida, as modificações cerebrais ganham um status 
maior. Portanto, a reação emocional tem muito mais relação com os 
componentes psíquicos associados às modificações cerebrais. 
Vigotski destaca que, ao restringir o estudo das emoções às 
manifestações corporais, há um reducionismo, contemplando apenas as 
emoções mais primitivas, diretamente associadas aos instintos e não formula 
explicação alguma sobre as emoções superiores, mais refinadas. Falta uma 
análise psicológica. 
Afirmou que as emoções “isolam-se cada vez mais do reino dos instintos 
e se deslocam para um plano totalmente novo” (VIGOTSKI, 1998, p. 94). Ao 
assumir uma perspectiva de desenvolvimento para as emoções, destaca que 
não há uma redução ou desaparecimento das mesmas, mas, na verdade, sugere 
que existe um deslocamento para o plano do simbólico, da significação e do 
sentido. 
Admite que a manifestação inicial da emoção parte da herança biológica, 
mas, junto com outras funções psicológicas, nas interações sociais, ela perde 
seu caráter instintivo para dar lugar a um nível mais complexo de atuação do ser 
humano, consciente e autodeterminado. Isso não implica que descarte o 
reconhecimento das bases mecanicistas e biológicas da emoção, mas mostra a 
necessidade de submetê-las à análise histórico-cultural, para tratar dos 
processos psicológicos superiores. 
 
 
1
7 
17 
Vigotski (2004) defende que uma abordagem ancorada puramente nos 
processos corporais, além de ignorar as qualidades superiores das emoções, 
única e exclusivamente humanas, também não considera as transformações 
qualitativas que sofrem ao longo do desenvolvimento. Afirma que a natureza dos 
afetos transforma-se, constituindo-se em novas e diferentes maneiras de sentir. 
Ressalta, ainda que, mesmo observando-se a relação entre a intensidade 
da emoção e as alterações orgânicas ocorridas, elas não podem esclarecer 
quanto ao significado das emoções em jogo nestes momentos. Enfatiza que só 
é possível compreender o papel da emoção no contexto dinâmico da vida, pois 
é este que dá o significado às experiências emocionais. Por isso destaca o papel 
da cultura na constituição de significado e sentido das manifestações 
emocionais. Afirma que os fenômenos psicológicos refletem e são construídos a 
partir das atividades sociais. Compreender as manifestações emocionais 
segundo a cultura, significa elucidar suas correspondências com a maneira pela 
qual as pessoas agem, pensam e são tratadas nas atividades culturais. 
Wallon, construiu uma teoria voltada para explicação da gênese dos 
processos psíquicos; ocupou-se de investigações que possibilitaram a descrição 
das transformações e do desenvolvimento dos processos especificamente 
humanos – preocupação também compartilhada por Vigotski. 
Ao longo de sua elaboração teórica, Wallon mostrou-se cuidadoso ao 
tratar do aspecto orgânico das emoções. Assim como Vigotski, também faz 
referência aos estudos de Sherington e Cannon, destacando a importância do 
tônus muscular para a expressão emocional. 
Wallon (1995a) afirma que as emoções são de natureza fisiológica e 
manifestam-se, desde o início da vida da criança, por movimentos significativos 
para as pessoas, que os interpretam, possibilitando o seu uso como meio de 
 
 
1
8 
18 
comunicação. Defende que o biológico e o social são aspectos complementares, 
tornando-se impossível pensar a vida psíquica fora dessa relação. 
Atribui às emoções um papel de primeira grandeza na formação da vida 
psíquica, funcionando como uma amálgama entre o social e o orgânico. As 
relações com o mundo exterior são, desde o início, relações de sociabilidade, 
pois, ao nascer, a criança não tem possibilidades de ações eficazes sobre o 
ambiente e necessita do outro para satisfazer suas necessidades e desejos. 
Wallon (1995a) afirma que “as emoções, tendem (...) a realizar, por meio de 
manifestações consoantes e contagiosas, uma fusão de sensibilidade entre o 
indivíduo e os que o cercam” (p. 262). Defende que as emoções assumem um 
caráter de comunicação entre a criança e o outro, sendo vista como o meio de 
sobrevivência típico da espécie humana. É o primeiro e mais forte vínculo entre 
os indivíduos. 
 
