_TCC_ROSIELEN_LEITE-_FINAL

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ 
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE CASTANHAL 
FACULDADE DE LETRAS 
 
 
 
 
 
Rosielen Antonia da Silva Leite 
 
 
 
DIAGNÓSTICO DO TRABALHO COM A LEITURA NA QUINTA SÉRIE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Castanhal 
2011 
 
 
 
 
Rosielen Antonia da Silva Leite 
 
 
 
 
 
DIAGNÓSTICO DO TRABALHO COM A LEITURA NA QUINTA SÉRIE 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado para obtenção do grau de 
Licenciado em Letras (habilitação em Língua 
Portuguesa), pela Faculdade de Letras do 
Campus Universitário de Castanhal, 
Universidade Federal do Pará. 
Área de concentração: Estudos linguísticos. 
Orientadora: Profª. Msc. Márcia Cristina 
Greco Ohuschi. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Castanhal 
2011 
 
 
Rosielen Antonia da Silva Leite 
 
 
 
 
 
DIAGNÓSTICO DO TRABALHO COM A LEITURA NA QUINTA SÉRIE 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado para obtenção do grau de 
Licenciado em Letras (habilitação em Língua 
Portuguesa), pela Faculdade de Letras do 
Campus Universitário de Castanhal, 
Universidade Federal do Pará. 
Área de concentração: Estudos linguísticos. 
Orientadora: Profª. Msc. Márcia Cristina 
Greco Ohuschi. 
 
 
 
 
Data de aprovação: 
 
 
Banca Examinadora 
 
 
________________________________________- Orientadora 
Membro: Márcia Cristina Greco Ohuschi 
Titulação: Mestre 
Instituição: UFPA 
 
________________________________________ 
Membro: Ivan Pereira de Sousa 
Titulação: Mestre 
Instituição: UFPA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Deus, pois sem Ele jamais teria conseguido 
vencer os obstáculos que se colocaram a minha 
frente, principalmente, nos momentos em que mais 
precisei de força. 
A minha família, pela fé e confiança de que esse 
momento tão sonhado seria realidade em minha 
vida. 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A Deus, o autor e consumador de minha fé, pela coragem e ensinamentos. Por 
ter gerado, em meu coração, o grande desejo de ensinar jovens e adolescentes e, 
principalmente, de contribuir para a formação deles. 
A minha mãe, pelas palavras de coragem. Sempre me impulsionando a seguir 
em frente, sem me deixar dar espaço para os abatimentos que surgiram no meio do 
caminho. Amo-te de todo meu coração! 
A meu irmão Rodrigo Leite, por todas as palavras de sabedoria. Sempre me 
mostrou minha real capacidade, não deixando, em momento algum, que eu pensasse 
na palavra “desistir”. Você é um exemplo de perseverança para mim. Amo-te meu 
irmão! 
A minha grande amiga, Fernanda Lima, pelo carinho e companheirismo que 
sempre mostrou nas horas em que as lágrimas caíram do meu rosto. Obrigada pelos 
sábios conselhos que você sempre me deu. 
A minha orientadora, Márcia Ohuschi, por marcar tão positivamente minha 
trajetória acadêmica, sempre me ensinando a levar o processo de ensino e 
aprendizagem como algo que deve ser feito como muito amor e respeito. 
Agradeço à Universidade Federal do Pará, por ter me concedido fazer parte da 
bolsa auxílio acadêmico, pois, em grande parte, foi por meio desse auxílio que 
consegui realizar esse tão almejado objetivo. Muito obrigada! 
E a todos aqueles que de alguma maneira contribuíram para a materialização 
desse sonho. Obrigada por tudo! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“O simples ato da leitura transforma a nossa forma de 
pensar e enriquece o nosso conhecimento, gerando uma 
capacidade imensurável de criar o inimaginável”. 
(Thiago Henrique Miranda) 
 
 
 
 
 
http://pensador.uol.com.br/autor/thiago_henrique_miranda/
 
 
SUMÁRIO 
RESUMO ............................................................................................................... 08 
ABSTRACT ........................................................................................................... 10 
INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 12 
UMA PERSPECTIVA DO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: CONCEPÇÕES DE 
LINGUAGEM E DE LEITURA ............................................................................... 15 
1.1 AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM .............................................................. 15 
1.2 AS CONCEPÇÕES DE LEITURA .................................................................... 24 
1.3 O ENSINO E APRENDIZAGEM DA LEITURA ................................................. 33 
1.3.1 A LEITURA NA ESCOLA .............................................................................. 34 
1.3.2 AS ESTRATÉGIAS DA LEITURA.................................................................. 44 
METODOLOGIA DA PESQUISA ........................................................................... 52 
2.1 TIPO DE PESQUISA ....................................................................................... 52 
2.2 CONTEXTO DA PESQUISA ............................................................................ 54 
2.3 MATERIAL COLETADO ................................................................................... 55 
2.4 METODOLOGIA E ANÁLISE DOS REGISTROS ............................................. 56 
UM DIAGNÓSTICO DAS CONCEPÇÕES DE LEITURA....................................... 57 
3.1 RELATO DAS AULAS DO DIA 14 DE MARÇO DE 2011 ................................. 57 
3.1.1 ANÁLISE DAS AULAS DO DIA 14 DE MARÇO DE 2011 ............................. 60 
3.2 RELATO DAS AULAS DO DIA 15 DE MARÇO DE 2011 ................................. 63 
3.2.1 ANÁLISE DAS AULAS DO DIA 15 DE MARÇO DE 2011 ............................. 63 
3.3 REALATO DAS AULAS DO DIA 22 DE MARÇO DE 2011 ............................... 65 
3.3.1 ANÁLISE DAS AULAS DO DIA 22 DE MARÇO DE 2011 ............................. 66 
3.3.2 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO E CONFRONTO COM A ABORDAGEM 
METODOLÓGICA DA PROFESSORA .................................................................. 69 
CONCLUSÃO ........................................................................................................ 75 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 78 
ANEXOS ................................................................................................................ 80 
 
 
 
RESUMO 
Nos últimos anos, muito se tem falado em crise do ensino, especialmente, no ensino 
de língua portuguesa. Dessa forma, percebemos, juntamente com essa crise, a 
problematização do ensino de leitura em sala de aula. Por isso, nesta pesquisa, 
investigamos a questão do ensino e aprendizagem da leitura, em uma 5ª série de uma 
escola pública, estadual, do município de Castanhal – PA, observando se o trabalho 
com a leitura realizado em sala de aula contribui para a formação do leitor crítico. 
Logo, temos como objetivo geral refletir sobre a prática de leitura em sala de aula, 
com o intuito de contribuir para o ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa. 
Como objetivos específicos, propomo-nos a: a) identificar a concepção de linguagem 
predominante nas aulas de Língua Portuguesa, a fim de verificar a postura que o 
professor tem com relação ao ensino da Língua materna; b) diagnosticar a concepção 
de leitura presente nas aulas de Língua Portuguesa; c) verificar as estratégias de 
leitura utilizadas nas aulas; d) observar se o trabalho com a leitura realizado em sala 
de aula contribui para a formação do leitor crítico. Para isso, apresentamos uma 
pesquisa qualitativo-interpretativa, de cunho etnográfico e de natureza aplicada, na 
qual observamos dez aulas sucessivas de Língua Portuguesa, selecionando, para a 
tal análise, aquelas em que houve, de fato, trabalho com a leitura. Além disso, 
aplicamos um questionário à docente, mediante o que queríamos saber sobre sua 
prática, sobretudo no que se refere à abordagem da leitura. A pesquisa está vinculada 
ao projeto de pesquisa “Diagnóstico do trabalho com os gêneros discursivosna 
escola”, cadastrado na UFPA (Processo: 022581/2010), que tem como base teórica a 
perspectiva bakhtiniana, bem como outros teóricos que seguem essa vertente. Os 
resultados obtidos evidenciam que: a) predominou-se, nas aulas, a concepção de 
linguagem como instrumento de comunicação; b) o ensino da leitura é concebido a 
partir de uma perspectiva de leitura com foco no texto, uma vez que, além de o texto 
ser usado apenas como pretexto para o ensino de gramática, não ocorreu, nenhuma 
interação entre texto-leitor; c) o ensino da leitura em sala de aula não foi feito de forma 
que comtemplasse as estratégias de compreensão leitora propostas por Solé (1998), 
ou seja, “antes”, “durante” e “após a leitura”; d) notamos, ainda, que, pelo fato de o 
texto ser empregado apenas como pretexto para se ensinar a gramática, não houve 
espaço para reflexão, propiciando aos alunos a compreensão e a interpretação do 
texto, com o intuito de que se tornassem leitores ativos, reflexivos e mais maduros. 
 
 
 
Palavras-chave: Ensino aprendizagem. Concepção de leitura. Interação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
In the last years, too much has been said about education, specially, Portuguese 
language teaching. So, we realize, along with this crisis, the issue of teaching in the 
classrooms concerning reading. Therefore, in this research we look into the issues of 
teaching and learning reading in a 5th grade classroom in a public state school in the 
city of Castanhal – Pa, observing if the reading work performed in class room helps to 
the formation of the critical reader. Now, we have as a general objective the reflection 
of the practice of reading in the classroom with the intention of contributing to the 
teaching and learning of the Portuguese language. As specific objectives, we propose 
to: a) identify the conception of the predominant language in the Portuguese language 
classes in order to verify the posture that the teacher has in relation to the mother 
tongue; b) diagnose the conception of reading in the Portuguese language classes; c) 
verify the reading strategies used in the classes; d) observe if the reading work done 
in the classroom contributes to the formation of a critical reader. To do this we 
presented a qualitative-interpretive survey of ethnographic and applied nature, which 
ten Portuguese language classes were successively watched, selecting, for the 
analysis, those which actually had reading work done. Besides that, a questionnaire 
was applied to the teacher through what we wanted to know about his practice, overall 
about what concerns the approach of the reading. The research is bound to the 
research project “Diagnóstico do trabalho com gêneros discursivos na escola” 
(Diagnosis of the work with discursive genres in the school), registered at UFPA 
(Process: 022581/2010), which has as a theoretical basis the bakhtiniana perspective, 
along with other theorists that follow this slope. The results show that: a) in the classes 
the conception of language predominated as an instrument of communication; b) the 
teaching of reading is planned from a perspective of reading with a focus on text, since, 
in addition to the text being used only as a pretext to the teaching of grammar, there 
was no interaction between text and reader; c) the teaching of reading in the classroom 
was not done in a contemplated way, the reading comprehension proposed by Solé 
(1998), in other words, “before”, “during”, and “after the reading”; d) we note that 
because the text was used only as pretext to teach grammar, there was no space for 
reflection, providing for the students and the interpretation of the text, in order that they 
would turn into active, reflective and mature reader. 
Keywords: teaching and learning. conception of the reading. Interaction.
11 
 
INTRODUÇÃO 
Sabemos que, atualmente, muitos setores da sociedade reclamam que o 
ensino está em crise e, mais especificamente, o ensino de língua portuguesa. Por 
isso, atentando para este fato, valemo-nos, aqui, do pensamento de Geraldi (1997, p. 
39) ao enfatizar que, no sistema educacional brasileiro, “ocupa lugar privilegiado o 
baixo nível de desempenho lingüístico demonstrado por estudantes na utilização da 
língua”. Citamos Geraldi porque, assim como ele, voltamos nosso olhar para os 
exames como o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), o ENEM 
(Exame Nacional do Ensino Médio), além dos concursos vestibulares que constatam 
a triste realidade do baixo nível de leitura dos alunos. 
Dessa forma, percebemos, concomitantemente, a deflagração do ensino de 
leitura, pois, em meio aos discursos que enfatizam a crise, desenvolvem-se, também, 
por parte de alguns teóricos e pesquisadores, reflexões a respeito dessa situação. 
Nesse sentido, Menegassi (2005) argumenta que a leitura precisa ser ensinada em 
todos os níveis de ensino e não apenas nas séries iniciais. O autor enfatiza o papel 
do professor enquanto mediador no processo de leitura, ensinando, ao aluno, 
estratégias que façam com que ele aprenda e desenvolva sua leitura com mais 
facilidade e de maneira adequada. 
Logo, a partir das reflexões proporcionadas pelas disciplinas Ensino-
aprendizagem do Português I, Ensino-aprendizagem do Português II e das 
experiências obtidas no estágio do ensino fundamental como, também, das 
discussões do grupo de estudos “Interação e ensino de língua materna” (UFPA), 
tivemos como ampliar nossos conhecimentos sobre os aspectos teóricos e 
metodológicos a respeito do ensino da língua, especialmente sobre o ensino da 
leitura, aumentando, também, nossas preocupações a respeito da crise, dos baixos 
índices e, ainda, do baixo desempenho dos alunos no que se refere à leitura. Por isso, 
sentimos a necessidade de averiguar quais concepções de leitura perpassam o ensino 
e aprendizagem da 5ª série de uma escola pública de Castanhal – PA? 
Assim, temos como tema desta pesquisa o “Diagnóstico do trabalho com a 
leitura em uma 5ª série”. Como objetivo geral, procuramos refletir sobre a prática de 
leitura em sala de aula, com o intuito de contribuir para o ensino e a aprendizagem da 
Língua Portuguesa e, como objetivos específicos: a) Identificar a concepção de 
linguagem predominante nas aulas de Língua Portuguesa, a fim de verificar a postura 
12 
 
que o professor tem com relação ao ensino da Língua materna; b) diagnosticar a 
concepção de leitura presente nas aulas de Língua Portuguesa; c) verificar as 
estratégias de leitura utilizadas nas aulas; d) observar se o trabalho com a leitura 
realizado em sala de aula contribui para a formação do leitor crítico. 
Deste modo, essa pesquisa é caracterizada como qualitativo-interpretativa, de 
cunho etnográfico e de natureza aplicada. Para a coleta dos dados, observamos dez 
aulas de uma 5ª série de uma escola pública, estadual, do município de Castanhal – 
PA, além da aplicação de um questionário à docente, mediante o que queríamos saber 
sobre sua prática, sobretudo no que se refere ao trabalho com a leitura. A escola em 
questão não foi escolhida de forma aleatória, já que faz parte do projeto de pesquisa 
em que se vincula nosso trabalho “Diagnóstico do trabalho com os gêneros 
discursivos na escola”, cadastrado na UFPA (Processo: 022581/2010), coordenado 
pela professora Márcia Cristina Greco Ohuschi, em que tal escolha se deu com base 
no baixo desempenho da instituição no IDEB (Índice de Desenvolvimento Educacional 
Brasileiro). 
É válido ressaltarmos, ainda, que, nesse projeto, foi observada uma turma de 
5ª série da mesma professora no ano de 2010, porém, a pesquisadora Valdeiza Leal 
Silva1, ateve-se, em sua análise, à abordagem dos gêneros discursivos e não à 
abordagem da leitura. Esta foi investigada pela pesquisadora Carla Viviane da Silva 
Alves2, que, em 2010, verificou a leitura na 8ª série. Assim, faltava, noreferido projeto, 
uma investigação do trabalho com a leitura na quinta série, o que nos propusemos a 
realizar. 
Esta pesquisa se pauta em uma perspectiva sociointeracionista, embasada nos 
pressupostos de Bakhtin/Volochinov (1988), Vygotsky (1988) e de pesquisadores 
brasileiros que pautam seu trabalho, também, nesse viés como, por exemplo, Geraldi 
(1997), Travaglia (1996), Soares (1998), Zanini (1999), Perfeito (2005), Menegassi e 
Angelo (2005), Solé (1998), Leffa (1996), Kato (1995), Kleiman (1993), entre outros 
 
1SILVA, Valdeiza Leal. Diagnóstico do trabalho com os gêneros discursivos na 5ª série. TCC 
(Faculdade de Letras). Universidade Federal do Pará – Campus Castanhal, 2010. 
2ALVES, Carla Viviane da Silva. Diagnóstico de leitura em uma turma de 8ª série do ensino 
fundamental. TCC (Faculdade de Letras). Universidade Federal do Pará – Campus Castanhal, 2010. 
 
 
13 
 
que procuram, ainda, tecer contribuição a respeito do ensino e aprendizagem de 
língua portuguesa em sala de aula. 
Este trabalho está dividido em três capítulos: O primeiro capítulo, Uma 
perspectiva do ensino de língua materna: Concepções de linguagem e de leitura, 
no qual apresentamos uma reflexão sobre as concepções linguagem, relatando o 
contexto em que vigoraram como, também, as orientações filosófico-linguísticas, com 
menção ao círculo de Bakhtin. Além disso, temos as concepções de leitura e uma 
discussão a respeito de seu ensino e aprendizagem em sala de aula, levando em 
consideração os Parâmetros Curriculares Nacionais e, ainda, sobre as estratégias que 
podem ser empregadas no momento da leitura como o “antes”, “durante” e “após”, de 
acordo com Solé (2003). Este capítulo é formado por quatro seções: As concepções 
de linguagem; As concepções de leitura; O ensino e a aprendizagem da leitura; A 
leitura na escola; As estratégias de leitura. 
O segundo capítulo, Metodologia da pesquisa, encontra-se organizado em 
duas seções: na primeira, Tipo de pesquisa, apontamos a qual tipo de pesquisa se 
caracteriza este trabalho e as bases teóricas que o sustentam. Na segunda, Contexto 
da pesquisa e o material coletado, expomos o contexto em que a pesquisa foi 
elaborada e o material separado para a análise. 
No terceiro capítulo, Um diagnóstico das concepções de leitura, temos os 
relatos das aulas, assim como a análise desses dados. Em seguida, fazemos a análise 
do questionário aplicado à professora, confrontando as respostas com o que 
observamos de sua prática de ensino em sala de aula. 
Por fim, a conclusão, na qual enfatizamos os objetivos gerais e específicos, 
analisando se eles foram, de fato, alcançados e mostrando, ainda, os resultados 
obtidos nesta pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
1 UMA PERSPECTIVA DO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: CONCEPÇÕES DE 
LINGUAGEM E DE LEITURA 
 
 
Neste capítulo, discutimos a respeito do ensino de língua materna, 
considerada, aqui, como língua portuguesa, e das práticas pedagógicas utilizadas 
pelos professores em sala de aula. Ressaltamos, também, a leitura e as suas 
estratégias de ensino. 
Para isso, trabalhamos, primeiramente, as orientações filosófico-linguísticas 
discutidas pelo círculo de Bakhtin3, as quais foram nomeadas, no contexto da 
educação brasileira, como concepções de linguagem. Por meio destas últimas, 
fizemos um paralelo entre elas e o contexto em que vigoraram, para que, em seguida, 
pudéssemos abordar as concepções de leitura e suas estratégias, na perspectiva de 
Kleiman (1993), Leffa (1996), Solé (1998) e Menegassi e Angelo (2005). 
 
 
1.1 As concepções de linguagem 
 
 
Reconhecer como o professor concebe a linguagem é um ponto muito 
importante no ensino de língua materna, pois é mediante essa concepção que o 
trabalho em sala de aula se organiza. Por isso, é preciso, primeiramente, refletirmos 
sobre as concepções de linguagem, uma vez que o modo como ela é concebida se 
refletirá no ensino de leitura como, também, nas outras práticas linguísticas. Assim, 
compreendemos que a abordagem metodológica para a prática de leitura, em classe, 
deve partir de um posicionamento adotado a respeito da concepção de linguagem, 
pelo educador, que dimensionará todo o trabalho com a leitura. 
Nesse sentido, fazemos um panorama a respeito dessas concepções desde as 
orientações do pensamento filosófico-linguístico, discutidas, no século XX, pelo 
grande filósofo da linguagem M. Bakhtin e seu círculo. Segundo Faraco (2009), os 
 
3 Conforme Faraco (2009), trata-se de um grupo de intelectuais que fez suas reuniões regularmente 
nos anos de 1919 a 1929, primeiro na cidade de Nevel e Vitebsk e, depois em São Petersburgo. Entre 
esses filósofos destacaram-se Mikhail M. Bakhtin, Valentin N. Voloshinov, Pavel N. Medvedev. 
 
