COORDENAÇÃO-PEDAGÓGICA-NA-ORIENTAÇÃO-EDUCACIONAL-E-A-ESCOLAR

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COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA ORIENTAÇÃO 
EDUCACIONAL E A ESCOLAR 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 2 
1 – INTRODUÇÃO ........................................................................................... 3 
2 - O PAPEL DO PEDAGOGO E A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA.................... 5 
3 - A AUTONOMIA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE 
GESTÃO DO TRABALHO ESCOLAR ........................................................................ 9 
4 - O COTIDIANO DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS ................... 16 
5 - ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E OS FUNDAMENTOS DO 
PLANEJAMENTO .................................................................................................... 29 
5.1 - PLANEJAMENTO E AÇÃO PEDAGÓGICA: DIMENSÕES TÉCNICAS E 
POLÍTICAS DO PLANEJAMENTO .......................................................................... 32 
5.2 - MOMENTOS OU ETAPAS DO PLANEJAMENTO ................................ 33 
AS CATEGORIAS ESPAÇO/TEMPO NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO ......................................................................................................... 35 
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................. 41 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 – INTRODUÇÃO 
 
O acompanhamento, pelos coordenadores, da proposta institucional expressa no 
Projeto Pedagógico, em consonância com as diretrizes educacionais, pressupõe, por 
sua vez, que este profissional esteja preparado para a orientação/formação dos 
docentes quanto aos aspectos metodológicos em relação ao planejamento, à gestão 
escolar e à avaliação, entre outros, e, também, em relação ao conhecimento das 
teorias pedagógicas, das diretrizes educacionais e do projeto institucional da unidade 
escolar. 
Assim, é papel do coordenador favorecer a construção de um ambiente democrático 
e participativo, que assume a função de auxiliar o aluno na formação de uma 
cidadania e a escola na organização e realização do projeto político- pedagógico. 
Apesar das inúmeras responsabilidades desse profissional, já elencadas, este 
enfrenta outros conflitos no espaço escolar, tais como tarefas de ordem burocrática, 
disciplinar e organizacional. 
 Como destacamos, a função de coordenador pedagógico tem os atributos de 
articulador, formador e transformador. Quanto articulador, precisa de ação educativa 
planejada, como formador sua responsabilidade direcionada a formação continuada, 
como transformador estar atento a mudanças de atitudes da comunidade escolar, 
promovendo a reflexão e a vivência nas relações escolares. 
A função do coordenador pedagógico, suas atribuições e valorização, vai além de um 
método, mas sim a busca de ações de integração e articulação com os membros da 
comunidade escolar, mostrando que as diversas experiências é o caminho para a 
mudança e que passa pela coordenação pedagógica, que trabalha em prol da 
melhoria no processo ensino aprendizagem. 
O acompanhamento, pelos coordenadores, da proposta institucional expressa no 
Projeto Pedagógico, em consonância com as diretrizes educacionais, pressupõe, por 
sua vez, que este profissional esteja preparado para a orientação/formação dos 
docentes quanto aos aspectos metodológicos em relação ao planejamento, à gestão 
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escolar e à avaliação, entre outros, e, também, em relação ao conhecimento das 
teorias pedagógicas, das diretrizes educacionais e do projeto institucional da unidade 
escolar. 
Nesse contexto, “assim como o professor é responsável, na sala de aula, pela 
mediação aluno/conhecimento, a parceria entre coordenador pedagógico [...] e 
professor concretiza as mediações necessárias para o aperfeiçoamento do trabalho 
pedagógico na escola”. (PLACCO, 2002, p.95). 
Nogueira declara, 
 Que, Educação de qualidade é uma busca constante das instituições de ensino, para 
que isso se torne realidades são necessárias ações que sustentem um trabalho em 
equipe e uma gestão que priorize a formação docente contribuído para um processo 
administrativo de qualidade. [...] Nessa perspectiva devemos identificar as 
necessidades dos professores e com eles encontrar soluções que priorizem um 
trabalho educacional de qualidade esse trabalho é desenvolvido pelo coordenador 
pedagógico. (NOGUEIRA, 2008, p.1). 
O pedagogo ocupa um amplo espaço na organização do trabalho pedagógico, sendo 
um articulador no processo de formação cultural que se dá no interior da escola. Sua 
presença, é fundamental na organização das práticas pedagógicas e 
consequentemente na efetivação das propostas. É o mediador no processo ensino - 
aprendizagem, de forma a garantir a consistência das ações pedagógicas e 
administrativas. 
 
 
 
 
 
 
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2 - O PAPEL DO PEDAGOGO E A LEGISLAÇÃO 
BRASILEIRA 
 
Ao longo da história educacional brasileira, o pedagogo apresentasse como um 
profissional com características indefinidas. Com formação no curso de Pedagogia, 
que não apresenta uma identidade clara a respeito da atuação dos futuros 
profissionais, atravessa diversas mudanças, desde formação geral a habilitações 
específicas. 
As questões referentes ao campo de estudo da Pedagogia, da estrutura do 
conhecimento pedagógico, da identidade profissional do pedagogo, do sistema de 
formação de pedagogos e professores, frequentam o debate em todo o país há quase 
vinte anos nas várias organizações científicas e profissionais de educadores 
(LIBÂNEO, 2007, p. 25). 
Buscando suprir as necessidades educacionais vivenciadas em cada momento 
histórico, o pedagogo, tornou-se um profissional mencionado nas leis de diretrizes e 
bases da educação nacional, ora como especialista, ora como generalista. 
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Retomando a Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – LDB), verifica-se a orientação educacional em destaque, 
quando estabelece normas para a formação do Orientador Educacional, 
diferenciando o ensino médio e o ensino primário e “apresenta implicitamente a 
Orientação Vocacional em vários artigos” [...] (GRINSPUN, 2006, p. 141). Isso pode 
ser detectado claramente no artigo 38, quando trata da organização do Ensino Médio, 
estabelece como norma no item V a “instituição da orientação educativa e vocacional 
em cooperação com a família (LDB n.º 4.024/61). 
A referida lei enfatiza a formação do orientador em seus artigos, conforme abaixo: 
 Art. 62. A formação do orientador de educação será feita em cursos especiais que 
atendam as condições do grau do tipo de ensino e do meio social a que se destinam. 
Art. 63. Nas faculdades de filosofia será criado, para a formação de orientadores de 
educação do ensino médio, cursoespecial a que terão acesso os licenciados em 
pedagogia, filosofia, psicologia ou ciências sociais, bem como os diplomados em 
Educação Física pelas Escolas Superiores de Educação Física e os inspetores 
federais de ensino, todos com estágio mínimo de três anos no magistério. 
Art. 64. Os orientadores de educação em curso especial a que terão acesso os 
diplomados em escolas normais de grau colegial e em institutos de educação, com 
estágio mínimo de três anos no magistério (LDB n.º 4.024/61). 
Neste caso, mesmo com a lei garantindo a inclusão da orientação educacional, o 
pedagogo concorre com outros profissionais com formação em curso especial para 
atender à função. A Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968, que reforma o Ensino 
Superior, apregoa, no seu artigo 30, que “o preparo de especialistas destinadas ao 
trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no 
âmbito de escolas e sistemas escolares, far-se-á em nível superior”. 
No ano seguinte, a marca da Reforma Universitária fez-se sentir no curso de 
pedagogia através do parecer CFE n. 252/69. Já no enunciado de seu título, esse 
parecer não deixa dúvida quanto ao profissional, ou melhor, aos profissionais a que 
se refere ao ser apresentado como o instrumento legal que fixa os mínimos de 
currículo e duração para o curso de graduação em pedagogia, visando à formação de 
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professores para o ensino normal e de especialista para as atividades de orientação, 
administração, supervisão e inspeção no âmbito de escolas e sistemas escolares 
(SILVA, 2006, p. 25-26). 
Logo após a promulgação da lei anterior, o orientador educacional ganha força por 
meio da homologação da Lei n.º 5.564, de 21 de dezembro de 1968, que provê o 
exercício da profissão de orientador educacional. Reza em seu artigo 1º, que a 
orientação educacional seja realizada de forma que integre os elementos que 
exercem influência na formação do indivíduo, preparando-o para o exercício das 
questões básicas. 
 Segundo Grinspun (2006, p. 154), “o profissional da Orientação Educacional é o 
único – em termos das especializações – que tem características de profissão 
regulamentada pela Lei 5564/68 [...]”. 
Afirmando, a Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa as diretrizes e bases 
para o Ensino de 1º e 2º graus, no artigo 10 , institui a obrigatoriedade da “Orientação 
Educacional, incluindo aconselhamento vocacional, em cooperação com os 
professores, a família e a comunidade”. 
Na Lei 5692/71, a Orientação Educacional assume um papel fundamental, sendo a 
área da Orientação Vocacional mais privilegiada para atender aos objetivos de ensino 
da própria Lei emanados (GRINSPUN, 2006, p. 146). O artigo 33, da mesma lei, 
define a formação dos especialistas: A formação de administradores, planejadores, 
orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas da educação será feito 
em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação 
(art. 33, cap. V, LDB 5.692/71). 
Contrapondo à lei anterior, a “promulgação da LDB 9.394/96 na década de noventa, 
gerou impactos substanciais nos cursos de Pedagogia que, por sua vez, se 
articularam numa ampla movimentação” (SANTOS, 2008, p. 13). Homologada em 20 
de dezembro de 1996, a atual legislação integra as habilitações dos especialistas, a 
partir da formação: Art. 64. A formação de profissionais de educação para 
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a 
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de 
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pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base 
comum nacional (LDB nº 9.394/96). 
Grinspun (2006, p. 11), analisa o seguinte: 
Aparentemente fácil a integração, torna-se muito difícil na prática esta efetivação uma 
vez que os saberes / fazeres desses profissionais foram esculpidos historicamente, 
em forma que se direcionassem para os alunos, no caso da Orientação e para os 
professores, no caso da Supervisão. 
A nova LDB, não especifica claramente a Orientação Educacional. Porém, gera 
interpretações a respeito em alguns de seus artigos. 
Conforme Grinspun (2006, p. 152), 
 “A lei 9394/96 traz muitos pontos novos, tendo a flexibilização e a autonomia como 
aspectos principais. É uma Lei que une os diversos níveis de ensino e suas diferentes 
modalidades. No que tange à Orientação Educacional, [...] não se dará por uma 
obrigatoriedade explícita, mas pela própria exigência de seus artigos” [...]. 
Neste sentido, o pedagogo passa a ser um gestor que contribuirá para o cumprimento 
do estabelecido na Lei n.º 9.394/96, em seu artigo 14, quando define que: 
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público 
na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes 
princípios: 
 I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico 
da escola; 
 II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes. 
De acordo com a atual LDB, a organização da escola concretiza-se pela gestão 
democrática, instituindo a participação de seus membros na tomada de decisões e 
realização das ações, que são sustentadas pelo projeto pedagógico construído pelo 
conjunto de profissionais, com a participação da comunidade escolar e local 
representadas através das instâncias colegiadas. 
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3 - A AUTONOMIA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 
NO PROCESSO DE GESTÃO DO TRABALHO ESCOLAR 
 
