AULA-03-FORMAÇÃO-DOCENTE-NO-BRASIL

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FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL 
 
 
O termo “pedagogia” surgiu na Grécia, mas, ao passar para a língua 
latina, deu origem a “paedagogia”, que significa instrução, e “paedagogus”, 
que significava pedagogo, mestre, guia, aquele que conduz. Muitos foram os 
sentidos dados ao termo pedagogia. Contudo, a partir do século XIX, o 
conceito se aproximou mais das práticas conscientes dentro do processo 
educativo. Percebe-se que, ao longo da história da pedagogia, esse sentido 
foi se constituindo, tendo como mola propulsora a necessidade cada vez 
maior de formar professores para atuar de forma competente no 
desenvolvimento e na aprendizagem das crianças. A Constituição Federal de 
1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (1996), 
definiram as mudanças na educação básica. Assim, tornou-se necessário 
redesenhar a formação e o papel dos professores na educação brasileira. Há 
muito a ser aperfeiçoado, e o momento que estamos vivendo evidencia essa 
necessidade. Neste capítulo, você vai estudar o percurso histórico que 
constituiu a formação do pedagogo e o seu atual campo de atuação. Além 
disso, você vai verificar como a formação inicial e continuada interferem na 
vida profissional do pedagogo. 
AULA 03 
FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES 
 
 
 
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: 
• Definir as bases legais e atualizadas que fundamentam a formação 
e a atuação do profissional pedagogo. 
• Identificar a legislação que compreende a formação inicial e 
continuada do professor para a Educação Básica. 
• Reconhecer a importância de a formação do pedagogo estar em 
consonância com a Base Nacional Comum Curricular. 
3 A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO 
Os professores que hoje ensinam as crianças e os jovens nas primeiras etapas 
da educação básica se formam nos cursos de Pedagogia. Segundo Saviani (2020, p. 
30), a primeira vez que o termo “pedagogia” apareceu no Brasil foi em 1826, com a 
apresentação do Projeto de Lei “[...] que pretendia instituir um sistema completo de 
educação distribuído em quatro graus, sendo o primeiro, relativo ao ensino elementar, 
isto é, aos conhecimentos mínimos necessários a todos indistintamente”. Assim, a 
“[...] Lei das Escolas de Primeiras Letras promulgada em 15 de outubro de 1817 
prescrevia, no artigo 1º: ‘Haverão [sic] escolas de primeiras letras, que se chamarão 
pedagogias, em todas as cidades, vilas e lugares populosos […]’” (SAVIANI, 2020, p. 
31). 
Como em muitos países europeus, a formação inicial de professores no Brasil 
era feita nas Escolas Normais, sendo que a primeira fundada no país na data de 1835 
se situava na cidade de Niterói. Observa-se que houve um atraso de quase meio 
século em relação à formação de professores na Europa, pois a primeira Escola 
Normal de que se tem registro foi aberta na França, na cidade de Paris, em 1795. 
Segundo Saviani (2020, p. 27), nas Escolas Normais Primárias europeias, 
predominava como modelo de formação o “[...] modelo pedagógico-didático [...] este 
modelo considera que a formação propriamente dita dos professores só se completa 
com o efetivo preparo pedagógico-didático” (SAVIANI, 2020, p. 32). Já no Brasil, o 
currículo priorizava os conteúdos a serem ensinados na escola elementar. 
Esse direcionamento estava previsto na Lei Provincial (Ato nº. 10), de 4 de abril 
de 1835. Ao determinar os conteúdos a serem ensinados às crianças, definiam-se os 
moldes da formação dos professores. Isso é observado no Decreto nº 7.247, de 19 de 
abril de 1879, da província do Rio de Janeiro, no qual fica determinado que o ensino 
primário passa a adotar o método intuitivo, como descreve Saviani (2020, p. 33): 
É o que se evidencia no enunciado da disciplina “prática do ensino intuitivo 
ou lições de coisas” (Art. 9º) do currículo da Escola Normal, bem como no 
componente disciplinar “noções de coisas” (Art. 4º) do currículo da escola 
primária. E o substantivo “pedagogia” assim como o adjetivo “pedagógico” já 
aparecem cada um uma vez no texto do decreto. Trata-se do inciso 10 do 
artigo 8º, onde se lê: “Fundar ou auxiliar bibliotecas e museus pedagógicos 
nos lugares onde houver escolas normais” e do § 1º do artigo 9º, onde se fixa 
“pedagogia e prática do ensino primário em geral” como uma das disciplinas 
do currículo da Escola Normal. 
