MOTIVAÇÃO-E-ESTRATÉGIAS-DE-APRENDIZAGEM-1

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MOTIVAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM 
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Sumário 
 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 
INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3 
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM .................................................... 5 
FATORES MOTIVACIONAIS .................................................................. 8 
ORIENTAÇÕES MOTIVACIONAIS E METAS DE REALIZAÇÃO ....... 9 
CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA ........................................................ 11 
VALOR DA TAREFA .......................................................................... 12 
MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM EM CONTEXTO ESCOLAR ........... 13 
MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA E MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA ............. 15 
MOTIVAÇÃO NA SALA DE AULA ..................................................... 17 
EFEITOS DA MOTIVAÇÃO DO ALUNO ............................................ 19 
PROBLEMAS DE MOTIVAÇÃO NOS ALUNOS ................................ 20 
O PROFESSOR E A ESCOLA NA MOTIVAÇÃO DO ALUNO ........... 23 
CRENÇAS SOBRE MOTIVAÇÃO ...................................................... 25 
LIMITAÇÕES NO USO DE ESTRATÉGIAS MOTIVACIONAIS ......... 26 
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 27 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
A aprendizagem no contexto escolar é mediada por fatores diversos, não 
podendo ser atribuído exclusivamente às capacidades cognitivas do aluno, o 
sucesso ou insucesso neste processo. Nesse sentido, tem se considerado a 
importância de se investigar tanto a dimensão cognitiva quanto afetivo-
motivacional do desempenho escolar. Embora o estudo dos aspectos 
motivacionais esteve, por um tempo, relativamente negligenciado (WEINER, 
1979), particularmente nas duas últimas décadas essa temática vem tomando 
um lugar de importância nas pesquisas, especialmente no sentido de entender 
como a motivação afeta a cognição e a aprendizagem (PINTRICH, 2003). 
O processo de ensino-aprendizagem é hoje entendido como uma 
construção que envolve um papel ativo por parte do aluno. Nesta perspectiva, 
torna-se imprescindível que o aluno desenvolva a capacidade de estabelecer as 
próprias metas, planejar e monitorar seus esforços na direção de um melhor 
desempenho acadêmico, direcionando em certa medida, sua aprendizagem no 
contexto escolar. 
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Nessa direção, Boekaerts (1996) propôs que o ensino adequado não é 
mais visto como transferir informação para a memória do estudante e a 
aprendizagem adequada também não é mais igualada a ter bons resultados nas 
avaliações. Ao contrário, muitos pesquisadores defendem a visão de que um dos 
maiores objetivos da educação formal deveria ser equipar os estudantes com 
capacidades autorregulatórias. Assim são considerados aprendizes 
autorregulados aqueles que possuem capacidades adaptativas e estratégias 
para alcançar demandas de mudança (MC CORMICK, 2003, p. 81). 
Estratégias de aprendizagem são ações mentais e comportamentos com 
os quais se envolve um aluno durante a aprendizagem e que facilitam a 
recuperação de conhecimentos já adquiridos, potencializando a melhor 
qualidade desse processo. (Weinstein, Acee, & Jung, 2011; Weinstein & Mayer, 
1986). Nisbett e Schucksmith (1986) e Dansereau (1985) as definem como 
sequências integradas de procedimentos ou atividades escolhidas com os 
objetivos de facilitar e tornar mais eficientes a aquisição, o armazenamento e a 
utilização da informação. 
Garner e Alexander (1989) e Dembo (1994) definem as estratégias 
cognitivas como comportamentos e pensamentos que influenciam o processo de 
aprendizagem, de forma que a informação possa ser recuperada mais 
eficientemente da memória, sempre que necessário. As estratégias de ensaio, 
elaboração e organização do conhecimento são exemplos de estratégias 
cognitivas. O ensaio consiste na repetição e no repasse da informação por parte 
do estudante, e a elaboração possibilita que o aprendiz estabeleça relações 
entre um conteúdo novo e os conhecimentos que já possui. Já a organização é 
a atividade pela qual o aluno identifica as ideias principais do novo conteúdo e 
estabelece ligações entre suas diversas partes. 
Já as estratégias metacognitivas são procedimentos que o estudante usa 
para planejar, monitorar e regular o próprio pensamento. O planejamento 
envolve o estabelecimento de metas a serem realizadas. O monitoramento 
auxilia a conscientização do próprio desempenho e da própria atenção como, 
por exemplo, perceber falhas na compreensão e necessidade de alterar o ritmo 
da leitura. A regulação permite modificar o comportamento de estudo a partir do 
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monitoramento realizado e recuperar algum problema que tenha surgido 
anteriormente (Boruchovitch & Santos, 2006). 
As Estratégias de Aprendizagem e a motivação podem influenciar a 
qualidade motivacional dos sujeitos para aprender. As estratégias de 
aprendizagem acabam com aspectos emocionais indesejáveis inter-
relacionando a motivação e a cognição. Quanto maior o uso de estratégias de 
aprendizagem para a realização das atividades escolares, diversifica-se as 
oportunidades de aprimorar os conteúdos estudados e consequentemente o 
envolvimento com a aprendizagem torna-se profundo. Ao mesmo tempo, 
contribui desenvolvendo internamente crenças e auto percepções positivas, 
sentimento de auto eficácia, busca pela meta aprender, aumenta o senso de 
competência, a motivação intrínseca gerando atribuições de causalidade 
consistentes. 
 