A amplitude e a dimensão das ações propostas para os coordenadores pedagógicos 
podem ser identificadas ao se analisar o conjunto de funções a serem exercidas por 
esse profissional, responsável pela organização dos processos escolares, ação 
materializada nas funções de articulação, formação e transformação do contexto 
escolar. O processo de formação continuada e elaboração do projeto político-
pedagógico insere-se no cerne dessas funções do coordenador pedagógico, pois a 
reflexão teórica sobre a prática docente e a definição dos princípios pedagógicos a 
serem instituídos na escola formulam-se no debate e na reflexão coletiva com a 
comunidade (PLACCO; SOUZA; ALMEIDA, 2012) 
Essas atribuições do coordenador pedagógico contêm significativa potencialidade 
transformadora em relação ao pensar e ao fazer pedagógico. A formação continuada 
dos professores representa a possibilidade de aprofundar os debates concernentes 
aos dilemas e às potencialidades inerentes ao processo educativo, ação essencial a 
ser realizada no espaço escolar, em razão das particularidades formativas dos 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B13
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educadores reunidos na escola e das práticas didático-metodológicas, permeadas por 
concepções de mundo e por relações subjetivas, que devem ser analisadas sob o 
parâmetro coletivo. Assim, o processo de formação continuada, em suas diversas 
experiências de intervenção, pode contribuir para a melhoria da articulação entre 
teoria e prática e garantir maior integração com o conjunto dos profissionais da escola. 
Evidentemente, a formação continuada desenvolvida no espaço escolar pelo 
coordenador pedagógico deve estar articulada a outras oportunidades de formação 
acadêmica para o conjunto desses profissionais, pois a transformação na visão de 
mundo do educador passa essencialmente por essa articulação entre a formação 
teórico-acadêmica e o (re) pensar da prática escolar cotidiana. Todavia, o trabalho 
interno nas escolas é essencial para a construção de significados coletivos para a 
prática pedagógica, ação capaz de agregar valores construídos em conjunto com os 
diversos agentes escolares e instituir outras dimensões para a realização do trabalho 
educativo. 
Nesse sentido, o exercício coletivo de discussão e elaboração do projeto político-
pedagógico tem o potencialde contribuir para a formulação de caminhos alternativos 
para a superação de problemas pedagógicos encontrados nas escolas, ação que 
representa a capacidade de refletir sobre a prática e interferir na realidade escolar. 
Salienta-se que o processo de elaboração coletiva do projeto político-pedagógico 
contém um forte viés político, pois envolve o conjunto dos profissionais da educação, 
docentes e representantes da comunidade local no ato de repensar o papel 
pedagógico e social da escola. Ação que pode estimular o coordenador a desenvolver 
as suas atribuições relativas à articulação, formação e transformação da realidade 
escolar, bem como exercer significativamente a dimensão da autonomia na execução 
de seu trabalho (VEIGA, 2001; VEIGA; RESENDE, 1998). 
A autonomia do coordenador pedagógico no processo de gestão e organização do 
trabalho escolar ocorre nessa articulação entre a potencialidade agregada à formação 
continuada, capaz de constituir de forma coletiva a reflexão crítica concernente às 
conexões entre teoria e prática pedagógica e a efetivação dessas discussões por 
meio da construção de alternativas materializadas na elaboração do projeto político-
pedagógico da escola. A autonomia relaciona-se a essa capacidade de refletir e 
analisar a própria prática profissional visando à superação do enquadramento 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B20
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B21
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ideológico constituído pela estrutura de poder, bem como a construção de uma 
perspectiva emancipatória concernente à transformação política da realidade social. 
Barroso (2003) define o conceito de autonomia. Para o autor, 
O conceito de autonomia está etimologicamente ligado à ideia de autogoverno, isto 
é, à faculdade que os indivíduos (ou organizações) têm de se regerem por regras 
próprias. Contudo, se a autonomia pressupõe a liberdade (e capacidade) de decidir, 
ela não se confunde com a “independência”. A autonomia é um conceito relacional 
(somos sempre autônomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a sua ação se 
exerce sempre num contexto de interdependências e num sistema de relações. A 
autonomia é também um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade: 
somos mais, ou menos, autônomos; podemos ser autônomos em relação a umas 
coisas e não o ser em relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira de 
gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se 
encontram no seu meio biológico e social, de acordo com suas próprias leis (p. 16). 
Barroso (2003) esclarece que a margem de autonomia individual se confronta e se 
equilibra com outras forças que também detém significativo poder. Para o autor, não 
há autonomia da escola sem o reconhecimento da autonomia relativa dos indivíduos 
que a exercem em confronto e equilíbrio com os diferentes atores que constituem o 
espaço escolar, ou seja, a autonomia efetiva-se no cerne de um processo de disputa 
e acordos pelo exercício do poder entre o indivíduo e os diversos agentes educativos, 
dentre eles, a estrutura burocrática governamental, a direção escolar, os professores, 
os pais, a comunidade, os alunos, etc. 
A autonomia das escolas deve se edificar na criação de condições que permitam, 
simultaneamente, desenvolver as autonomias relativas individuais e promover a 
associação desses interesses, direcionando-os para o alcance de objetivos comuns 
e coletivos. Esses objetivos coletivos devem estar articulados a oferta de um serviço 
público educacional de qualidade e a democratização do funcionamento da instituição 
escolar (BARROSO, 2003). 
Para Contreras (2002), a autonomia refere-se a uma busca permanente pelos 
fundamentos que orientam e determinam a prática. Isso significa aprofundamento 
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https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B2
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B2
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B3
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teórico em busca da essência e das razões que sustentam determinadas decisões e 
convicções sociais que podem limitar ou condicionar o exercício da autonomia. O 
exercício da autonomia passa pela superação dos limites que as circunstâncias da 
prática impõem para que o universo das decisões não se restrinja à experiência ou 
aos valores cristalizados, mas que possa ampliar os horizontes em relação ao que 
deveria ser, mas ainda não é. Assim, a autonomia pressupõe um profundo processo 
de reflexão crítica concernente à essência das práticas, dos valores e das instituições. 
O pressuposto fundamental para a constituição da autonomia é o diálogo e o 
entendimento social. Esses princípios devem orientar a constituição das decisões 
profissionais, ou seja, constituir-se como base para satisfazer as perspectivas e 
expectativas sociais. Assim, a autonomia não depende tanto da definição legal dos 
direitos e das competências vinculadas exclusivamente aos professores. Depende da 
possibilidade de se construí-la no diálogo social e no entendimento mútuo “e isto é 
algo que não se desvincula do desejo de autonomia social, ou seja, do desejo que a 
sociedade (os diversos grupos e setores sociais envolvidos) seja a protagonista em 
uma questão de interesse social e não só profissional” (CONTRERAS, 2002, p.201). 
Contreras (2002) esclarece que a autonomia ocorre em articulação com a 
comunidade. Segundo o autor, 
A transformação do ensino para torná-la mais justa e educativa deve ser realizada em 
conexão com os movimentos sociais (e não só profissionais) que aspiram à 
democratização da sociedade. Nesta perspectiva, a autonomia não estaria desligada 
desse último propósito político, porque a autonomia profissional dos professores, 
entendida como processo progressivo de emancipação, não estaria desconectada da 
autonomia social, ou seja, das aspirações das comunidades sociais por criar seus 
próprios processos de participação e decisão nos assuntos que afetam suas vidas 
(CONTRERAS, 2002, p. 186). 
Essa dimensão da autonomia atinge o trabalho do coordenador pedagógico, pois as 
ações propostas para esse profissional, em especial as relativas à formação 
continuada e à elaboração do projeto político-pedagógico, contêm uma forte 
conotação social ao promoverem a articulação, a formação e a transformação do 
contexto escolar. Todavia, no atual contexto de descentralização financeira e 
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https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B3
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B3
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regulação administrativa gerencial do processo de gestão e organização do trabalho 
escolar, o coordenador pedagógico sofre com a abdicação desse potencial 
transformador e autônomo, capaz de conduzir soluções próprias e coletivas para os 
problemas internos da instituição escolar com recursos públicos suficientes para 
realização dessa finalidade (FERNANDES, 2012). 
No campo da organização e gestão educacional prolifera, sobretudo em relação às 
políticas públicas, o paradigma administrativo gerencial, que busca transferir para a 
especificidade da cultura institucional da escola a lógica, os processos e o padrão 
administrativo empresarial, centrado na eficiência e na eficácia. Nos tempos atuais, 
em especial a partir da década de 1990, com a predominância da reforma gerencial 
do Estado tornam-se cada vez mais objetos centrais da gestão os princípios e os 
procedimentos administrativos, dentre eles a eficiência, a eficácia, odesempenho, a 
produtividade e o planejamento, burocratizando-se as relações, intensificando-se o 
trabalho e se produzindo uma cultura individualista e de desempenho performático 
(FONSECA; TOSCHI; OLIVEIRA, 2004; SILVA, 2006; MOREIRA, 2009; GAULEJAC, 
2007). 
Esse novo contexto educacional, constituído na década de 1990, conseguiu 
sustentar-se por intermédio de estratégias políticas diversas, dentre elas a 
ressignificação de conceitos acadêmicos. Os educadores progressistas 
compreendiam autonomia pedagógica como a possibilidade de deslocamento do 
poder da esfera central do Estado para a dimensão escolar, acompanhada dos 
recursos públicos necessários para a realização integral do trabalho educativo e 
contavam, para esse processo, com a participação política da sociedade. Entretanto, 
o conceito de autonomia pedagógica foi ressignificado, compreendido, pós-reforma 
gerencial, como a capacidade de as escolas conseguirem maior independência 
administrativa e financeira em relação ao Estado, instituindo uma lógica gerencial na 
resolução de seus problemas cotidianos, visando ao cumprimento de determinadas 
metas previamente estabelecidas pelos órgãos centrais de educação (BARROSO, 
2004; LIMA, 2001; PARO, 2001; SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000). 
Segundo Barroso (2004), 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B5
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B17
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https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B12
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B15
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A “autonomia da escola” é um conceito construído social e politicamente, pela 
interação dos diferentes atores organizacionais, numa determinada escola [...]. 
Contudo, não basta “regulamentar” a autonomia. É preciso criar condições para que 
ela seja “construída”, em cada escola, de acordo com as suas especificidades locais 
e no respeito pelos princípios e objetivos que formam o sistema público nacional de 
ensino (p. 71). 
O trecho citado esclarece que a autonomia deve ser construída pelos sujeitos da 
escola em um amplo processo de discussão e amadurecimento da comunidade 
escolar em torno de um projeto educativo. Nesse sentido, na autonomia têm que ser 
consideradas as especificidades locais, culturais e históricas da comunidade, sem se 
abdicar de cumprir as orientações e os parâmetros de um projeto nacional de 
formação educacional. Assim, a autonomia construída nas escolas não deve significar 
a ausência do Estado no cumprimento de suas responsabilidades financeiras e 
pedagógicas, bem como a consequente transferência de responsabilidades 
educativas para a sociedade civil, “mas o reconhecimento de que em determinadas 
situações e mediante certas condições, os órgãos representativos das escolas podem 
gerir melhor que a administração regional certos recursos” (BARROSO, 2004, p. 70). 
As atuais políticas educacionais, ao instituírem a descentralização financeira e os 
princípios administrativos gerenciais como parâmetro para a gestão do trabalho 
escolar, dificultam efetivas práticas coletivas de discussão e reivindicação do poder 
público relativo ao atendimento do direito constitucional de educação pública de 
qualidade para todos. Diante desse contexto, o papel dos coordenadores 
pedagógicos torna-se ainda mais complexo, sendo estes obrigados a adaptar-se a 
um processo de regulação administrativa gerencial definida pelos órgãos centrais da 
burocracia estatal nacional e estadual que compreendem como parâmetros de 
qualidade educacional a melhoria de desempenho individual dos alunos nos testes 
nacionais de aferição de competências e habilidades cognitivas em áreas específicas 
do conhecimento, em geral Português e Matemática. 
A lógica das atuais políticas públicas educacionais, cuja ênfase mantém-se no padrão 
de gestão gerencial e nos procedimentos avaliativos, induz a um contínuo processo 
de internalização, por parte dos coordenadores pedagógicos, dos referenciais 
administrativos como parâmetro para a resolução dos problemas escolares, induzindo 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B1
15 
 