Saviani (2020) destaca que o termo “pedagógico” é, na verdade, um adjetivo 
para bibliotecas e museus, e o substantivo “pedagogia” é uma indicação da atividade 
prática, não caracterizando o sentido de teoria da educação. Em 1890, na província 
de São Paulo, ocorreu a maior reforma da instrução pública, tendo como preocupação 
a boa formação dos professores e uma crítica às Escolas Normais existentes. Dessa 
forma, como destaca Saviani (2020, p. 35): 
A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos 
curriculares anteriores; e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja 
marca característica foi a criação da Escola-Modelo anexa à Escola Normal, 
na verdade a principal inovação da reforma. De fato, foi por meio dessa escola 
de aplicação que o modelo pedagógico-didático se tornou a referência para a 
formação de professores propiciada pelas Escolas Normais. 
Esse modelo, que também pode ser chamado de escola de professores, 
evidenciou que era necessário garantir a preparação didático-pedagógica na 
formação de professores de forma deliberada e sistemática. Essa ideia se expandiu 
para todas as demais províncias. Dessa reforma, surgiu a primeira tentativa para 
elevar os estudos ao nível superior, 
A Lei n. 88, de 8 de setembro de 1892, instituiu o curso superior da Escola 
Normal organizado em duas seções, a científica e a literária, com dois anos 
de duração, tendo como finalidade a formação de professores para as 
Escolas Normais e ginásios. E “no regulamento da Escola Normal de São 
Paulo, aprovado em 9 de outubro de 1896, o curso superior reaparece apenas 
como um dos cursos da Escola Normal de São Paulo”, tendo como objetivo 
a formação de professores para o ensino secundário (SAVIANI, 2020, p. 35). 
Foi por meio do Decreto nº. 19.851, de 11 de abril de 1931, que se estabeleceu 
o Estatuto das Universidades Brasileiras, que se previu entre os cursos superiores o 
de educação. Para Saviani (2020, p. 36), foi um passo importante para a criação do 
“espaço acadêmico da pedagogia” — ou seja, a educação seria pensada no ensino 
superior, dentro das universidades onde, na época, só se valorizavam os cursos 
tradicionais de Direito, Medicina e Engenharia. No entanto, pela exigência do estatuto, 
foi instituída no Rio de Janeiro apenas a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 
como espaço de formação de professores. Esse estatuto foi uma vitória, ainda que 
não se concretizasse o curso de Pedagogia, pois passaram a ser valorizados os 
estudos de educação em nível superior. 
Com a criação da Universidade de São Paulo (USP), em 1934, formou-se a 
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras em São Paulo, como “[...] instituição 
integradora de todos os conhecimentos humanos” e que mantinha “disciplinas comuns 
aos demais institutos universitários para a formação dos professores das escolas 
secundárias e das instituições de ensino superior” (SAVIANI, 2020, p. 41). O espaço 
de educação da USP nascia, na verdade, em outro endereço, na Escola Normal da 
Praça, 
[...] o antigo Instituto Caetano de Campos, ao qual ficaram subordinados 
administrativa e tecnicamente, como institutos anexos, o Curso 
Complementar; a Escola Secundária; a Escola Primária; e o Jardim de 
Infância, “destinados à experimentação, demonstração e prática do ensino, e 
ao estágio profissional dos alunos da Escola de Professores”, conforme se 
estipulou no artigo 5º do Decreto Estadual n. 6.283, de 25 de janeiro de 1934, 
que criou a USP (SÃO PAULO, 2000, p. 211 apud SAVIANI, 2020, p. 42). 