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM 
 
De modo geral, uma estratégia de aprendizagem envolve diversos 
recursos utilizados pelos estudantes ao aprender um novo conteúdo, ou 
desenvolver determinadas habilidades, podendo ser abrangente e generalizável 
à aprendizagem de várias tarefas e conteúdos ou restrita a uma tarefa específica. 
De acordo com Lopes da Silva e Sá (1993) as estratégias de aprendizagem 
podem ser definidas em um nível maior de complexidade como "planos 
formulados pelos estudantes para atingirem objetivos de aprendizagem e, em 
um nível mais específico, como qualquer procedimento adotado para a 
realização de uma determinada tarefa" (p. 19). Reforçando esta afirmação, Paris 
e Winograd (1990) propuseram que as estratégias podem ser específicas, como 
usar um algoritmo para checar contas em Matemática ou gerais, como planejar 
e monitorar uma tarefa. 
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É possível verificar que as estratégias de aprendizagem abrangem uma 
gama ampla de ações e, dessa forma, existem muitas maneiras de classificá-las 
de acordo com diferentes autores. Por exemplo, Danserau (1985) diferenciou 
entre estratégias primárias que são aquelas ligadas diretamente àexecução das 
tarefas (por exemplo, as estratégias mnemônicas) e as estratégias de apoio que 
ajudam o aprendiz a estabelecer as condições apropriadas para estudar (por 
exemplo: planejamento, controle da atenção, monitoramento, dentre outras). 
Embora sejam muitas as formas de entender as diferentes estratégias, a 
classificação mais empregada atualmente é aquela que distingue as estratégias 
entre cognitivas e metacognitivas. Segundo Dembo (1994), as estratégias 
cognitivas se referem a comportamentos e pensamentos que propiciem que a 
informação seja armazenada mais eficientemente (por exemplo: ensaio, 
elaboração, organização). Já as estratégias metacognitivas constituem 
procedimentos que o indivíduo usa para planejar, monitorar e regular seu próprio 
pensamento. 
De modo geral, conclui-se que as estratégias cognitivas estão diretamente 
relacionadas à execução de tarefas, ao passo que as estratégias metacognitivas 
geralmente são mais amplas e implicam na organização, regulação e mesmo na 
avaliação do uso das estratégias cognitivas. Ressalta-se ainda que o 
monitoramento pode informar se uma estratégia em particular está promovendo 
resultados efetivos e se o estudante está alcançando níveis de desempenho 
adequados aos seus padrões internos. 
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Assim, pode-se afirmar que as estratégias permitem planejar e monitorar 
o próprio desempenho. Dessa forma, Lopes da Silva e Sá (1993) apontaram que 
muitas dificuldades de aprendizagem podem ser explicadas pela ausência ou 
uso inapropriado de estratégias de estudo e pela inexistência de hábitos 
favoráveis à aprendizagem. 
Essa afirmação é complementada por Derry (1990) ao propor que os 
estudantes que conhecem e sabem utilizar estratégias são mais bem preparados 
para lidar com uma variedade de situações de aprendizagem. Nesse sentido, 
tanto professores como alunos deveriam estar cientes da existência de 
diferentes estratégias, sua aplicabilidade e relevância na aprendizagem do 
aluno. 
Burkell et al. (1990) acrescentaram que um aluno estratégico, além de 
possuir uma variedade de estratégias direcionadas a um desafio cognitivo, é 
capaz de avaliar se estas produzem progresso em direção aos objetivos 
estabelecidos. Um outro aspecto da relevância de estratégias é seu caráter 
compensatório. Garner e Alexander (1989) apontam para a existência de um 
consenso sobre a relevância do conhecimento anterior do aluno em facilitar ou 
dificultar a aquisição de um novo conteúdo. Contudo, o uso de diferentes 
estratégias pelo aluno pode ajudar a compensar lacunas em seu conhecimento 
prévio. 
A partir dos pontos levantados anteriormente, é possível listar uma série 
de benefícios relacionados ao uso de estratégias para o processo de 
aprendizagem, os quais se refletem até mesmo no desempenho escolar 
(SCHLIEPER, 2001; COSTA, 2000). No entanto, nem sempre os alunos as 
conhecem ou utilizam com a finalidade de melhorar a aprendizagem e, por isso, 
é importante ressaltar que sua utilização está condicionada a uma série de 
fatores. 
Nota-se com frequência que algumas estratégias são usadas 
espontaneamente pelos alunos sem a necessidade de instrução direta, ao passo 
que outras, embora ensinadas, raramente são utilizadas. Uma explicação 
plausível para este fato, de acordo com Garner e Alexander (1989), são as 
diferenças na motivação dos alunos. Reforçando essa afirmação, a partir de uma 
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revisão na literatura sobre o tema, Costa e Boruchovitch (2000) levantaram 
alguns pontos que influenciam o uso de estratégias e dentre estes, destacam-se 
variáveis motivacionais em geral, crenças sobre inteligência, auto eficácia, idade 
e série escolar dentre outros aspectos. 
Eccles e Wigfield (2002) apontaram ainda que teóricos da motivação 
estão cada vez mais interessados pelas maneiras em que motivação e cognição 
atuam juntas. Há teóricos, por exemplo, que se dedicam a estudar as conexões 
entre motivação e o uso de várias estratégias cognitivas. 
Como o uso sistemático de estratégias requer esforço, o aprendiz só verá 
sentido em utilizar diferentes estratégias de aprendizagem quando tiver 
percepção da sua relevância e quando se julgar capaz de produzir os efeitos 
desejados. Dessa forma, pode-se inferir que variáveis motivacionais estão 
diretamente relacionadas ao uso de estratégias. Assim, esses aspectos são 
compreendidos mais como um suporte no uso de estratégias do que como uma 
influência direta sobre o desempenho acadêmico (MCWHAW; ABRAMI, 2001). 
 