 
o conjunto dos professores a ampliar suas responsabilidades individuais para o 
alcance de resultados “educativos” (FERNANDES, 2010; FONSECA; TOSCHI; 
OLIVEIRA, 2004; SILVA, 2006). 
Essa é uma das principais transformações na cultura escolar, ou seja, a intensificação 
do controle em relação ao cumprimento de responsabilidades definidas por instâncias 
externas à escola e sem a legitimidade plena do coletivo escolar concernente às 
finalidades, aos objetivos e às ações empregadas para atingir os resultados definidos. 
Certamente, há contradições nesse processo de transformação cultural, pois algumas 
escolas públicas têm experiências educativas concernentes a sua organização como 
instituição dotada de relativa autonomia capaz de garantir práticas transformadoras, 
construídas em comum acordo com a comunidade escolar. Todavia, observa-se que 
as políticas públicas educacionais pautadas no padrão administrativo gerencial e nos 
procedimentos avaliativos tendem a disseminar seus valores e a impor seus princípios 
como projeto hegemônico na organização e gestão das escolas públicas (LIMA, 
2001; SILVA et al., 2012). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B4
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B17
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B10
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B10
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362015000400964&lng=pt&tlng=pt#B19
16 
 
 
4 - O COTIDIANO DOS COORDENADORES 
PEDAGÓGICOS 
 
Quem é hoje o coordenador pedagógico dentro das instituições de ensino? A princípio 
a resposta nos parece clara, aquele profissional que trabalha com a parte pedagógica 
da escola. O que nos parece claro, não o é, não ao menos para aqueles que 
desempenham esta função. Franco (2008) realizou uma pesquisa com 
coordenadores da rede pública e constatou que os mesmos percebem-se aflitos, 
exaustos, angustiados, trabalham muito e tem pouco retorno no que concerne às 
mudanças na estrutura da escola, gastam grande parte do tempo com tarefas 
burocráticas, atendendo pais ou organizando eventos, festividades e/ou projetos 
solicitados pela secretaria de educação ou direção da escola, estão atordoados com 
a indisciplina dos alunos e a falta dos professores, onde precisam dar um “jeitinho” 
para que os alunos não fiquem sem aula. Desta forma, o espaço para o planejamento 
17 
 
 
é mínimo, e para a improvisação é máximo, ficando as atividades conduzidas por 
ações espontaneístas, emergenciais, superficiais, baseadas no bom senso. 
A pesquisa de Franco nos remete às palavras de Bartman (1998, apud LIMA; 
SANTOS, 2007, p. 82) [...] o coordenador não sabe quem é e que função deve cumprir 
na escola. Não sabe que objetivospersegue. Não tem claro quem é o seu grupo de 
professores e quais as suas necessidades. Não tem consciência do seu papel de 
orientador e diretivo. Sabe elogiar, mas não tem coragem de criticar. Ou só crítica, e 
não instrumentaliza. Ou só cobra, mas não orienta. 
O coordenador enfrenta o desafio de construir seu novo perfil profissional e delimitar 
seu espaço de atuação, porém precisa resgatar sua identidade e consolidar um 
trabalho que vai muito além da dimensão pedagógica, “possui caráter mediador junto 
aos demais educadores, atuando com todos os protagonistas da escola no resgate 
de uma ação mais efetiva e de uma educação de qualidade nas escolas” 
(GRINSPUN, 2006, p. 31). Franco (2008, p. 120) complementa que: 
Para trabalhar com a dinâmica dos processos de coordenação pedagógica na escola, 
um profissional precisa ter, antes de tudo, a convicção de que qualquer situação 
educativa é complexa, permeada por conflitos de valores e perspectivas, carregando 
um forte componente axiológico e ético, o que demanda um trabalho integrado, 
integrador, com clareza de objetivos e propósitos e com um espaço construído de 
autonomia profissional. 
Percebemos que o coordenador é um profissional dinâmico, que precisa conhecer a 
realidade e transformá-la. Vejamos então, quem é este profissional na visão de alguns 
autores. Iniciemos com Lomanico (2005, p. 105) O coordenador pedagógico é o 
elemento do quadro do magistério em que pertence a um sistema de supervisão de 
ensino estadual, de estrutura hierárquica definida legalmente, desempenha funções 
de assessoramento ao diretor da escola a quem está subordinada. Sua situação 
funcional é definida legalmente, para exercer suas atribuições dispõe de autoridade 
por delegação e pela competência. 
18 
 