O Decreto nº. 4.888, de 12 de fevereiro de 1931, transformou a Escola Normal 
da Praçaem instituto pedagógico, por meio de Lourenço Filho, reorganizando o ensino 
normal com um “ideário renovador”. Isso porque se buscava uma formação aos 
professores primários de elevada qualidade, em que era possível vivenciar a escola 
em sua complexidade enquanto se preparava para atuar nela. Isso era inovador de tal 
forma que se podia afirmar, segundo Monarcha, que “[...] Lourenço Filho e Fernando 
Azevedo estariam inaugurando uma Escola Normal Superior” (MONARCHA, 1999 
apud SAVIANI, 2020, p. 44). Segundo Gatti et al. (2019, p. 22): 
O efeito dos institutos de educação será contribuir para um novo padrão de 
escolas normais em nível secundário (hoje médio) e, com sua elevação ao 
nível universitário, no caso do Rio de Janeiro e de São Paulo, dão origem na 
Universidade do Distrito Federal e na Universidade de São Paulo à área de 
estudos relativos à Educação e aos cursos de Pedagogia. 
Esse movimento, construído passo a passo, devido à necessidade de 
qualificação na formação de professores, acabou por desencadear, em meio ao 
Estado Novo, pelo Decreto-Lei nº. 1.190, de 04 de abril de 1939, a organização da 
Faculdade Nacional de Filosofia. Esta se estruturava em quatro seções: filosofia, 
ciências, letras e pedagogia, acrescentando uma seção especial que era, na verdade, 
a de didática. Essas seções ofereciam diferentes cursos; contudo, as seções de 
pedagogia e didática abrigavam apenas o curso com o nome da seção. Segundo 
Saviani (2020), foi aí que nasceu o curso de Pedagogia. 
A Faculdade Nacional de Filosofia, em suas diferentes seções, oferecia cursos 
em duas modalidades, bacharelado e licenciatura, inclusive a pedagogia. No entanto, 
os cursos iniciavam com três anos de bacharelado. Somente ao final, caso os alunos 
quisessem atuar na docência, como professores, deveriam cursar a seção de didática, 
para receberem o grau de licenciados. Assim, o curso de pedagogia era: 
[...] lugar de formação de “técnicos em educação”. Estes eram, à época, 
professores primários que realizavam estudos superiores em Pedagogia 
para, mediante concurso, assumirem funções de administração, 
planejamento de currículos, orientação a professores, inspeção de escolas, 
avaliação do desempenho dos alunos e dos docentes, de pesquisa e 
desenvolvimento tecnológico da educação, no Ministério da Educação, nas 
secretarias dos estados e dos municípios (BRASIL, 2005, p. 2). 
Foi somente com a Reforma Universitária, a partir da Lei nº 5.540, de 28 de 
novembro de 1968, que houve uma nova regulamentação para o curso de Pedagogia, 
que resultou na Resolução nº. 02, de 12 de maio de 1969, do Conselho Federal de 
Educação (CFE), na qual foram estabelecidos os conteúdos e a duração do curso. 
Assim, a formação de professores teve seus conteúdos divididos em duas frentes: 
uma base comum a todos e uma parte diversificada, que continha as habilitações, 
como orientação educacional, administração escolar, supervisão escolar e inspeção 
escolar. 
Apesar de inúmeras discussões e movimentos acerca dos conteúdos e da 
carga horária, o curso de pedagogia não se alterou até 1996, com a publicação da 
LDB. Definindo a educação básica e as suas principais características, a LDB acabou 
impulsionando, primeiramente, a publicação da Resolução do Conselho Pleno (CP) 
nº. 01, de 30 de setembro de 1999, que criava os Institutos Superiores de Educação, 
com o intuito de promover as formações inicial, continuada e complementar de 
professores para atuarem na docência da educação básica. Em seguida, houve a 
publicação do Decreto nº. 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispunha sobre a 
formação em nível superior de professores para atuar na educação básica. Nele, ficou 
estabelecido (no art. 5º) que o Conselho Nacional de Educação (CNE) definiria as 
diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores, o que ocorreu com 
a publicação da Resolução CNE/CP nº. 01, de 15 de maio de 2006, revogando, quase 
50 anos depois de sua publicação, a Resolução CFE nº. 02/1969. 