15 
 
estudiosos do círculo bakhtiniano deram grande contribuição em relação ao 
pensamento contemporâneo da época, foram eles os responsáveis por dar uma nova 
direção ao que se entendia por linguagem. 
O círculo de Bakhtin, segundo o autor, com base na literatura que circulava na 
época, ou seja, entre os anos de 1919 a 1929, buscou, por meio de artigos, criticar os 
teóricos de seu tempo, para poder “limpar o caminho”, e mais adiante lançar, de fato, 
suas próprias teorias. Algumas dessas críticas podem ser constatadas no livro 
“Marxismo e filosofia da linguagem”, no qual Bakhtin/Volochinov4 apresentam críticas 
e indagações às orientações do pensamento filosófico-linguístico da época: o 
subjetivismo idealista e o objetivismo abstrato. 
Bakhtin/Volochinov (1988) criticaram o subjetivismo idealista, primeira 
orientação desse pensamento, por fundamentar seus estudos a respeito da língua, 
vendo-a como um processo criativo, ininterrupto de construção, em que sua 
materialização se dá de forma individual. 
Em suas críticas, os autores comentam que essa percepção concebe a língua 
a partir de uma visão análoga a outras formas de manifestações ideológicas, 
principalmente às criações artísticas. Fato que nos faz pensar que essa visão limita-
se a uma atividade individual, que visa apenas à tarefa de classificar, descrever etc., 
os atos da língua, sem nenhuma atividade prática, que leve em consideração as 
vivências sociais do indivíduo. 
Logo, Bakhtin/Volochinov (1988, p.73) discordam quando essa tendência 
ressalta que: 
A língua, enquanto produto acabado (“érgon”), enquanto sistema 
estável (léxico, gramática, fonética), apresenta-se como um depósito 
inerte, tal como a lava fria da criação lingüística, abstratamente como 
instrumento pronto para ser usado. 
 
Desse modo, compreendemos que, nessa perspectiva, o indivíduo se compara 
a um receptáculo vazio, que deve ser preenchido com as regras da língua. Por isso, 
 
4 Temos consciência, embasados em Faraco (2009), que existe uma confusão a respeito da autoria do 
livro “Marxismo e filosofia da linguagem”, uma vez que alguns estudiosos consideram ser de Bakhtin, 
apenas, o que foi publicado em seu nome ou que tenha sido encontrado em seus arquivos. Outros 
atribuem a Bakhtin todos os textos publicados. Há, ainda, aqueles que, por uma solução de 
compromisso, atribuem a Bakhtin/Volochinov a autoria da obra. Nós, por exemplo, seguimos o último 
posicionamento exposto, já que tanto o grupo de estudos “Interação e ensino de língua materna” 
(UFPA), como também o projeto de pesquisa “Diagnóstico do trabalho com os gêneros discursivos na 
escola”, cadastrado na UFPA (Processo: 022581/2010), seguem esse direcionamento. 
16 
 
ele não tem a possibilidade de mudá-la ou, ainda, de criar expressões fora de suas 
normas. 
A segunda orientação do pensamento filosófico-linguístico, o objetivismo 
abstrato, também foi criticada por Bakhtin/Volochinov (1988), devido ao fato de discutir 
a língua a partir de um sistema estável, inalterável, regida por leis basicamente 
linguísticas, que constituem ligações entre signos linguísticos no interior de um 
sistema fechado. 
Bakhtin/Volochinov(1988, p. 96) explicam que “(...) a separação da língua de 
seu conteúdo ideológico constitui um dos erros mais grosseiros do objetivismo 
abstrato”, pois, para a consciência do falante que faz uso da língua, não há sentido 
algum, se esta for separada e vista apenas como um sistema fechado de normas. Isso 
porque ao usá-la, em um contexto social, não se preocupa com tais regras, mas sim 
a aproxima de seu uso real, ou seja, de uma palavra que é viva, e sempre está 
carregada de um conteúdo ideológico. 
Do ponto de vista dessa tendência, conforme Bakhtin/Volochinov (1988), o 
indivíduo já recebe do meio linguístico um sistema de regras da língua já construído. 
Logo, não lhe cabe a opção de mudar qualquer regra deste sistema, pois a língua 
opõe-se a ele como um produto acabado, do qual só lhe resta a alternativa de aceitá-
la, sem restrições. 
Para o Círculo bakhtiniano, esta orientação, do ponto de vista das relações 
linguísticas, especificamente, nada tem a ver com o conteúdo ideológico, pois para 
ela, entre a palavra e seu sentido, não há nenhuma relação com a consciência do 
indivíduo. Os autores enfatizam que, na opinião dessa tendência, “(...) entre o sistema 
da língua e sua história não existe vínculo nem afinidade de sentidos. Eles são 
estranhos entre si” (BAKTHIN/VOLOCHINOV, 1988, p. 83). 
Diante disso, após uma minuciosa indagação sobre o pensamento filosófico-
linguístico da época, os estudiosos concluem que as duas orientações que vigoravam 
nesse período não davam conta da verdadeira natureza da linguagem, propondo, 
então, uma nova orientação, a interação verbal. Para essa proposta, “A língua é viva 
e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema linguístico 
abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes” 
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988, p.124). Ainda para os autores, 
 
17 
 
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema 
abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica 
isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo 
fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação 
ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade 
fundamental da língua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988, p. 123). 
 
De acordo com Bakhtin/Volochinov (1988), na interação verbal, as relações 
sociais evoluem e, consequentemente, a comunicação e a interação verbal também, 
gerando mudanças nas formas de uso da língua, já que, nessa perspectiva, o 
indivíduo assume um lugar, defende suas opiniões e interage com o outro. 
Nessa visão, defendida pelos autores, a linguagem passa a ser vista mediante 
sua natureza sócio-histórica, como um acontecimento social em que um diálogo 
ocorre entre dois ou até mais indivíduos. Contudo, não se trata, aqui, apenas de uma 
relação dialógica de concordar com o outro, mas, também, de contestar o que fora 
dito anteriormente, ou seja, de confronto entre ideias. 
Com isso, discutimos, então, a partir de agora, alguns aspectos da interação 
verbal, segundo Bakhtin/Volochinov (1988), para que, assim, possamos compreendê-
los. São eles: a monologização da consciência, o diálogo, o outro (interlocutor) e a 
ordem metodológica para o estudo da língua. 
Conforme os autores, a monologização da consciência acontece do social para 
o individual, pois, ao se exteriorizar o conteúdo interior, esse muda seu aspecto, já 
que “é obrigado a apropriar-se do material exterior, que dispõe de suas próprias 
regras, estranhas ao pensamento interior” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988, p. 111). 
Desse modo, os autores apontam que é a expressão, a exteriorização de um discurso, 
que constitui a atividade mental do indivíduo e não o oposto, pois é no social, lugar 
em que a pessoa vive e mantém suas relações em sociedade, que se determina a 
maneira de expressão. 
Vygotsky (1988, p. 63) vem ao encontro dos pesquisadores, ao nomear esse 
aspecto de “internalização a reconstrução interna de uma operação externa”, 
comentando, desse modo, que a consciência é internalizada através das interações 
ocasionadas pelas vivências sociais do indivíduo, ou seja, o que ocorre no social para 
o individual. 
Para Bakhtin/Volochinov (1988, p. 123), o diálogo, outro aspecto da interação 
verbal, é um dos mais importantes, pois é por meio dele que se determina “não apenas 
como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda 
18 
 
comunicação verbal, de qualquer tipo que seja”. Portanto, temos como exemplo 
concreto disso, um livro impresso, que mediante (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988, p. 
123), 
O livro, isto é, o ato de fala impresso, constitui igualmente um elemento 
da comunicação verbal. Ele é objeto de discussões ativas sob a forma 
de diálogo e, além disso, é feito para ser apreendido de maneira ativa 
(...). Assim, o discurso escrito é de certa maneira parte integrante de 
uma discussão ideológica em grande escala: ele responde a alguma 
coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objeções potenciais, 
procura apoio, etc. 
Dessa maneira, a escrita do livro é um diálogo, que procede de alguém e vai 
ao encontro de outro alguém, ocasionando, assim, a produção de um novo diálogo. 
Isso porque “o ato de fala sob a forma de livro é sempre orientado em função das 
intervenções anteriores na mesma esfera de atividade, tanto as do próprio autor como 
as de outros autores” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988, p. 123). 
Assim, compreendemos que a palavra se orienta em função do outro, 
adequando-se às mediações feitas em outras situações com o texto, já que a 
linguagem é compreendida como uma forma de ação social constituída pela interação 
verbal, tornando-se, dessa forma, justificável a importância da participação do outro 
na construção de textos escritos. 
Com isso, Bakhtin/Volochinov (1988) apontam três tipos de interlocutores, ou 
seja, o real (palpável), o virtual (passível de existência) e o destinatário superior ou 
superdestinatário (toda a ideologia a qual se estar inserido). 
Dessa maneira, a partir de Ohuschi (2006), exemplificamos, como locutor, um 
acadêmico que apresentará sua produção científica em um determinado congresso. 
Logo, ele deverá escrever seu texto em função do público-alvo desse evento, uma vez 
que os participantes que assistirão à exposição de seu trabalho estarão presentes 
nele como seu interlocutor virtual. Portanto, levando em conta esse interlocutor, o 
acadêmico deverá adequar sua produção de maneira que seu público compreenda as 
informações que deseja transmitir. Isso porque, em caso de ter em meio a seus 
ouvintes pessoas leigas, no que tange ao assunto que irá expor, buscará ser o mais 
explicativo possível, para que, desse modo, consiga obter êxito na exposição. Adverso 
disso, caso tenha um público que conheça o assunto, buscará ser o mais objetivo, 
prontamente chegando ao que deseja por em destaque no seu trabalho. 
No entanto, cabe-nos, ressaltar, em conformidade com a mesma autora, que, 
antes de encaminhar seu texto para o congresso, esse acadêmico o entregará para 
19 
 
seu orientador - que é o interlocutor real nesse processo - o qual também deverá levar 
em conta para escrever o texto. O orientador - interlocutor real - assume o papel de 
mediador, pois é ele quem proporcionará o diálogo entre o texto e o discente, fazendo 
comentários, notas, apontamentos que propiciarão melhoras em sua escrita. 
Conforme Ohuschi (2006), quanto ao encaminhamento do trabalho para 
publicação nos Anais do congresso, o locutor reproduzirá uma ideologia que é 
dominante ao conjunto acadêmico de discentes e docentes de graduação e pós-
graduação (superdestinatário). É nesse contexto que se determinará a conduta e o 
gênero escrito por ele, confirmando-se, assim, a internalização do que fora apreendido 
do social no individual. 
Quanto à ordem metodológica para o estudo da língua, Bakhtin/Volochinov 
(1988) expõem que esta deve considerar alguns aspectos.Nesse enfoque, 
compreendemos que os autores propõem que, inicialmente, considere-se uma 
abordagem das formas e dos tipos de interação verbal, relacionadas às condições 
concretas em que são realizados, isto é, às condições de produção do enunciado, que 
incluem todo o contexto social e ideológico. Em segundo momento, as maneiras 
distintas das enunciações, dos atos de fala, isolados em sua estreita relação com os 
elementos que constituem a interação discursiva, atendo-se à enunciação, ou seja, à 
marca do sujeito que se instaura. Já em um terceiro momento, as formas da língua 
em sua interpretação linguística habitual, ou seja, as regras que compõem a língua. 
Com isso, embasado nessa teoria, podemos concluir que há uma ordem 
metodológica para o ensino da língua, que parte do mais amplo até se chegar, de fato, 
nos aspectos mais específicos e formais. Assim, essa proposta possibilita ao indivíduo 
mais consciência de si e do meio social que faz parte, tornando-se, desse modo, 
protagonista de suas ações e reflexões. 
Portanto, após considerações sobre as orientações do pensamento filosófico 
da linguagem e, mais especificamente a respeito da interação verbal, passamos a 
refletir como elas se deram em nosso país. 
No Brasil, alguns estudiosos renomearam essas correntes (subjetivismo 
idealista, objetivismo abstrato e a interação verbal), como proposto por Geraldi (1997), 
respectivamente em: a linguagem como expressão do pensamento, a linguagem 
como instrumento de comunicação e a linguagem como forma de interação. Porém, 
ressaltamos que, apesar das novas nomenclaturas, cada uma delas permaneceu com 
20 
 
sua particularidade no que concerne à linguagem, foram apenas adaptadas ao ensino 
e aprendizagem de língua, no contexto da educação brasileira. 
Segundo Perfeito (2005), a concepção de linguagem como expressão do 
pensamento foi categoricamente sustentada pela tradição gramatical grega, 
perpassando pelos latinos, Idade Média e Moderna, só sendo, de fato, rompida no 
começo do século XX, pelo linguista F. Saussure. Essa primeira concepção, de acordo 
com a autora, fundamenta seus estudos tradicionais de língua, no que tange à língua 
portuguesa, ainda, nos dias atuais, sob uma perspectiva “de que pessoas que não 
conseguem se expressar não pensam” (GERALDI, 1997, p. 41). 
Zanini (1999) também enfatiza que, na educação brasileira, essa concepção, 
mais especificamente nos anos 60, vigorou com a ideia do ensino da gramática pela 
gramática, na qual se priorizava o “bem falar” e o “bem escrever”. Essa educação era 
feita a partir de exercícios de classificações de sujeito, substantivos etc., repletos de 
regras gramaticais. 
Nesse momento, de acordo com a autora, acreditava-se que, para que o 
indivíduo ganhasse o mundo afora, era necessário que ele tivesse informações que 
revelassem suas habilidades e domínio sobre um determinado conteúdo. Não se 
preocupava em ensinar um conteúdo que levasse em conta a realidade social do 
aluno, já que, aqui, ele era apenas um recipiente vazio, no qual, o professor, detentor 
do saber, depositava o conhecimento. 
De acordo com a pesquisadora, para essa concepção, conhecer a língua 
materna era muito além de valer-se em termos de erudição, era distinguir as normas 
que dirigiam a língua. Assim sendo, conhecer a língua significava ter domínio da 
gramática, ou seja, de sua história e de suas normas. 
Travaglia (1996, p. 21) também nos dá suporte a respeito desse assunto, 
apresentando-nos que: 
 
(...) Para essa concepção (...) a expressão se constrói no interior da mente, 
sendo sua exteriorização apenas uma tradução (...). As leis da criação 
linguística são essencialmente as leis da psicologia individual, e da 
capacidade de o homem organizar de maneira lógica seu pensamento 
dependerá a exteriorização desse pensamento por meio de uma linguagem 
articulada e organizada. 
 
Portanto, para a primeira perspectiva, a comunicação humana não tem uma 
relação de dependência com o momento da comunicação, ela, apenas, preocupa-se 
21 
 
com a forma lógica com que os pensamentos devem se organizar e com a maneira 
que estes vão ser exteriorizados, mas, sem existir uma interação com outro, ou seja, 
sem levar em consideração o contexto de uso da língua. 
Soares (1998) ressalta que, no Brasil, os anos 60 trazem uma nova percepção 
“sociopolítica”, e também, outra concepção no que se refere ao ensino de português, 
pois é nesse momento que, de fato, tem-se firmada a democratização da escola e 
juntamente com ela o direito das classes populares de alcançarem seu espaço, 
principalmente no que se refere à escola pública. 
Cabe-nos salientar, ainda, que, segundo a autora, fica perceptível que esse 
novo contexto de educação, que não contemplava mais, apenas, as classes 
privilegiadas, precisava de uma nova concepção que atendesse, agora, alunos de 
classes populares, pois o ensino de língua através de uma teoria que priorizava a 
linguagem como expressão do pensamento já não era mais adequado. Com isso, o 
ensino de língua teria que contemplar métodos que fossem capazes de desenvolver 
as habilidades de se expressar e de compreender mensagens, no que diz respeito ao 
uso da língua. Essa teoria perdurou durante os anos 70 até os primeiros anos da 
década de 80. 
Essa nova forma de ensino de língua da época, a segunda concepção, vê a 
linguagem, conforme Perfeito (2005), como um instrumento de comunicação, código 
linguístico, que pode transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor, mesmo 
fora de seu contexto de utilização. A autora também nos apresenta um resgate teórico, 
em relação a essa concepção, que nos faz atentar para o fato de que esta foi 
instaurada por F. Saussure, nos fins do século XX, quando ele rompe com a 
concepção de linguagem como expressão do pensamento, dando início a um estudo 
da língua, embasado em seu funcionamento interno, o qual ainda não levava em 
consideração as suas condições sócio-históricas. 
Zanini (1999) expõe que, de acordo com essa vertente, o indivíduo só era capaz 
de internalizar o que estava fora dele, a partir de exercícios que contemplassem 
comandos de questões como “siga o modelo”, já que se acreditava que só se aprendia 
o saber que estava fora após várias repetições. Mas, essa crença de que “repetir 
várias vezes a mesma tarefa” levaria o indivíduo a internalizar o conhecimento não 
deve ser considerada como uma verdade, pois sabemos que o simples fato de repetir 
a mesma sentença gramatical muitas vezes não garante que o ensino da língua obterá 
o sucesso previsto. Dessa forma, questiona-se: como pode um sujeito adquirir 
22 
 
conhecimento de sua língua, simplesmente, através de exercícios que não o levam a 
refletir a respeito do que lhe está sendo proposto? 
Tanto Zanini (1999) como Geraldi (1997) nos apresentam que a concepção de 
linguagem como instrumento de comunicação é bastante presente nos livros 
didáticos, principalmente nas instruções ao professor que o direcionam a como aplicar 
as tarefas propostas pelo livro em sala de aula, fechando, portanto, qualquer 
possibilidade que poderia existir de interação entre o aluno e o professor. 
Diante disso, fica confirmado que o período em que, na educação brasileira, 
contemplou essa concepção de ensino, deixou professores e alunos presos a uma 
realidade de ensino repleta de normas. Os professores, mais ainda, pois ficaram 
presos a livros didáticos que os diziam a toda momento o que deveriam ou não fazer 
em sala de aula, só lhes restando a tarefa de cumprir à risca, sem objeções. 
Na segunda metade da década de 80, Soares (1998) aponta que o ensino de 
língua embasado na visão de língua como instrumento de comunicação já não era 
mais motivo de inspiração para a educação brasileira, pois já não encontrava sustento 
no contexto político-ideológico vivenciado no país e nem nas novas teorias que 
começavam a surgir no campo do ensino de línguamaterna. 
É fato que um país, ao passar por mudanças (políticas, sócias, ideológicas etc.) 
traz, juntamente com elas, crenças que influenciam de forma direta ou indireta o 
ensino de língua. Por isso, ao olharmos para o quadro de grandes mudanças que 
passou e continua passando a nação brasileira, acreditamos que elas são de 
fundamental importância para o ensino e aprendizagem de língua portuguesa, pois é 
através dessas tentativas que podem gerar erros ou acertos, que o ensino de língua 
tem tentado, há várias décadas, ajustar-se às novas concepções de ensino que têm 
surgido. 
Portanto, é na tentativa de melhorar, mais uma vez, o ensino de língua materna, 
que surge a terceira concepção de linguagem, ou seja, a linguagem, sob o âmbito da 
interação. Tal perspectiva pode ser compreendida por meio das observações de 
Geraldi (1997, p. 41): 
 
(...) a linguagem é vista como um lugar de interação humana. Por meio dela, 
o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo, a não ser 
falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, construindo compromissos e 
vínculos que não preexistem à fala. 
 
23 
 
Então, entendemos, a partir da contribuição de Geraldi, que agora o sujeito 
assume um lugar na conversação, que ele age sobre o outro, construindo vínculos de 
interação mediante o uso da linguagem, fato que não era possível nas outras 
concepções de linguagem. O ensino da gramática, por sua vez, que antes era feito de 
forma descontextualizada, ou seja, por meio de exercícios de classificações e 
preenchimento de lacunas, alheios a qualquer contexto de comunicação, agora, 
mediante uma visão interacionista advinda da perspectiva bakhtiniana, é feito de 
forma contextualizada e reflexiva, levando em consideração o seu uso. 
Zanini (1999) aponta que, nessa concepção, o texto passa a ser o ponto de 
chegada das atividades linguísticas, o que possibilita ao indivíduo tornar-se um sujeito 
capaz de interagir com as várias formas de discurso, pois (...) “aqui o texto já não se 
revela um produto pronto, intocável, que pertence somente ao seu criador” (ZANINI, 
1999, p. 84). 
Dessa forma, diante de várias concepções de linguagem, compreendemos que 
elas, mesmo que não tenham sido apropriadas em todas as suas abordagens, foram 
e são importantes, ainda nos dias atuais, para que, a partir das discussões feitas pelos 
autores citados, possamos delinear qual a concepção de linguagem tem norteado o 
ensino de língua portuguesa em sala de aula. 
A seguir, abordamos as concepções de leitura e suas estratégias, 
estabelecendo uma discussão entre alguns autores e suas abordagens a respeito das 
práticas pedagógicas em sala de aula. 
 