 
 
 Para Libâneo (2001), o coordenador pedagógico é aquele que responde pela 
viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico, estando diretamente 
relacionado com os professores, alunos e pais. Junto ao corpo docente o coordenador 
tem como principal atribuição a assistência didática pedagógica, refletindo sobre as 
práticas de ensino, auxiliando e construindo novas situações de aprendizagem, 
capazes de auxiliar os alunos ao longo da sua formação. Nas palavras de Franco 
(2008, p. 128). 
Essa tarefa de coordenar o pedagógico não é uma tarefa fácil. É muito complexa 
porque envolve clareza de posicionamentos políticos, pedagógicos, pessoais e 
administrativos. Como toda ação pedagógica, esta é uma ação política, ética e 
comprometida, que somente pode frutificar em um ambiente coletivamente engajado 
com os pressupostos pedagógicos assumidos. 
Observamos diante do exposto, é que há uma discrepância entre a teoria e a prática 
do coordenador, ou seja, no campo teórico houve grandes avanços e passamos do 
simples ato de fiscalizar para o ato de articular umas práxis pedagógica. É uma tarefa 
árdua a concretização deste trabalho tão complexo como o do coordenador 
pedagógico, é preciso criatividade, muito estudo, organização, ser leitor e ouvinte, 
19 
 
 
aberto aos conhecimentos e inovações e também, não podemos deixar de mencionar, 
o aspecto das relações interpessoais inerentes à convivência humana no cotidiano 
do universo escolar. Entretanto, fica claro que sua formação, tanto inicial como 
continuada, são vitais para o desenvolvimento de um trabalho eficaz, visto que, os 
problemas educacionais são vastos e se modificam constantemente. 
Acreditamos que um dos empecilhos ao trabalho eficaz do coordenador pedagógico 
esteja em sua formação ineficiente. Como já discutimos, muitos exercem a função e 
nem sequer sabem ao certo quais são suas atribuições. Alguns estão no cargo porque 
foram convidados por diretoras que mantinham com eles um laço de amizade, 
deixando a competência para segundo plano. A grande maioria dos coordenadores 
em exercício, não recebeu formação específica, visto que é comum coordenadores 
terem outra graduação à exigida pela LDB 9394/96, no referido caso, a graduação em 
Pedagogia; e muito menos participaram de um processo seletivo. Conforme a LDB 
9394/96 (BRASIL, 2005, p. 37), no seu artigo 64 A formação de profissionais de 
educação para a administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação 
educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em 
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, 
garantida, nesta formação, a base comum nacional. 
A formação requisitada para o exercício da função de coordenador não pode se 
resumir em um acúmulo de títulos, precisa ser um processo reflexivo e crítico sobre 
a prática pedagógica. Os cursos de Pedagogia precisam investir na formação do 
coordenador, pois se trata de uma função essencial e complexa no campo educativo 
e que não dá para aprender somente com a prática, é preciso desenvolver 
capacidades e habilidades múltiplas em consonância com a educação atual. 
 A formação continuada do coordenador pedagógico faz-se necessária pela própria 
natureza do saber humano como prática que se transforma constantemente, 
principalmente quando se refere ao comportamento e seus efeitos na aprendizagem, 
porque: 
A realidade muda, o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado, 
sempre dessa forma um programa de educação continuada se faz necessário para 
atualizar nossos conhecimentos, principalmente para as mudanças que ocorre em 
20 
 
 
nossa prática, bem como para atribuirmos direção esperada a essa mudança 
(CHRISTOV, 2003, p. 9). 
Ainda nas palavras de Christov (2003), a formação do coordenador pedagógico, está 
sem dúvida relacionada aos seus docentes, essa busca constante de conhecimentos 
está direcionada sempre a serviço de ajudar e orientar seus professores numa prática 
satisfatória. Mais uma vez destacamos que somente por meio de um processo crítico-
coletivo-reflexivo, poderemos ajudar na construção e na ressignificação da identidade 
dos coordenadores. 
São os conhecimentos adquiridos nos cursos de formação continuada que ajudarão 
o coordenador a entender e orientar seus professores de forma satisfatória, 
aproveitando a experiência anterior e fazendo uma nova prática a partir dos 
conhecimentos adquiridos. O coordenador pedagógico no ambiente escolar constitui 
a articulação das ideias e recursos que atendam às necessidades dos professores e 
dos alunos, pois, é um profissional que articula as atividades pedagógicas em todo 
ambiente escolar para garantir a qualidade do ensino; que atua com a crítica em 
momento exato, ampliando o horizonte para a conquista de participação 
(VASCONCELLOS, 2007). 
A educação continuada do coordenador pedagógico, para ter realmente sucesso 
dentro do contexto escolar, deve ter como objetivo central a reflexão sobre a prática, 
tendo em vista uma reconstrução da autonomia intelectual não só para si, mas para 
toda equipe escolar. Segundo Christov (2003, p. 10) . 
A atividade profissional dos educandos é algo que se refaz mediante processos 
educacionais formais e informais variados, amalgamado sem dicotomia entre vida e 
trabalho, entre trabalho e lazer. Com as contradições certamente, mas, afinal, 
mantendo as inter-relações múltiplas no mesmo homem, por isso, o termo educação 
continuada tem a significação fundamental do conceito de que a educação consiste 
em auxiliar profissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando 
tal vivência no conjunto dos saberes de sua profissão. 
A ação efetiva do coordenador pedagógico com sua equipe escolar é de extrema 
importância para o bom trabalho, para a melhoria do fazer pedagógico da sala de 
aula. Além disso, o coordenador pedagógico busca integrar todos no processo 
21 
 
 
ensino-aprendizagem, mantendo as relações interpessoais de maneira saudável, 
valorizando a formação dos seus profissionais, ajudando-os efetivamente na 
construção dos saberes da sua profissão.Almeida (2003) ressalta que na formação docente é muito importante prestar atenção 
no outro, em seus saberes, dificuldades, sabendo reconhecer e conhecer essas 
necessidades, propiciando subsídios necessários; assim a relação entre professores 
e coordenadores à medida que se estreita, crescem em sentido prático e teórico. 
Lima e Santos (2007, p. 77-90) relatam que, no decorrer da prática de trabalho, os 
coordenadores devem desenvolver outras competências, quais sejam 
• É importante que transformem o seu olhar, ampliando a sua escuta e modificando a 
sua fala, quando a leitura da realidade assim o requerer. 
• É necessário que a consciência coletiva seja respeitada, a ponto de se flexibilizar 
mais os planejamentos e que os mesmos sejam sempre construídos do e a partir do 
olhar coletivo. 
 • Ter a capacidade de olhar de maneira inusitada, de cada dia poder perceber o 
espaço da relação e, consequentemente, da troca e da aprendizagem. 
 • Ser capaz de perceber o que está acontecendo a sua relação com o professor e 
deste com o seu grupo de alunos. • Poder perceber os pedidos que estão emergindo, 
quais os conhecimentos demandados e, consequentemente, necessários para o 
momento e poder auxiliar o professor. 
Reiteramos como é necessária a presença de um coordenador pedagógico 
consciente do seu papel e de suas atribuições dentro do ambiente escolar, pois, é 
esse profissional que na unidade escolar responde fundamentalmente no processo 
de formação de seus professores e pela relação e orientação da teoria e prática de 
cada profissional que atua na escola. Traçar caminhos para direcionar as ações 
pedagógicas, é uma das principais atribuições do coordenador pedagógico, que deve 
atuar de modo a transformar a escola em um local de formação em serviço dos 
professores, principalmente dos recém graduados, que chegam às escolas cheios de 
sonhos e, muitas vezes, são transformados em pesadelos, por inexperiência e pela 
falta de ação pedagógica de um bom coordenador. 
22 
 