FATORES MOTIVACIONAIS 
 
Conforme apontado, uma das questões centrais no estudo das estratégias 
de aprendizagem é o que motiva os estudantes a utilizá-las. Na tentativa de 
compreender esta questão, muitos pesquisadores têm procurado descrever as 
relações entre estratégias e constructos motivacionais, pois embora muitos 
alunos possuam capacidades autorregulatórias, nem sempre se envolvem em 
atividades direcionadas a este fim. Ressalta-se que essa atividade requer 
esforço e, portanto, deve estar relacionada ao interesse ou necessidade do aluno 
em aprender. Burkel et al. (1990) acrescentam ainda que os estudantes estão 
mais propensos a usar estratégias se eles têm consciência que procedimentos 
estratégicos de fato melhoram a performance. 
A importância atribuída tanto a fatores cognitivos quanto motivacionais é 
evidenciada por Zimmermam e Bandura (1994, p. 846) ao afirmarem que "uma 
coisa é possuir capacidades autorregulatórias e outra coisa é conseguir aplicá-
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las persistentemente em face de dificuldades, fatores estressantes ou interesses 
paralelos". 
 
Muitas crenças pessoais exercem influência na motivação e no 
desempenho do estudante, sejam estas autoras referenciadas, ou relacionadas 
ao objeto do conhecimento. Tratando desse aspecto, Pintrich (1999) apontou 
que embora haja um número grande de variáveis motivacionais, seus estudos 
juntamente com seus colaboradores haviam se centrado em três tipos de 
crenças: auto eficácia, valor da tarefa e tipos de metas. Esses conceitos serão 
discutidos a seguir. 
 
ORIENTAÇÕES MOTIVACIONAIS E METAS DE 
REALIZAÇÃO 
 
De acordo com a teoria de metas de realização (AMES; ARCHER, 1988), 
há dois grandes grupos de metas estabelecidas pelos alunos: meta aprender, 
predominantemente relacionada à tarefa, na qual os alunos geralmente são 
intrinsecamente motivados, tendo como principal objetivo aperfeiçoar os 
conhecimentos, e meta performance, na qual o aluno busca primordialmente 
evidenciar capacidades ou esconder lacunas nas mesmas. 
As metas afetam as ações, portanto, a cada conjunto de metas se 
atribuem diferentes comportamentos. A meta aprender é em geral relacionada à 
escolha de tarefas desafiadoras, maior esforço despendido, valorização do 
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próprio progresso, domínio e inovação nas atividades de aprendizagem 
(BZUNECK, 1999). Ames e Archer (1988) afirmam ainda que com a meta 
aprender "agrega-se importância ao desenvolvimento de novas habilidades. O 
processo de aprendizagem em si é valorizado e a obtenção de maestria é vista 
como sendo dependente do esforço." (p. 260). Em síntese, o aluno está mais 
preocupado com suas realizações do que suas notas escolares. 
Já na meta performance, busca-se obter notas altas, superando os 
demais colegas e demonstrando o próprio valor através de comparações sociais. 
O estudante orientado a esse tipo de meta evita demonstrar que não domina um 
assunto e, portanto, escolhe tarefas mais fáceis e menos desafiadoras. 
Complementando, Ames e Archer (1988) apontam que "com uma orientação à 
meta performance há uma preocupação em ser julgado capaz e mostrar 
evidência de habilidade tendo sucesso, tendo melhor desempenho que outros, 
conseguindo sucesso com pouco esforço" (p. 260). É válido ressaltar, conforme 
Bzuneck (1999), que o termo performance representa o desempenho conforme 
percebido e avaliado ou julgado externamente. 
Quanto à associação entreestratégias e metas, Pintrich (1999) apontou 
que foram encontradas relações muito consistentes entre esses constructos, 
sendo que, em geral, a literatura tem mostrado que os alunos mais orientados à 
meta aprender relatam um uso mais efetivo de estratégias tanto cognitivas 
quanto autorregulatórias ou metacognitivas (AMES; ARCHER, 1988; ABLARD; 
LIPSCHULTZ, 1998; WOLTERS; PINTRICH, 1998; MCKHAW; ABRAMI, 2001; 
CARDOSO; BZUNECK, 2004). 
Uma orientação a esta ou àquela meta pode estar vinculada a 
experiências pessoais na família, nos grupos sociais e também marcadamente 
na escola. Nesse aspecto, o papel da estrutura escolar foi evidenciado no estudo 
de Shih e Alexander (2000), que pesquisaram o impacto do tipo de feedback 
oferecido aos alunos acerca de seu desempenho nas avaliações. Os resultados 
apontaram que informações socialmente comparadas estavam vinculadas a um 
maior desenvolvimento da meta performance, ao passo que feedback 
autorreferenciado vinculava-se a uma orientação maior à meta aprender. 
 
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CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA 
 