Contudo, as mudanças não pararam por aí. Em 2015, o CNE publicou a 
Resolução nº. 02, de 1 de julho de 2015, que definia as diretrizes curriculares 
nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de 
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a 
formação continuada. Essa Resolução não revogou as diretrizes do curso de 
Pedagogia, mas acrescentou a esse curso e a todos os demais cursos de formação 
de professores aspectos que definiam princípios, fundamentos, dinâmica formativa e 
procedimentos para a formação inicial e continuada. 
3.1 A formação do pedagogo e a sua atuação 
A formação do pedagogo não se estabeleceu da noite para o dia — foi um 
longo processo de construção que, além de intervir na própria formação docente, 
também modificou o modo como a sociedade foi entendendo a educação e o papel 
do pedagogo. A formação inicial é compreendida, atualmente, como um processo de 
construção de identidade que articula o profissional formado no curso de pedagogia 
com a formação inicial de docentes — tanto que as políticas públicas delimitaram 
essas questões em diferentes resoluções. 
O pedagogo, ao se formar, segundo o art. 2º da Diretriz Curricular Nacional 
(DCN) do Curso de Pedagogia, está habilitado a atuar na docência da educação 
infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos de ensino médio, na 
modalidade normal, em cursos profissionais na área de serviço e apoio escolar e na 
gestão escolar (BRASIL, 2006). A DCN prevê que o pedagogo poderá atuar em 
quaisquer áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, o que amplia 
os espaços de atuação, como a participação no “[...] planejamento, gestão e avaliação 
dos estabelecimentos de ensino, de sistemas educativos escolares, bem como na 
organização e desenvolvimento de programas não escolares”, conforme definido no 
Parecer CNE/CP nº. 05/2005 (BRASIL, 2005, documento on-line). 
Podemos destacar, a partir desse conjunto citado na legislação, a atuação do 
pedagogo como coordenador pedagógico, diretor de escola e supervisor de ensino. 
Podemos ainda ampliar esse espaço de atuação, considerando que o pedagogo 
poderá, entre outras funções: 
• Orientar a produção e revisão de materiais didáticos, sejam eles livros, 
brinquedos, jogos, games, entre outros; 
• Desenvolver programas de formação em empresas e corporações, bem como 
em instituições do terceiro setor, em hospitais, bibliotecas, museus e espaços 
diversos que compreendam ações educativas, o que inclui programas de rádio, 
TV e imprensa; 
• Elaborar questões para as avaliações em larga escala, como a Provinha Brasil 
e outras; 
• avaliar relatórios educacionais; 
• Desenvolver pesquisas na sua área de atuação. 
Observa-se que há um vasto campo de atuação já conquistado pelos 
pedagogos, e outras formas de atuação que vêm surgindo a cada mudança nos 
espaços produtivos, como tutor para a educação a distância, criador de conteúdo para 
sites e blogs na área da educação, entre outros. 
A Resolução CNE/CP nº. 01/2006, ao definir que o pedagogo poderá atuar em 
qualquer espaço que preveja os conhecimentos pedagógicos, entende, como descrito 
no § 2º do art. 2º, que o curso de pedagogia propiciará aos seus egressos: 
[...] por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, [...] I 
– o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas; II – a 
aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de 
conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-
ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, 
o cultural (BRASIL, 2006, documento on-line). 
Sendo a pedagogia uma área ligada diretamente à formação humana, torna-
se necessário que esse campo possa ser compreendido dentro das demais áreas do 
conhecimento. Isso, porque o objetivo dos estudos de pedagogia é orientaros 
pedagogos na “[...] observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de 
suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão 
de processos educativos [...]”, sendo esses conhecimentos considerados centrais na 
formação do pedagogo (BRASIL, 2005, documento on-line). 