 
É função do coordenador pedagógico, articular e mediar à formação continuada dos 
professores buscando alternativas para conciliar as atividades de apoio e formação 
dos professores, considerando todas as novas exigências educacionais (OLIVEIRA, 
2009). 
O coordenador pedagógico deve mobilizar os diferentes saberes dos profissionais 
que atuam na escola para levar os alunos ao aprendizado. Freire (1982) defende essa 
ideia ao descrever que o coordenador pedagógico é, primeiramente, um educador e 
como tal deve estar atento ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no 
interior da escola. Ele leva os professores a resinificarem suas práticas, resgatando 
a autonomia docente sem se desconsiderar a importância do trabalho coletivo. 
O coordenador é, sem dúvida, um agente muito importante na formação dos 
docentes, por isso, é fundamental uma mudança na prática e no processo de apoio 
pedagógico aos professores. Nessa perspectiva de mudança de uma nova proposta 
de coordenação pedagógica, nota-se que as decisões não cabem apenas ao 
coordenador, mas a equipe escolar em geral, buscar de forma coletiva, entre todos 
os segmentos profissionais no ambiente escolar, a resolução dos problemas, os 
desafios diários, visando, assim, à participação e aperfeiçoamento permanente de 
todos os educadores (OLIVEIRA, 2009). Os estudos de Alarcão (2004, p. 28), com 
referência à concepção e à prática do coordenador pedagógico no processo de 
formação dos educadores, sugerem que: 
O acesso à formação é atingido pela verbalização do pensamento reflexivo e pelo 
construtivo entre os professores e os supervisores. Tal abordagem implica a análise 
do discurso dos professores em situação de ensino, reveladora de suas filosofias de 
ensino e do modo como a sua atuação é, ou não, congruente com a filosofia. 
O objetivo do coordenador pedagógico é oferecer subsídios para ajudar seus 
professores a entender melhor sua prática e dificuldades encontradas no dia a dia 
escolar, além de ser um forte articulador na educação continuada dos mesmos. Ao 
possibilitar a articulação dos conhecimentos, o coordenador pedagógico abrirá 
oportunidades para que seus professores façam uma reflexão das suas ações, além 
de conduzi-los a terem um olhar mais profundo sobre o contexto escolar onde atuam 
(OLIVEIRA, 2009). 
23 
 
 
A reflexão sobre a prática é o ponto inicial para os professores buscarem o 
aperfeiçoamento educacional juntamente com a contribuição do coordenador 
pedagógico, na busca de novos rumos pedagógicos. Entretanto, mesmo diante das 
teorias que afirmam a contribuição do coordenador pedagógico frente a seus 
professores, não podemos esquecer os problemas e as complexidades que esse 
profissional encontra por diversos motivos. Por não existir fórmulas prontas a serem 
reproduzidas, é que o coordenador pedagógico e demais profissionais da educação 
devem buscar, sistematicamente, uma formação continuada para tentarem solucionar 
de forma adequada os problemas que surgem no contexto escolar. 
Salientamos que para haver a mudança, a adequação pedagógica, e também o 
próprio professor deve reconhecer a deficiência em alguns atos educativos, fazer uma 
reflexão, e a partir desse momento buscar uma educação continuada que lhe forneça 
subsídios para melhorar sua prática profissional. O trabalho de formação continuada, 
realizado de forma coletiva, distribui a todos os envolvidos no processo, as 
responsabilidades tanto pelo sucesso como pelo fracasso. Oliveira (2009, p. 36) 
denota que: 
Nesse processo, a atuação desse educador escolar, não mais “o especialista’’, 
detentor de habilidades especiais de educação, que supervisiona e controla o fazer 
do professor, mas aquele que busca apoio e dinamiza as ações pedagógicas 
pensadas coletivamente, assume um papel de relevância no processo educacional 
atual, pois, como o coordenador das atividades pedagógicas, tem a função de 
desencadear, articular e dinamizar o processo educacional escolar sem, contudo, ser 
o único responsável pelo caminhar de tal processo, uma vez que toda a 
responsabilidade são divididas, assumidas, integralmente, por todos os participantes. 
Por trás dessa expectativa, encontramos a ideia de que uma nova escola só será 
mais eficiente se for capaz de ensinar, através da formação continuada de seus 
professores, uma prática educativa voltada para o sucesso do aluno e, 
consequentemente, de toda a escola, gerando eficiência e autonomia. 
É nesse contexto, que o coordenador pedagógico está inserido, pois uma das 
principais atribuições desse profissional está diretamente associada ao processo de 
formação continuada de seus professores. A formação continuada faz parte de uma 
24 
 
 
busca sistemática de conhecimentos, de capacidades de reflexões das práticas 
pedagógicas dos educadores envolvidos em um contexto educacional. Por isso, de 
nada adianta o coordenador pedagógico trabalhar em busca de uma qualidade 
profissional, se os demais não participarem dessa ação efetiva no resgate de uma 
educação de qualidade. Esta não é uma tarefa fácil, visto que a maioria dos 
professores tem jornada dupla ou tripla, devido à desvalorização salarial e não sobra 
muito tempo para as reflexões tão necessárias e significativas. Além da assistência 
ao grupo de professores, o coordenador pedagógico busca integrar a comunidade em 
geral em todos os aspectos relacionados à qualidade e melhoria do ambiente escolar. 
Seu papel e suas atribuições vão além do que muitos conhecem e dizem. 
O planejamento participativo, atualmente, é mais que importante para o contexto 
escolar, pois se fala tanto numa escola participativa, democrática e coletiva, e é na 
hora do mesmo, que percebemos que esse compromisso por parte de muitos 
profissionais fica a desejar. Ele é “[...] acima de tudo, uma intervenção na realidade, 
como processo de participação social e de construção de uma nova ordemsocial. [...] 
a partir e em função de uma ideia que quer atingir, vai, aos poucos, interferindo na 
transformação e reconstrução do micro sociedade” (DALMÁS, 1994, p. 36). 
As participações conscientes e ativas dos educadores tornam o processo educativo 
mais eficaz e democrático, dando a cada indivíduo a liberdade e responsabilidade das 
ações e atos perante o meio em que está participando, visto que: 
A participação do maior número, no máximo de responsabilidade, não é somente uma 
garantia de eficácia; ela é também uma condição de felicidade individual, uma tomada 
de poder cotidiano sobre a sociedade e sobre as coisas, uma forma de influir 
livremente sobre o destino. Não se trata mais para o cidadão delegar seus poderes, 
mas de exercê-los, em todos os níveis da vida social e em todas as etapas da vida 
(FAURE, 1997, Apud DALMÁS, 1994, p. 19). 
No planejamento, devemos ter um apoio pedagógico, que busque ajudar os demais 
profissionais a entenderem sua importância e relevância na elaboração do mesmo, 
pois, essa tarefa não cabe apenas ao gestor e ao coordenador da escola. Como 
salienta Gandin (2004), ao coordenador pedagógico compete à proposta da 
metodologia do planejamento, à apresentação de um esquema de trabalho que facilite 
25 
 
 
a mediação entre os indivíduos. Não cabe ao coordenador tomar as decisões, mas o 
grupo em si buscar os melhores caminhos quanto ao conteúdo a ao método de sua 
ação, isto é, de seus planos. Na construção de um planejamento na escola, Vianna 
(1986, p. 31) aponta dois riscos, a que esse tipo de planejamento está sujeito, e os 
quais se deve estar atento: “O primeiro refere-se à assessoria, que poderia, antes, 
durante e após o processo, agir em função da vivência pessoal, manipulando os 
interesses da maioria comunitária determinando o que fazer, como, quando, e por 
que decidir agir”. 
Já o segundo, que a coordenação utiliza, muitas vezes, a informação e comunicação 
para manipular os demais participantes, convencendo-os de aceitar seus projetos, 
criando assim uma falsa participação dos demais profissionais da escola (VIANNA, 
1986). 
Infelizmente, essa realidade se faz presente no nosso contexto escolar. Muito se fala 
da participação de todos no planejamento, mas na hora da prática isso ainda não 
acontece, na maioria das vezes esse planejamento é feito apenas pelo coordenador 
pedagógico e gestor da escola, e só depois de pronto, é repassado para os 
professores. 
As atitudes vivenciadas nos contextos escolares devem ser mudadas, pois só assim 
teremos uma escola politicamente democrática e participativa, onde todos têm direito 
de falar, de expor suas ideias e necessidades para a construção desse planejamento 
pedagógico. 
 