Wallon estuda o funcionamento humano segundo uma visão integradora 
de todos os aspectos que o compõem. Defende a ideia de integração entre três 
campos funcionais: o afetivo, o cognitivo e o motor, que exercem, ao longo do 
desenvolvimento humano, uma relação de influência e dependência, integrando-
se na constituição de um quarto campo funcional, que denominou da pessoa. 
 Organizou o desenvolvimento humano em estágios nos quais a criança 
estabelece diferentes formas de interação com o meio humano e físico. Em cada 
fase do desenvolvimento os aspectos afetivos e cognitivos estão em constante 
entrelaçamento. Destaca os conceitos de alternância e preponderância 
 
 
1
9 
19 
funcionais, referindo-se à predominância alternada da afetividade e da cognição 
nas diferentes fases do desenvolvimento. Explica que, em cada fase, um campo 
funcional exerce uma dominância maior sobre os outros. Quando a afetividade 
prepondera sobre a dimensão cognitiva, o indivíduo está voltado para a 
construção do seu eu e, por isso, o movimento é para o interior da pessoa 
(movimento centrípeto). Quando a cognição prepondera, o movimento é para o 
exterior (força centrífuga), para o conhecimento do mundo, das coisas. A 
dimensão motora não assume a preponderância em fase alguma, mas exerce 
um papel fundamental na evolução da pessoa. Neste processo, os campos 
funcionais se beneficiam dos avanços do outro que está dominando e evoluem 
também. Portanto, cada campo funcional irá se beneficiar das conquistas do 
outro em seu momento de dominância, além de alternarem-se nessa dominância 
nos diferentes estágios evolutivos. No estreito entrelaçamento entre afetividade 
e cognição, as conquistas do plano afetivo são utilizadas no plano cognitivo e 
vice-versa, assumindo uma perspectiva de desenvolvimento para todos os 
aspectos, inclusive o afetivo. 
Neste sentido, é possível afirmar que a afetividade incorpora as 
construções da inteligência e tende a se racionalizar, ampliando suas formas de 
manifestação. Dantas (1992) arrisca afirmar que há “três grandes momentos: 
afetividade emocional ou tônica; afetividade simbólica e afetividade categorial” 
(p. 91), demonstrando o desenvolvimento qualitativo conquistado pela 
afetividade em cada etapa. 
A afetividade emocional ou tônica corresponde ao momento inicial do 
desenvolvimento humano, onde, pelas manifestações orgânicas, se estabelece 
a comunicação com o mundo social. Restringe-se a trocas epidérmicas, 
dependendo inteiramente da presença concreta do outro. Nessa etapa, o 
domínio afetivo vai se constituindo a partir de uma sensibilidade orgânica, que 
 
 
2
0 
20 
funciona de uma maneira muito intensa e precisa. Tal sensibilidade Sherrington 
(apud WALLON, 1995a) denominou de interoceptiva e proprioceptiva. 
A sensibilidade interoceptiva refere-se à percepção que o bebê vai 
adquirindo sobre a condição dos seus órgãos – estômago, intestino, etc. – 
revelando estados de fome, dor, entre outros. 
 A sensibilidade proprioceptiva refere-se à percepção de postura, 
percepção muscular – a questão do apoio (equilíbrio) e os movimentos que a 
criança é capaz de fazer. 
Há ainda, segundo Sherrington (id ibid), um outro tipo de sensibilidade, 
que denominou esteroceptiva, referindo-se às percepções do bebê em relação 
ao ambiente ao seu redor; portanto exterior. Destaca que as variações de 
luminosidade, a presençade diferentes tipos e intensidade de sons provocam no 
bebê reações de natureza orgânica (alterações de respiração, de pulso, de 
volume cerebral, de tônus muscular). 
Wallon (1995a), baseando-se nestes três conceitos de sensibilidade, 
afirma que, através destes processos perceptivos, vai se delineando o 
surgimento da vida racional. Admite que há um aperfeiçoamento de tais 
processos, resultando em ações mais refinadas e complexas, melhores 
adaptadas e mais conscientes. 
Pode-se afirmar que, neste processo de refinamento da sensibilidade 
esteroceptiva, há uma percepção cada vez maior, por parte do sujeito, da 
presença, das atitudes e reações do outro. A percepção do ambiente físico e 
social possibilita transformações nas manifestações afetivas. Dantas denominou 
de afetividade simbólica o momento em que surge a capacidade de 
representação, especialmente a linguagem. Aqui, a afetividade se beneficia dos 
avanços cognitivos e ganha outras formas de manifestação. “Instala-se o que se 
 