Nesse sentido, é importante compreender as competências que devem ser 
construídas pelos alunos ao longo do curso de Pedagogia e que definem a sua 
competência profissional. De acordo com o art. 5º da Resolução CNE/CP nº. 01/2006 
(BRASIL, 2006, documento on-line), os egressos do curso de Pedagogia deverão 
estar aptos a: 
• atuar com ética e compromisso para uma sociedade justa, equânime e 
igualitária; 
• contribuir para o desenvolvimento integral de crianças de zero a cinco anos; 
• fortalecer as aprendizagens de crianças, jovens e adultos; 
• promover as aprendizagens a todos e nas diversas etapas de escolaridade; 
• reconhecer as necessidades dos educandos; 
• ensinar os conteúdos previstos nas diversas áreas de forma interdisciplinar; 
• relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação com domínio 
das novas tecnologias de informação e comunicação; 
• promover e facilitar a relação escola-família; 
• investigar e intervir nas realidades complexas; 
• respeitar as diferenças de forma consciente; 
• trabalhar em equipe de forma dialógica com todas as áreas; 
• participar plenamente da gestão das instituições escolares; 
• participar da gestão em espaços escolares e não escolares; 
• produzir conhecimentos que promovam o sucesso na área educacional; 
• utilizar com competência os instrumentos de construção de conhecimento 
pedagógico e científico; 
• estudar e aplicar a legislação educacional. 
Além da formação específica no curso de Pedagogia, é preciso que o 
profissional se oriente por duas outras resoluções: a Resolução CNE/CP nº. 02/2019, 
a DCN da formação inicial para professores, e a Resolução CNE/CP nº. 01/2020, a 
DCN da formação continuada. Ambas articulam a formação do professor com a 
BNCC. 
3.2 A formação inicial e continuada de professores no Brasil 
Você já deve ter percebido que a formação de professores não termina. Assim, é 
fundamental compreender como esse percurso de aprendizagem está previsto nas 
políticas públicas, desde a graduação e ao longo de toda a atuação profissional. A 
Resolução CNE/CP nº. 02/2019 “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional 
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-
Formação)” (BRASIL, 2019, documento on-line). 
Há uma preocupação na política educacional de que os professores tenham 
desenvolvidas competências profissionais que contribuam para a consolidação das 
aprendizagens essenciais previstas na BNCC para a educação básica. Por isso, essa 
Resolução também institui a BNC-Formação. A BNC-formação define 10 
competências gerais e específicas (Quadro 1), sendo estas organizadas em três 
dimensões, que são interdependentes e devem integrar-se e complementar-se na 
ação docente. 
Quadro 1 – Competências específicas em suas três dimensões 
Conhecimento 
Profissional 
Prática 
Profissional 
Engajamento 
Profissional 
• Dominar objetos de 
conhecimento e saber 
ensiná-los; 
• Demonstrar conhecimentos 
sobre os estudantes e 
como eles aprendem; 
• Reconhecer os contextos 
da vida dos estudantes; 
• Conhecer a estrutura e a 
governança dos sistemas 
educacionais. 
• Planejar as ações de ensino 
que resultem em efetivas 
aprendizagens; 
• Criar e saber gerir os 
ambientes de 
aprendizagem; 
• Avaliar o desenvolvimento 
do educando, a 
aprendizagem e o ensino; 
• Conduzir as práticas 
pedagógicas dos objetos do 
conhecimento, as 
competências e as 
habilidades. 
 
• Comprometer-se com o 
próprio desenvolvimento 
profissional; 
• Comprometer-se com a 
aprendizagem dos 
estudantes e colocar em 
prática o princípio de que 
todos são capazes de 
aprender; 
• Participar do Projeto 
Pedagógico da escola e da 
construção de valores 
democráticos; 
• Engajar-se, 
profissionalmente, com as 
famílias e com a 
comunidade, visando 
melhorar o ambiente 
escolar. 
Fonte: adaptado de Brasil, 2019. 
As competências específicas para a formação inicial de professores possuem 
estreita relação com as competências para a formação dos pedagogos, e ambas 
devem compor a formação docente, sem qualquer hierarquia e com total integração. 
A formação inicial do professor visa garantir o pleno desenvolvimento dos alunos da 
educação básica em todas as suas etapas e modalidades. Dessa forma, são 
fundamentos: 
• a sólida formação básica com conhecimentos científicos e sociais do trabalho 
de sua competência; 
• a associação entre teorias e práticas pedagógicas; e 
• o aproveitamento da formação e de experiências anteriores, desenvolvidas ao 
longo da escolarização, em outras atividades docentes ou na área da 
educação. 