Organização do Trabalho Escolar é compreendida como a racionalização de recursos 
humanos, físicos, materiais, financeiros, ou seja, os meios pelos quais se asseguram 
a efetividade dos processos de ensino e aprendizagem, criando e viabilizando as 
condições e modos para se realizar o que foi planejado. Para que seja realizado o 
que foi discutido e planejado é necessário que haja uma conscientização por parte 
dos membros envolvidos nos processos da escola e o Conselho escolar tem papel 
decisivo em tudo isso. 
O Conselho Escolar deve ser a garantia da democratização da escola, na medida em 
que deve reunir todos os segmentos da comunidade escolar para discutir, definir e 
26 
 
 
acompanhar o desenvolvimento do que foi planejado, bem como de todas as ações 
desenvolvidas dentro da escola, resumidamente pode-se dizer que dependerá 
desses princípios coletivos de participação na execução do processo de ensino ? 
aprendizagem, para que a escola desempenhe realmente sua função social que é o 
desenvolvimento pleno do aluno. Com o Conselho Escolar, a gestão passa a ser uma 
gestão colegiada, em que os diferentes segmentos escolares e a comunidade local 
se congregam para juntos construírem uma educação de qualidade e socialmente 
relevante. 
Para que o Conselho funcione é necessário que todos os segmentos se unam no 
propósito de fazer valer a voz coletiva da escola, no entanto o que é visto nas escolas 
são resquícios de uma política educacional Taylor-fordista que é baseada no modo 
de produção e que mantém o controle do trabalho através do controle das decisões 
que são tomadas durante a realização deste trabalho. Esse modelo de produção 
atende aos interesses do Capitalismo, visto que a produção e o lucro é o objetivo pré-
estabelecido. Isso pode se instituir dentro das escolas, à medida que seja comum que 
os profissionais nem saibam exatamente por que estão fazendo ou que o objetivo 
maior de uma escola seja o desenvolvimento pleno do aluno, mas que precisam 
cumprir suas tarefas para darem somente uma satisfação ao gestor. Este fenômeno 
foi e ainda é identificado através de ações e intenções educativas que privilegiam a 
dualidade entre o fazer e o pensar. Onde o objetivo principal são números e não a 
real aprendizagem dos alunos. 
Essa aprendizagem deve estar ligada ao pleno desenvolvimento dos alunos cidadãos 
e também às profundas modificações que têm ocorrido no mundo do trabalho, pois 
trazem novos desafios para a educação. O capitalismo vive um novo padrão de 
acumulação decorrente da globalização da economia e da reestruturação produtiva. 
O que significa dizer que as ações e as intenções formativas são planejadas ou 
desativadas conforme as exigências da sociedade vigente. Os projetos, os 
programas, a organização curricular e a organização do trabalho escolar mantêm 
relação direta com a dinâmica sociocultural e com as suas representações 
legitimadas pelo Estado. 
Além dessas questões, as mudanças na organização escolar geram mudanças 
também na divisão do trabalho na escola, na extinção de algumas rotinas e criação 
de outras, na substituição de hierarquias, pelo menos aquelas que não põem em risco 
o sustentáculo ou os fins das mesmas. Tudo isso na tentativa de estabelecer novos 
27 
 
 
procedimentos profissionais coerentes com as demandas sociais dessa nova época, 
onde os gestores privilegiem mais o trabalho coletivo e menos as hierarquias. 
A própria legislação brasileira, desde a Constituição Federal de 1988 no seu artigo 
206 e a LDB 9394/96 nos seus artigos 12, 13, 14 e 15 incumbem os estabelecimentos 
de ensino, juntamente com seus segmentos de elaborarem e executarem sua 
proposta pedagógica dentro de princípios de uma gestão democrática e ainda de 
articularem-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da 
sociedade com a escola. Para isto, a lei exige que os profissionais da escola 
participem da elaboração da proposta pedagógica (PPP) do estabelecimento de 
ensino. Então o que falta para que isso realmente seja cumprido pelos gestores e 
cobrado pelos outros segmentos da escola? Atitude de mudança e transformação, só 
assim teremos uma escola democrática e consciente de sua função, onde todos 
trabalham unidos e em prol de um único objetivo que a formação plena do aluno para 
que ocupe sua posição na sociedade. 
Quando se fala em proposta pedagógica se fala também em PLANEJAMENTO que 
é um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade escolar em suas 
condições concretas, de busca de alternativas para a solução de problemas e de 
tomada de decisões possibilitando a revisão dos planos e projetos, a correção no 
rumo das ações certas. Por esse motivo auxilia de forma positiva na transformação 
da escola quando construído, conduzido e avaliado de forma democrática. A 
participação caracteriza-se pela atuação consciente das pessoas e pela expressão 
na qual os sujeitos se sentem valorizados e convidados a questionar ou exercer 
influências em determinadas situações, para resolver problemas ou para manter 
situações positivas na escola, só quando a participação realmente se instalar nas 
escolas é que acontecerá de fato a democratização da mesma.As leis ressaltados, ainda, elementos e instrumentos compatíveis ou necessários ao 
planejamento e implementação da gestão democrática. A ação colegiada, a 
autonomia, a descentralização das decisões e o trabalho coletivo são mecanismos e 
princípios comuns apresentados por estas leis. Segundo elas, estes mecanismos e 
princípios são meios de assegurar espaços democráticos e promover a qualidade das 
ações desenvolvidas nestes espaços. Assim cabe ao gestor e aos outros segmentos 
da escola conhecer a lei e executá-la de forma a transformar a escola em um 
ambiente participativo e dinâmico. 
A gestão democrática pressupõe a participação, o trabalho associado de pessoas 
28 
 
 
analisando situações, decidindo sobre seus encaminhamentos e agindo sobre elas, 
compartilhadamente. Essas devem ser características do encaminhamento de 
construção e avaliação do Projeto Político Pedagógico (PPP), se não for nesse 
ambiente de participação e coletividade ele não será caracterizado como democrático 
e emancipatório e terá um caráter regulador, o que não atende à gestão democrática. 
O conceito de gestão está associado à mobilização de talentos e esforços coletivos, 
à ação democrática da organização e de seus membros mediante a reciprocidade 
que cria um "todo" orientado por uma vontade coletiva. Por essa razão a postura 
assumida pelo gestor deve ser de abrir canais que viabilizem a responsabilização dos 
agentes internos e externos responsáveis pelo ensino-aprendizagem, pela 
construção do espaço e pela utilização de procedimentos legitimadores da ação 
coletiva. 
A construção de um projeto educativo coletivo constitui a identidade de cada Escola 
e é, sem dúvida, o instrumento primordial que permite uma gestão democrática. Como 
afirma Libâneo (2001, p.145). A participação da comunidade escolar deve ser 
encarada como verdadeira socialização do processo de decisão, em que seja 
garantida a participação de seus elementos constitutivos e de todos que, direta ou 
indiretamente contribuem para a efetivação do processo ensino-aprendizagem. A 
delegação e a descentralização do poder são fundamentais como instrumentos e 
pressupostos para o exercício da autonomia na escola, assim como a valorização do 
papel dos diferentes sujeitos e do contexto histórico-social de suas ações. Diante das 
colocações pode-se conceituar o Projeto Político-Pedagógico sob duas perspectivas 
uma regulatória e outra emancipatória e é a consciência crítica de seus elaboradores 
que definirá sua função na escola. 
A escola que pretende ser realmente democrática precisa definir uma organização do 
seu trabalho pautada nos pressupostos de docentes mais capacitados e 
comprometidos com a educação de qualidade no sentido sócio democrático; direção, 
supervisão ou coordenação democrática e atuante, como educadores da coletividade; 
composição de turmas, turnos e horários em consonância com critérios pedagógicos 
que favoreçam a aprendizagem e sucesso de alunos; criação de espaços para a 
formação continuada e em serviço; acompanhamento didático-pedagógico constante 
aos docentes e demais sujeitos responsáveis pela formação; proposições de ações 
para superação de problemas diagnosticados na escola, como por exemplo, a 
evasão, a repetência, o desinteresse, as dificuldades de aprendizagem, as 
29 
 
 
dificuldades de relacionamentos interpessoais e de condições infra estruturais e 
profissionais. Quando os que compõem a escola tiverem consciência de todos esses 
entraves competência e força de superação, parte do caminho estará trilhado e uma 
escola mais justa e democrática será uma possibilidade real. 
 
 
5 - ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E OS 
FUNDAMENTOS DO PLANEJAMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O planejamento é um processo de sistematização e organização das ações do 
professor. É um instrumento da racionalização do trabalho pedagógico que articula a 
atividade escolar com os conteúdos do contexto social (LIBÂNEO, 1991). O ato de 
planejar está presente em todos os momentos da vida humana. 
30 
 