Dentre as crenças autor referenciadas, a auto eficácia é um dos 
constructos mais relacionados ao desempenho escolar e ao uso de estratégias, 
e pode ser definida como a crença das pessoas acerca de suas capacidades 
para alcançarem determinadas realizações ou desempenhos (BANDURA, 1986; 
1997). Deve-se ressaltar que esta não se refere especificamente à capacidade 
de um indivíduo, mas sim ao que o mesmo acredita ser capaz de realizar, em 
uma variedade de circunstâncias. Acrescenta-se que a auto eficácia constitui um 
importante mecanismo de agência, pois muitas ações exercidas no ambiente são 
reguladas pelas crenças dos indivíduos em suas capacidades para exercê-las 
(BANDURA, 1992). 
A auto eficácia é formada a partir de quatro fontes de informação: 
experiências de êxito, experiências vicariantes, persuasão social e estados 
afetivos ou fisiológicos (BANDURA, 1997). Dessa forma, tem se tornado 
evidente o papel da escola em promover não somente capacidades cognitivas, 
mas favorecer o desenvolvimento de crenças autor referenciadas favoráveis 
para sustentar o uso dessas capacidades. 
Como resultado de diversos estudos que têm confirmado as formulações 
teóricas, é possível afirmar que essas crenças têm uma influência na ação, na 
motivação e nos processos cognitivos, sendo estes últimos, relacionados à 
antecipação de consequências e resultados de ações. Aplicando-se o conceito 
ao contexto escolar, entende-se que a auto eficácia pode afetar a motivação dos 
alunos para realizar as tarefas ou evitá-las, as reações dos estudantes diante de 
suas realizações e até mesmo as suas escolhas profissionais. Essa é uma 
importante justificativa para que diversos estudos tenham sido conduzidos, 
relacionando este constructo ao desempenho escolar (DOBARRO, 2007; 
INGLEZ DE SOUZA; BRITO, 2008). 
Uma revisão da literatura a respeito da auto eficácia acadêmica, 
especialmente na década de 1990, apontou que as pesquisas tendem a 
confirmar a hipótese de que percepções positivas do aluno quanto à própria 
capacidade afetam a persistência do aluno e o uso de estratégias que tornam a 
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aprendizagem mais eficaz. Estudantes que demonstram maiores crenças de 
auto eficácia são capazes de persistir mais em face de dificuldades (PAJARES, 
1996; PAJARES; MILLER, 1994), aceitam tarefas mais desafiadoras, limitam 
menos suas escolhas (O'BRIEN; MARTINEZ-PONZ; KOPALA, 1999; 
BANDURA; BARBARANELLI; CAPRARA; PASTORELLI, 2001) e experimentam 
níveis mais baixos de ansiedade (BANDALOS; YATES; THORNDIKE-CHRIST, 
1995). Além disso, há evidência de que a auto eficácia influencie a 
autorregulação da aprendizagem (ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1990; 
WOLTERS; PINTRICH, 1998; BOUFFARD-BOUCHARD; PARENT; LARIVÉE, 
1991; INGLEZ DE SOUZA, 2007). 
Respectivamente ao uso de estratégias, acredita-se que a importância da 
auto eficácia resida no fato de que, diante de expectativas favoráveis ao próprio 
desempenho, estudantes tendem a despender maior esforço e persistir até 
encontrar as estratégias adequadas para a solução de tarefas, especialmente 
aquelas mais complexas. 
 
VALOR DA TAREFA 
 
Wigfield e Eccles (2000) propuseram que as escolhas, a persistência e o 
desempenho dos indivíduos podem ser explicados por suas crenças sobre quão 
bem podem se sair em determinada tarefa, bem como pela quantidade de valor 
atribuído à atividade em questão. 
O valor da tarefa envolve crenças sobre a importância, interesse e peso 
de determinada tarefa ou disciplina do contexto escolar. Complementando, 
Wigfield (1983) apontou que o valor da tarefa possui três componentes, a saber: 
utilidade, importância e interesse. Eccles e Wigfield (2002) afirmaram que o valor 
de utilidade é determinado pela relação da tarefa com objetivos atuais e futuros, 
tais como interesses em carreiras profissionais. 
Pintrich (1999) apontou ainda que a percepção do indivíduo sobre a 
utilidade da tarefa pode incluir crenças de que o curso lhe será imediatamente 
útil de alguma maneira ou em seus futuros estudos e na carreira em geral. Nessa 
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direção, alguns estudos apontaram que as crenças de valor da tarefa estavam 
positivamente correlacionadas com o uso de estratégias cognitivas como 
pesquisar, elaborar e organizar. Nos estudos de Wolters e Pintrich (1998) e 
Pintrich (1999), apontou-se que o valor da tarefa estava vinculado a um maior 
uso de estratégias e ao desempenho dos alunos, embora esta relação tenha sido 
mais modesta do que a encontrada nas crenças de auto eficácia. 
O valor da tarefa também foi apontado como fonte de motivação, pois "se 
não se percebe a utilidade do que se deve aprender, o interesse e o esforço 
tendem a diminuir à medida que o aluno se pergunta para que serve saber o que 
se pretende que aprenda" (TAPIA; MONTERO, 2004, p. 179). Portanto, perceber 
a utilidade das disciplinas escolares pode ser decisivo em despertar o interesse 
do aluno, direcionando esforços para a autorregulação da aprendizagem. 
 
MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM EM CONTEXTO 
ESCOLAR 
 
A palavra “motivação” é, atualmente, uma das mais usadas pelos 
professores e outros responsáveis pela educação, em particular a educação 
formal, para justificar quer o insucesso quer o sucesso dos alunos, em particular 
no ensino e na aprendizagem da ciência escolar. Muitos professores colocam a 
alegada “falta de motivação” dos alunos como primeiro obstáculo à compreensão 
e aprendizagem dos conteúdos escolares. Curiosamente, grande parte das 
dificuldades do professor tem também origem na sua motivação para o 
desenvolvimento de um sólido conhecimento profissional, susceptível de o 
ajudar na difícil tarefa de diagnosticar os interesses e necessidades dos alunos 
e de ter em conta as diferenças individuais e outros problemas e condicionantes 
de aprendizagem (Campos, 1986). 
Muitos modelos tradicionais de aprendizagem das ciências, como os 
emergentes das perspectivas de autores como Ausubel, Piaget ou Driver, 
atribuíam as dificuldades dos alunos sobretudo a características estruturais e 
funcionais a eles intrínsecas, dominantemente cognitivas. As propostas de 
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superação emergentes desses modelos incidiam, por isso, fundamentalmente 
sobre a cognição, visando, nomeadamente, o desenvolvimento de situações de 
ensino mais estruturadas e mais adequadas ao nível cognitivo real dos alunos, 
o diagnóstico dos seus conhecimentos prévios ou a estimulação do conflito 
cognitivo e da mudança conceptual (Ribeiro, 2001). A dimensão afetiva era 
desse modo descurada, parecendo ignorar-se que, como cada vez mais se 
defende, a cognição e a afetividade constituem uma mesma unidade funcional, 
holística e sistémica (Damásio, 1995). 
O dualismo tradicional, traduzido no estabelecimento de dicotomias de 
validade meramente analítica entre cognição e afetividade, razão e emoção, tem 
vindo, assim, aser crescentemente questionado, não fazendo, pode dizer-se, 
parte da matriz paradigmática que caracteriza o tempo presente. Face à riqueza, 
diversidade e complexidade da motivação humana, têm sido, em concreto, 
propostas várias teorias que têm tentado explicar esse conceito, cada uma delas 
caracterizando-o de forma diferente, mas todas procurando explicar como o 
comportamento humano é cativado e dirigido. 
Mesmo para Piaget (1977), que centrou a sua atividade investigativa no 
desenvolvimento cognitivo, o papel da afetividade é de natureza funcional na 
inteligência. Também a perspectiva vygotskiana expressa uma visão integradora 
entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico. Para todos 
os inúmeros autores que hoje trabalham no contexto do paradigma 
socioconstrutivista de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo (e metacognitivo) 
está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento social e emocional, significando 
isso que mudanças fundamentais no pensamento têm de ser acompanhadas por 
uma reorganização dos objetivos, das atitudes e das formas de mediação 
(Vygotsky, 1998). 
A motivação escolar constitui, atualmente, uma área de investigação que, 
na opinião de Gutiérrez (1986), permite, com alguma relevância, explicar, prever 
e orientar a conduta do aluno em contexto escolar. A forma como os indivíduos 
explicam os seus êxitos e fracassos relaciona-se com a sua motivação, a qual 
denota geralmente um fator ou fatores que levam a pessoa a agir em 
determinada direção (Weiner, 1979; Bzuneck, 2001; Cavenaghi, 2009). 
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 Nos contextos de aprendizagem, como apontam Stipek (1998) e Printrich 
(2003), a motivação pode ser inferida por meio de comportamentos observáveis 
dos alunos, os quais incluem o iniciar rapidamente uma tarefa e empenhar-se 
nela com esforço, persistência e verbalizações. Segundo Nieto (1985), a maioria 
dos psicólogos define motivação como um processo que tenta explicar fatores 
de ativação, direção e manutenção da conduta, face a um objetivo desejado. 
Seja qual for a perspectiva que se adopte, o que sempre se verifica é a 
existência de dois tipos de motivação: extrínseca e intrínseca. 
 
MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA E MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA 
 
Na motivação extrínseca, o controlo da conduta é decisivamente 
influenciado pelo meio exterior, não sendo os fatores motivacionais inerentes 
nem ao sujeito nem à tarefa, mas simplesmente o resultado da interação entre 
ambos. Na motivação intrínseca, ao contrário, o controlo da conduta depende 
sobretudo do sujeito em si, dos seus próprios interesses e disposições. 
A motivação extrínseca está assim relacionada, tal como reforça Tapia 
(1997), com metas externas, ou seja, com situações em que a conduta se produz 
com a finalidade de apenas se receber uma recompensa ou se evitar qualquer 
punição ou castigo. Nessas situações, o sujeito preocupa-se sobretudo com a 
sua imagem, com o seu “eu”. A motivação intrínseca corresponde, por seu turno, 
a situações em que não há necessariamente recompensa deliberada, ou seja, 
relaciona-se com tarefas que satisfazem por si só o sujeito; correspondem-lhe, 
por isso, metas internas. Vários autores identificam as metas externas como 
metas de rendimento e as metas internas como metas de aprendizagem (Arias, 
2004). 
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Os alunos com metas de aprendizagem envolvem-se mais facilmente na 
própria aprendizagem, de forma a adquirir conhecimentos e desenvolver 
competências, enquanto que os alunos com metas de rendimento estão mais 
preocupados em demonstrar os seus níveis de competência e com os juízos 
positivos que deles se possa fazer. 
Os alunos movidos por motivação intrínseca têm, assim, face às tarefas 
escolares, o objetivo de desenvolver as suas competências; aqueles que, ao 
contrário, são sobretudo impulsionados por mecanismos de motivação 
extrínseca, o seu objetivo é apenas obter avaliações positivas (Fontaine, 1990; 
Arias, 2004). 
Quando confrontados com tarefas específicas, alguns alunos reagem por 
um aumento de esforço, de persistência e de maior envolvimento na ação; 
outros, pelo contrário, tentam escapar-se e manifestam reações de inibição. 
Destes dois tipos de comportamento advêm geralmente resultados escolares 
diferentes, mais satisfatórios no primeiro e menos no segundo, algo que vários 
autores atribuem a diferenças motivacionais dos sujeitos (Fontaine, 1990). 
 
 
 