 
1.2 As concepções de leitura 
 
 
Segundo Menegassi e Angelo (2005), o desenvolvimento dos estudos sobre a 
leitura está ligado ao desenvolvimento da própria Linguística. Nessa maneira de 
conceber a língua, valorizavam-se, no início desses estudos, como objeto de 
investigação as unidades isoladas da língua (fonemas, sons, palavras, frases). 
Entretanto, esse foco foi modificado, a partir do surgimento da Linguística Aplicada, 
da Sociolinguística, da Psicolinguística, até chegar à concepção de recepção do texto 
como unidade comunicativa, proposta que vigora na atualidade. 
De acordo com Kato (1986, apud MENEGASSI; ANGELO, 2005) apresenta, 
mesmo que de forma geral, um panorama de como ocorreu o desenvolvimento das 
24 
 
concepções sobre leitura. Na linguística estruturalista, por exemplo, acreditava-se na 
leitura apenas como decodificação sonora das palavras escritas, ou seja, “o leitor 
apenas decodificando a palavra, conseguiria, por um dispositivo de mágica existente, 
(...), juntar todas as palavras, mesmo as que não conhece” (MENEGASSI; ANGELO, 
2005, p. 16). 
Kato (1986, apud MENEGASSI; ANGELO, 2005) argumenta que, apesar da 
preocupação com a palavra ainda obter seu espaço, surge, aos poucos, outro 
conceito, o de se valorizar o conhecimento lexical do leitor. Agora, sob a influência da 
linguística gerativista, o observador assume seu espaço tomando consciência do 
contexto sentencial da palavra. 
Segundo Menegassi e Angelo (2005), a partir de observações, alguns 
pesquisadores começaram a perceber que não bastava apenas que o leitor 
conhecesse previamente a palavra, mas que era necessário que ele considerasse o 
contexto linguístico da sentença, isto é, como ela ocorre no texto. Portanto, dando 
sinais de mais mudanças, logo se percebeu que estudar o texto a partir de sentenças 
isoladas de seu contexto não era o suficiente, surgindo, então, a Linguística Textual, 
que volta seu olhar para os princípios de constituição de um texto, ou seja, “a situação, 
a intenção, o aceite, enfim, o contexto de produção”. (MENEGASSI; ANGELO, p. 16). 
Em seguida, Menegassi e Angelo (2005) comentam que surge a pragmática, 
corrente que influencia os estudos atuais sobre a linguagem articulada do homem. 
Essa corrente concebe a leitura como um processo de interação entre leitor e texto, 
já que, nesta, o leitor, por meio das informações explícitas e implícitas no texto, tenta 
alcançar os objetivos e intuitos do autor. 
Os autores atentam, também, para a influência que a análise do discurso tem 
no modo de pensar a leitura, pois ela traz em seu bojo discussões a respeito da 
historicidade na construção do discurso, ou seja, da importância do momento sócio-
histórico de leitura tanto do autor como do leitor. Nessa concepção, o texto não tem 
sentido sozinho, ele precisa de um leitor que tem uma história de vida, crenças, as 
quais são veiculadas para o texto no momento da leitura. 
Dessa forma, após apresentarmos um breve cenário de como se deu o 
desenvolvimento da leitura ligado ao desenvolvimento da própria linguística, 
passaremos, então, a refletir a respeito das concepções de leitura segundo a visão de 
Kleiman (1993), Leffa (1996), Solé (2003 apud MENEGASSI; ANGELO, 2005). 
25 
 
Segundo Kleiman (1993), a leitura é vista mediante quatro concepções: leitura 
como decodificação, leitura como avaliação, concepção autoritária de leitura e leitura 
como interação. 
De acordo com a autora, “a leitura como decodificação” está embasada em uma 
prática empobrecedora, uma vez que em nada modifica a visão de mundo do leitor. 
Nessa concepção, basta, somente, que o leitor passe os olhos literalmente pelo texto 
à procura de trechos que respondam a perguntas que já apresentam respostas 
prontas. 
A leitura como processo de avaliação, de acordo com Kleiman (1993, p.21), é 
outra prática que inibe a formação de leitores, já que a maioria das vezes que o 
educador pede ao aluno que leia em voz alta, “a prática é justificada porque permite 
ao professor ‘perceber se o aluno está entendendo ou não’, apesar de sabermos que 
é mais fácil perder o fio da estória quando estamos prestando atenção à forma”. 
Sabemos que quando essa atividade é solicitada ao aluno, acaba por ocasionar nele 
uma grande preocupação se está respeitando ou não a pronúncia das palavras e a 
pontuação do texto, não garantindo, pois, sua compreensão. 
Kleiman (1993) argumenta que, se o objetivo da leitura for conferir se o aluno 
conhece ou não as letras, os sinais de pontuação, essa prática será eficaz, mas, antes 
disso, o educador deverá possibilitar ao educando um momento para que ele faça 
uma leitura silenciosa e consiga, dessa forma, familiarizar-se com o texto. Já a leitura 
em voz alta, com o intuito de verificar a beleza do texto como, por exemplo, a leitura 
de um poema, de acordo com a autora, pode, também, ocasionar benefícios, uma vez 
que por meio desta o aluno poderá perceber os efeitos ocasionados como, por 
exemplo, pelas figuras de linguagem utilizadas em um texto. 
Quanto à concepção autoritária, Kleiman (1993) expõe que há, apenas, uma 
maneira de abordar e interpretar o texto. Nessa percepção, a leitura autorizada 
restringe-se, apenas, à leitura e interpretação, sendo, dessamaneira, a contribuição 
do aluno dispensável, fato que transforma essa prática em uma avaliação do nível de 
proximidade entre a leitura feita pelo aluno e interpretação admitida. 
Kleiman (1993) destaca que, nessa visão, a prática de ensino de leitura em sala 
de aula não proporciona interação entre professor e aluno, pois na maioria dos casos 
em que se objetiva o ensino do texto, ocorre, apenas, um monólogo do professor para 
os alunos escutarem. No entanto, pesquisas demonstram que é por meio da interação 
que o educando compreende, de fato, o texto. 
26 
 
Por isso que, no ponto de vista de Kleiman (1993, p. 24), é a partir da interação 
que o leitor, mesmo o que não tem muitas experiências, tem a oportunidade de 
compreender o texto; “não durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz 
alta, mas durante a conversa sobre aspectos relevantes do texto”. Logo, percebemos 
a importância do professor, como mediador, propiciar em sala de aula momentos em 
que os educandos possam discutir sobre o texto, para que, assim, sejam esclarecidos 
dúvidas e pontos que tenham ficado confusos na leitura do texto. 
No ponto de vista de Leffa (1996, p. 10), “a leitura é basicamente um processo 
de representação. Como esse processo envolve o sentido da visão, ler é, na sua 
essência, olhar para uma coisa e ver outra”. Logo, o ato de ler para essa percepção 
não se dá de forma direta a realidade, mas por meio de outros elementos que fazem 
parte dela. Com isso, ler é reconhecer o mundo por meio de espelhos, mas isso sem 
deixar de considerar que esses espelhos transmitem, apenas, imagens fragmentadas, 
já que a verdadeira leitura só será, de fato, possível se o leitor tiver um conhecimento 
prévio do mundo que faz parte. 
Assim, Leffa (1996, p. 11), adverte que: 
 
(...) Numa leitura do mundo, o objeto para o qual se olha funciona como 
um espelho. Se o objeto for, por exemplo, uma casa, vai oferecer tantas 
leituras quantas forem as posições de cada um dos observadores em 
relação à casa. O arquiteto fará uma leitura arquitetônica, o sociólogo 
uma leitura sociológica, o ladrão uma leitura estratégica, e assim por 
diante. 
 
Portanto, dessa maneira, compreendemos que a leitura que o observador fará 
de seu objeto de análise dependerá em grande parte de seu conhecimento e 
apreensões em relação a seu objeto de análise. 
Conforme Leffa (1996), podemos definir a leitura em três acepções distintas: 
“Ler é extrair significado do texto”, “Ler é atribuir significado ao texto” e “Ler é interagir 
com o texto”. Na primeira acepção, o autor compara o texto com uma mina com 
inúmeros corredores subterrâneos, que precisa ser persistentemente explorada. Essa 
ideia de leitura como extração de significado está agregada ao conceito de que o texto 
tem um significado preciso, certo, que o leitor só poderá obter caso se mostre 
persistente. 
Leffa (1996) afirma que, para essa concepção, o ato de ler deve ser cauteloso, 
com consulta ao dicionário sempre que se perceber uma palavra desconhecida. 
27 
 
Nessa situação, deve-se, também, evitar o uso de adivinhações, já que, segundo o 
autor, “a leitura é um processo exato e a compreensão não comporta aproximações”. 
(LEFFA, 1996, p. 12). Os erros cometidos na leitura oral são vistos, aqui, como provas 
de deficiência por parte do leitor. Dessa forma, a leitura corresponde a um processo 
linear, ou seja, a leitura é feita palavra por palavra e a partir da compreensão de cada 
palavra o significado vai sendo construído. 
Para a segunda acepção, “Ler é atribuir significado ao texto”, Leffa (1996) 
propõe que a origem do significado advém do leitor e não, propriamente, do texto. 
Desse modo, nessa concepção, o mesmo texto pode provocar em cada leitor uma 
reação distinta, principalmente, em momentos diferentes de leitura. 
Leffa (1996, p. 14) evidencia que, de acordo com essa visão, “(...) a riqueza da 
leitura não está necessariamente nas grandes obras clássicas, mas na experiência do 
leitor ao processar o texto”. Por isso, compreendemos que o conhecimento prévio do 
leitor é um fator importante para o momento da leitura, já que é por meio deste que 
ele conseguirá compreender o texto com mais profundidade e relacioná-lo com outros 
assuntos que já tenha lido. 
Nessa percepção, ainda de acordo com o autor, a leitura é compreendida como 
um processo, no qual é aceitável que se faça uma leitura lenta e cuidadosa, rápida ou 
até mesmo superficial, usando ou não o dicionário quando perceber uma palavra 
desconhecida. Isso porque, mediante a leitura, o leitor poderá, pelo contexto em que 
a palavra estiver inserida, tentar compreender, de fato, seu significado e, dessa 
maneira, provavelmente, abo final da leitura a terá entendido. 
A respeito dessa percepção, Leffa (1996, p. 14) esclarece que: 
 
A leitura não é interpretada como um procedimento linear, onde o 
significado é construído palavra por palavra, mas como um 
procedimento de levantamento de hipóteses. O que o leitor processa 
da página escrita é o mínimo necessário para confirmar ou rejeitar 
hipóteses. 
 
A terceira percepção de leitura, segundo o teórico, mostra que “Ler é interagir 
com o texto”, ou seja, é uma troca de informações entre texto e leitor. Logo, para que 
essa interação ocorra, de fato, é necessário que o leitor tenha mais do que 
habilidades, que esteja, também, interessado em realizar a leitura. 
De acordo com Leffa (1996), a partir do momento em que o ser humano mostra-
se satisfeito, realizado com a leitura, inicia-se o processo de interação entre leitor e 
28 
 
texto. Segundo o autor, a leitura é um processo feito de diversos processos, os quais 
ocorrem tanto ao mesmo tempo como sequencialmente. 
Tendo em vista a perspectiva da Psicolinguística, Solé (2003, apud 
MENEGASSI, ANGELO, 2005) apresenta que existem, no âmbito da prática escolar, 
diferentes concepções de leitura: a perspectiva do texto, a perspectiva do leitor, a 
perspectiva interacionista, a perspectiva discursiva. 
A primeira perspectiva que tem sua base no estruturalismo (corrente teórica 
que propunha o estudo da língua a partir de estruturas) concebe a leitura como um 
“processo de decodificação de letras em sons, e a relação destes com o significado”. 
(MENEGASSI; ANGELO, 2005, p. 18). Essa concepção, de acordo com Leffa (1999, 
apud MENEGASSI; ANGELO, 2005), que predominou nos anos 50 e 60 nos Estados 
Unidos, buscou mostrar o conteúdo do texto da maneira mais clara possível. Para 
isso, enfatizava-se o uso de uma linguagem simples, que fosse comum a todos, pois, 
acreditava-se que se chegaria a um sucesso da leitura com mais facilidade. 
Menegassi e Angelo (2005) enfatizam que nessa concepção a leitura não é 
vista como um processo ativo, mas sim como passivo, no qual há apenas o 
reconhecimento de palavras e ideias. Por conta disso, este processo configura-se 
como ascendente (bottom-up), já que as ideias partem do texto para o leitor. 
Nessa perspectiva, os autores ressaltam, assim como Kleiman (1996), suas 
críticas em relação à leitura em voz alta, pois por muitas vezes esta acaba se 
tornando, apenas, um meio de avaliar seus alunos. 
Essa concepção que põe em foco o leitor tem provocado várias críticas por 
parte de muitos autores, a exemplo disso temos Leffa (1999 apud MENEGASSI; 
ANGELO, 2005, p. 21), ao apontar que essa perspectiva dá: 
 
 (...) Ênfase no processamento linear da leitura; defesa da 
intermediação do sistema fonológico da língua para acesso ao 
significado; valorização das habilidades de nível inferior, como 
reconhecimento de letras e palavras. 
 
Outra crítica advém de Menegassi e Angelo (2005), ao comentarem que a 
linguística textual compreende o texto de forma que seu significado é completo, 
acabado, tendo, apenas, espaço para as apreensões do autor. Entretanto, sabemos 
que a leitura, como afirmam os autores, é particular, pessoal, já que depende dos 
conhecimentos e experiênciasque cada leitor leva para o momento da leitura. 
29 
 
Desse modo, temos a segunda concepção, vertente que, de acordo com 
Menegassi e Angelo (2005), defende que a construção do sentido do texto ocorre de 
forma descendente (top-down), ou seja, parte do leitor para o texto. Dessa maneira, o 
leitor é considerado um agente principal nesse processo de construção, pois é por 
meio dos conhecimentos prévios, que são adquiridos no cotidiano, que ele consegue 
colaborar na leitura, atribuindo significado ao texto. 
Diante disso, Menegassi e Angelo (2005) expõem que o processo de obtenção 
de significado do texto não ocorre de maneira linear - leitura de palavra por palavra -, 
mas, sim de modo que o leitor possa contribuir com seus conhecimentos adquiridos 
previamente. Com isso, de acordo com os autores, “ler, nessa perspectiva é atribuir 
significado ao texto”. (MENEGASSI; ANGELO, 2005, p. 23). Com isso, observamos 
que Leffa (1996), como já exposto, aqui, também comenta a respeito desse processo 
de leitura, a partir da denominação “Ler é atribuir significado ao texto”. 
Menegassi e Angelo (2005, p. 26) observam que “embora seja atribuído um 
papel altamente ativo ao leitor”, isso não eximiu a perspectiva do leitor de críticas. Isso 
ocorre porque, nessa concepção, os aspectos sociais do texto são descartados, 
confiando-se, excessivamente, nas adivinhações feitas pelo leitor e, também, por 
considerar, no ensino de leitura, qualquer interpretação feita pelo aluno. 
 Diante disso, surge a terceira perspectiva, a interacionista, que segundo 
Menegassi e Angelo (2005), não se centra apenas em um dos participantes, mas sim 
na relação entre os processamentos ascendentes e descendentes, ou seja, na relação 
entre leitor e texto e os conhecimentos de mundo que aquele leva para o texto no 
momento da leitura. 
Desse modo, os autores argumentam, ainda, que o ato de ler, nessa 
concepção, passa a envolver dois processos: um perceptivo e um cognitivo, sendo 
que o primeiro corresponde às informações da página impressa; e o segundo os 
conhecimentos que o leitor traz de seu cotidiano. 
Conforme Leffa (1999 apud MENEGASSI; ANGELO, 2005, p. 28), nessa visão, 
perpassa todas as teorias de leitura, porém, dando ênfase nas abordagens 
psicolinguística e social, expressando-se que o estudo da leitura abrange tanto um 
modo transacional, como uma teoria da compensação. A primeira abordagem leva em 
consideração o processo ascendente de leitura. Já a segunda, como proposto por 
Stanovitch (1980); Leffa (1999, apud MENEGASSI; ANGELO, 2005) compreende a 
leitura a partir de diversos níveis de conhecimento (lexical, sintático, enciclopédico 
30 
 
etc.) que interatuam entre si, participando em maior ou menor nível na construção do 
significado. 
Sendo assim, caso o leitor se depare em alguma situação de sua vida com um 
enunciado ou parte de um texto e não consiga compreender, precisará fazer uso de 
outras informações que fazem parte do texto para que dessa forma entenda o 
enunciado. 
A perspectiva da interação, também, é trabalhada por (KLEIMAN, 1993) “leitura 
como interação” e por (LEFFA, 1996) “Ler é interagir com o texto”, apresentadas, aqui, 
anteriormente. Além desses, Menegassi e Angelo (2005, p. 30) comentam que vários 
outros autores posicionam-se em favor da teoria interacionista, dentre eles os mais 
tradicionais são: “Colomer e Camps (2002), Kleiman (1996; 2000), Silva (1991)”. 
Esses pesquisadores são bastante conhecidos por contribuírem de maneira bastante 
significativa com o ensino de leitura em sala de aula. 
Colomer e Camps (2002, apud MENEGASSI; ANGELO, 2005, p. 31), por 
exemplo, discorrem que no âmbito educacional muitas vezes os alunos leem sem 
nenhum interesse, já que o texto não os acrescenta nada de novo. Isso ocorre porque 
quando o texto é levado para a sala de aula, o aluno não consegue relacionar o tema 
proposto com as informações prévias de sua vida. Diante disso, as autoras 
argumentam que “o equilíbrio entre o dado e o novo é condição essencial para a 
compreensão” do aluno. 
Kleiman (2000, apud MENEGASSI; ANGELO, 2005, p. 32) indica que o 
trabalho de leitura em classe só fará sentido para o educando se a escola trabalhar, 
levando em consideração a “conscientização linguística crítica”, no que tange ao 
ensino de leitura, e, com isso, não se prendendo, apenas em constatar como a 
linguagem funciona no texto. 
Em Silva (1991, apud MENEGASSI; ANGELO, 2005), percebemos que o 
pesquisador adverte que o professor ao levar o texto para sua turma precisa permitir 
que seus alunos leiam nas entrelinhas, reflitam, busquem sentido para o texto, pois 
como ressalta o autor, o sujeito “ao ler, (...) constrói um “outro” texto, produto de sua 
história de vida, de seu repertório de experiências (...)” (p.32). 
Entretanto, mesmo com importantes contribuições desses pesquisadores em 
relação ao ensino de leitura, por meio de uma visão interacionista, autores como, por 
exemplo, Moita Lopes (1996, apud MENEGASSI; ANGELO, 2005), apontam que há 
31 
 
limitações no estudo dessa concepção, uma vez que ela não considera os aspectos 
sociais e psico-sociais. 
Nessa opinião crítica, temos, também, Coracini (1995, apud MENEGASSI; 
ANGELO, 2005) que ressalta que, embora essa concepção seja uma das mais aceitas 
no meio acadêmico, ainda é apenas um prolongamento de uma abordagem 
ascendente, uma vez que esta em sua essência ainda vê o texto como um objeto 
autoritário, no qual sua leitura é direcionada para uma análise literal. 
Menegassi e Angelo (2005) nos apresentam, então, a perspectiva discursiva, 
na qual não se lê o texto como um texto, mas como um discurso, ou seja, levando-se 
em conta as condições de produção. Essa concepção é embasa em uma abordagem 
da análise do discurso de orientação francesa (disciplina constituída por Michel 
Pêcheux nos fins dos anos 60) o que, de acordo com os autores, justifica seu modo 
de pensar e ler. 
Nessa percepção, Pêcheux (1997, apud MENEGASSI; ANGELO, 2005, p.35) 
postula que “o discurso é, ao mesmo tempo, estrutura e acontecimento”, o que 
significa que, a estrutura é o requisito sobre o qual se embasa e se desenvolve os 
processos discursivos e, deste modo, não funcionando como uma teoria estabilizada, 
mas suscetível a moldar-se aos movimentos histórico, social e ideológico. 
Menegassi e Angelo (2005) exprimem que, na análise do discurso, os sentidos 
das palavras não estão somente no texto, mas na relação que se estabelece com o 
que está fora dele, ou seja, com as condições de produção. Essas “condições de 
produção são acionadas pela memória discursiva” (MENEGASSI; ANGELO, 2005, 
p.36) e essa diz respeito aos conhecimentos experimentados por uma pessoa ao 
longo da vida e que são reativados para subsidiar cada nova palavra que surge, mas 
isso com sentidos e sensações diferenciadas. 
Ainda assim, a análise do discurso, como as perspectivas anteriores, também 
é alvo de crítica, pois, de acordo com Possenti (1996, apud MENEGASSI; ANGELO, 
2005, p. 38), ela que “prioriza o processo histórico de produção, a memória discursiva 
(...)”, deve ativar os valores pragmáticos na análise de textos ou discursos. Diante 
dessa crítica, Possenti (1996, apud MENEGASSI; ANGELO, 2005, p. 38) destaca que: 
(...) o funcionamento do texto necessita dos seguintes fatores: a) 
material linguístico; b) fatores históricos e psicanalíticos – os discursos 
prévios, c) fatores pragmáticos – o papel do próprio falante na analise 
dos fatos da linguagem, isto é, o saber do falante. 
 