 
2
1 
21 
poderia denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva” (DANTAS, 1992, p. 
90). 
A afetividade categorial refere-se à incorporação da função categorial, isto 
é, a fase do desenvolvimento em que o pensamento é organizado por categorias. 
Por isso, surge uma conduta que “coloca exigências racionais às relações 
afetivas: exigências de respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos, etc.”. 
(ibid, p. 91). 
Nota-se que a integração entre os campos funcionais se traduz em uma 
ampliação das formas de vinculação afetiva e em novas exigências afetivas nas 
relações sociais. 
Wallon (1995b) faz ainda uma diferenciação conceitual, usando o termo 
afetividade para um conjunto amplo de manifestações, compreendendo 
emoções, sentimentos e paixão. Defende que as emoções têm uma natureza 
orgânica, em função das transformações corporais que desencadeia (aumento 
dos batimentos cardíacos, tensão ou relaxamento muscular, rubor ou palidez, 
etc.), mas têm também uma função social no que se refere à comunicação e 
mobilização do outro, durante o período inicial da vida (pelo choro ou agitação 
física, o bebê chama a atenção da pessoa que está por perto). 
Destaca, ainda, que o surgimento da capacidade de representação 
(possibilidade de imaginar, planejar, fantasiar, criar ideias) reflete também 
aspectos afetivos. Trata-se, porém, de sentimentos que são mais duradouros, 
menos intensos e menos visíveis que as emoções. “É a expressão 
representacional da afetividade. (...) Os sentimentos podem ser expressos pela 
mímica e pela linguagem” (MAHONEY e ALMEIDA, 2007, p. 18). 
Assim, à medida que o indivíduo se desenvolve, as emoções vão 
encontrando vias de escoamento qualitativamente diferentes. O que, no início, 
era comunicado através do corpo, com conquistas como aquisição da marcha, 
 
 
2
2 
22 
da linguagem oral, da intencionalidade, da capacidade de representação, etc. vai 
transformando-se e ampliando as maneiras de expressão. Surgem novas formas 
além do contato corporal. As conquistas intelectuais são incorporadas à 
afetividade, dando-lhe um caráter cognitivo (DANTAS, 1992). 
Quanto à paixão, pressupõe a capacidade de autocontrole “como 
condição para dominar uma situação. Para tanto, configura a situação 
(cognitivo), o comportamento, de forma a atender às necessidades afetivas” 
(MAHONEY e ALMEIDA, 2007, p. 18). 
Para Wallon (1978) o conhecimento do mundo objetivo é feito de modo 
sensível e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, e o imaginar. 
Wallon e Vigotski têm muitos pontos em comum em se tratando da 
afetividade. Assumem o seu caráter social e têm uma abordagem de 
desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um à sua maneira, que as 
manifestações emocionais, portanto de caráter orgânico, vão transformando-se 
qualitativamente, passando a atuar no universo do simbólico, ampliando-se as 
formas de manifestações da afetividade. Defendem que o afetivo e o cognitivo 
inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente, promovendo o 
desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade. 
 
ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PROPOSTAS 
POR VYGOTSKY 
 
Vygotski (1998) aponta a importância das funções psicológica superiores 
no processo de humanização ressaltando entre elas: percepção, atenção, 
criatividade, pensamento, memória e raciocínio, de forma a que cada pessoa ao 
viver sua humanidade se integre na realidade social, transformando-a. 
 
 
2
3 
23 
 
Para o autor é na interação que ocorre a internalização de formas 
culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico, seja com outros 
membros da cultura, seja pela apropriação de elementos do ambiente 
culturalmente constituído, na medida em que nessa interação internalizam-se os 
signos, isto é, as palavras que se ouve e se apropria. 
Dessa forma, o processo de conhecimento vem de fora para dentro, pois 
o biológico vai se desenvolvendo, amalgamado com o sócio histórico. As formas 
superiores de comportamento aparecem nas relações sociais que o indivíduo 
estabelece com o mundo exterior, “o verdadeiro curso do desenvolvimento do 
pensamento não vai do individual para o social, mas do social para o individual”. 
(VYGOTSKY, 1987, p. 18). 
Para o autor, o homem enquanto ser social e histórico, deve se apropriar 
dos conhecimentos historicamente construídos e transmitidos, ampliando dessa 
forma sua práxis, pois é, por esta via, que se desenvolve a consciência humana. 
Observação, atenção voluntária, memória, abstração, comportamento 
intencional, enfim as funções psicológicas superiores, são produtos da atividade 
mental que se apresentam como resultado da interação do indivíduo com o 
mundo sobre a base biológica, e estão em permanente desenvolvimento. O 
sujeito, no exercício de sua atividade laboral, interage com objetos externos, 
instrumentos construídos pelos seres humanos, mediado por processos 
internos, os signos, que vão sendo apropriados, na medida em que esse sujeito 
 