Enfatiza-se no parágrafo único do art. 5º da Resolução CNE/CP nº. 02/2019 
que todos os processos de ensino e de aprendizagem devem alicerçar-se em 
conhecimentos científicos, de modo a favorecer o desenvolvimento dos saberes e 
promover o acesso ao conhecimento. A política de formação de professores para a 
educação básica, articulada à BNCC, enfatiza os princípios que mostram que o 
Estado se compromete com a formação docente para que se fortaleça uma educação 
básica de qualidade. Tais princípios são listados no art. 6º da Resolução CNE/CP nº. 
02/2019 (BRASIL, 2019, documento on-line): 
Art. 6º A política de formação de professores para a Educação Básica, em 
consonância com os marcos regulatórios, em especial com a BNCC, tem 
como princípios relevantes: 
I - a formação docente para todas as etapas e modalidades da Educação 
Básica como compromisso de Estado, que assegure o direito das crianças, 
jovens e adultos a uma educação de qualidade, mediante a equiparação de 
oportunidades que considere a necessidade de todos e de cada um dos 
estudantes; 
II - a valorização da profissão docente, que inclui o reconhecimento e o 
fortalecimento dos saberes e práticas específicas de tal profissão; 
III - a colaboração constante entre os entes federados para a consecução 
dos objetivos previstos na política nacional de formação de professores para 
a 
Educação Básica; 
IV - a garantia de padrões de qualidade dos cursos de formação de 
docentes ofertados pelas instituições formadoras nas modalidades 
presencial e a distância; 
V - a articulação entre a teoria e a prática para a formação docente, 
fundada nos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a 
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, visando à garantia 
do desenvolvimento dos estudantes; 
VI - a equidade no acesso à formação inicial e continuada, contribuindo 
para a redução das desigualdades sociais, regionais e locais; 
VII - a articulação entre a formação inicial e a formação continuada; 
VIII - a formação continuada que deve ser entendida como componente 
essencial para a profissionalização docente, devendo integrar-se ao 
cotidiano da instituição educativa e considerar os diferentes saberes e a 
experiência docente, bem como o projeto pedagógico da instituição de 
Educação Básica na qual atua o docente; 
IX - a compreensão dos docentes como agentes formadores de 
conhecimento e cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso 
permanente a conhecimentos, informações, vivência e atualização cultural; e 
X - a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte, o saber e o pluralismo de ideias e de concepções 
pedagógicas. 
Com base nesses princípios, a Resolução determina que os cursos destinados 
à formação inicial de professores para a educação básica tenham em seus 
fundamentos pedagógicos toda a organização e o amparo necessários para uma 
formação sólida, de modo a tornaresses profissionais aptos e competentes para 
formarem as crianças e os jovens na educação básica em todas as áreas do 
conhecimento. Nessa prática, devem ser usadas estratégias e metodologias 
inovadoras, com domínio de todos os processos educacionais apoiados no 
conhecimento científico, e todas as decisões pedagógicas devem ser tomadas com 
base em evidências. 
Para os cursos de licenciatura, e aqui destacamos o curso de Pedagogia, essa 
Resolução destaca algumas temáticas que são indissociáveis da formação docente 
para atuar na educação básica, em especial na educação infantil e nos anos iniciais 
do ensino fundamental, que veremos mais adiante. 
 A formação continuada e a BNC-Continuada, apresentadas na Resolução 
CNE/CP nº. 01/2020, são definidas com orientações detalhadas para a 
implementação em todas as modalidades e cursos de formação de professores para 
a educação básica. Essa Resolução adota 10 competências gerais, as mesmas 
descritas na BNC-Formação, e também prevê as três dimensões para as 
competências específicas. No entanto, ao desenvolvê-las, amplia as habilidades, 
evidenciando a ideia de progressão na formação docente ao longo da vida. 