32 
 
Com isso, percebemos que no que tange às práticas de ensino de leitura em 
sala de aula, de acordo com Menegassi e Angelo (2005), é possível que muitos 
professores que ensinam nas escolas brasileiras adequem-se em um ou outro 
conceito exposto aqui. Entretanto, os autores ressaltam que entre esses conceitos a 
maneira mais adequada de se ensinar a leitura é aproveitando as característicasmais 
úteis de cada perspectiva em relação à situação em que professores e alunos estão 
interagindo. 
Assim, concordamos com o que propõe Ritter (1999, apud MENEGASSI; 
ANGELO, 2005), quando, em suas pesquisas a respeito do âmbito educacional, 
sugere uma junção entre as abordagens cognitivistas e discursiva, ou seja, as 
perspectivas do leitor, do texto (na verdade da interação entre elas) e do discurso, 
resultando, dessa forma, em uma visão cognitivo-discursiva para o ensino da leitura. 
Dell’Isola (1996, apud MENEGASSI; ANGELO, 2005, p. 39) propõe em seus estudos 
um enfoque no conceito interacionista-sócio-discursivo por contemplar “a) a leitura 
como habilidade fundante do ser humano; b) a leitura como prática social; c) a leitura 
como ato de co-produção”. 
Depois de apresentarmos um breve traçado teórico das concepções de 
linguagem e o desenvolvimento das teorias sobre as concepções de leitura, expomos, 
no tópico seguinte, sobre o ensino e aprendizagem da leitura. 
 
 
1.3 O ensino e a aprendizagem da leitura 
 
 
De acordo com Ritter (2005), nessa reflexão sobre o ensino e a aprendizagem 
da leitura, em contexto escolar, não podemos deixar de lado a posição oficial sobre 
seu ensino, pois, teórica e oficialmente, é a posição da escola e a que o governo lhe 
oferece. Por isso, entendemos, aqui, a importância de refletirmos a respeito do que os 
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais - documento que rege o ensino de língua 
materna em nosso país, oferecem-nos quanto ao ensino de leitura. Para isso, 
tomamos como base, nesse documento, o enfoque que ele apresenta aos textos e 
seu uso em sala de aula. 
Outra reflexão bastante pertinente é o grande desafio, em dimensão escolar, 
de colocar em prática as abordagens sugeridas pelos PCN. Isso porque o professor, 
33 
 
mediador entre conhecimento-aluno, só conseguirá, de fato, colocar em prática essas 
orientações se conhecer e compreender, verdadeiramente, os mecanismos que 
possibilitem a competência leitora de seus alunos. 
Diante disso, consideramos importante fazer uma abordagem a respeito da 
leitura além da concepção dos PCN, contemplando, também, seu ensino na escola, 
sob o viés teórico de Vygotsky (1988), Geraldi (2008) e Menegassi (2005). Além disso, 
discorremos sobre as estratégias de leitura, de acordo com Menegassi (2005) e Solé 
(1998), que dão os subsídios ao professor em um processo de ensino e 
aprendizagem. 
 
 
1.3.1 A leitura na escola 
 
 
Os PCN nos apresentam, em síntese, que a necessidade de reorganização do 
ensino fundamental no Brasil é uma discussão bastante antiga e esta se associa as 
imposições do processo de universalização da educação básica, que se impôs como 
precisão política para as nações pertencentes do Terceiro Mundo, na metade do 
século XX. 
Além disso, há, também, várias discussões sobre o ensino de língua materna 
e uma delas está ligada ao domínio da leitura dos alunos, pois, de acordo com os PCN 
(BRASIL, 1998, p. 17), ele é o grande “responsável pelo fracasso escolar que se 
expressa com clareza nos dois funis em que se concentra a maior parte da repetência: 
(...) primeira e quinta série”. 
Por esse motivo que, em Perrotti (1993, apud RITTER, 2005, p. 135), fica 
evidente que nesse “contexto de crise da leitura na escola” não satisfaz mais que essa 
prática da linguagem seja solicitada de maneira isolada, pois, atualmente, deve-se 
pensá-la de forma que atenda às produções que circulam no meio social e, assim, o 
educando possa ter contato direto com elas. 
 Segundo Ritter (2005), pensando nisso, os PCN do ensino fundamental 
propõem sugestões para que o trabalho com textos em sala de aula seja feito levando 
em consideração a realidade dos alunos, já que o documento prevê que: 
 
34 
 
(...) Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à 
escola promover sua ampliação de forma que, progressivamente, 
durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz 
de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a 
palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas 
situações (BRASIL, 1998, p. 19). 
 
 Com isso, fica clara a importância da escola e, especificamente, do professor 
conhecer, antecipadamente, a realidade social de seus alunos, para que, dessa 
maneira, possa construir suas práticas de ensino, levando em consideração os textos 
que circulam em sociedade. Logo, torna-se possível que o aluno, no final dos anos do 
nível fundamental, consiga, realmente, assumir uma postura madura frente à leitura. 
 Ainda nessa abordagem, os PCN (BRASIL, 1998, p. 70) acrescentam que: 
 
(...) assumir a tarefa de formar leitores impõe à escola a 
responsabilidade de organizar-se em torno de um projeto educativo 
comprometido com a intermediação da passagem do leitor de textos 
facilitados (...) para o leitor de textos de complexidade real (...). 
 
 No entanto, sabemos que, para isso ocorrer, é indispensável que o professor 
mostre ao aluno a diversidade de textos existentes no contexto social, pois sua 
intervenção nesse processo ajudará o educando a perceber que não se lê, por 
exemplo, uma notícia da mesma maneira que se consulta um dicionário. 
 Dessa forma, conforme os PNC (BRASIL, 1998), é válido atentarmos, ainda, 
que o alcance da maturidade leitora do aluno não se deve, apenas, ao fato dos 
materiais que são usados em classe, mas, principalmente, da maneira como eles são 
colocados em prática pelo professor. Sendo assim, o documento apresenta algumas 
condições favoráveis para que isso ocorra: 
 
(...) A escola deve dispor de uma biblioteca em que os livros sejam 
colocados à disposição dos alunos (...). É desejável que as salas de 
aula disponham de um acervo de livros e de outros materiais de leitura. 
Mais do que a quantidade, a variedade (...). O professor deve organizar 
momentos de leitura livre em que também ele próprio leia, criando um 
circuito de leitura em que se fala sobre o que se leu (...). O professor 
deve planejar a atividade de leitura, assegurando que tenham a mesma 
importância dada ás demais. (...) Deve permitir que os alunos escolham 
suas leituras. Fora da escola, os leitores escolhem o que lêem. (...) A 
escola deve organizar-se em torno de uma política de formação de 
leitores, envolvendo toda a comunidade escolar (...) (BRASIL, 1998, p. 
71-72). 
 
 Após citarmos alguns fatores importantes para a construção da competência 
leitora, pautamo-nos nos PCN, em algumas orientações didáticas para que o trabalho 
35 
 
com a leitura em sala de aula seja efetivado: leitura autônoma, leitura colaborativa, 
leitura em voz alta pelo professor, leitura programada e leitura de escolha pessoal. 
 Mediante os PNC (BRASIL, 1998), a leitura autônoma compreende que o 
educador, ao desempenhar seus trabalhos de maneira independente, possibilite aos 
educandos um momento de leitura silenciosa, de textos que já tenham certo nível de 
competência. Ao vivenciar essas situações de ensino e aprendizagem de leitura, o 
aluno tem a oportunidade de aumentar, ainda mais, sua confiança leitora, sentindo-se 
encorajado para aceitar outras provocações. 
 A leitura colaborativa, de acordo com os PCN (BRASIL, 1998, p. 72), “é uma 
atividade em que o professor lê um texto com a classe e, durante a leitura, questiona 
os alunos sobre os índices lingüísticos que dão sustentação aos sentidos atribuídos”. 
Quanto à leitura em voz alta pelo professor, não é um método muito comum nas 
escolas, pois, conforme os parâmetros curriculares, a maioria das vezes que um texto 
é lido em classe, centram-se, basicamente, nos alunos. No entanto, existem textos 
que, ao serem lidos pelo educador, ganham beleza, mais vida, podendo, desse modo, 
ser apreciados pelo educando com outro olhar. 
 A leitura programada, conforme os PCN (BRASIL, 1998, p. 73), “é uma situação 
adequada para discutir coletivamente um título considerado difícilpara a condição 
atual dos alunos, pois permite reduzir parte da complexidade da tarefa, 
compartilhando a responsabilidade”. Dessa maneira, o educador tem a oportunidade 
de discutir com os educandos partes de uma determinada obra, sequenciando-as 
para, após isso, estimular discussões sobre a referida obra em classe. 
 Segundo os PCN (BRASIL, 1998), a leitura de escolha pessoal “são situações 
didáticas, propostas com regularidade, adequadas para desenvolver o 
comportamento do leitor”, já que, mediante esse processo, o leitor tem a oportunidade 
de optar pelo material que mais lhe interessa para a leitura. Nesse tipo de atividade, 
podem acontecer momentos em que se eleja um gênero, autor ou tema de 
importância, para que os alunos se sintam estimulados a emprestar, do acervo da 
escola, livros para lerem em casa e, no dia estabelecido pelo educador, trocarem 
experiências sobre as leituras feitas. 
 Todas essas atividades apresentadas nos PCN são importantes para o 
amadurecimento do leitor, mas não podemos deixar de enfatizar, ainda, que cabe à 
escola adequar-se às mudanças que ocorrem no meio social e, assim, possibilitar aos 
36 
 
alunos o ensino de língua materna a partir de textos que auxiliem em sua formação 
leitora. 
 Dessa forma, compreendemos ser o papel da escola proporcionar aos alunos 
o contato com textos de suas realidades, pois se sabe que mesmo que a ela não 
desempenhe este papel, ainda assim os alunos terão certa aproximação com esses 
textos, pois, no meio em que vivem, adquirem conhecimentos. Entretanto, caso esses 
conhecimentos não sejam bem aproveitados pelo professor, os educandos poderão, 
de alguma maneira, pensar que os textos que leem em casa não podem ser lidos na 
escola e vice-versa. 
 Nesse sentido, Vygotsky (1988) nos apresenta que a aprendizagem das 
crianças ocorre muito antes de entrarem, de fato, na escola, pois elas começam a 
aprender a partir do social, pela interação que estabelecem com outras crianças e 
com os adultos que as cercam. Contudo, para que possam ampliar esse 
conhecimento, captado de suas vivências sociais, precisam, conforme o autor, de um 
tempo para amadurecer, já que “A transformação de um processo interpessoal num 
processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo 
do desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1988, p. 64). Vemos, portanto, a importância da 
socialização das leituras, para que se estabeleça uma interação entre textos-leitores 
e dos leitores entre si. Dessa forma, as trocas de vivências, opiniões contribuirão para 
a construção de sentidos do texto. 
 O autor delineou o conceito de Zona de desenvolvimento proximal, ou seja, a 
“distância entre o nível de desenvolvimento real (...) e o nível de desenvolvimento 
potencial” (VYGOTSKY, 1988, p.97). Constituindo-se, dessa maneira, nível de 
desenvolvimento real como um elemento decisivo das funções mentais que já estão 
amadurecidas, e nível proximal, daquelas que ainda não passaram por 
amadurecimento, mas, que já estão nesse processo, que amadurecerão se forem 
estimuladas por um mediador, ou seja, o educador. Desse modo, observamos a 
fundamental importância da atuação do professor como mediador no momento da 
leitura. 
 Portanto, depois de apresentarmos uma breve abordagem acerca da leitura na 
concepção dos PCN, abordando, também, as teorias de Vygotsky, discorremos sobre 
o ensino da leitura a partir do ponto de vista de Geraldi (2008) e Menegassi (2005). 
 De acordo com Geraldi (1997, p. 169-170), o primeiro questionamento que deve 
ser feito ao levar um texto para sala de aula é “para que se lê o que se lê?”. Isso ocorre 
37 
 
porque a maioria das vezes que o texto é levado para a classe, prende-se, apenas, 
em responder perguntas que já estão, de certa forma, previamente fixadas, assim, 
alterando-se em um “meio de estimular operações mentais e não um meio de, 
operando mentalmente, produzir conhecimentos. Não há perguntas prévias para se 
ler. Há perguntas que fazem porque se leu”. 
 Logo, Geraldi (2008) aborda que o ensino de língua portuguesa em sala de aula 
deve se pautar em três práticas: leitura de texto, produção de textos, análise 
linguística. Assim, de acordo com o autor, essas abordagens atreladas ao processo 
de ensino e aprendizagem estão, também, interligadas a dois objetivos: 
 
a) tentar ultrapassar, apesar dos limites da escola, a artificialidade que 
se institui na sala de aula quanto ao uso da linguagem; 
b) possibilitar, pelo uso não artificial da linguagem, o domínio efetivo da 
língua padrão em suas modalidades oral e escrita (GERALDI, 2008, p. 
88). 
 
 Conforme o exposto, entendemos, como expõe Geraldi (2008), que a maioria 
das vezes que se institui uma atividade linguística em classe, faz-se, apenas, com o 
mero objetivo da metalinguagem, ou seja, do estudo da língua pela própria língua. 
Logo, da mesma maneira, ocorre, também, com o texto, quando não é realizada uma 
leitura e, apenas, “fazem-se exercícios de interpretação e análise de textos. E isso 
nada mais é do que simular leitura” (GERALDI, 2008, p. 90). 
 Entretanto, mesmo percebendo a importância de refletirmos a respeito de como 
essas práticas ocorrem em classe, ateremo-nos, aqui, com mais profundidade na 
questão da leitura, já que, como sugere Lajolo (1982, apud, GERALDI, 2008, p. 91): 
 
Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um 
texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, 
conseguir relacioná-lo a outros textos significativos para cada um, 
reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da 
própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, 
propondo outra não prevista. 
 
 No entanto, sabemos que falar na habilidade do leitor, relacionar o texto lido 
com outras informações possíveis, faz-nos pensar que, para que isso ocorra, ele 
necessite de maturidade. Consequentemente, para que esta seja garantida é 
considerável ter em mente que “cada nova leitura desloca e altera o significado de 
tudo o que já leu, tornando mais profunda sua compreensão dos livros, das gentes e 
da vida” (LAJOLO, 1982, apud GERALDI, 2008, p. 92). 
38 
 
 Dessa maneira, levamos em consideração Geraldi (2008, p. 93), ao apontar 
que “mais do que o texto definir suas leituras possíveis, são os múltiplos tipos de 
relações que com eles nós, leitores mantivemos e mantemos, que o definem”. Sendo 
assim, o autor nos apresenta quatro tipos de leituras: a leitura-busca de informações; 
leitura-estudo do texto; leitura-pretexto e leitura fruição. 
 Na leitura para busca de informações, segundo Geraldi (2008), trata-se de ir 
ao texto com um objetivo enquanto leitor e, a partir daí, retirar dados pertinentes para 
o seu alcance. Assim, lê-se um texto tanto para responder questões como, também, 
para verificá-las. Logo, podemos citar, como exemplo, algumas situações em que 
lemos para buscar informações: leitura de um dicionário para sabermos o significado 
de uma palavra; leitura de uma lista telefônica; leitura de um manual de jogos. 
 A leitura do estudo do texto, de acordo com Geraldi (2008, p. 94), é uma prática 
que, infelizmente, ocorre mais nas aulas de outras disciplinas do que, propriamente, 
nas de língua portuguesa que, em princípio, precisariam contemplar as mais variadas 
maneiras de “interlocução leitor/texto/autor”. Nessa perspectiva, o autor sugere que o 
estudo do texto pode ser feito em conformidade com alguns procedimentos como, por 
exemplo, os expostos no texto, “os argumentos apresentados em favor da tese 
defendida, os contra-argumentos levantados em teses contrárias, coerência entre tese 
e argumentos”. Além disso, podemos desdobrá-los em tópicos mais definidos, que 
podem dar mais legitimidade aos argumentos citados: “tese, argumentos, contra-
argumentos, coerência entre tese/argumentos” (GERALDI, 2008, p. 95). 
 Em relação à leitura do texto como pretexto,conforme Geraldi (2008) existe 
tanto um “pretexto” para o aluno como, também, para o professor. Desse modo, por 
exemplo, um texto poderia ser usado como pretexto para escrever uma carta, uma 
dissertação, um resumo. Isso é claro sem um aprofundamento das informações 
expostas. 
 A leitura como fruição, segundo Geraldi (2008, p. 97), tem a pretensão de 
recuperar das experiências as maneiras de interlocução que são métodos 
praticamente distantes das aulas de língua portuguesa, ou seja, “o ler por ler, 
gratuitamente”. Dessa forma, faz-se necessário que a escola recupere para dentro 
dela o que ela mesma elimina, ou melhor, o prazer pela leitura. 
 Para isso, Geraldi (2008, p. 98-99) enfatiza três princípios necessários para a 
que se possa recuperar a vivência leitora: o caminho do leitor, o circuito do livro e não 
há leitura qualitativa no leitor de um livro. Desse modo, o caminho do livro é “o respeito 
39 
 
pelos passos e pela caminhada do aluno enquanto leitor (...)”. O circuito do livro refere-
se aos “rodízios de livros entre alunos, bibliotecas de sala de alunos, biblioteca escolar 
(...)”. Sobre o fato de que não há leitura qualitativa no leitor de um livro, isso ocorre 
porque “a qualidade (profundidade?) do mergulho de um leitor num texto depende – e 
muito – de seus mergulhos anteriores. A quantidade ainda pode gerar qualidade”. 
 Mediante às possibilidades de leitura apresentadas, conforme Geraldi (2008), 
apreendemos que são, simplesmente, algumas das escolhas para que o texto possa 
entrar na sala de aula, sendo assim, cabe a nós, enquanto educadores, buscarmos 
alternativas para inserir o texto no processo de ensino e aprendizagem da língua 
materna. 
 Geraldi (2008, p.110) aborda, ainda, outra grande preocupação ao se trabalhar 
com a leitura, a questão da avaliação, que é uma das grandes inquietações dos 
professores. O autor discute que é muito comum que os educadores façam perguntas 
como, por exemplo: “Como vou saber se o aluno leu o livro, se não exijo resumos, 
fichas de leitura (...). Como vou analisar a qualidade/profundidade da leitura do 
aluno?”, quando se dispõem a avaliar a leitura do aluno. O teórico postula que, com 
esses questionamentos, mesmo que tenham bons propósitos, mostram mais um 
controle de avaliação do que saber o que o aluno aprendeu em todo um processo. 
 Desse modo, Geraldi (2008, p. 110) propõe que é indispensável que tanto a 
escola como o educador tenha em mente a necessidade de recuperar para o âmbito 
educacional “o prazer de ler sem ter que apresentar à função professor-escola”. 
Assim, espera-se que, neste caso, a avaliação passe a ser considerada não como um 
controle autoritário, mas como parte de todo um processo de ensino. 
 Temos em Menegassi (2005), também, a perspectiva da prática de leitura como 
instrumento de avaliação. O autor enfatiza que ela está de acordo com as novas 
concepções de ensino de língua, “envolvidas aí também as novas concepções de 
leitura, de escrita e seus respectivos ensinos, pode-se pensar que a avaliação de 
leitura deve ser vista sob os parâmetros diferenciados daqueles tradicionais”. Isto 
porque, na percepção tradicional, a leitura é exercitada apenas para duas práticas 
avaliativas: uma leitura de prova oral, na qual se preconiza a pronúncia das palavras 
e a intensidade que elas são lidas; e uma prova contendo um amplo questionário de 
perguntas de caráter compreensivo e interpretativo. 
 Partindo desse entendimento, fica claro porque Menegassi (2005) comenta 
que, ultimamente, discute-se bastante sobre essa temática, já que pensar em 
40 
 
avaliação em sala de aula, desperta-nos para o fato de como o professor de língua 
portuguesa pode estabelecer critérios avaliativos que sondem o aluno não apenas no 
final de um bimestre ou ano letivo, mas que ele que tenha consciência de que esse 
processo deve se dar continuamente. Logo, é preciso verificar o que está ocorrendo 
cotidianamente nas atividades que propõe em classe, como os alunos estão se 
envolvendo com o material apresentado e como estão se desenvolvendo enquanto 
leitores. 
 Dessa maneira, Colomer e Camps (2002, apud MENEGASSI, 2005, p. 100) 
tratam que “a avaliação deixa de ser um instrumento nas mãos do professor e passa 
a envolver também o aluno no controle do próprio processo”. Isso porque o educando 
toma consciência de que os resultados obtidos pelo professor não são para evidenciar 
seus erros, mas sim para diagnosticá-los e, por conseguinte, vencê-los. 
 Com isso, entendemos que, especificamente, a avaliação formativa em classe 
faz com que, de certa maneira, seja rompido o “critério principal da avaliação 
tradicional” e, assim, seja dado lugar para o reconhecimento de que é necessária a 
“diversificação de instrumentos avaliativos” (MENEGASSI, 2005, p. 102). Desse 
modo, o professor poderá propiciar para os alunos não apenas um teste, mas 
situações que possibilitem a avaliação em diferentes momentos, aqui, especialmente, 
os de leitura. 
 Nesse sentido, Menegassi (2005, p. 102) expõe alguns instrumentos bastante 
comuns na prática escolar: “questionários, provas, resumos, relatórios, discussões” 
que, de certa maneira, não podem ser renunciados da rotina escolar, pois sempre 
fizeram parte dela. Contudo, sabemos que é necessário que essas práticas sejam 
readequadas a uma concepção de avaliação formativa, aqui, de leitura. 
 Além disso, Colomer e Camps (2002, apud MENEGASSI, 2005) fazem algumas 
sugestões de como, também, outras práticas podem ser reunidas à avaliação que se 
faz na escola, com o intuito de examinar como se dá o procedimento e o domínio da 
leitura feita pelo aluno. Portanto, temos: 
 
a análise dos erros cometidos durante a leitura em voz alta-essa 
atividade permite ao professor detectar quais procedimentos deve 
tomar para melhorar a leitura do aluno, não para denegrir sua postura 
frente à atividade (...). 
análise das autocorreções feitas pelo próprio leitor-durante a leitura, 
seja em voz alta ou silenciosa, o aluno demonstra certos indícios de 
autocorreção, os quais indicam o seu nível de consciência sobre os 
41 
 
erros que comete e os quais arruma no momento em que se produzem 
(...). 
o nível de consciência do leitor sobre seus erros e autocorreção 
durante a leitura em voz alta - determinar o nível de consciência do 
aluno e permitir que ele tome essa consciência faz com que o processo 
de leitura tenha sentido para o aluno e para o professor(...). 
a hipótese levantada pelo leitor para preencher os espaços que exigem 
inferências no texto, essa atividade exige por parte do aluno uma 
explicação oral ou escrita da hipótese que levantou para construir, 
como chegou a inferência do texto (...) (COLOMER; CAMPS, 2002, 
apud MENEGASSI, 2005, p. 102-103). 
 