 
2
4 
24 
interage com outros homens, e assim vai desenvolvendo essas funções 
psicológicas superiores, que são tipicamente humanas. 
Ainda para o autor, as causas que movem os pensamentos, encontram 
seus princípios nas emoções que as identificam, expressas muitas vezes pelas 
palavras que as representam. Para ele, em nenhum outro campo de investigação 
se mostra tão clara a impossibilidade de cisão entre as dimensões, afetiva e 
cognitiva, as quais interagem mutuamente no dinamismo avançado da 
apropriação do conhecimento. Portanto, não temos como separar a cognição, da 
afetividade e do pensamento. 
Outra questão importante a se considerar na relação entre ensino e 
aprendizagem é a importância da atuação docente na área, denominada por 
Vygotsky (1998), de desenvolvimento próximo (ZDP – Zona de Desenvolvimento 
Próximo ou Zona de Desenvolvimento Iminente). Essa área é constituída por 
aquelas atividades que o sujeito realiza com a ajuda de outro mais experiente. 
Distingue-se, portanto, da área referente ao conjunto de conhecimentos que o 
sujeito já domina e das atividades que ele realiza sem ajuda, denominado por 
Vygotsky (1998) de ZDR - Zona de Desenvolvimento Real. 
Para incidir na Zona de Desenvolvimento Próximo ou iminente, é preciso 
que o professor redefina sua prática e parta daquilo que o aluno já sabe, 
promovendo atividades mediadoras na relação entre os alunos e o objeto a ser 
conhecido, relativas a conhecimentos que o aluno ainda não tem, mas com a 
ajuda docente vai se apropriando. Para isso é preciso que se estabeleça, entre 
professor e aluno, uma relação de afetividade e diálogo, criando situações em 
que os alunos expressem aquilo que já sabem sobre o mundo que os cerca. 
O sujeito apropria-se do conhecimento por meio das experiências sociais, 
portanto, o desenvolvimento não pode serseparado do contexto social. Dai a 
importância do adulto mediando o desenvolvimento da criança, pois o 
 
 
2
5 
25 
desenvolvimento depende das interações com as pessoas e com os 
instrumentos que a criança utiliza em seu mundo. 
 Vygotsky (2001) sinalizava para uma escola diferente, que dialogasse, 
discutisse, interrogasse e compartilhasse saber, onde professores e alunos 
pudessem refletir sobre a construção do próprio conhecimento. Para ele o 
professor é o responsável pelo processo de aprendizagem discente, por 
representar um elo interposto entre o aluno e o conhecimento disponível no 
ambiente. 
“[...] A instrução pode não se limitar a ir atrás do desenvolvimento, a seguir 
seu ritmo, mas pode adiantar-se a ele, fazendo-o avançar e provocando nele 
novas formações” (VYGOTSKY, 2001, p. 223). Neste sentido, o professor 
precisa conhecer seu aluno, para atuar entre estes dois níveis de 
desenvolvimento, a zona real e a iminente. Ser coerente com a intencionalidade 
no processo pedagógico significa, portanto, entender as ideias discentes como 
ponto de partida para novos estudos e descobertas, ou seja, para a apropriação 
do conhecimento científico. 
As funções no desenvolvimento da criança “[...] aparecem duas vezes: 
primeiro, no nível de seu meio social, e depois, no seu estágio individual; primeiro 
entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança 
(intrapsicológica) [...] (VIGOTSKY, 1998, p. 75). Esse processo de internalização 
não ocorre passivamente, mas de maneira dinâmica. Deve haver uma interação 
entre o meio cultural e a subjetividade de cada um, aí entra a função da 
afetividade, pois as emoções influenciam e diversificam o comportamento, e, 
dependendo de como palavras são ditas, provocarão sentimentos que levarão o 
indivíduo a agir de forma diferente. 
Martins (2013, p. 227), apoiando-se em Vygotsky, aponta que os 
conteúdos disponibilizados à apropriação devem encerrar aspectos 
 
 
2
6 
26 
qualitativamente distintos. Nem toda aprendizagem é, de fato, promotora de 
desenvolvimento. Por conseguinte, a seleção de conteúdos e a forma 
organizativa da aprendizagem, para a psicologia histórico-cultural, não são 
fatores que possam ser secundarizados. Da mesma forma, para a pedagogia, 
histórica-crítica, há que se identificar, no ato educativo, sob quais condições a 
aprendizagem opera, de fato, a serviço do desenvolvimento dos indivíduos. 
 