 
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MOTIVAÇÃO NA SALA DE AULA 
 
Quando os alunos têm como objetivo pessoal o domínio dos conteúdos, 
e não apenas a conclusão de tarefas ou o conseguir nota suficiente, irão 
empenhar-se, investir tempo e energia psíquica em determinadas atividades 
mentais. Esta postura cativa do aluno deve ser reforçada pelo professor, 
nomeadamente com o uso de estratégias cognitivas e metacognitivas, que 
incluem desde métodos que levem à compreensão de um texto, como fazer 
resumos, esquemas ou levantar questões, até à gestão do tempo disponível para 
o estudo (Boruchovitch, 1999; Pintrich, 2003). 
A importância de fazer interagir as dimensões cognitiva e afetiva na 
aquisição de conhecimentos será mais pertinente na modificação de atitudes e 
valores do que propriamente na obtenção de melhores resultados. A modificação 
de atitudes e valores favorece, no entanto, por si só melhores conhecimentos. A 
tomada de consciência da natureza do saber e do facto de cada um ter um 
potencial para aprender que pode aumentar com o envolvimento da sua própria 
personalidade suscita nos alunos a autoconfiança e a valorização de si próprios, 
necessárias a qualquer desenvolvimento e aprendizagem. É nesse sentido que 
Tapia (1997) afirma não ser possível ensinar a pensar adequadamente, se não 
se trabalhar a motivação e vice-versa. Para ele, querer e saber pensar são 
condições pessoais que permitem a aquisição e aplicação de conhecimentos 
quando necessário. 
O professor deverá ter sempre um papel decisivo, mesmo que se resuma 
ao fornecimento de “incentivos motivantes”. Para isso, é necessário o professor 
atuar ativamente para melhorar a motivação do aluno, ao mesmo tempo que o 
ensina a pensar, como é importante saber ensinar a pensar, ao mesmo tempo 
que se tenta melhorar a motivação para aprender (Tapia, 1997). É desejável que 
o professor promova na sala de aula um ambiente afável, transmitindo ao aluno 
um sentimento de pertença, onde se sinta integrado e veja legitimadas as suas 
dúvidas e os seus pedidos de ajuda. No entender de Boruchovitch (2009) a 
motivação, em concreto, não é somente uma característica própria do aluno, mas 
também mediada pelo professor, pela ambiente de sala de aula e pela cultura da 
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escola. Na opinião da autora, das distintas formas de promover a motivação, a 
principal é que o próprio professor seja um modelo de pessoa motivada. 
A última palavra cabe, todavia, sempre ao aluno. Martín Díaz e Kempa 
(1991) defendem, a esse respeito, que se devem ter em conta as características 
individuais dos alunos, se o objetivo for o de melhorar o processo de ensino e de 
aprendiza-gem. Na sua opinião, os materiais didáticos poderão até ser os 
“melhores”, mas tornarem-se inúteis se os alunos não estiverem interessados 
neles; as supostas “melhores” estratégias didáticas não terão qualquer resultado 
positivo se os alunos não se encontrarem motivados para elas. Estas 
preferências por métodos de ensino e por estratégias de aprendizagem 
diferentes são determinadas pelo “estilo motivacional” de cada um. A literatura 
sobre esta problemática identifica, a esse respeito, quatro categorias de alunos: 
os que procuram o sucesso, os curiosos, os conscienciosos e os socialmente 
motivados (Martín Díaz e Kempa, 1991). 
Do ponto de vista educativo, partilhamos com Neto (1996) a ideia de que 
o ideal no cato educativo seria o professor ter em conta a multiplicidade de estilos 
motivacionais existentes na sala de aula e ser capaz deadaptar as 
características dos procedimentos didáticos a essa multiplicidade. Se existe 
grande preocupação face à forma como os conhecimentos prévios dos alunos 
influem na forma como aprendem e constroem conhecimento, também devem 
ser tidos em conta as suas características motivacionais. Os alunos socialmente 
motivados, por exemplo, reagem melhor em situações de aprendizagem em 
grupo e os curiosos em situações de resolução de problemas. A força motivadora 
de determinada estratégia resulta, desse modo, não da estratégia em si, mas da 
interação da mesma com as características individuais dos alunos, 
nomeadamente com os seus estilos motivacionais e cognitivos. 
Estamos conscientes, no entanto, que, perante a realidade concreta, 
intrinsecamente complexa e imprevisível, essa tarefa se apresenta difícil. Seja 
como for, o professor deverá optar sempre, em nosso entender, por uma 
diversidade de processos pedagógicos, visando promover a motivação 
(intrínseca, extrínseca ou combinada) do maior número de alunos. 
 
19 
 
 
EFEITOS DA MOTIVAÇÃO DO ALUNO 
 
Podemos identificar dois níveis de efeito da motivação que são: os 
imediatos e os finais. 
Por efeito imediato, entendemos que seja o curso da ação escolhido pelo 
aluno dentre outras possíveis em relação as atividades do processo de 
aprendizagem e, a persistência na sua realização. Desmotivado será aquele que 
não empreender esforço para a realização da atividade e se desistir perante as 
dificuldades surgidas. Maehr e Meyer (apud BZUNECK, 2009a, p. 12) relatam 
que a motivação positiva na escola requer um envolvimento de qualidade nas 
tarefas, empreender esforço para aprender tarefas desafiadoras em que o novo 
conhecimento seja construído pelo denominado processamento de 
profundidade. 
Efeito final são os conhecimentos construídos e as habilidades adquiridas, 
ou seja, a ocorrência de aprendizagem ou desempenhos que são socialmente 
valorizados. 
Nem sempre podemos observar esses resultados de imediato, às vezes 
levam algum tempo para serem revelados. E também é certo que não dependem 
sóda motivação. Adelman e Taylor (1983 apud BZUNECK, 2009b, p. 12), afirma 
que um aluno motivado para uma determinada tarefa pode apresentar resultados 
surpreendentes mais do que se poderia esperar com base em outras 
características pessoais. E um aluno desmotivado pode apresentar um sub-
rendimento, medíocre, em relação à sua capacidade, as vezes talentosa. 
A motivação está relacionada com a quantificação que são as notas, pois 
nas escolas espera-se que atinjam o mais alto grau que possam conseguir. 
20 
 
 
 
Existem pesquisas relacionando a motivação com o desenvolvimento da 
criatividade; para o pensamento crítico e a mudança conceitual; estratégias 
adaptadoras de aprendizagem; o desenvolvimento social; motivação para a 
leitura e, para formar aprendizes permanentes, que pela vida toda continuem a 
investir na construção de novos conhecimentos. 
 