 Portanto, levar em consideração os pontos apresentados acima é importante à 
medida que possibilita ao professor avaliar o nível de maturidade leitora do aluno, a 
consciência que este tem de autoavaliar seus próprios erros, exatamente no momento 
em que ocorrem, e refletir sobre eles. 
 Cabe-nos salientar, ainda, outra prática que é muito presente no âmbito 
escolar, a leitura em voz alta com fim avaliativo. Menegassi (2005, p. 113) discorre 
que “é tradição, na escola o emprego da leitura em voz alta como recurso para se 
avaliar a leitura do aluno”. O autor explica que essa prática tornou-se presente no meio 
educacional a partir da leitura de textos considerados clássicos na literatura, para que 
lessem, oralmente, fato que os colocava em contato com textos de boa qualidade, 
gerando, assim, bons leitores. 
 Outra explicação apresentada por Menegassi (2005, p.113 -114): 
 
Como a sociedade brasileira tem uma formação cristã, e nos cultos 
cristãos lê-se a Bíblia em voz alta para os fiéis, seja pelo sacerdote, 
pelo celebrante ou pelos fiéis, tornou-se prática na sociedade essa 
leitura, estendendo-se, conseqüentemente, à escola, através dos 
primeirosprofessores em solo brasileiro: os jesuítas. 
 
 De acordo com Menegassi (2005), apesar de essa prática ser muito presente 
nas escolas brasileiras, é de extrema necessidade que ela seja readequada às novas 
inquietações que surgem na sociedade atual, pois ela não garante a compreensão do 
texto como vimos em Kleiman (1993). Entretanto, como adverte o autor, não há a 
pretensão de que seja abolida, de sala de aula, espera-se, sim, que seja utilizada, 
porém não como único método para avaliar a leitura do aluno. 
 Assim, o autor nos apresenta alguns pontos que podem ser usados como 
procedimentos, para que a leitura em voz alta seja tomada de maneira adequada pelo 
educador: 
 
42 
 
a) treinamento da leitura – se o professor deseja que seus alunos leiam 
em voz alta, ele deve, necessariamente, capacitá-los para isto, 
oferecendo-lhes técnicas vocais de leitura, de postura e de conduta, 
que possibilitem um real procedimento de leitura em voz alta; b) 
seleção de textos – nem todo texto serve para a leitura em voz alta na 
sala de aula. O professor deve selecionar apropriadamente os textos 
que necessitam de expressão oral; c) apresentação em público – o 
desenvolvimento da oralidade na escola não está condicionado à 
construção de discursos coerentes sobre determinado tema, também, 
se apega à apresentação de textos lidos em público. Para isto, faz-se 
necessário um trabalho que mostre ao aluno como se portar frente a 
um público, dando sentido à leitura que faz, é o caso de apresentação 
em feiras de ciências, normalmente conduzidas na escola 
(MENEGASSI, 2005, p. 116). 
 
 Além disso, Menegassi (2005) acrescenta que, nesse tipo de leitura, é 
importante que a tonalidade em que ela é manifestada seja feita de maneira que se 
leve em consideração quem ouve, ou seja, o público alvo, a plateia, pois é mediante 
à forma com que as palavras são pronunciadas que quem escuta atribui um significado 
ao texto. Reiteramos Kleiman (1993) ao afirmar que a leitura em voz alta para 
contemplar a beleza do texto pode trazer benefícios. 
 Portanto, diante desses conceitos, percebemos com Menegassi (2005) que 
leitura em voz alta não é única maneira de se avaliar a leitura do aluno em sala de 
aula, mas que é fundamental que o educador esteja presente em todo esse processo, 
auxiliando o educando no decorrer das situações em que encontrar dificuldades com 
esta e, assim, aperfeiçoá-las. 
 Diante do exposto, o tópico seguinte aborda as estratégias de leitura no 
processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
1.3.2 As estratégias de leitura 
 
 
O trabalho com estratégias, segundo Menegassi (2005), no ensino fundamental 
é muito relevante para o processo de formação de um leitor competente, pois a partir 
de seu ensino, o leitor obterá sucesso na leitura de textos que circulam no meio social, 
compreendendo-os e, assim, tornando-se apto a fazer uso desses conhecimentos 
para conseguir transitar na sociedade em que vive. 
Menegassi (2005, p. 78) postula que “as estratégias não amadurecem 
sozinhas, nem se desenvolvem, nem emergem, nem aparecem no aluno só porque o 
43 
 
professor deseja”, mas requer do educador, mediador no processo de ensino e 
aprendizagem, um mínimo de conhecimento do trabalho com textos em classe. O 
autor nota, além disso, que essa necessidade se dá porque os textos que circulam em 
sociedade têm em sua essência uma leitura particular, não podendo ser lidos da 
mesma maneira, pois cada texto requer o uso de uma ou várias estratégias de leitura. 
Menegassi (2005, p. 79) ressalta que: 
 
(...) o aluno aprende na escola o trabalho com estratégias de leitura, 
para, posteriormente, usufruir desse procedimento na leitura de textos 
que encontra no cotidiano social em que convive, não se restringindo 
o trabalho com estudo do texto somente à sala de aula. Isto é formar 
um leitor competente! 
 
Assim, apreendemos que a escola tem um papel muito importante na formação 
de leitores competentes, pois é por meio dos procedimentos de ensino, que são 
passados por ela, que o aluno alcançará ou não êxito em sua formação leitora. 
Diante disso, expomos as estratégias de leitura, de acordo com Menegassi 
(2005), que também são apresentadas como referências a orientações no trabalho de 
ensino de textos nos PCN (BRASIL, 1998). São elas: seleção, antecipação, inferência 
e verificação. Elas são conceituadas, ainda, pelo autor como “procedimentos 
conscientes ou inconscientes utilizados pelo leitor para decodificar, compreender e 
interpretar o texto e resolver os problemas que encontra durante a leitura” 
(MENEGASSI, 2005, p. 97). 
Na seleção, o leitor seleciona para a leitura, apenas, os textos que mais o 
despertam interesse como, por exemplo, de jornais e revistas, para, depois, no ato da 
leitura, destacar as informações que lhe parecem importantes. Menegassi (2005) 
comenta que, nesse processo, o leitor, primeiramente, folheará alguns textos, para 
que, se o título desses textos lhe chamarem atenção, possa fazer uma leitura do lide5, 
e, somente, após isso começar suas investigações sobre a temática escolhida, 
levando em conta seus objetivos enquanto leitor. 
 
5 De acordo com Menegassi (2005), é a parte introdutória de uma matéria jornalística, na qual se 
resume um fato ocorrido, levando-se em consideração algumas perguntas: o quê, quem, onde, como 
e o por quê sobre o assunto tratado no texto. Esse termo também é usado por alguns autores como 
lead, seguindo, dessa maneira, sua forma original, o inglês. 
 
44 
 
Já a antecipação são as predições que o leitor faz sobre o texto que escolheu 
para a leitura. De acordo com Menegassi (2005, p. 80) “o leitor, durante a leitura do 
texto, cria hipóteses e previsões sobre os significados a partir das informações 
explícitas e implícitas constantes no texto”. É importante ressaltar que, caso essas 
predições não funcionem, o leitor, na busca de construção de significado, seleciona 
outra estratégia que melhor se adeque às suas expectativas, comportando-se, dessa 
forma, como um leitor competente. 
A estratégia de inferência se dá quando o leitor consegue capturar as 
informações que não estão explícitas no texto, por meio de seus conhecimentos 
prévios. Há, com isso, uma nova produção de sentidos, “que não existia antes no 
texto, nem no leitor” (MENEGASSI, 2005, p. 81). 
A verificação é o momento em que o leitor confirma se as hipóteses levantadas 
no ato da leitura estão corretas ou não. Segundo Menegassi (2005, p. 82), é essa 
estratégia “que mais controla a eficácia das estratégias escolhidas pelo leitor”. Deste 
modo, o leitor tem a capacidade de dizer se as estratégias optadas por ele, para o 
momento da leitura, foram apropriadas ou não. Serão apropriadas quando ele 
perceber que suas inferências condizem com as pistas deixadas no texto, caso 
contrário, serão inapropriadas. 
Além das estratégias expostas, anteriormente, há, em uma perspectiva 
psicolinguística, três estratégias de compreensão leitora que, de acordo com Solé 
(1998), contemplam três momentos: “antes”, “durante” e “após” a leitura. A autora 
expõe o que pode ser feito antes, de fato, da leitura para auxiliar os alunos no processo 
de ensino e aprendizagem das atividades propostas em classe. Para isso, apresenta-
nos seis pontos que fazem parte dessa estratégia: ideias gerais; motivação para a 
leitura; objetivos da leitura; revisão e atualização do conhecimento prévio; 
estabelecimento de previsões sobre o texto; formulação de perguntas sobre ele. 
Solé (1998) comenta que, no processo de ideias gerais, a concepção que o 
professor tem sobre leitura é muito importante, pois é por meio dela que ele projeta as 
experiências que proporcionará em sala de aula. Além disso, a autora nos aponta 
alguns aspectos que são importantes para que o ensino das estratégias de 
compreensão leitora sejam postos em prática de maneira adequada. 
 
Ler é muito mais do que possuir um rico cabedal deestratégias e 
técnicas. Ler é sobretudo uma atividade voluntária e prazerosa, e 
quando ensinamos devemos levar isso em conta (...). 
45 
 
(...) A leitura deve ser avaliada como instrumento de aprendizagem, 
informação e deleite. 
A leitura não deve ser considerada uma atividade competitiva, através 
da qual se ganham prêmios ou se sofrem sanções (...). 
Antes da leitura, o professor deveria pensar na complexidade que a 
caracteriza e, simultaneamente, na capacidade que as crianças têm 
para enfrentar – de seu modo – essa complexidade (SOLÉ, 1998, 
p.90). 
 
A motivação, de acordo com Solé (1998), no ensino da leitura, é um pré-
requisito para que se dê início, de fato, no ato de ler, já que, somente se os alunos 
estiverem motivados, conseguirão compreender os objetivos estabelecidos pelo 
educador durante a leitura. Além do mais, “(...) a criança tem de saber o que deve 
fazer - conhecer os objetivos que se pretende que alcance com sua atuação - sentir 
que é capaz de fazê-lo (...) e achar interessante o que se propõe que ela faça” (SOLÉ, 
1998, p. 91). 
A teórica comenta, ainda, que um fator que, indiscutivelmente, propicia 
motivação aos alunos em relação a certo material, consiste em que o professor 
ofereça a eles a oportunidade de se sentirem desafiados. Portanto, de acordo com a 
autora, o jeito mais apropriado para que isso ocorra é usar, em classe, textos não tão 
conhecidos, mas que levem em consideração os conhecimentos prévios da criança, 
pois, dessa forma, a construção do significado por parte dela não ficará comprometido. 
Solé (1998, p. 91) enfatiza que: 
 
As situações de leitura mais motivadoras são as mais reais: isto é, 
aquelas em que a criança lê para se libertar, para sentir o prazer de ler, 
quando se aproxima do cantinho da biblioteca ou recorre a ela. Ou 
aquelas outras em que, com um objetivo claro – resolver uma dúvida, 
um problema ou adquirir a informação necessária para um determinado 
projeto (...). 
 
Diante disso, entendemos que a criança ao manter contato real com uma 
situação de leitura, não importando se será em classe ou até mesmo em qualquer 
outro lugar da escola, deve encontrar prazer, sentir-se motivada, encorajada para se 
desprenda, verdadeiramente, frente ao que ler. 
Em relação aos objetivos da leitura, Brown (1984, apud SOLÉ, 1998) explana 
que sua importância deve-se ao fato de que são eles que determinam a maneira que 
o leitor se posiciona frente à leitura e, assim, consegue alcançar os desígnios desta, 
ou seja, a compreensão do texto. Solé (1998, p. 93) esclarece, também, que esses 
objetivos podem variar dependendo da situação leitora na qual o indivíduo se 
46 
 
encontra, pois “haverá tantos objetos como leitores, em diferentes situações e 
momentos”. 
Solé (1998) destaca algumas finalidades que podem ser estabelecidas pelo 
leitor durante a leitura de um texto como, por exemplo, ler para obter uma informação 
precisa, quando o leitor tiver a pretensão de localizar algum dado, no texto, que o 
interessa. Fato que, de acordo com a autora, ocorre concomitante ao desprezo dos 
outros dados do texto, pois quando se seleciona um deixa-se de lado os outros. Essa 
percepção vem ao encontro da estratégia “seleção”, exposta anteriormente, conforme 
Menegassi (2005). 
Outro tipo de leitura citado pela pesquisadora seria ler para seguir instruções, 
ou seja, ler seguindo objetivos concretos, como também fora exposto em Geraldi 
(2008), na leitura para busca de informações. Para exemplificar, Solé (1998) aponta a 
leitura de uma receita de torta, as orientações de uma oficina ou até mesmo as regras 
de um jogo, nas quais o indivíduo, para colocar em prática seus comandos, precisa, 
primeiramente, entendê-las. 
Segundo Solé (1998), há, da mesma maneira, a leitura feita para se obter uma 
informação de caráter geral de um texto - esse tipo de leitura é aquele que queremos 
saber do que se trata um texto - e, deste modo, podermos analisar se vale ou não a 
pena continuar sua leitura, pois, dessa forma o leitor não precisará enraizar-se em um 
texto para saber se este lhe desperta interesse ou não. 
Solé (2003, p. 95) também aponta a leitura realizada com o intuito de 
aprendermos, ou seja, com a finalidade de ampliar nossos conhecimentos. Nessa 
situação “(...) o leitor sente-se imerso em um processo que o leva a se auto-interrogar 
sobre o que lê, a esclarecer relações com o que já sabe, a rever os novos termos, a 
efetuar recapitulações e sínteses frequentes, a sublinhar, a anotar (...)” (SOLÉ, 2003, 
p. 95-96). 
A pesquisadora menciona que existem, também, aqueles que utilizam a leitura 
como instrumento de seu trabalho, já que “o autor (...) revisa a adequação do texto 
que elaborou para transmitir o significado que o levou a escrevê-lo, neste caso a leitura 
adota um papel de controle de regulação (...) (SOLÉ, 2003, p.96)”. Essa leitura é muito 
importante no âmbito escolar, pois ela ajuda o indivíduo a ler de forma crítica, 
adequada e, consequentemente, a escrever bem. 
Quanto à ativação dos conhecimentos prévios, Solé (1998) enfatiza que ela é 
muito importante para que um leitor compreenda, critique, recomende ou até mesmo 
47 
 
rejeite um texto. Desse modo, se o leitor possuir um conhecimento apropriado desse 
texto, poderá estabelecer vínculo com ele, ou caso não consiga, de acordo com Brown 
(1984, apud SOLÉ, 1998, p. 103 - 104), isso pode acontecer por três motivos: 
 
Pode ser porque o leitor não possua os conhecimentos prévios 
exigidos para abordar o texto (...). Podemos possuir o conhecimento 
prévio, mas o texto em si não nos oferece nenhuma pista que nos 
permita recorrer a ele. (...) Por último, pode acontecer que o leitor possa 
aplicar determinados conhecimentos e construir uma interpretação 
sobre o texto, mas esta pode não coincidir com que o autor pretendia. 
 