Se entendermos como alma sensível, a percepção, então se pode dizer 
que muitos conhecimentos são percebidos quando ensinados, mas não são 
incorporados. Caem da carroça. Ao contrário, quando há aprendizagem a carga 
está ali bem organizada, isto é o conhecimento, faz sentido. 
Muitos escritos apontam que Vygotsky, em seu legado, possibilitou que 
se espalhasse pelas mãos dos pesquisadores da psicologia histórico-cultural a 
construção de uma psicologia científica, capaz de explicar que não é o 
pensamento “quem” pensa ou o sentimento “quem” sente quem assim o faz é a 
pessoa, que precisa constituir-se como totalidade em sua relação, com o outro 
e apropriar-se dos conhecimentos historicamente construídos, para humanizar-
se. 
 
ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS APRESENTADAS 
POR WALLON 
 
 
 
2
7 
27 
A teoria psicogenética elaborada por Wallon (1995) visa estudar a pessoa 
completa, considerada igualmente em seus domínios afetivo, cognitivo e motor 
e em suas relações com o meio. Essa teoria destaca a afetividade e a atividade 
motora, por exercerem importância decisiva no complexo interjogo funcional, e 
serem responsáveis pelo desenvolvimento do indivíduo. 
Pode ser considerada psicogenética, por entender o desenvolvimento da 
personalidade, integrando afetividade e inteligência. Para o autor “afetividade e 
cognição” estarão dialeticamente, sempre em movimento, comprovando que o 
ser humano é essencialmente social. 
 
A teoria da emoção e do caráter de Wallon considera que a afetividade 
desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da personalidade, pois 
é o primeiro domínio de controle a ser percorrido pela criança. Wallon atribui ao 
professor a responsabilidade de buscar novos métodos a serem utilizados no 
espaço escolar para resolver as diversas situações conflitantes que surgem no 
processo pedagógico, pois quando a dimensão da afetividade é considerada, 
possibilita melhor gerência de sala de aula, promovendo melhor aproveitamento 
quanto à aprendizagem. 
O professor com consciência de seu papel no processo da aprendizagem 
sente-se responsável pelo aluno, e preocupa-se em promover vínculos 
cooperativos entre os educandos. Essa postura lhe permitirá abrir caminhos, 
apropriando-se do momento histórico e priorizando afinidades que estimulem a 
aprendizagem como uma ação aprazível, na qual o aluno possa já no espaço 
 
 
2
8 
28 
escolar sentir-se um cidadão participativo contribuindo com as mudanças sociais 
necessárias. Para tanto, o aluno precisa sentir-se considerado, respeitado e 
acolhido pela escola, como parte integrante do espaço escolar. Assegurado com 
certos limites, possibilidades e com responsabilidades, só assim sentir-se-á 
seguro para desenvolver um comportamento organizado socialmente, com 
relações civilizadas recíprocas de respeito, junto à autoridade docente. 
Wallon (1986, p. 170) “considera o meio como um concorrente mais ou 
menos durável de circunstâncias nas quais se desenvolvem existências 
individuais”, em uma dinâmica complementar e contrária, na qual se faz presente 
o movimento do par Eu-Outro. É nesse comunicar-se que o indivíduo se constitui. 
Ao Outro inconsciente Wallon dá o nome de “[...] sócius”, referindo-se ao outro, 
intrínseco, que mantém com o Eu, uma conversa interna, uma ação com o 
mundo externo. O sócius traz em si a conjuntura cultural e simbólica presente no 
contexto social, sendo direção para o Eu, determinando - lhe regras e exigências 
sociais. 
A teoria walloniana parte sempre da possibilidade das funções mentais, 
que permitem ao sujeito funcionar em suas relações sociais, com enfoque 
interacionista entre elementos orgânicos e sócio-culturais. O que nos propõe 
Wallon é “superar a visão de homem dicotomizada, razão/emoção, permitindo- 
nos reconhecer a função integradora dos sujeitos envolvidos no processo 
ensino- aprendizagem”. (CALIL, 2007). 
 