PROBLEMAS DE MOTIVAÇÃO NOS ALUNOS 
 
A motivação tem sido alvo de estudos porque em paridade com outras 
condições, sua ausência causa uma queda de investimento pessoal e de 
qualidade nas atividades acadêmicas e resulta em um nível baixo de 
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, impedindo a formação de indivíduos 
competentes para exercerem a cidadania e continuar aprendendo pela vida 
futura. 
Professores estão fazendo uma relação de causalidade, quando dizem 
que os alunos estão desmotivados por isso não se empenham nas tarefas e 
apresentam comportamentos de indisciplina. Stipek (1993 apud BZUNECK, 
2009a, p. 14) afirma que devemos ter cautela, visto a dificuldade em identificar 
qual é o aluno que está motivado e o desmotivado. Exemplificando: um aluno 
parece estar atento à aula, mas de repente pode estar pensando em outras 
21 
 
 
coisas. Um mau rendimento às vezes pode não estar associado à desmotivação 
ou à falta de esforço. 
A identificação de problemas motivacionais de alunos depende da 
avaliação de desempenho, a consideração de comportamentos abertos, de um 
conhecimento mais profundo do aluno, de seu nível de capacidade, seus 
conhecimentos prévios, os métodos de estudo e até a disponibilidade de 
recursos. Infelizmente no cotidiano da sala de aula não se possibilita essa 
diagnose. 
Stipek (1993 apud BZUNECK, 2009a, p. 14) fala sobre problema 
motivacional de acordo com as séries escolares. Um aluno de pré-escola 
praticamente não apresenta problema de motivação. Quando passa para a 1ª 
série, algumas exigências começam a aparecer e ele deve se adaptar, como 
ficar quieto no seu lugar e a seguir instruções mais elaboradas, entre muitas 
outras mudanças. Conforme avança nas séries, fatores curriculares se tornam 
mais complexos, o interesse cai e se instalam dúvidas em relação à capacidade 
de aprender determinadas matérias. E, quanto mais avançam, os problemas 
tendem a ser mais complexos e profundos, por terem raízes nas séries iniciais, 
por sofrerem influências das exigências das diferentes disciplinas, junto com as 
características evolutivas dos alunos. 
 A motivação apresenta dois aspectos, a saber: o quantitativo e o 
qualitativo. Em termos quantitativos, ela pode ser maior ou menor, mais ou 
menos intensa. Em relação às tarefas desafiadoras, não se espera que os alunos 
tenham os níveis baixos de motivação ou que atinjam o valor zero. Se isso 
acontecer, o aluno está desmotivado. Pode ocorrer oscilação em relação a 
determinadas tarefas, mas o preocupante é a freqüência ou a persistência dessa 
condição negativa. 
Também não podemos estabelecer uma relação linear, quanto mais 
motivado, melhor o desempenho. Para algumas atividades, é necessário um alto 
nível de motivação, como na situação de “arrombar uma porta”. Mas, quando 
falamos de tarefas acadêmicas complexas, pode acarretar a fadiga. Pode surgir 
também emoção negativa que é a ansiedade e, essa preocupação prejudica o 
raciocínio e a recuperação de informações armazenadas na memória, 
22 
 
 
consequentemente pode afetar o desempenho acadêmico e a aprendizagem. 
Portanto, a motivação no contexto de atividades acadêmicas, não deve ser fraca, 
nem muito alta, pois os extremos são prejudiciais. Brophy (1983 apud 
BZUNECK, 2009a, p. 18) considera que o ideal é que seja branda e vigilante, 
que seja caracterizada mais pela qualidade do que pela intensidade. 
Podemos notar no cotidiano escolar que os alunos estão motivados para 
algumas situações e desmotivados para outras. Alguns deles não se empenham 
com qualidade nas tarefas acadêmicas, demoram a iniciar ou o fazem rápido 
sem qualidade e se mostram até indisciplinados. Outros, se mostram apáticos. 
Em contrapartida, eles gostam de vir à escola para encontrar com os amigos, 
comer a merenda, jogar na quadra, entre outras coisas mais. 
Em relação ao aspecto qualitativo da motivação, pode levar o aluno a ter 
um maior ou menor envolvimento com a aprendizagem. Alguns alunos estão 
interessados em aprender, em adquirir conhecimentos. Outros apresentam 
problemas, pois realizam as atividades muito rápido e não se preocupam com a 
qualidade. Alguns estão preocupados com diplomas, certificados e, aqueles que 
estão preocupados em não se mostrarem como incompetentes e, ainda os que 
querem aparecer como os melhores da classe sem se importar com a qualidade. 
O que leva esses alunos a se envolver com a aprendizagem são outros objetivos 
e não o de realizar com esforço e qualidade para aprender. Essas distorções são 
acompanhadas de emoções negativas como medo do fracasso, alta ansiedade, 
frustração, irritação e, que contribuem para o decréscimo na qualidade das 
tarefas escolares (BZUNECK,2009a,p.18). 
Outras duas especificações em relação aos problemas de motivação dos 
alunos são quanto a sua generalidade ou abrangência e da gradação. 
Em relação a generalidade, pode variar quanto ao aluno ser desmotivado 
para todas as disciplinas,professores ou só a determinados conteúdos das 
disciplinas, alguns professores, ou até da fase evolutiva desses alunos. 
O aspecto da gradação dos problemas, de acordo com Adelman e Taylor 
(1983 apud BZUNECK, 2009a, p. 19) considera que eles se situam num 
continuum. Numa das pontas os casos mais simples e menos importantes e, no 
outro extremo os casos mais graves, daqueles alunos que evadiram da escola e 
23 
 
 
não querem mais estudar e nem discutir sobre o assunto para buscar uma 
solução. 
Há uma necessidade de cada professor e da escola como um todo de se 
remediar os problemas de motivação de alguns alunos e manter otimizada a 
motivação para aprender em todos eles. 
 