No processo de estabelecer previsões sobre o texto, Solé (1998) comenta que 
ele é contínuo na leitura, porém, ao focar, mais necessariamente, no momento “antes 
da leitura”, a autora estabelece alguns aspectos do texto que podem ser mencionados 
pelo professor - por exemplo, títulos, ilustrações, cabeçalhos - antes de dar início, de 
fato, à leitura de um texto. Além disso, é importante atentarmos para as vivências e 
conhecimentos do aluno sobre o que esses indicadores textuais permitem 
compreender a respeito do conteúdo do texto. 
Segundo a autora, estabelecer hipóteses significa correr riscos, pois à medida 
que se lê um texto, o que se previu ou formulou pode se realizar ou não. Porém, de 
acordo com autora, para se correr riscos, é necessário estar ciente de que esse 
processo é realmente possível, isto é, “que ninguém vai ser sancionado por ter se 
aventurado” (SOLÉ, 1998, p.108). Logo, ao agir desse jeito, o professor abre espaço 
para que o aluno se sinta, também, participante na produção de sentido do texto. 
Quanto ao ato de formular perguntas sobre o texto, Solé (1998) comenta que o 
aluno, ao fazer questionamentos, não só está usando seus conhecimentos prévios 
como, também, toma consciência daquilo que sabe ou não a respeito do texto. Além 
do mais, desta maneira, aprende a estabelecer sentidos próprios, dando significado 
para sua leitura. 
Portanto, compreendemos, até aqui, conforme Solé (1998), que várias 
estratégias auxiliam o leitor na compreensão dos textos e, dessa maneira, possibilita-
o um papel ativo. Mas, é no momento “durante a leitura”, do qual falaremos a partir de 
agora, que ocorre a maior parte do exercício de compreensão, já que é nele que o 
leitor utiliza um grande número de estratégias, tendo também, em alguns momentos, 
que resolver problemas que aparecem no decorrer do processo de leitura. 
48 
 
A estratégia denominada “durante a leitura”, na visão de Solé (1998), é o 
momento em que o leitor deve ter a oportunidade de se sentir apto a compreender, de 
fato, os diferentes textos que se propõe a ler. No contexto dessa concepção,a autora 
aborda a leitura compartilhada, que pode ser usada pelo professor como meio de 
avaliação formativa da leitura de seus alunos. Para isso, a pesquisadora apresenta 
algumas estratégias que auxiliam a compreensão durante a leitura e que podem ser 
incentivadas em leituras compartilhadas: “formular previsões sobre o texto a ser lido”, 
“formular perguntas sobre o que foi lido”, “esclarecer possíveis dúvidas sobre o texto”, 
“resumir as ideias gerais” (PALINCSAR; BROWN, 1984, apud SOLÉ, 1998, 118). 
De acordo com Solé (1998, p. 118), nessas estratégias, o professor e os alunos 
assumem a responsabilidade de organizar o trabalho de ensino da leitura. Nessa 
tarefa, acontece, “(...) de maneira simultânea, uma demonstração do modelo do 
professor e o assumir progressivo dos alunos em torno de quatro estratégias 
fundamentais (...)”, para que, com isso, a leitura assuma um caráter produtivo. 
Nessas estratégias, segundo Solé (1998), o professor deve fazer a leitura de 
um texto para que, a partir daí, contemplando as quatro estratégias (antes, durante e 
após a leitura) solicite aos alunos que façam um resumo para um determinado grupo. 
Depois, poderá pedir a eles alguns esclarecimentos a respeito de dúvidas que possam 
ter surgido no decorrer da leitura; e após isso, também, pode estabelecer algumas 
previsões sobre aquilo que ainda não foi lido, ou até mesmo propor algumas questões 
para eles respondam. Dessa maneira, o educador fará com que seus alunos voltem 
ao texto na busca de respostas, reiniciando-se “(...) o ciclo de ler, resumir, solicitar 
esclarecimentos, prever (...)” (SOLÉ, 1998, p.119). 
Ainda nessa abordagem, a autora comenta que o uso dessas estratégias não 
deve ser algo estático, formulado na mesma sequência, mas que sempre que 
possível, o professor altere, adapte sua ordem levando em consideração as diferentes 
situações em que a leitura acontece. Solé (1998) cita que uma maneira de incentivar 
os alunos seria pedir que eles mesmos elaborassem as questões que serão 
respondidas sobre o texto após a leitura, ou que preparem um resumo em equipe ou 
individualmente. 
Solé (1998) ressalta que essas atividades de leitura compartilhada devem 
admitir a transferência do encargo e o controle da tarefa das mãos do educador. 
Porém, enfatiza que somente o professor poderá dizer o que pode ou não pedir para 
que seus alunos façam. De acordo com a autora, é muito importante que, nesse 
49 
 
processo, as tarefas sejam planejadas, antecipadamente, para que assim o docente 
tenha tempo para observar seus alunos, com o intuito de propiciá-los desafios que os 
permitam continuar amadurecendo enquanto leitores. 
 Diante disso, Solé (1998) comenta que seria muito interessante que essas 
tarefas de leitura compartilhada pudessem fazer parte da vida do aluno desde as 
séries iniciais, pois, dessa forma, eles aprenderiam a resumir, fazer questionamentos, 
solucionar problemas desde muito pequenos, obtendo, dessa maneira, um papel ativo 
no ensino e aprendizagem da leitura. 
Quanto à estratégia “após a leitura”, Solé (1998, p. 138) concebe que “a idéia 
principal resulta da combinação entre os objetivos de leitura que guiam o leitor, entre 
seus conhecimentos prévios e a informação que o autor queria transmitir mediante 
seus escritos”. Nesse enfoque, a pesquisadora atenta à necessidade do papel do 
professor como mediador do ensino e aprendizagem do texto, ou seja, de ensinar o 
aluno a verificar quais as principais ideias do texto. 
Portanto, saber qual é a ideia principal é muito importante no ato da leitura, 
pois, é a partir dela que o leitor tem como elaborar um resumo ou tomar nota do que 
foi lido. Entretanto, para que isso ocorra, é necessário que se leve em consideração 
dois aspectos, de acordo com Solé (1998, p. 138): “a necessidade de ensinar a 
identificar ou gerar a idéia principal de um texto em função dos objetivos (...)” e, 
também, de que “se não ensinamos, não é por não querer ensinar. Ainda sabemos 
muito pouco, apesar das diversas pesquisas efetuadas, sobre o processo de leitura e 
seu ensino (...)”. 
Solé (1998) enfatiza que, nesse processo, o grande desafio consiste em que 
os alunos consigam realizar eles mesmos o que vão aprendendo, nos diversos níveis 
de dificuldade, mesmo que ainda não tenham se apropriado totalmente de como usar 
as estratégias. Por isso, a autora comenta que as atividades compartilhadas, aqui 
citadas, são importantes para que o professor possa saber o que pode ou não pedir 
em diferentes momentos de ensino de leitura e, dessa maneira, assegurar que seus 
alunos se sintam competentes para solucionar os objetivos desta. 
Portanto, após explicarmos sobre as concepções de linguagem, as concepções 
de leitura e as estratégias que a auxiliam, considerando as diferentes práticas do 
ensino de leitura em sala de aula, observamos que os autores abordados têm, em 
suas explicações, ideias parecidas sobre as teorias expostas. Optamos por elenca-
las à medida que nos possibilitam uma reafirmação a respeito das pesquisas que vem 
50 
 
sendo feitas no âmbito educacional por estes teóricos. Passamos, agora, para o 
seguinte capítulo, no qual abordamos os procedimentos metodológicos para a 
realização dessa pesquisa como, também, o tipo de investigação e enfoque do 
material coletado. 
 
 
 
 
 
 
 
2 METODOLOGIA DA PESQUISA 
 
 
Neste capítulo, apresentamos, inicialmente, a natureza da pesquisa sob o viés 
teórico de Lüdke e André (1986), Vasconcelos (2002) e Gil (1999). Além disso, 
delineamos o contexto no qual as aulas foram observadas, os materiais coletados e 
os procedimentos utilizados para a análise dos dados. 
 
 
2.1 Tipo de pesquisa 
 
 
Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativo-interpretativa, de cunho 
etnográfico e de natureza aplicada. Para compreendermos as características mais 
básicas desse tipo de pesquisa, buscamos subsídios teóricos para fomentar nossa 
investigação. 
A pesquisa qualitativa, de acordo com Lüdke e André (1986, p. 11), tem “(...) o 
ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal 
instrumento (...)”. Conforme as autoras, esse tipo de pesquisa pressupõe que o 
pesquisador esteja diretamente ligado ao espaço e à situação que está sendo 
pesquisada. 
Deste modo, Lüdke e André (1986, p. 11) observam que: 
 
51 
 
(...) se a questão que está sendo estudada é a da indisciplina escolar, 
o pesquisador procurará presenciar o maior número de situações em 
que se manifeste, o que vai exigir um contato direto e constante como 
o dia-a-dia escolar. 
 
Além disso, as pesquisadoras salientam que “como os problemas são 
estudados no ambiente em que eles ocorrem, sem qualquer manipulação intencional 
do pesquisador, esse tipo de estudo é também chamado de ‘naturalístico’(...)”, já que 
Bogdan e Biklen (1982), autores que embasam a discussão proposta por Lüdke e 
André (1986), concebem que toda pesquisa qualitativa, também, é naturalística. 
Para Vasconcelos (2002, p. 281), “as pesquisas qualitativas servem de análise 
e ainda criam condições que contribuem para formação de professores mais 
reflexivos, como também para o estabelecimento de Programas de Desenvolvimento 
de Recursos Humanos na Área Educacional (...)”. De acordo com essa pesquisadora, 
há, ainda, autores como, por exemplo, Erickson (1988, apud VASCONCELOS, 2002, 
p. 282) que elege a nomenclatura “pesquisas interpretativas”, pois, assim, acredita 
que a pesquisa se centraliza no homem, na vida em sociedade e, principalmente, em 
como esses dados são esclarecidos e apresentados pelo pesquisador. 
Cabe-nos, apresentar que Vasconcelos (2002, p. 282) comenta que nesse tipo 
de pesquisa “quer sob a etiqueta de qualitativa ou de interpretativa, as pesquisas na 
área da educação em relação à sala-de-aula, ao livro didático e à interação professor-
aluno proporcionam novas percepções do fenômeno educacional”. 
Quanto àpesquisa de caráter etnográfico, Lüdke e André (1986, p. 13-14) 
discorrem que não se pode denominá-la, assim, apenas, “porque utiliza observação 
participante nem sempre será apropriado, já que etnografia tem um sentido próprio: é 
a descrição de um sistema de significados culturais de um determinado grupo”. 
(SPRADLEY, 1979, apud, LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 13-14). 
Nessa abordagem, Vasconcelos (2002, p. 284) nos faz compreender que, no 
que se refere ao domínio educacional, “o foco central do estudo etnográfico é o 
processo educativo, e não o produto, a partir da observação participante, da entrevista 
e da análise de documentos. É a chamada triangulação na coleta de dados”, pois é 
por meio desse procedimento que o pesquisador tem a possibilidade de assegurar, 
ainda mais, a lealdade aos dados obtidos em campo. 
Em relação à natureza da pesquisa, Gil (1999, p. 42-43) nos respalda que há 
uma distinção entre o que é pesquisa pura e aplicada. A pura tem a preocupação de 
desenvolver os conhecimentos científicos, mas sem a pretensão de compreendê-los 
52 
 
em uma situação pratica. Com isso, “seu desenvolvimento tende a ser bastante 
formalizado e objetiva à generalização, com vistas na construção de teorias e leis”. Já 
a pesquisa aplicada sua principal característica é “o interesse na aplicação, utilização 
e conseqüências práticas dos conhecimentos. Sua preocupação está menos voltada 
para o desenvolvimento de teorias de valor universal que para a aplicação imediata 
numa realidade circunstancial (...)”. 
As contribuições expostas, aqui, são importantes, já que nos fazem 
compreender o tipo de investigação presente nessa pesquisa e relacioná-la com os 
acontecimentos do dia a dia escolar. Logo, podemos dizer que temos, ainda mais, 
suporte teórico para interpretar as questões pautadas às práticas educacionais, 
proporcionando, dessa maneira, uma reflexão sobre elas. 
Assim, passamos para a próxima seção, na qual faremos uma breve 
contextualização a respeito da pesquisa realizada em uma escola pública do 
município de Castanhal. 
 
 
2.2 Contexto da pesquisa 
 
 
Os dados coletados para essa pesquisa foram alcançados ao observarmos dez 
aulas de língua portuguesa no período de 14/03/11 a 28/03/11, em uma escola 
estadual de nível fundamental e médio, localizada na área periférica do município de 
Castanhal-PA. A escola participa do Projeto de Pesquisa intitulado “Diagnóstico do 
trabalho com os gêneros discursivos na escola”, cadastrado na UFPA (Processo: 
022581/2010), coordenado pela docente Márcia Cristina Greco Ohuschi. 
A escola tem, em média, 1800 alunos, nos períodos da manhã, tarde e noite, 
sendo que a maioria deles são moradores de agrovilas situadas nas proximidades do 
município. 
As observações foram realizadas em uma turma de 5ª série, no período 
matutino, na qual constatamos a presença de 42 alunos matriculados, com faixa etária 
entre 12 a 14 anos de idade e, dentre eles, 19 tri-repetentes6. Pudemos notar, ainda, 
 
6 De acordo com comentários da professora da turma, esses alunos chegaram à série atual com 
bastante dificuldade na leitura e na escrita. Ela explica que o problema da repetência não está na 
disciplina de língua portuguesa, mas nas demais disciplinas. 
53 
 
que se trata de uma turma com bastante dificuldade de concentração, já que tantos 
os alunos que circulavam pelos corredores, como os da própria turma, eram bastante 
barulhentos. 
Percebemos que a professora não apresentava muito domínio sobre a turma, 
pois deixava com que os alunos fizessem o que queriam a todo o momento, fato que, 
provavelmente, agravou, ainda mais, a agitação na classe. Era perceptível o 
desinteresse dos educandos pela prática de ensino da professora, pois todas as vezes 
que ela entrava em classe, para ministrar suas aulas, eles já iam perguntando se 
seriam liberados mais cedo. Acreditamos que um dos aspectos que contribuem para 
essa falta de interesse possa ser a prática de ensino adotada por ela, uma vez que os 
exercícios não eram propostos de forma que os motivassem. Ela, apenas, enchia a 
lousa com atividades, mas sem se aprofundar nos assuntos expostos. Fato que, 
também, ocasionava reclamações, já que os alunos tinham que copiar demais. Além 
disso, a educadora passava a maior parte do tempo em silêncio, só tirando dúvidas 
quando era questionada. 
De acordo com o banco de dados do Projeto mencionado, obtido a partir de 
questionário aplicado em 2010, pudemos delinear o perfil da professora. Constatamos 
que a educadora é formada pela Universidade Federal do Pará, no ano de 2004, tem 
experiência no ramo há 12 anos, trabalha efetivamente como professora de língua 
portuguesa há 4 anos. Sua carga-horária é de 40 horas semanais. A educadora, 
também, expôs que já participou de um curso de formação continuada, mas desistiu 
por falta de tempo. 
Depois de uma breve abordagem sobre o contexto das observações, 
passaremos, então, para a próxima seção, na qual destacaremos as formas 
empregadas para o alcance dessas informações. 
 
 
2.3 Material coletado 
 
 
As obtenções dos dados foram feitas por meio de anotações das aulas de 
Língua Portuguesa observadas. Dentre as dez aulas observadas, somente, em seis 
houve, de fato, alguma atividade que abordasse a leitura, quanto às outras quatro se 
destinaram ao ensino de gramática. 
54 
 
Não tivemos como obter os dados por meio de gravação de áudio, pois, além 
de a turma ser muito barulhenta, tinha, também, como já mencionamos, o barulho 
ocasionado pelos alunos que circulavam nos corredores. Diante desse fato, optamos 
pelo diário de campo, no qual procuramos anotar as observações das aulas da forma 
mais detalhada possível. Nesse diário, relatamos, minuciosamente, os métodos 
usados nas aulas, assim como a maneira que os assuntos foram abordados e as 
atividades propostas pela educadora. 
Além do diário de campo, dispomos, também, de um questionário aplicado à 
professora7, elaborado por nós, mediante o que queríamos saber sobre sua prática 
em sala de aula, sobretudo no que se refere ao trabalho com a leitura. O questionário 
é composto por oito questões, expostas a seguir. 
 
1) Com que frequência você trabalha com a leitura em sala de aula? 
2) Como você trabalha com a leitura em sala de aula? 
3) Que concepção de leitura predomina em suas aulas? Justifique. 
4) Você faz uso de estratégias para o ensino da leitura? Quais? 
5) Você acha que a forma com que trabalha o ensino da leitura é produtiva? Por 
quê? 
6) Como você avalia o nível de leitura de seus alunos? 
7) Que tipo de atividade você costuma passar nas aulas de leitura? 
8) Qual (quais) etapa (s) do processo de leitura (decodificação, compreensão, 
interpretação) mais se evidenciam nas suas aulas? 
 
 
2.4 Metodologia e análise dos registros 
 
 
 A análise metodológica dos registros partirá das seis aulas, obtidas por meio 
de diários de campo, com a finalidade de diagnosticar qual (is) a(s) concepção (ões) 
de linguagem e de leitura se faz (em) presente(s) nas aulas de língua portuguesa, 
mais especificamente naquelas destinadas ao trabalho com a leitura. Depois, 
confrontaremos os resultados obtidos com as respostas dadas pela professora, no 
questionário de pesquisa, para que, assim, possamos diagnosticar como tem se dado 
o ensino de língua materna em sala de aula. 
 
7 O questionário foi respondido pela docente, em sala de aula, sob nossa supervisão. Entretanto, 
ressaltamos que, em momento algum, fizemos contribuições. 
55 
 
 Dessa maneira, encerramos este capítulo metodológico e expomos, no 
capítulo seguinte, a análise dos dados dessa pesquisa. 
 
 
 
 
 
3 UM DIAGNÓSTICO DAS CONCEPÇÕES DE LEITURA 
 
 
Neste capítulo, fazemos a análise das seis aulas observadas na quinta série, 
deixando claro que cada dia exposto nos relatos diz respeito a duas horas-aula. Desse 
modo, esperando alcançar os objetivos estabelecidosnesta pesquisa, apresentamos 
as descrições das aulas de cada dia de observação, seguidos de uma análise. Logo 
em seguida, confrontamos as respostas fornecidas pela professora no questionário, 
com o que vimos em sua prática em sala de aula. 
 
 
3.1 Relato das aulas do dia 14 de março de 2011 
 
 
As duas aulas desse dia iniciaram com a professora verificando se os alunos 
haviam feito a tarefa de casa da aula passada. Logo depois, a educadora deu início à 
atividade do dia, mas, sem socializar as respostas do dever de casa. 
A atividade que foi exposta na lousa foi um texto do gênero discursivo piada “O 
surdo” (Anexo 1), no qual foram deixados alguns quadrados em branco para que os 
alunos preenchessem com possíveis sinais de pontuação. Nessa tarefa, a educadora 
colocou ao lado do texto algumas dicas, que especificavam os pontos presentes no 
texto e suas respectivas quantidades. 
Depois de passar a tarefa na lousa, a professora convidou seus alunos para 
lerem o texto juntos, mas a maioria não lhe deu muita atenção, apenas alguns da 
turma contribuíram com a leitura. Logo após, perguntou se eles tinham compreendido 
a respeito do que tratava o texto. Entretanto, não percebendo muitos comentários por 
parte dos educandos, pediu que eles pontuassem corretamente o texto, pois sem 
pontuação não haveria sentido na hora da leitura. 
56 
 
Após ter comentado o que era para eles fazerem, um dos alunos a questionou 
sobre o fato de o homem ser surdo e, ainda assim, ter escutado alguma coisa, mesmo 
que de maneira equivocada. Após ter escutado o aluno, a professora não se 
pronunciou, apenas deixou a tarefa seguir em frente, sem dar muita atenção, também, 
às dúvidas de outros alunos, as quais foram surgindo no decorrer da tarefa. 
Em seguida, sem dar tempo para a resolução da atividade, a educadora pediu 
que os alunos fossem até a lousa para pontuar o texto. De início, eles não mostraram 
muito interesse em cumprir a tarefa, mas, após ter dito que estavam sendo avaliados, 
demonstraram empenho em participar. Ao observar a atividade no quadro, a docente 
apenas disse que alguns sinais de pontuação haviam sido colocados de forma 
trocada, por conta disso, pediu que alguém fosse, de novo, à lousa para fazer as 
correções. Após isso, a professora fez uma leitura do texto para que todos pudessem 
perceber como o texto ficou com as pontuações devidamente colocadas. É válido 
ressaltar, ainda, que, nessa leitura, ela perguntou aos alunos a respeito dos sinais de 
pontuação usados no texto, como por exemplo, “como usar o travessão?”. Alguns 
deles responderam que é usado quando alguém vai falar alguma coisa. 
Depois desse momento de correção, sem mais questionamentos, a professora 
passou outro texto “Catarata fatal” (Anexo 2), na lousa, para que, segundo ela, 
pudessem continuar o trabalho com o texto em sala de aula. Nesse texto, mais uma 
vez, solicitou que os educandos colocassem as pontuações nas lacunas, dando, 
novamente, dicas para a resolução da tarefa. 
Em seguida, a professora pediu que os alunos fizessem uma leitura individual, 
pois precisavam, mais uma vez, colocar a pontuação que estava faltando e, para isso, 
eles precisariam ler o texto. A docente comentou que muitos alunos não queriam ler 
e, por isso, não entendiam o texto. 
Logo após, ela passou de carteira em carteira para verificar como eles estavam 
fazendo a tarefa. Alguns alunos a questionaram a respeito da palavra catarata, um 
deles falou que, “no texto, esta se referia a uma doença”, outro disse que era “uma 
grande cachoeira de água”. Com isso, ela foi até a lousa, escreveu a palavra 
CATARATA e disse que possui dois sentidos e que é necessário saber qual deles está 
sendo tratado no texto. Porém, sem prolongar as explicações, falou apenas isso e foi, 
novamente, olhar os cadernos dos alunos. Ao passar pelas carteiras disse, em voz 
alta, que alguns alunos já haviam acertado a tarefa e, assim, passou visto nos 
cadernos destes. 
57 
 
A educadora perguntou se todos tinham acabado, mas eles, um pouco 
eufóricos, não prestaram atenção e, por conta disso, ela falou que a participação nas 
atividades, também, valeria ponto. Depois, pediu para que eles prestassem atenção e 
questionou a respeito de qual tipo de texto estava na lousa, se era uma fábula, receita, 
notícia ou bilhete. Os alunos até tentaram responder, mas ela, sem esperar muito, deu 
uma dica dizendo que começava com “p”, em seguida, sem muita dificuldade, eles 
responderam que o texto era uma PIADA. Logo depois, ela perguntou a eles qual era 
o objetivo da piada e um deles respondeu que era “narrar, contar uma história”. Após 
isso, a professora passou para a leitura em voz alta, ou seja, leu o texto com todos 
para corrigirem a tarefa. Nessa atividade, os alunos também foram até a lousa para 
preencherem os quadrinhos vazios. 
A professora perguntou, mais uma vez, sobre a palavra CATARATA, pois o 
texto que ela usou para a atividade falava que Belarmino tinha morrido disso. Ela 
argumentou que se alguém não entendesse o sentido da palavra, no texto, poderia 
comprometer o sentido do texto. Sem demorar muito com os comentários, ela disse 
que iria distribuir algumas piadas para que todos lessem em voz alta. Logo após, falou 
que ia passar outra tarefa, para que eles fizessem, enquanto ela recortava os papéis 
em que estavam as piadas. Para essa atividade, a educadora pediu que os alunos 
escrevessem corretamente quatro palavras que estavam no texto comentado, 
anteriormente (“Cê”, “homi”, “tá”, “num”). 
Ao terminar de recortar os papéis, a professora os entregou para os alunos e 
pediu que eles sentassem, pois estavam andando e fazendo muito barulho na sala. 
Posteriormente, alguns alunos pediram para ir até a lousa corrigirem a tarefa. Ela 
permitiu e, quando eles terminaram, ela comentou que as palavras que estavam na 
lousa eram da linguagem coloquial e que estas eram muito comuns no nordeste ou 
até mesmo no interior. Depois do comentário, ela questionou se eles conheciam 
alguém que falava da mesma maneira. Alguns disseram que sim, mas, sem entrar em 
muitos detalhes, ela disse que esse tipo de palavra era correto na fala, mas não na 
escrita, já que esta deveria ser feita com mais atenção. 
Sem mais explicações, a professora perguntou quem ia fazer a leitura das 
piadas que ela entregou. Alguns se dispuseram a fazer a leitura e ela, sempre fazendo 
observações, dizia se eles haviam lido em voz alta e respeitando, corretamente, as 
pontuações. Ao terminarem a leitura, ela falou que ia fazer a última leitura, em voz 
58 
 
alta, de uma piada, mas, como os alunos faziam muito barulho, não lhe dando 
atenção, ela resolveu desistir. 
Depois desse acontecimento, sem falar mais nada, a professora começou a 
escrever, na lousa, mais dois textos “Lição de casa” (Anexo 3) e “Aula de inglês” 
(Anexo 4), com o mesmo intuito dos primeiros, ou seja, preencher os espaços vazios 
com os sinais de pontuação (com apresentação de dicas ao lado dos textos).Além 
disso, no último texto, também pediu que retirassem uma frase interrogativa e cinco 
dígrafos. 
Após de ter colocado a tarefa no quadro, a educadora falou para os alunos que 
pesquisassem e copiassem, no caderno, uma piada, para a próxima aula, solicitou 
que a piada não fosse com assunto imoral, mas sim que falasse de igreja, escola, 
família etc. 
 