 
 
2
9 
29 
 
 
A APRENDIZAGEM NO ÂMBITO FAMILIAR 
 
As primeiras aprendizagens do sujeito acontecem no âmbito familiar. As 
primeiras conquistas da criança também são no seio familiar. Por isto, quanto 
mais estímulos a criança recebe, mais oportunidades ela terá de desenvolver 
novas habilidades. 
 
 
 
3
0 
30 
Conforme Fernández, a modalidade de aprendizagem é o resultado das 
experiências de aprendizagem do indivíduo em interação com o grupo familiar. 
A família deve estimular o pensamento da criança, deve ajudá-la a pensar com 
autonomia. É importante ouvir suas indagações e questionamentos, mas deve- 
se permitir que ela faça suas escolhas e se responsabilize por elas, orientando 
quando necessário e na medida certa. 
Quando a autoria do pensamento da criança é podada pela família, pode 
haver reflexo negativo na aprendizagem do sujeito. Neste caso o sujeito poderá 
mostrar-se submisso e inseguro na tomada de decisão. 
A família deve participar ativamente da educação da criança, 
acompanhando o que acontece na escola. Numa sociedade em transformação, 
onde a família vem apresentando uma nova constituição, não sendo mais aquela 
formação tradicional, onde o pai era o provedor, a mãe era a do lar e a que 
acompanhava diariamente as primeiras aprendizagens da criança, onde suas 
conquistas eram comemoradas e estimuladas para que novas habilidades 
fossem adquiridas.Ao longo do tempo vem se consolidando uma nova formação 
de família, a mãe que era a ”cuidadora”, ingressa no mercado de trabalho e 
passa também a sofrer as conseqüências do novo mercado que se apresenta, 
onde a instabilidade e insegurança se instalam, com a velocidade da tecnologia 
que muda muito rápido há necessidade de estar constantemente se aprimorando 
e se capacitando para as novas práticas do mercado, conseguindo sobreviver 
os que apresentam versatilidade. O vínculo empregatício já faz parte do 
passado, onde existia uma “estabilidade” que um bom desempenho garantiria 
uma aposentadoria tranqüila. 
Todas essas mudanças na sociedade tiveram reflexo na família, a 
insegurança em que os pais vivem e a necessidade de constante adequação as 
novas práticas do mercado, fizeram com que a família transferisse para a escola 
a adaptação social dos seus filhos e até a aprendizagem das noções mais 
 
 
3
1 
31 
básicas de higiene e sexualidade. A formação dessa criança começa a 
apresentar uma lacuna que dificilmente será preenchida nesse cenário. A falta 
de incentivo dos pais, a falta de incentivo da escola para que os alunos 
permaneçam e como a escola não dispõe de um ambiente social adequado, nem 
tem o entusiasmo necessário, se a criança não aprender em casa esses 
conceitos também não encontrará na escola, tornando-se um círculo vicioso. 
A família ao escolher a escola do seu filho não deve pensar apenas no 
aspecto cognitivo, não deve ser reducionista em nenhum aspecto, mas ampla, 
na direção da formação dos seres humanos completos, críticos e participativos, 
na direção da construção da cidadania. 
Na família moderna, em numerosos casos, falta o afeto. O aspecto afetivo 
apresenta uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual da 
criança, pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento. Na teoria de 
Piaget, o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois 
componentes: um cognitivo e outro afetivo. Paralelo ao desenvolvimento 
cognitivo está o desenvolvimento afetivo do nascimento até a vida adulta, 
centrando-se na infância. O afeto inclui sentimentos, interesses desejos, 
tendências, valores e emoções em geral. Com suas capacidades afetivas e 
cognitivas expandidas através da contínua construção, as crianças tornam-se 
capazes de investir afeto e ter sentimentos validados nelas mesmas. 
A família apresenta um papel decisivo neste aspecto, a auto-estima 
mantém uma estreita relação com a motivação ou interesse da criança para 
aprender. O afeto é o princípio norteador da auto-estima. Após desenvolvido o 
vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina como 'meio' para 
conseguir o autocontrole da criança e seu bem estar são conquistas 
significativas. 
 
 
3
2 
32 
Para que a criança tenha um desenvolvimento saudável e adequado 
dentro do ambiente escolar, e conseqüentemente no social, é necessário que 
haja um estabelecimento de relações interpessoais positivas, como aceitação e 
apoio, possibilitando assim o sucesso dos objetivos educativos. 
 