O PROFESSOR E A ESCOLA NA MOTIVAÇÃO DO ALUNO 
 
Para compreendermos o papel do professor e da escola na motivação do 
aluno, primeiramente é preciso esclarecer um mal entendido e, posturas 
extremistas quando dizemos que a motivação e seus problemas são do aluno. 
Isso quer dizer que ele é o portador e o maior prejudicado, mas não que ele seja 
o responsável, muito menos o único por essa condição. Ele tem um papel ativo 
no processo, pois seleciona e processa as informações que recebe. 
Pesquisas confirmam que tanto a motivação positiva como a ausência ou 
distorção dela, resultam de complexas interações entre as características do 
aluno efatores do contexto, sobretudo em sala de aula (BZUNECK, 2009a,p.24). 
Ao professor cabe duas funções distintas e complementares em sala de 
aula. A primeira é de caráter remediador em que o professor recupera o aluno 
desmotivado ou reorienta aquele que apresenta uma motivação distorcida se 
tiver sido diagnosticada. A segunda função é preventiva e de caráter 
permanente, para todos os alunos da classe, a cada série e ao longo do ano 
letivo e, consiste em implementar e manter otimizada a motivação para aprender. 
As duas funções referem-se a alunos em condições diferentes, mas que na 
prática tem muitos elementos em comum. 
24 
 
 
 
Em alguns casos, a utilização de novas e adequadas estratégias em sala 
de aula, vai recuperar a motivação dos alunos, mas em alguns casos com 
problemas mais sérios, é necessário um programa mais específico para cada 
caso. Nessas situações em que os alunos perderam o interesse pelas 
aprendizagens ou a motivação para aprender, muitos professores desistem de 
tentar e atribuem a causa à família ou o sistema educacional, por não 
proporcionarem condições adequadas para um bom trabalho docente. Muitas 
vezes essas atribuições não são infundadas. 
Pelo foco psicoeducacional, o professor não deve se descuidar do seu 
papel de remediar a motivação, para que não ocorra o tédio crônico, a apatia e 
a alta ansiedade. Deve estar sempre desenvolvendo e mantendo a motivação 
positiva em todos os alunos e todas as séries. 
A motivação positiva é que vai direcionar os esforços educacionais 
empreendidos pelos alunos. Eles devem valorizar o aprender como um objetivo 
pessoal, buscando tirar o maior proveito possível do processo, como um fim em 
si mesmo, independente de motivadores extrínsecos. Devem seguir na busca de 
domínio de conteúdos e o crescimento intelectual e não só para passar de ano. 
25 
 
 
O aluno não chega à escola num completo vazio motivacional. Ele sempre 
traz consigo seus objetivos e expectativas. Toda criança traz a curiosidade para 
explorar o que é novo e que traduz a motivação humana. 
Partindo da curiosidade, levar a criança a explorar, estar motivada a 
aprender conteúdos disciplinares requer do professor a escolha criteriosa de um 
conjunto de medidas educacionais e que ele tem amplo poder para isso. Seja 
em relação às formas de se dar tarefas, de avaliar e dar o retorno, de como lidar 
com a autoridade em classe, entre outros. 
 
CRENÇAS SOBRE MOTIVAÇÃO 
 
Temos que atentar para a idéia errônea e muito difundida entre os 
professores de que nada podem fazer pela motivação. Isso acarreta um 
impedimento para qualquer ação nesse sentido. Fica exposto que a situação aí 
está colocada e nada pode ser mudado 
 Em nosso país, observamos lugares onde as condições são mais difíceis 
de serem enfrentadas do que outras e, também sabemos através da mídia de 
trabalhos extraordinários de professores que inicialmente acreditavam que não 
seria possível. 
Em qualquer situação a motivação dos alunos se esbarra na motivação 
dos professores que devem ter entusiasmo, paixão pelo trabalho, o compromisso 
com a educação. Isso é que leva o professor a acreditar que pode motivar todos 
os alunos (BZUNECK, 2009a,p.28). 
Bandura (1993 apud BZUNECK, 2009a,p.29) acredita que a motivação 
dos professores está relacionada com a própria capacidade percebida de 
autoeficácia e as condições reais dos desafios. Essas percepções de 
autoeficácia são adquiridas através das relações sociais positivas existentes no 
ambiente de trabalho, tais como de professores com seus pares, diretores, enfim 
com o coletivo escolar. A crença de eficácia é a primeira condição para o 
professor trabalhar com a tarefa de motivar seus alunos. 
26 
 
 
 
LIMITAÇÕES NO USO DE ESTRATÉGIAS MOTIVACIONAIS 
 
Para o professor conseguir êxito em motivar seus alunos ele deve 
conhecer os mecanismos psicológicos inerentes a eles, dominar uma grande 
variedade de técnicas e saber utilizá-las com flexibilidade e senso criativo. As 
situações de sala de aula são muito complexas e imprevisíveis, por isso é 
impossível ter receitas prontas. 
Stipek (1996 apud BZUNECK, 2009a, p. 30) acredita que as diferentes 
técnicas para motivar os alunos podem atuar de maneira interdependentes. 
Exemplificado: a estratégia de deixar os alunos fazerem a escolha das tarefas e 
que contribui para a motivação intrínseca. Mas, a turma está habituada a 
avaliação externa e valoriza resultados sem erros. Pode-se esperar que 
escolherão tarefas fáceis, que evitam fracassos, mas que não proporcionarão o 
desenvolvimento de novas habilidades. Portanto, a motivação para aprender 
nessa situação não depende só da autonomia para escolher a tarefa. A autora 
ainda salienta que deve- se considerar o nível evolutivo dos alunos, sua história 
passada e suas expectativas. Por exemplo: tirar repentinamente as 
recompensas externas para alunos que estão acostumados a elas, diminuirão 
seus esforços; dar atividades muito desafiadoras para alunos com história de 
fracassos também não dará resultado positivo; deixar que os alunos possam ter 
escolhas se torna inviável quando eles ainda não têm autonomia para trabalhar 
independentemente. É preciso ser preparado, treinado nessas habilidades 
prévias. 
Para obter sucesso nessa caminhada, é importante e necessário que se 
trabalhe num envolvimento da escola toda. O coletivo trabalhando em 
cooperação, num clima de interações positivas e, de apoio um ao outro faz com 
que os alunos percebam as atitudes como sendo uma cultura da escola e, não 
como cada professor trabalha na sala de aula. 
 
27 
 
 
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