 
3.1.1 Análise das aulas do dia 14 de março de 2011 
 
 
Nessas aulas, o primeiro aspecto que observamos foi o fato de a educadora 
pedir para passar o visto no dever de casa dos alunos e não fazer a mediação 
socializando, juntamente com eles, a correção. Isso, de certa maneira, impossibilitou 
que eles soubessem se realmente conseguiram alcançar os objetivos da tarefa e, 
ainda, por terem perdido a oportunidade de escutarem as respostas dos outros 
colegas, como também da professora, a fim de que trocassem ideias e ampliassem 
seus conhecimentos.Assim, sentimos falta, nesse momento, dos princípios teóricos abordados por 
Vygotsky (1988), ao tratar da possibilidade do aluno ampliar seu conhecimento a partir 
do social, ou seja, das trocas que poderiam ter sido estabelecidas entre os alunos, já 
que, conforme o autor “A transformação de um processo interpessoal num processo 
intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do 
desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1988, p.64). 
Na primeira atividade exposta, na lousa, referente ao texto “O surdo”, o 
esperado seria que a educadora propiciasse aos alunos uma interação com o texto, 
inter-relacionando os conhecimentos deles, com os presentes no texto, porém, a 
atividade abordou, apenas, exercícios de preenchimento de lacunas com seus 
59 
 
devidos sinais de pontuação. Essa abordagem contempla a segunda concepção de 
linguagem (ZANINI, 1999), pois, visa à aprendizagem da língua por meio de atividades 
que não levam o aluno a questionar, refletir, apenas, prende-lhe a exercícios 
repetitivos, que não consideram suas vivências sociais. 
 
 Com isso, não se promoveu interação do leitor com o texto, não considerou os 
aspectos discursivos, o contexto de produção, nada que pudesse se remeter a uma 
concepção de leitura interacionista, contemplando, apenas a perspectiva do texto 
(MENEGASSI; ANGELO, 2005) e usando, ainda, o texto como pretexto para o ensino 
de gramática. 
Observamos, também, que essa mesma a atividade não exigiu muito dos 
alunos, já que a professora deu dicas de quais e quantos eram os sinais de pontuação 
presentes no texto, fato que não permitiu com que eles refletissem por conta própria 
sobre a atividade. Assim, conforme Solé (1998), o educador, ao levar um determinado 
material para sala de aula, deve propiciar a seus alunos motivação, oferecendo, além 
disso, a possibilidade de se sentirem desafiados frente à proposta. 
Percebemos como ponto positivo, na postura da docente, o momento em que 
ela mostrou-se preocupada se os alunos haviam compreendido, realmente, o texto 
trabalhado. Entretanto, nessa ocasião, não verificamos, por parte dela, o uso de 
nenhuma estratégia de leitura que contribuísse, ainda mais, nesse processo. Assim, 
acreditamos que se ela tivesse proporcionado, durante a leitura, resumo das principais 
ideias do texto, perguntas sobre o texto lido, esclarecimento de possíveis dúvidas 
sobre o texto, estaria, desse modo, contemplando o que Solé (1998) sugere para esse 
momento. 
 Outra situação pertinente retomar foi quando a professora, ao perceber a falta 
de interesse dos alunos pela atividade da lousa, prometeu que daria ponto para quem 
fosse ao quadro resolvê-la. Menegassi (2005) comenta que nesses momentos o 
educador deve propiciar ao aluno a oportunidade de torná-los conscientes quanto à 
importância de que participem das atividades, a fim de conhecê-los, diagnosticar suas 
principais dificuldades e não apenas de avaliá-los em uma única oportunidade. 
Quanto à ocasião em que a educadora entregou alguns textos do gênero piada, 
para que os alunos lessem, percebemos que se deteve, unicamente, em avaliar a 
leitura em voz alta e em saber se respeitavam as pontuações do texto. Essa prática 
demonstra uma perspectiva de leitura com vista no texto, uma vez que, conforme 
60 
 
Menegassi e Angelo (2005), preconiza a leitura em voz alta como fator importante no 
estudo do texto em sala de aula. 
Portanto, segundo Menegassi (2005), embora a leitura como avaliação ainda 
seja muito comum nas escolas, há a necessidade de sua adequação às precisões da 
sociedade atual, pois o simples fato de pôr o aluno para ler em voz alta não garante 
que ele tenha compreendido o texto. Além disso, como sugere o autor, é essencial 
que o educador avalie a leitura do aluno em um processo contínuo, verificando, 
cotidianamente, as tarefas que propõe à turma, e não, apenas, em um momento 
isolado. 
A outra atividade exposta na lousa, relacionada ao texto “Catarata fatal”, foi, 
mais uma vez, de preenchimento de lacunas, seguindo, assim, o mesmo perfil da 
citada anteriormente, caracterizando a segunda concepção de linguagem. Porém, 
nessa tarefa, a educadora, pela primeira vez, após já ter dado início ao trabalho com 
o gênero piada, tentou fazer um reconhecimento do gênero quando questionou se os 
alunos sabiam que “tipo de texto” (expressão utilizada pela educadora) estava na 
lousa. Entretanto, ela não deu muito tempo para que eles refletissem a respeito e 
tentassem responder de acordo com suas apreensões, já que logo deu uma dica 
dizendo que começava com “p”. Desse modo, concordamos com Vygotsky (1988) ao 
comentar que é importante que o aluno tenha um tempo para internalizar o 
conhecimento e, dessa maneira, consiga conscientizar-se a respeito do que se espera 
que ele aprenda. 
Consideramos positivo o fato de a educadora ter escolhido para trabalhar o 
gênero piada, pois, devido a sua finalidade cômica, normalmente, é de interesse dos 
alunos, sobretudo na faixa etária em que eles se encontram. Porém, esse interesse 
poderia ter sido mais instigado, se ela tivesse feito uso de algumas estratégias de 
leitura como, por exemplo, uso do título do texto para questionamentos a respeito do 
que os alunos pensam a respeito, mostrar alguma imagem que tivesse relação como 
o que se pretendia trabalhar, em consonância ao que propõe Solé (1998), para o 
momento antes da leitura. 
Vimos como positivo, também, mais um ponto na abordagem da docente, 
quando, ao final da aula, propôs que os alunos fizessem uma pesquisa a respeito do 
gênero piada. Concebemos essa atitude como um fator importante para que os 
educandos aprimorassem os conhecimentos sobre gênero trabalhado em classe. 
61 
 
Notamos, ainda, que, na atividade com o último texto, “Aula de inglês”, a 
professora pediu que os alunos retirassem do texto uma frase interrogativa e cinco 
palavras com dígrafos. Nisso, entendemos que houve uma falta de planejamento na 
atividade, pois ela começou o trabalho com pontuação e distante disso, passou a 
trabalhar outro assunto, fugindo, assim, da tarefa inicial. Além disso, o texto foi usado 
apenas como pretexto para trabalhar a gramática, deixando-se de lado, mais uma vez, 
a leitura, compreensão e interpretação, o que não contribui para a formação do leitor 
competente. Passamos, agora, para o relato das aulas do segundo dia de observação. 
 
 
3.2 Relato das aulas do dia 15 de março de 2011 
 
 
Nesse dia, a professora deu início às aulas passando o visto na atividade que 
os alunos levaram para casa no dia anterior. Logo em seguida, sem muitos 
comentários, passou uma tarefa na lousa para que eles fizessem. Para essa atividade 
ela deu as seguintes orientações: “trabalho em dupla ou trio”; “Para entregar a folha”; 
“Leia o texto e copie na ordem certa”. 
Após ter escrito as orientações no quadro, a educadora entregou as folhinhas 
com o texto “O burro e o cão” (Anexo 5) para as equipes. Em seguida, comentou sobre 
qual tipo de texto havia entregado para eles, dizendo que era uma fábula e que esta 
sempre tem uma moral. 
Depois disso, a docente fez um esquema na lousa para indicar aos alunos qual 
seria a ordem que o texto deveria ficar (Título; um fragmento do primeiro parágrafo e 
moral da história). Nessa mesma ocasião, ela comentou que após a dica ficaria muito 
mais fácil para que eles descobrissem as outras partes, inclusive a moral. 
Nessa atividade, os alunos não conseguiram trabalhar, de fato, em equipe, pois 
ficaram muito dispersos e agitados. Notamos, também, que a professora os deixou 
fazerem a atividade, só respondendo a alguns questionamentos, mas, de forma geral, 
ela não deu muito auxílio no cumprimento da tarefa. 
 
 
3.2.1 Análise das aulas do dia 15 de março de 2011 
 
62 
 
 
No que tange a essas aulas, observamos que, mais uma vez, como dito na 
análise das aulas anteriores, a educadora perdeu a oportunidade deviabilizar aos 
alunos um momento para a socialização do que haviam feito com os demais alunos 
da turma. Portanto, como explanado por Vygotsky (1988), fica comprometida a troca 
de conhecimento adquirido pelos alunos no meio social. 
Outro aspecto refere-se ao momento em que a educadora deu orientações para 
que os alunos trabalhassem em equipe na atividade com o texto “O burro e o cão”. 
Essas informações poderiam ter sido mais consistentes se a educadora tivesse 
estabelecido alguns objetivos para esse trabalho, pois de acordo com Brown (1984, 
apud SOLÉ, 1998), é importante que sejam propiciados ao aluno desígnios que o 
façam alcançar a compreensão do texto e, consequentemente, sua interpretação. 
Desse modo, temos em Solé (1998) a apresentação de algumas finalidades que 
podem ser sugeridas ao leitor durante a leitura: ler para obter uma informação precisa 
e, assim, conseguir obter o máximo de informações possíveis do texto; ler para seguir 
instruções, ou seja, para seguir objetivos concretos. 
Consideramos positiva a tentativa da professora em fazer com que os alunos 
reconhecessem o gênero discursivo presente no material apresentado, entretanto, 
acreditamos que ela poderia ter propiciado, nessa ocasião, como proposto por Solé 
(1998), o uso das estratégias de compreensão leitora (antes, durante e após a leitura). 
Assim, como sugerido pela autora, no momento “antes da leitura”, a educadora 
poderia ter indicado uma temática, para que o aluno recuperasse, em sua memória, 
informações que já tivesse sobre o conteúdo. Além disso, ela poderia ter ajudado o 
aluno a atentar para determinados aspectos do texto, ou até mesmo ter mostrado 
figuras, ilustrações, títulos etc. que apresentassem relação com o texto e, ainda, 
incentivá-los a expor o que já sabiam sobre o tema. 
Quanto ao momento “durante a leitura”, seria interessante que a professora 
tivesse feito aos alunos algumas perguntas sobre o texto e, dessa maneira, 
esclarecido possíveis dúvidas sobre ele. Outra possibilidade seria a educadora pedir 
a eles que formulassem o resumo das principais ideias do texto, compartilhando-as 
com a turma em roda de conversa. 
“Após a leitura”, ela poderia ter aproveitado para auxiliar os alunos a usar 
algumas estratégias que os ajudassem a ler o texto além do campo visual, a chegar à 
ideia principal. Logo, embasados em Solé (1998), trazemos como exemplo, sublinhar 
63 
 
as principais informações do texto, fazer anotações ao lado dos parágrafos, produzir 
um resumo, formular perguntas sobre o texto para que os alunos respondessem e, 
assim, colocassem em prática tudo que aprenderam no decorrer do trabalho com o 
texto. 
Portanto, com todas as possibilidades que poderiam ter sido colocadas em 
prática no trabalho com o texto, é perceptível que, nessa atividade, a educadora usou 
o texto somente com o intuito de que os alunos o colocassem na ordem correta, 
preocupando-se apenas com a sua estrutura, o que nos remete à segunda concepção 
de linguagem (GERALDI, 1997). Desse modo, não houve preocupação coma 
compreensão e a interpretação do texto, o que contribuiria para o aperfeiçoamento da 
capacidade leitora e crítica desses alunos. Por isso, verificamos uma concepção de 
leitura com perspectiva no texto (MENEGASSI; ANGELO, 2005). 
Notamos, também, que, ao fazer um esquema na lousa para indicar aos alunos 
a ordem que o texto apresentado deveria ficar, a docente subestimou, de certa 
maneira, a capacidade dos alunos de conseguirem alcançar o que havia sido 
estabelecido por ela para a atividade. Dessa forma, segundo Solé (1998, p. 91), o 
aluno tem que “(...) saber o que deve fazer – conhecer os objetivos que se pretende 
que alcance com sua atuação - sentir que é capaz de fazê-lo (...) e achar interessante 
o que se propõe (...)” que ele faça. Com isso, passamos agora para o terceiro dia de 
observação. 
 
 
3.3 Relato das aulas do dia 22 de março de 2011 
 
 
As aulas começaram com a professora entregando uma tarefa produzida na 
aula passada. Em seguida, ela comentou que alguns alunos não alcançaram o 
objetivo estabelecido para a tarefa, que era colar os parágrafos do texto na ordem 
correta, fato que contribuiu para que tirassem uma baixa pontuação na atividade. Após 
isso, sem mais comentários, distribuiu alguns papéis, que apresentavam um texto, em 
formato de caracol (Anexo 6), para a turma. Logo depois, escreveu a tarefa na lousa: 
Leia o texto: 
1. Dê um título: 
2. Qual a principal característica do caracol? 
64 
 
3. O que acontecia quando ele ia contar uma história? 
4. Como a professora ficava após ler a prova do caracol? 
5. Escreva um diálogo entre a professora e o caracol. 
 
 A educadora não deu muitas orientações na hora da atividade, somente a partir 
do momento em que estava passando visto nos cadernos dos alunos, comentou a 
respeito do diálogo, ou seja, falou que o diálogo é uma conversa e que, no começo 
desta, deveria ser colocado um travessão. 
Depois de alguns minutos, passando o visto nos cadernos dos alunos, a 
professora constatou que eles escreveram a palavra ENROLADO de três maneiras 
(“enrolado”, “emrolado”, “enrrolado”). Após isso, ela foi até a lousa e escreveu as três 
formas encontradas nos cadernos e pediu para que os alunos marcassem qual delas 
era a maneira correta. Nessa mesma ocasião, a educadora solicitou que um dos 
alunos da classe fosse até a lousa e marcasse a opção correta, isso, sem aproveitar 
a situação para explicar, de fato, o que os alunos precisavam saber. 
No cumprimento da atividade citada acima, os discentes fizeram muita 
bagunça, fato que atrapalhou bastante na concentração dos poucos alunos que 
queriam prestar mais atenção na aula. Logo depois, a professora passou outra 
atividade na lousa, relacionada ao poema “Água, terra, fogo e ar” (Anexo 7). 
1. Quantos versos há no poema? 
2. Explique o 5º e o 6º versos: 
3. Produza um pequeno texto falando sobre a importância da água em nossa vida. 
Percebendo que não daria tempo para terminar toda a atividade antes do término 
da aula, a professora pediu que os alunos fizessem a terceira questão em casa. Após 
a explicação, os educandos levaram os cadernos para ela passar o visto e, depois, 
foram embora. 
 
 
3.3.1 Análise das aulas do dia 22 de março de 2011 
 
 
Na primeira atividade desse dia, constatamos que a professora distribuiu o texto 
sem fazer muitos comentários de como seria o andamento da tarefa. Isso, como 
explicado na análise anterior, impossibilita que os alunos consigam verificar um 
65 
 
objetivo claro, estabelecido para a tarefa, pois Brown (1984, apud SOLÉ, 1998) nos 
aponta que esses desígnios são importantes para que o aluno consiga atingir a 
compreensão e interpretação do texto. 
Com relação aos textos entregues aos alunos, notamos que não houve nenhuma 
leitura oral ou solicitação de leitura silenciosa, tampouco o uso de alguma estratégia 
de leitura. Eles apenas foram entregues para que os alunos respondessem às 
questões expostas na lousa. Dessa forma, passamos a uma breve análise das 
questões, para verificarmos se elas promovem interação leitor-texto e se contribuem 
para a formação do leitor crítico. 
Na primeira questão da atividade, a educadora pediu que os alunos dessem um 
título para o texto. Nela, percebemos que, mesmo sem ler o texto, o aluno já tinha 
uma possível resposta para a questão, pois o aspecto visual do texto já o direcionava 
a um possível título: “O caracol”. 
Quanto às questões 2, 3 e 4, verificamos, embasados em Kleiman (1993), a 
leitura como decodificação, já que bastava, somente, que o aluno passasse os olhos 
literalmente pelo texto para conseguir encontrar trechos das respostas prontas. 
Conforme a autora, essa prática em nada modifica a visão de mundo do leitor, ou seja, 
não lhe propicia interação com o texto, nem com os demais alunos da classe. 
Notamos, também, nesses itens, a “leitura como busca de informação”(GERALDI, 
2008), na qual o leitor vai ao texto com o intento de encontrar informações específicas. 
Consideramos ser importante que o aluno consiga localizá-las, mas, acreditamos que 
o trabalho com a leitura não deve se restringir exclusivamente a essa finalidade, já 
que ela não garante a formação de um leitor crítico, reflexivo. 
No que tange à questão 5, “Escreva um diálogo entre a professora e o caracol”, 
compreendemos que, para o alunos escreverem um diálogo, seria interessante que a 
educadora tivesse aplicado algumas estratégias que os levassem a fazer inferências 
sobre o texto. Observamos que o texto serve apenas como um pretexto para a escrita 
do diálogo, haja vista que não foram realizadas atividades prévias que pudessem dar 
suporte para a escrita. 
Outra situação refere-se ao momento em que a professora percebeu, nos 
cadernos dos alunos, a palavra “enrolado” escrita de três maneiras (“enrolado”, 
“emrolado”, “enrrolado”). Nessa ocasião, ela foi à lousa, escreveu as palavras, no 
entanto, diferentemente do que imaginávamos, apenas pediu que marcassem a 
maneira correta. Pensávamos que ela fosse aproveitar a situação para explicar para 
66 
 
os alunos o porquê da palavra não poder ser escrita da maneira grafada por eles, que 
mostraria outros exemplos desse termo, relacionando-o com situações de uso da 
língua. Dessa maneira, verificamos, aqui, uma concepção de linguagem como 
instrumento de comunicação (ZANINI, 1999; GERALDI, 1997), pois o ensino da língua 
limitou-se aos signos linguísticos, não levando em conta a interferência do meio social, 
do qual o aluno faz parte. 
Na última atividade dessa aula, sobre o poema “Água, terra, fogo e ar”, 
verificamos que a primeira questão diz respeito somente à estrutura do texto (quantos 
versos há no poema?), não propiciando ao aluno a oportunidade refletir, argumentar, 
de relacionar o dado exposto com outras informações já apreendidas por ele. A 
segunda pede para explicarem as estrofes 5 e 6, nas quais averiguamos que, para 
comentá-las, seria necessário que o aluno refletisse, compreendesse e interpretasse 
o poema, que não ficasse em uma leitura superficial. Logo, a questão é adequada, 
porém, a forma como foi trabalhada, a falta de leitura e de discussão do texto 
provavelmente tenha limitado as respostas e impedido que os alunos emitissem um 
juízo de valor. Na terceira, a educadora pediu a produção de um texto que falasse 
sobre a importância da água, contudo, sabemos que, apenas com as informações do 
poema e as questões, o aluno sentiria dificuldades de escrever, sendo essa produção 
uma consequência da atividade. 
Diagnosticamos, nas aulas, a predominância da concepção de linguagem como 
instrumento de comunicação (GERALDI, 1997), logo, também, como consequência 
dessa maneira de conceber o ensino de língua, uma perspectiva de leitura com foco 
no texto (MENEGASSI; ANGELO, 2005), já que os métodos empregados pela 
educadora para o ensino de ambas as práticas não foram feitos por meio de uso de 
estratégias que contribuíssem para a formação do leitor competente. Desse modo, 
notamos um trabalho superficial com o texto, contemplando uma abordagem 
tradicional do ensino da língua e da leitura, apesar de a maior parte das aulas 
observadas terem sido destinadas ao trabalho com a leitura, constatamos que esse 
trabalho ocorreu de maneira superficial, em que o texto foi usado como pretexto para 
o ensino de gramática. 
Dessa forma, passamos à seção seguinte, na qual analisamos e confrontamos 
as respostas dadas pela educadora no questionário aplicado, a fim de contrastarmos 
sua postura com sua prática de ensino em sala de aula. 
 