O COGNITIVO E A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES 
DE SALA DE AULA 
 
O cognitivo remete à aquisição de conhecimento (cognição), envolvendo 
fatores diversos como o pensamento, a linguagem, a percepção, a memória e o 
raciocínio, que fazem parte do desenvolvimento intelectual. Mas a cognição é 
mais do que simplesmente a aquisição de sapiência, é uma forma de ser e de 
se modificar internamente. São processo e produto pelo qual os homens 
influenciam- se mútua e reciprocamente entre si e atuam no contexto social em 
que atuam, gerando uma memória que tem como material a informação do meio 
em que o sujeito vive. 
A afetividade relaciona-se com o sentimento, e está envolvida em todos 
os acontecimentos de vida humana. Relaciona-se com as emoções que o sujeito 
experimenta em relação a si e a outros seres e objetos. As pessoas criam laços 
afetivos com elas mesmas, com os outros e com seres irracionais, uma vez que 
os animais também são afetivos. 
 
 
3
3 
33 
 
Neste sentido, a afetividade tem um papel essencial, na construção do 
intelecto do homem, porque está presente em toda a existência, sempre 
articulada ao processo cognitivo. A Psicologia define a afetividade como eficácia 
individual de experienciar o conjunto de acontecimentos afetivos, tais como: 
emoções, paixões, e sentimentos como dor, alegria, tristeza ou raiva. 
É preciso olhar para a prática pedagógica, vendo o sujeito como um ser 
intelectual e afetivo, capaz de reconhecer a afetividade como parte que lhe 
complementa num movimento que implica saberes, conhecimento sobre si e 
sobre o outro. 
Uma educação dialética e humanizadora requerer a revisão de métodos 
de ensino que, muitas vezes, mantém a ilusão de que estão restringindo o 
processo pedagógico apenas à dimensão cognitiva, e, portanto, apenas a 
conteúdos escolares. Trata-se de uma ilusão, pois a dimensão cognitiva e afetiva 
é indissociável na ação pedagógica. Separá-las só é possível, por meio de um 
exercício intelectual. Daí a necessidade de se pensar numa educação que 
envolva um novo olhar para o aluno, no sentido da compreendê-lo como pessoa 
 
 
3
4 
34 
completa, lembrando que a escola não é participante única do processo de 
constituição da subjetividade discente. 
Neste patamar, pode-se considerar importante a presença da família na 
vida escolar do aluno, pois é nela que se encontra as referências de identificação 
e suporte para a aprendizagem. No entanto, frequentemente a família tem se 
omitido consciente ou inconscientemente da responsabilidade de educar e 
instruir seus filhos, transferindo tal responsabilidade à escola ou muitas vezes a 
própria escola desconsidera estar próxima à família. 
A escola precisa desenvolver ações que incentivem e estimulem a 
presença da família na escola, não apenas na entrega de boletim, e na cobrança 
por disciplina. A família é protagonista na formação do caráter e no 
desenvolvimento intelectual do aluno. Portanto, essa relação precisa ser 
considerada pela escola. Somadas, família e escola pode enriquecer o processo 
de aprendizagem e desenvolvimento do aluno, cada instituição exercendo sua 
função, unindo-se numa parceria mútua. 
É importante levar em consideração que a aprendizagem é um processo 
permanente que se constrói pelo trabalho, pelas atividades sociais e pela 
convivência com família, escola, grupos que o sujeito participa e interage, e com 
leituras, mídia, internet e demais experiências que realiza. 
Assim uma formação docente adequada envolve o conhecimento dos 
conceitos que fundamentam o fazer pedagógico, das metodologias, bem como 
do processo de desenvolvimento do aluno, a fim de estimulá-lo ao aprendizado. 
Nesse processo insere-se a preocupação em relacionar o novo conhecimento 
com a emoção, caso contrário o saber torna-se morto (VYGOTSKY, 2001). 
Para Vygotsky (2001), aprender é estabelecer, organizar, dar definição, 
enfim desenvolver as funções psicológicas especificamente humanas. Mas para 
encarar a provocação de ensinar como uma possibilidade precisa-se optar por 
mudanças nas quais o diálogo possa permear a capacidade de pensar, construir 
e internalizar o conhecimento. 
 