 
 A todo o momento as pessoas são obrigadas a planejar, a tomar decisões que, em 
alguns momentos, são definidas a partir de improvisações; em outros, são decididas 
partindo de ações previamente organizadas (KENSKI, 1995). 
• O significado do termo ‘planejamento’ é muito ambíguo, mas no seu uso trivial ele 
compreende a ideia de que sem um mínimo de conhecimento das condições 
existentes numa determinada situação e sem um esforço de previsões das alterações 
possíveis desta situação nenhuma ação de mudança será eficaz e eficiente, ainda 
que haja clareza dos objetivos dessa ação. Nesse sentido trivial, qualquer indivíduo 
razoavelmente equilibrado é um planejador [...]. Não há uma ‘ciência do planejamento’ 
nem mesmo há métodos de planejamentos gerais e abstratos que possam ser 
aplicados a tantas variedades de situações sociais e educacionais principalmente se 
considerarmos a natureza política, histórica, cultural, econômica etc. (AZANHA, 1993, 
p. 70-78). 
 • Planejamento é um processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre 
recursos e objetivos, na busca da melhoria do funcionamento do sistema educacional. 
Como processo o planejamento não corre em um momento do ano, mas a cada dia. 
A realidade educacional é dinâmica. Os problemas, as reivindicações não têm hora 
nem lugar para se manifestarem. Assim, decide-se a cada dia a cada hora 
(SOBRINHO, 1994, p.3). 
• Planejamento é um “processo de tomada de decisão sobre uma ação. Processo que 
num planejamento coletivo (que é nossa meta) envolve busca de informações, 
elaboração de propostas, encontro de discussões, reunião de decisão, avaliação 
permanente” (MST, 1995, p.5). 
• Planejamento é processo de reflexão, de tomada de decisão [...] enquanto processo, 
ele é permanente (VASCONCELOS, 1995, p.43). 
Em síntese, o planejamento é uma tomada de decisão sistematizada, racionalmente 
organizada sobre a educação, o educando, o ensino, o educador, as matérias, as 
disciplinas, os conteúdos, os métodos e técnicas de ensino, a organização 
administrativa da escola e sobre a comunidade escolar. 
O planejamento da educação é composto por diferentes níveis de organização. 
Assim, podemos pensar em nível macro no Planejamento do Sistema de Educação, 
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que corresponde ao planejamento da educação em âmbito nacional, estadual e 
municipal. Este planejamento elabora, incorpora e reflete as políticas educacionais. 
O planejamento global da escola corresponde às ações sobre o funcionamento 
administrativo e pedagógico da escola; para tanto, este planejamento necessita da 
participação em conjunto da comunidade escolar. Nos dias atuais, em que o trabalho 
pedagógico tem sido solicitado em forma de projeto, o planejamento escolar pode 
estar contido no Projeto Político Pedagógico – PPP, ou no Plano de Desenvolvimento 
Escolar – PDE. 
O planejamento curricular é a organização da dinâmica escolar. É um instrumento 
que sistematiza as ações escolares do espaço físico às avaliações da aprendizagem. 
O planejamento de ensino envolve a organização das ações dos educadores durante 
o processo de ensino, integrando professores, coordenadores e alunos na elaboração 
de uma proposta de ensino, que será projetada para o ano letivo e constantemente 
avaliada. 
O planejamento de aula organiza ações referentes ao trabalho na sala de aula. É o 
que o professor prepara para o desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos 
coerentemente articulado com o planejamento curricular, com o planejamento escolar 
e com o planejamento de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5.1 - PLANEJAMENTO E AÇÃO PEDAGÓGICA: 
DIMENSÕES TÉCNICAS E POLÍTICAS DO PLANEJAMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todo planejamento deve retratar a prática pedagógica da escola e do professor. No 
entanto, a história da educação brasileira tem demonstrado que o planejamentoeducacional tem sido uma prática desvinculada da realidade social, marcada por uma 
ação mecânica, repetitiva e burocrática, contribuindo pouco para mudanças na 
qualidade da educação escolar. Por isso, caro(a) aluno(a), ao estudar esta unidade, 
reflita sobre a importância do planejamento como uma prática crítica e transformadora 
do pedagogo; por isso, faz-se necessário que você compreenda as duas dimensões 
que constituem o planejamento: 
Dimensão política – toda ação humana é eminentemente uma ação política. O 
planejamento não pode ser uma ação docente encarada como uma atividade neutra, 
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descompromissada e ingênua. Mesmo quando o docente “não” planeja, ele traduz 
uma escolha política. A ação de planejar é carregada de intencionalidades, por isso, 
o planejamento deve ser uma ação pedagógica comprometida e consciente. 
Dimensão técnica – o saber técnico é aquele que permite viabilizar a execução do 
ensino, é o saber fazer a atividade profissional. No caso da prática do planejamento 
educacional, o saber técnico determina a competência para organizar as ações que 
serão desenvolvidas com visando à aprendizagem dos alunos. Cabe ao professor 
saber fazer, elaborar, organizar a prática docente. Veja, na unidade , o que diz Morin 
(1999) sobre as quatro aprendizagens fundamentais para alicerçarem o 
conhecimento. Verifique que a dimensão técnica é a segunda aprendizagem: 
aprender a fazer - para poder agir sobre o meio envolvente. A dimensão técnica do 
conhecimento é o aprender do aluno a fazer fazendo. 
5.2 - MOMENTOS OU ETAPAS DO PLANEJAMENTO 
 