67 
 
3.3.2 Análise do questionário e confronto com a abordagem metodológica 
da professora 
 
 
Neste tópico, confrontamos as respostas oferecidas pela professora no 
questionário que aplicamos a ela, a fim de percebermos se suas respostas condizem 
ou não com a realidade do que percebemos, de fato, em sua prática de ensino em 
sala de aula. Para verificarmos tal situação, passamos para análise das respostas: 
 
1) Com que frequência você trabalha com a leitura em sala de aula? 
R: Frequentemente. Procuro, sempre, contextualizar os assuntos de minha disciplina 
buscando ganchos com outros assuntos do dia a dia do aluno. 
A partir da resposta acima, verificamos que, no decorrer das aulas observadas, 
a educadora ateve-se quase que exclusivamente ao ensino da gramática e nas 
poucas aulas que trabalhou a leitura, foi de maneira superficial, usando o texto apenas 
como pretexto para ensiná-la. Desse modo, a maneira que expôs os textos levados 
para a classe não propiciou interação entre autor-leitor-texto. 
Constatamos, também, que a maneira que ela apresentou os textos levados 
para a sala de aula, não possibilitou aos alunos perceberem alguma relação entre 
estes textos e os assuntos relacionados ao seu cotidiano. Assim, verificamos que, 
mesmo que ela tenha feito uma ótima escolha ao levar para a classe o gênero piada, 
por ser cômico, engraçado, não deixou transparecer a eles essa informação, fato que 
poderia ter contribuído para a formação dos educandos enquanto leitores críticos, 
reflexivos e competentes. 
 
2) Como você trabalha com a leitura em sala de aula? 
R: Leitura silenciosa e às vezes em grupo. Com textos variados da realidade do aluno. 
 
A docente esclarece, nessa questão, como faz o trabalho com a leitura em 
classe. Diante dessa resposta, concluímos que ela não corresponde totalmente com 
a realidade que constatamos em sua prática de ensino. Isso porque, apesar de 
presenciá-la pedindo para que os alunos fizessem uma leitura individual do texto 
“Catarata fatal”, não verificamos esse fato ocorrendo em outras situações de trabalho 
com o texto. Nas tarefas em equipe, averiguamos que, embora ela tenha dado 
68 
 
orientações, na lousa, para que os alunos lessem o texto “O burro e o cão” e o texto 
em formato de caracol, não verificamos que eles tenham colocado em prática esses 
direcionamentos, já que, apenas ter exposto no quadro as informações, sem mediar 
como realmente deveria ocorrer, comprometeu o andamento da tarefa. 
Além disso, ainda que tenhamos percebido, na abordagem do gênero discursivo 
piada, que ela tenha, de certa forma, levado em conta a realidade dos alunos, não o 
fez contemplando estratégias que ampliassem, ainda mais, o cabedal de informações 
do aluno sobre o texto. Logo, os PCN comentam que, para o aluno alcançar a 
maturidade leitora, não basta, apenas, que se leve em consideração os materiais que 
são usados em classe, mas, principalmente, a maneira como eles são colocados em 
prática (BRASIL, 1998). 
Outro ponto percebido nessa resposta foi sobre a variedade de textos que a 
educadora diz usar em sala de aula. Conforme assistimos, ela trabalhou vários 
gêneros discursivos como, por exemplo, piada, fábula, poema etc. Entretanto, a 
maneira que os abordou, infelizmente, preocupou-nos, já que a docente não 
possibilitou interação texto-leitor, o que contribuiria na compreensão e interpretação 
do texto. 
 
3) Que concepção de leitura predomina em suas aulas? Justifique. 
R: Que a leitura não é só decodificar letras, sílabas e palavras e sim saber entender o 
que está implícito, qual o sentido da mensagem, para saberem se comunicar no meio 
em que vivem. 
 
Por meio das considerações expostas acima, entendemos que ela concebe a 
leitura como as etapas do processo de leitura (decodificação, compreensão e 
interpretação). Desse modo, depreendemos, em primeira instância, que, talvez, a 
educadora não tenha conhecimento de quais são as concepções que embasam o 
ensino da leitura em sala de aula, conforme Menegassi e Angelo (2005) - a leitura 
como perspectiva do texto - como perspectiva do leitor - a perspectiva da interação 
leitor-texto - a perspectiva discursiva. 
Constatamos, ainda, que a educadora leva em consideração, no ensino daleitura do texto, apenas que os alunos o entendam e saibam comunicar-se no meio 
social em que vivem. Entretanto, discordamos dela e nos embasamos em Lajolo 
(1982, apud, GERALDI, 2008, p. 91) ao enfatizar que “ler não é decifrar, como num 
69 
 
jogo de adivinhações, o sentido do texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe 
significado, conseguir relacioná-lo a outros textos (...)”. 
 
4) Você faz uso de estratégias para o ensino da leitura? Quais? 
R: Procuro trazer textos que chamem a atenção do aluno. Utilizo as questões de 
interpretação da prova Brasil. 
Recorte e colagem onde deve ter o entendimento do leitor na hora de colar e organizar 
o que leu. 
 
Conforme essa resposta, verificamos que a professora mostrou não ter 
conhecimento sobre as estratégias para o ensino de leitura, pois a partir do que expôs, 
notamos que ela explicou quais os materiais que leva para a sala de aula e não, por 
exemplo, como os utiliza, a partir de estratégias que façam com que os alunos 
desempenhem um papel maduro frente ao texto, tornando-se, verdadeiramente, 
leitores competentes. Dessa maneira, como aborda Menegassi (2005, p.78), “as 
estratégias não amadurecem sozinhas, nem desenvolvem, nem emergem, nem 
aparecem no aluno só porque o professor deseja”, mas é necessário que o professor 
exerça seu papel de mediador no processo de ensino e aprendizagem. 
Quanto a proporcionar aos alunos recorte e colagem, averiguamos que a 
educadora realmente apresentou essa tarefa para os alunos, mas a partir do que 
vimos, acreditamos que essa prática em nada modifica a visão de mundo do leitor, 
pelo contrário, prende-lhe a uma abordagem tradicional, que não auxilia em sua 
formação leitora. Sobre usar as questões de interpretação da prova Brasil, não 
constatamos, nas aulas em que observamos, que ela tenha apresentado esse material 
em classe. 
 
5) Você acha que a forma com que trabalha o ensino da leitura é produtiva? Por 
quê? 
R: Nem sempre. Pois, ao me deparar com o pouco entusiasmo dos alunos, eu me 
retraio um pouco e deixo a desejar. No mais, esforço-me para que seja produtiva. 
 
Na questão acima, a educadora teve a possibilidade de autoavaliar sua 
abordagem metodológica sobre o ensino de leitura. Nesse sentido, foi importante à 
medida que nos possibilitou saber como a professora se sente de frente com seus 
alunos nas atividades que lhes propõe. Entretanto, entendemos que o pouco 
entusiasmo dos alunos pode ser reflexo de sua maneira de planejar, de expor alguns 
materiais que leva para a classe. Desse modo, segundo Solé (1998) é muito 
70 
 
importante que o educador observe seus alunos, com o intuito de propiciá-los desafios 
que os ajudem a amadurecer enquanto leitores. 
 
6) Como você avalia o nível de leitura de seus alunos? 
R: Geralmente eles veem (sic.) do fundamental I sem saber ler (o que se está implícito, 
com significação). Eles apenas decodificam as palavras. 
Só então na 5ª série que estão tendo contato com a compreensão e interpretação de 
textos. 
 
Por meio desse comentário da educadora, percebemos que ela, primeiramente, 
quis, de certo modo, deixar explícito que, se existe algum problema quanto ao nível 
de leitura dos alunos, este advém das séries anteriores a que estão. Em seguida, ela 
afirma que, na quinta série, eles passam a ter contato com a compreensão e a 
interpretação de textos. Entretanto, quando estivemos com os alunos, verificamos que 
alguns, muitas vezes, mal conseguiam decodificar certas palavras presentes no texto. 
Além do mais, não percebemos, nas aulas observadas, que a professora tenha 
proporcionado a compreensão e a interpretação de textos, pois o que realmente 
constatamos foram textos trabalhados por meio de questões que não propiciaram 
reflexão. Confirmamos esse fato ao lembrarmos, aqui, das atividades de 
preenchimento de lacunas, da tarefa em que os alunos precisavam colocar o texto na 
estrutura correta, das questões relacionadas ao poema “Água, terra, fogo e ar”, ou 
seja, atividades que não propiciavam interação texto-leitor. 
 
 
7) Que tipo de atividade você costuma passar nas aulas de leitura? 
R: Costumo usar os gêneros textuais: fábulas, receitas, anedotas, classificados... 
 
Ao verificarmos a resposta acima, constatamos que a professora a respondeu, 
levando em consideração o material que usa em sala de aula e não como os utiliza 
em possíveis atividades de leitura. Entretanto, mesmo que ela tenha conduzido a 
resposta para outro âmbito, averiguamos, nos dias em que observamos suas aulas, 
que ela trabalhou apenas o gênero discursivo fábula, dentre os que citou acima. 
 
 
8) Qual (quais) etapa (s) do processo de leitura (decodificação, compreensão, 
interpretação) mais se evidenciam nas suas aulas? 
R: A maioria já decodifica. Então procuro trazer texto para estimular a compreensão e 
interpretação dos alunos. 
71 
 
Obs.: Eles chegam até esta série, mas não são letrados. 
 
Ao atentarmos para o que expôs a professora, percebemos uma contradição 
em sua resposta quanto ao fato de primeiramente dizer que alguns alunos já 
decodificam e, no final, fazer uma observação de que eles chegam até a série atual, 
5ª série, sem letramento8. Ao refletirmos sobre isso, por meio de nossas observações, 
não concordamos quando ela menciona que a maioria deles já decodifica, pois o que 
pudemos constatar foi que muitos nem se quer passam do primeiro nível de 
decodificação, ou seja, a decodificação fonológica de palavras. Também verificamos 
que, conforme explicado na questão 6, a educadora não propiciou aos alunos textos 
que estimulassem ainda mais a compreensão e interpretação dos educandos, 
diminuindo as dificuldades apresentadas, no decorrer das atividades com esses 
textos. 
Percebemos, ainda, que a resposta da docente, mais uma vez, assim como 
ocorreu na questão 6, girou em torno de tentar explicar que os problemas que 
ocorrem, em classe, quanto à compreensão e interpretação de textos, sobrevém, em 
maior parte, das séries anteriores. 
Dessa maneira, por meio desse diagnóstico, pudemos refletir como, 
infelizmente, em sala de aula, ainda perduram práticas tradicionais de ensino de 
língua e, consequentemente, de leitura. Verificamos, na análise, que a leitura não foi 
trabalhada de forma adequada, propiciando a interação entre autor-leitor-texto e, 
desse modo, conduzindo os alunos a compreenderem e a interpretarem o texto. Não 
observamos, também, uso de estratégias que possibilitassem no ensino e 
aprendizagem da leitura, a contribuição para a formação desses alunos enquanto 
leitores competentes. 
Por isso, corroboramos Solé (1998), quando enfatiza que a maneira que o 
professor concebe a leitura é muito importante, pois é por meio dela que projeta as 
experiências que proporcionará a seus alunos em sala de aula. Assim, constatamos 
 
8De acordo com Kleiman (2005, p. 21), o termo letramento “emergiu (...) na literatura especializada (...) 
para se referir a um conjunto de práticas de uso da escrita que vinham modificando profundamente a 
sociedade, mais amplo do que as práticas escolares de uso da escrita, incluindo-as, porém (...)”. 
 
72 
 
que tudo o que analisamos sobre o modo como a educadora trabalha a leitura em 
classe, nada mais é de como considera, pensa o ensino da leitura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONCLUSÃO 
 
 
73 
 
Ao tomarmos como relevantes nossas preocupações a respeito da crise 
educacional, dos baixos índices linguísticos e, ainda, do baixo desempenho dos 
alunos no que se refere à leitura, propomo-nos, nessa pesquisa, averiguar quais 
concepções de leitura perpassam o ensino e aprendizagem da 5ª série de uma escola 
pública do ensino fundamental. 
Para isso, nosso primeiro objetivo específico foi “Identificar a concepção de 
linguagem predominante nas aulas de Língua Portuguesa, a fim de verificar a posturaque o professor tem com relação ao ensino da Língua materna”. Conseguimos 
alcançá-lo, por meio da análise das atividades proporcionadas pela educadora em 
sala de aula, as quais demonstraram, com predominância, uma concepção de 
linguagem como instrumento de comunicação. A importância de verificar, 
primeiramente, a concepção de língua da educadora, deve-se ao fato de que a 
maneira que ela a concebe, reflete em como organiza todo seu trabalho em sala de 
aula, inclusive com a prática de leitura. 
O segundo objetivo específico, “diagnosticar a concepção de leitura presente 
nas aulas de Língua Portuguesa”, foi atingido à medida que, na análise dos dados 
coletados, percebemos que a concepção de leitura predominante nas aulas foi a 
“perspectiva do texto”. Verificamos que não houve nenhum tipo de interação entre 
texto-leitor, sendo, neste caso, a percepção do aluno-leitor deixada de lado, 
considerando, apenas, o que estava no texto. 
Objetivamos, como terceiro objetivo, “verificar as estratégias de leitura 
utilizadas nas aulas”. Com esse intuito, averiguamos, na análise dos dados, que a 
professora não utilizou as estratégias de compreensão leitora (“antes”, “durante” e 
“após” a leitura), sugeridas por Solé (1998). Nesse sentido, constatamos que o fato 
dessas estratégias não terem sido contempladas na metodologia empregada pela 
educadora, impossibilitou que os educandos alcançassem uma leitura profunda do 
texto, ou seja, de que percebessem mais do que informações superficiais. 
Como quarto objetivo, observamos “se o trabalho com a leitura realizado em 
sala de aula contribui para a formação do leitor crítico”. Entretanto, examinamos que 
o texto foi utilizado, apenas, como pretexto para um ensino de gramática, fato que não 
proporcionou aos alunos uma reflexão, levando-os à compreensão e à interpretação 
do texto e, ainda, com a finalidade de que se tornassem leitores ativos, reflexivos, que 
conseguissem dialogar com o texto. 
74 
 
Por meio da abordagem de nossos objetivos específicos, chegamos ao nosso 
objetivo geral, refletir sobre a prática de leitura em sala de aula, com o intuito de 
contribuir para o ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa. Desse modo, 
refletimos, nessa análise, que, embora tenham muitas pesquisas a respeito da 
necessidade de readequação das práticas tradicionais de ensino ao novo contexto de 
educação, ainda subjaz, no contexto educacional, um método embasado em 
atividades repletas de normas, que utilizam o texto apenas como pretexto para um 
ensino de gramática, que não levam os alunos a uma reflexão de como, de fato, usá-
las ou até mesmo de garantir-lhes uma leitura profunda do texto por meio de 
estratégias. 
Levando em consideração os resultados dessa análise, e refletindo a respeito 
da necessidade de mudanças que ainda precisam ocorrer no ensino da língua, 
inquietamo-nos, para além das abordagens feitas, aqui, para um prosseguimento 
dessa pesquisa, já que, por meio dela, tivemos a oportunidade de pensar, de fato, 
sobre a prática de ensino e aprendizagem de língua materna. Dessa forma, esse 
trabalho nos despertou a futuramente verificar como tem ocorrido a formação de 
professores de língua portuguesa no âmbito acadêmico, já que não consideramos ser, 
somente, responsabilidade da professora observada a culpa de ainda subsistir 
práticas tradicionais no âmbito escolar. Sabemos que o papel da universidade como 
formadora desses profissionais tem grande peso, pois é ela que modifica ou dá 
prosseguimento a determinadas concepções de ensino. 
Além disso, os conhecimentos teóricos obtidos no decorrer desse trabalho 
foram de grande importância acadêmica e pessoal, pois pudemos ampliar ainda mais 
as informações que tínhamos a respeito do ensino da leitura, e despertar para o fato 
de que podemos pôr em prática, se estivermos empenhados, em nossa metodologia 
de ensino, uma abordagem interacionista. Mas para isso, necessitamos procurar cada 
vez mais ouvir e compreender o mundo do aluno, para que desse modo, possamos 
propiciar-lhes atividades que contemplem sua realidade, suas vivências sociais. 
Para isso, salientamos que devemos sempre ter como perspectiva para nossas 
aulas um plano de ensino que considere a oportunidade de os alunos conquistarem 
outros mundos possíveis por meio da leitura, partindo dos conhecimentos que eles já 
têm adquiridos do meio em que vivem e convivem. Além do mais, acreditamos que 
cabe a nós, educadores, mediadores no processo de ensino e aprendizagem, 
estarmos sempre nos atualizando, para que consigamos propiciar, em classe, 
75 
 
atividades que atendam às necessidades de uma abordagem interacionista, 
possibilitando aos alunos um ensino reflexivo que os faça amadurecerem enquanto 
leitores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Referências 
 
76 
 
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Sagra/ Luzzato, 1996. 
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78 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOSAnexo 1 
O surdo 
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O surdo vai ao médico e, 
Terminando a consulta, pergunta 
Quanto lhe devo, doutor 
Duzentos reais 
Trezentos reais 
Sim, trezentos reais 
 
Anexo 2 
Catarata fatal 
 
 Cê tá sabendo que o Belarmino morreu 
 Morreu de que homi 
 Catarata 
 Mas catarata num mata 
 É que empurraram ele 
 
Anexo 3 
Lição de casa 
O pai pergunta 
 Filho, você acha que sua professora desconfia que eu te ajudo a fazer a lição 
de casa 
 Acho que sim pai. Ela até já me disse que você deveria para a escola 
 
Anexo 4 
Aula de inglês 
Isabel pergunta para o coleguinha na aula de inglês 
O que são dois pontinhos azuis no chão da rua 
Não sei Isabel 
São um blueraco e bluero 
Anexo 5 
O burro e o cão 
80 
 
 
 
 
Anexo 6 
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Anexo 7 
Poema: Água, terra, fogo e ar 
 
Água que sai do meu olho 
Quando eu estou a chorar 
Seja pitada de sal 
Põe um tempero no mar 
Para que o sol com seu fogo 
Leve esta gota pro ar 
Para depois virar chuva 
E a terra então fecundar.