 
3
5 
35 
Dessa forma, um dos meios de entendimento da dialética escolar é 
verificar a qualidade das relações interpessoais entre seus sujeitos, pois a escola 
é este espaço constituído pela e para troca de experiências e de sentimentos 
entre aluno- aluno e professor/aluno. Enfim, a articulação entre conhecimento e 
afetividade pode contribuir ou prejudicar a apropriação do conhecimento 
científico, função principal da escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3
6 
36 
REFERÊNCIASBARRETO, Sirdley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 
Blumenau: Odorizzi, 1998. 
BOCK, Ana M. Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes 
Trassi. Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. 14. ed. São Paulo: 
Saraiva, 2008. 
BOSSA, Nádia A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da 
prática. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. Rev. e atual. São 
Paulo: Gente, 2004. 
LIMA, Anna Paula de Avelar Brito. Psicologia da aprendizagem. Recife: 
UFRPE, 2010. 1. v. 
NUNES, Ana Ignez Belém Lima.; SILVEIRA, Rosemary do Nascimento. 
Psicologia da aprendizagem: processos, teorias e contextos. Brasília: Líber 
Livro, 2009. 
ROSSINI, Maria augusta Sanches. Pedagogia afetiva. 8. ed.: Vozes, 
2001. 
VISCA, J. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de janeiro: Nova 
Fronteira, 1991. 
CALIL, Ana Maria Gimenes Corrêa. WALLON E A EDUCAÇÃO: uma 
visão integradora de professor e aluno. Contrapontos - volume 7 - n. 2 - p. 299-
311 - Itajaí, mai/ago 2007. 
MARTINS, Ligia Marcia. O desenvolvimento do psiquismo e a educação 
escolar. Campinas: Autores Associados, 2013. 
MUNHOZ, Maria Luiza Puglisi. “Educação e família em uma visão 
psicopedagógica sistêmica”. in Psicopedagogia: contribuições para a educação 
pós-moderna. Petrópolis: Vozes; São Paulo: ABPp, 2004. 
VIGOTSKI, L. S. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 
1991. 
VIGOTSKI, L. S. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: 
Martins Fontes, 1998. 
 
 
3
7 
37 
VIGOTSKI, L. S. Teoria de las emociones: estudio histórico-psicológico. 
Madrid: Espanha, 2004. 
VYGOTSKY, L. S. O pensamento e a linguagem. São Paulo: Martins 
Fontes, 1987. 
VYGOTSKY, L. S . A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: 
Martins Fontes, 1998. 
VYGOTSKY, L. S . Psicologia da arte. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: 
Martins Fontes, 1999. 
 VYGOTSKY, L. S. A Construção do pensamento e da linguagem.
 São Paulo: Martins Fontes, 2001. 
 VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes 
1993. 
WALLON, Henri. Do ato ao pensamento: ensaio de psicologia comparada. 
Petrópolis: Vozes, 2008. 
WALLON, H. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes Editores, 1978. 
WALLON, H. As Origens do Caráter na Criança. São Paulo: Difusão 
Européia do Livro, 1995a. 
 WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. 2. ed. Lisboa: 
Edições70. São Paulo: Martins Fontes,1995b. 
 WALLON, Henri. As origens do pensamento na criança. São Paulo: 
Manole, 1986. 
CHAUÍ, M. H. Espinosa: uma Filosofia de liberdade. São Paulo: Moderna, 
1995. 
DANTAS, H. Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de 
Wallon. Em LA TAILLE, Y., DANTAS, H., OLIVEIRA, M. K. Piaget, Vygotsky e 
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda, 
1992. 
DESCARTES, R. Discurso do Método; As Paixões da Alma; Meditações; 
Objeções e resposta (Os pensadores). São Paulo: Nova Cultural, 1991. 
ESPINOSA, B. Ética (Os pensadores). São Paulo: Nova Cultural, 1989. 
MAHONEY, A. A & ALMEIDA, L. R. (orgs) A dimensão afetiva e o 
processo ensino-aprendizagem. Em MAHONEY & ALMEIDA Afetividade e 
aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. São Paulo: Edições Loyola, 2007. 
 
 
3
8 
38 
PINO, A. Afetividade e vida de relação. Campinas, Faculdade de 
Educação, Universidade Estadual de Campinas, mimeo. 
ROSA, E. Z & ANDRIANI, A. G. P. Psicologia Sócio-Histórica: uma 
tentativa de sistematização epistemológica e metodológica. Em KAHHALE, 
E.M.P. (et all) A diversidade da psicologia: uma construção teórica. São Paulo: 
Cortez, 2002.