Por ser uma atividade de natureza prática, o planejamento organiza-se em etapas 
sequenciais, que devem ser rigorosamente respeitadas no ato de planejar: 
1.Diagnóstico sincero da realidade concreta dos alunos. Estudo real da escola e a 
sua relação com todo contexto social que está inserida. 
 2. Os alunos e os professores possuem uma experiência social e cultural que não 
pode ser ignorada pelo planejamento. 
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 3.Organização do trabalho pedagógico. Nesta etapa os elementos da Didática são 
sistematizados através de escolhas intencionais. Definição de objetivos a serem 
alcançados, escolha de conteúdo a serem aprendidos pelos alunos e a seleção das 
atividades, técnicas de ensino, que serão desenvolvidas para que a aprendizagem 
dos alunos se efetive. Esse momento representa a organização da metodologia de 
ensino. 
 4. Sistematização do processo de avaliação da aprendizagem. Avaliação entendida 
como um meio, não um fim em si mesma, mas um meio que acompanha todo 
processo da metodologia de ensino. A avaliação deve diagnosticar, durante a 
aplicação da metodologia de ensino, como os alunos estão aprendendo e o que 
aprenderam, para que a tempo, se for necessário, a metodologia mude seus 
procedimentos didáticos, favorecendo a reelaboração do ensino, tendo em vista a 
efetiva aprendizagem. 
Requisitos para o planejamento do ensino Agora que estudamos que o planejamento 
necessita de um rigor de sistematização das atividades, apresentamos alguns 
requisitos essenciais para o professor realizar um planejamento justo e coerente com 
seus alunos. Lembre-se, estes requisitos são saberes adquiridos ao longo da 
formação de professor, por isso, aproveitem ao máximo cada disciplina, cada 
conteúdo e cada atividade. 
 • Conhecer em profundidade os conceitos centrais e leis gerais da disciplina, 
conteúdos básicos, bem como dos seus procedimentos investigativos (e como 
surgiram historicamente na atividade científica). 
• Saber avançar das leis gerais para a realidade concreta, entender a complexidade 
do conhecimento para poder orientar a aprendizagem. 
 • Escolher exemplos concretos e atividades práticas que demonstrem os conceitos e 
leis gerais, os conteúdos e os assuntos de maneira que todos os entendam. 
• Iniciar o ensino do assunto pela realidade concreta (objetos, fenômenos, visitas, 
filmes), para que os alunos formulem relações entre conceitos, ideias- chave, das leis 
particulares às leis gerais, para chegar aos conceitos científicos mais complexos. 
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 • Saber criar problemas e saber orientá-los (situações de aprendizagem mais 
complexas, com maior grau de incerteza que propiciam em maior medida a iniciativa 
e a criatividade do aluno). 
AS CATEGORIAS ESPAÇO/TEMPO NA ORGANIZAÇÃO 
DO TRABALHO PEDAGÓGICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A organização do trabalho pedagógico é entendida por Silva e Sordi (2006, p.5) como 
“o trabalho efetivo desenvolvido na escola, no interior da sala de aula e as ideias e 
ações que permeiam o projeto político-pedagógico”. Em um estudo crítico da 
organização do trabalho pedagógico e da didática, Freitas (1994) nos apresenta uma 
perspectiva de que esses termos estão inter-relacionados de modo que não se pode 
restringir a didática apenas ao que ocorre em sala de aula já que esta não é algo 
isolado dos demais espaços e processos que ocorrem no interior da instituição 
escolar. O referido autor trata a avaliação enquanto uma categoria de análise da OTP. 
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Para fins deste estudo, será realizada uma discussão acerca das diferentes formas 
de utilização do tempo/espaço na organização do trabalho pedagógico da escola 
contemporânea. São confrontadas as formas tradicionais de utilização do 
tempo/espaço no contexto escolar, a exemplo do sistema seriado, com outras 
propostas críticas e relacionadas a uma perspectiva emancipatória. Para isso, a 
princípio discorreremos de que modo as categorias espaço/tempo ganharam 
importância na escola; depois, descreveremos as diferentes perspectivas de 
utilização do espaço e do tempo na escola contemporânea, discutindo sua 
aproximação ou distanciamento de uma perspectiva emancipatória de educação. 
 Baseado no materialismo histórico-dialético, neste trabalho o processo educacional 
é visto como mais que transmissão de conteúdos acadêmicos: envolve trabalho, 
estudo e atividades políticas e culturais e deve ter como finalidade uma formação 
integral ou omnilateral do ser humano. 
Antes, é importante definir o que entendemos por educação emancipatória. Este 
termo é utilizado por teóricos e pesquisadores de orientação marxista. Apesar de o 
termo emancipação ser polissêmico, concorda-se com Canielles (2009), que ao 
estudar seu emprego nas pesquisas em Educação, afirma ser Marx o teórico que o 
desenvolveu de forma mais consciente e sistematizada. 
Assim, pode-se encontrar em Marx (2002, p.30), “toda emancipação é uma restituição 
do mundo humano e das relações humanas ao próprio homem”. Dessa forma, para 
Marx, “o conceito de emancipação é um processo social, que está estreitamente 
ligado à liberdade, à luta de classes, e à instauração de um novo modelo social que 
supere aspectos do modelo vigente. ” (CANIELLES, 2009, p.4). 
Segundo Hoça (2007), até o início do século XV a escola não dispunha de salas, 
carteiras e quadros para o ato de ensino. Os mestres disputavam espaços com 
comerciantes em galerias ou se dispunham em frente às igrejas para passar as lições 
aos seus alunos. As situações mais privilegiadas eram salas alugadas pelos mestres 
e forradas com palha para abrigarem os alunos. 
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O conceito de classe surge ainda nesse século com a divisão dos alunos em grupos 
conforme a avaliação de suas capacidades pelo mestre. Posteriormente é atribuído 
um professor para cada grupo, porém, todos compartilham ainda o mesmo espaço. 
Esta nova reorganização originou a necessidade de um método único para atender à 
divisão do trabalho e dos alunos, que passaram a ser separados por idades. “Assim, 
o tempo/espaço na instituição escolar tomou forma nos métodos, nos procedimentos 
didáticos, na organização dos conteúdos, horários, calendários, na organização da 
classe, e do ambiente como um todo. ” (HOÇA, 2007, p.25). 
O surgimento da organização do processo educacional em um determinado lugar 
durantedeterminado tempo, nos moldes do que temos hoje, é produto da 
modernidade, orientado pelas concepções de espaço e de tempo que surgiram a 
partir do predomínio da ciência moderna sobre as concepções medievais. 
(GOERGEN, 2005) Segundo este autor, as transformações no campo das ciências 
naturais, que marcou a modernidade, também tiveram reflexo na Educação, 
principalmente por meio do trabalho de Comenius. A modernidade faz uma ruptura 
com a cosmovisão medieval que tinha caráter marcadamente teológico. Se na época 
medieval predominava o argumento de autoridade dos pais da igreja, da Bíblia e todo 
conhecimento era possível apenas pela iluminação divina, na modernidade isso 
começa a ser questionado. Começa-se a buscar uma ordem natural das coisas que 
poderia ser explicada mediante o uso da razão. Em relação às noções de espaço e 
tempo, o pensamento medieval considere espaços e tempos diferenciados: 
Por um lado, há um tempo e um espaço no qual ocorre a história vivida por seres 
mortais e pecadores, cuja existência encontra-se impregnada de agruras e 
dificuldades; nesse tempo de sofrimento e nesse lugar de pesar e dor, a graça se 
manifesta enquanto possibilidade de redenção e de conversão. Para estes escolhidos 
que se deixam tocar pela graça divina, a vida “durante a vida” passa a ter sentido 
como preparação para a “vida após a morte”. Essa “vida após a morte” ocorre num 
tempo novo e num novo espaço. (HANSEN, 2000, p.56). 
Ao deslocar para as leis da natureza a explicação dos fenômenos, o homem vai se 
distanciando dessa perspectiva teológica e vai construindo um conhecimento 
secularizado. 
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 Isso tem consequências sobre as concepções de espaço e de tempo. A física 
newtoniana e de Galileu modificam o modo como se concebe o espaço e o tempo. 
Conforme escreve Goergen (2005, p.5): 
A preocupação central de Galilei estava voltada para o movimento, mas não para o 
porquê do movimento como muitos filósofos anteriores haviam feito, mas para a 
análise do como do movimento pelo método da matemática. Esta visão matemática 
de como acontece o movimento coloca inevitavelmente em evidência os conceitos de 
espaço e tempo. 
Esta ordem do mundo que pode ser conhecida pela razão e descrita pela matemática 
passa a ser o paradigma científico da época. O universo é visto como um grande 
relógio, com seus movimentos concatenados no espaço e no tempo. 
Segundo Goergen (2005), Comenius, mesmo estando na transição entre o 
pensamento medieval e o moderno, transferiu para o campo educacional o método 
das ciências naturais, considerando que “para realizar as tarefas educativas com mais 
eficiência e agilidade, era preciso seguir os passos da ciência, ou seja, conquistar e 
dominar o espaço e o tempo”. Isso se refletiu da seguinte forma: 
As críticas de Comenius à escola medieval se fundam, portanto, na nova e 
fundamental descoberta da ordem da natureza que a partir daquele momento passa 
a dominar tudo. Os conteúdos, os ritmos e os espaços, as divisões e as durações, 
tudo deve ser inspirado no modelo que a natureza oferece. Há momentos e lugares 
certos para tudo, pois não se pode abarrotar as mentes dos alunos com muitos 
conhecimentos ao mesmo tempo. Depois de longas considerações, e já na parte final 
de sua Didática Magna, Comenius chega à conclusão de que “será oportuno dividir o 
currículo desses seis anos em seis classes, quais sejam, começando-se pela 
primeira: gramática, física, matemática, ética, dialética, retórica” (DM: 345) e que “as 
quatro horas de escola previstas sejam assim repartidas: nas duas horas matutinas 
(...) deve ser ensinada a ciência ou a arte que dá nome à classe; à tarde, ocupe-se 
com história a primeira hora e com exercícios escritos, orais ou manuais a segunda, 
segundo a exigência de cada classe”. (GOERGEN, 2005, p.6). 
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Ao longo do tempo, pensadores como Rousseau, Dewey e muitos outros se 
preocuparam em pensar o processo educacional em que se enfatizava a importância 
de uma educação relacionada à vida dos educandos e não meramente reprodução 
de conteúdo decorados. (HOÇA,2007). 
A organização do trabalho pedagógico, especificamente relacionada aos usos do 
tempo e do espaço escolar, sofreu influência dessas perspectivas educacionais e 
também do contexto histórico, social e econômico mais amplo. 
Assim, a escola está inserida em determinado espaço social que sofre modificações 
de acordo com o tempo histórico. A partir do surgimento do capitalismo, o espaço e a 
divisão do tempo escolar passou a reproduzir os usos do espaço/tempo neste modo 
de produção. Modificam-se as concepções e finalidades de Educação e isso interfere 
diretamente na organização do trabalho pedagógico. 
Segundo Freitas (2004), o modo como a escolar se configura atualmente (a “forma 
escola”) é o resultado da concretização de uma visão de mundo e de educação 
predominantes. Se for analisado ingenuamente, pode ser tomado como um espaço 
projetado para receber as novas gerações e transmitir o conhecimento acumulado, 
um espaço neutro. 
Porém, segundo o referido autor, os espaços escolares “instituem relações entre 
aqueles que os habitam. São campos de poder assimetricamente constituídos no 
interior de uma sociedade de desiguais”. (FREITAS, 2004, p.1). 
Dessa forma, uma análise mais refinada e crítica nos permite constatar que o modo 
como são organizados o tempo e o espaço na escola contribui para a sua principal 
função na sociedade atual: a subordinação. 
Segundo Freitas (2010, p. 91), “A subordinação é uma das funções sociais que a 
escola tem para adequar os estudantes ao poder escolar, na forma como ele se institui 
na escola atual”. Além disso, o autor afirma que a forma escola atual produz 
conformidade com o sistema capitalista e não produz pensamento crítico sobre o 
mesmo. Isso ocorre mediante o isolamento da juventude no interior da escola, o 
descolamento entre escola e vida. 
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Contraditoriamente, ao mesmo tempo em que a escola reproduz em seu interior as 
relações de subordinação e adequação, procura ocultar as contradições existentes 
em seu entorno. O tempo e espaço escolar são programados de modo a produzir tal 
ocultação, o que impede, na maioria das vezes, que os alunos se posicionem e 
assumam uma postura de luta pela superação das contradições. 
Isso se exemplifica com o fato de atualmente a escola ser vista como preparação para 
o ingresso no ensino superior e também no mercado de trabalho. Dessa forma, 
transmite-se aos estudantes a mentalidade de que se eles aproveitarem seu tempo 
de juventude estudando determinados conteúdos, durante o tempo que passarem na 
escola, terão condições de alcançar “um lugar ao sol” no competitivo mercado de 
trabalho. 
Vende-se a ilusão de que todos aqueles que se preparam terão a chance de obter 
um bom emprego e assim adquirir “poder de compra”. Para isso, basta ocupar seu 
tempo estudando todos os conteúdos. 
 Dessa forma, a pressão pelo cumprimento dos conteúdos a serem dados no ano 
letivo, não deixa espaço para outras atividades que envolvam formação política e 
experiências de formação de pensamento crítico. O espaço fica limitado à sala de 
aula (e laboratórios em escolas de melhor estrutura), dentro do rígido tempo dos 
horários das diversas matérias. Assim, uma das formas de se realizar isso é submeter 
os estudantes a modos predefinidos de ocupação do espaço e utilização do tempo, 
sem que isso seja discutido com eles. Dessa forma, existem espaços que os alunos 
podem e não podem frequentar momentos programados para estudar, brincar, entre 
outros. A rotina da escola passa a reproduzir as relações sociais do contexto social 
mais amplo. Tudo passa a ser naturalizado e há pouco espaço para contestação. 
Freitas (2004, p.1) escreve que “nada é tão demarcado na forma escola atual como 
seus tempos. Instituí-los implicou em decisões igualmente orientadas por uma visão 
de mundo e por concepções