O art. 9º da Resolução CNE/CP nº. 01/2020 define os cursos e programas para 
a formação continuada, destacando que podem ser “[...] atividades formativas 
diversas, presenciais, a distância, semipresenciais, de forma híbrida, ou por outras 
estratégias não presenciais” (BRASIL, 2020, documento on-line). Considerando as 
necessidades formativas, tais atividades poderão ocorrer em cursos de atualização 
com carga horária mínima de 40 horas, em cursos e programas de extensão, em 
cursos de aperfeiçoamento com mínimo de 180 horas de carga horária, em cursos de 
pós graduação lato sensu com o mínimo de 360 horas de carga horária e em cursos 
e programas de mestrado acadêmico ou profissional e de doutorado, que são cursos 
de pós graduação stricto sensu. 
Espera-se que os docentes que ministrarão essa formação continuada nas 
instituições sejam professores com experiência nas redes escolares, para que haja 
uma ponte orgânica e contextualizada entre o ensino superior e a educação básica. 
Ainda, os artigos 11, 12, 13 e 14 que dispõe sobre as Diretrizes curriculares para a 
formação continuada de professores para a educação básica (BRASIL, 2020) 
apresentam as políticas de formação ao longo da vida e em serviço, sendo uma das 
inovações a relação de mentoria ou tutoria do professor mais experiente 
acompanhando a formação daquele que inicia sua trajetória, atendendo ao parágrafo 
único do art. 61 da LDB. 
Há, tanto na BNC-Formação quanto na BNC-Formação Continuada, uma forte 
preocupação em manter o constante diálogo entre a formação docente nas 
instituições formadoras e a vivência nos processos escolares. Isso porque esse 
diálogo possibilita maior qualificação no atendimento à educação básica, como 
previsto nos respectivos fundamentos e objetivos. 
3.3 A formação docente e a BNCC 
Quando analisamos cuidadosamente a formação docente — inicial e 
continuada — e a sua articulação com a BNCC, podemos observar a estreita relação 
entre a ação pedagógica de ensino e a ampliação ao acesso dos alunos da educação 
básica a uma educação de qualidade. Por isso, a formação docente não pode se 
restringir ao espaço acadêmico, pois a sua vivência profissional se dará na 
complexidade e na especificidade das escolas da educação básica. Por mais que se 
discuta quantos são os aspectos formativos que compõem a escola, a qualidade da 
educação se inicia com a figura do professor, como defendem Gatti et al. (2019, p. 
43): 
Qualquer que seja o tipo de relação estabelecida e as formas dos processos 
educativos, o formador é figura imprescindível. Os insumos, a infraestrutura, 
são condições necessárias, mas, não suficientes para a implementação de 
processos formativos. Terceiro aspecto a integrar essa forma de configurar 
qualidade educacional é a concepção de que o núcleo do processo educativo 
é a formação das pessoas, seja como indivíduos sociais e/ou como 
profissionais. 
Somente por meio das vivências é possível integrar-se à realidade do trabalho 
de formação das crianças e jovens no dia a dia da escola. Assim, podemos 
compreender o intuito da atual política pública, que define no art. 15 da Resolução 
CNE/CP nº. 02/2019 (BRASIL, 2019), que a carga horária de 800 horas, destinada às 
atividades práticas e ao estágio supervisionado, deve ser aplicada de forma presencial 
nos espaços escolares, tendo como suporte o apoio do professor da instituição 
formadora e de um professor experiente da escola em que o aluno realizará suas 
atividades. 
Assim, acredita-se ser possível concretizar a união entre teoria e prática e, 
consequentemente, entre a formação oferecida na graduação e a formação realizada 
nas escolas — o diálogo entre os saberes acadêmicos e os saberes escolares. Esse 
diálogo pode ser observado nas 10 competências gerais docentes propostas na BNC-
Formação e na BNC-Formação Continuada e nas 10 competências gerais para a 
educação básica, apresentadas no Quadro 2. 
Quadro 2 – Competências gerais apresentadas na Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), na BNC – Formação e na BNC – Formação Continuada 
Competências gerais para 
educação básica — BNCC 
Competências gerais docentes — 
BNC-Formação e BNC Formação 
Continuada 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos 
historicamente construídos sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital, para entender e 
explicar a realidade, continuar aprendendo e 
colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. 
1. Compreender e utilizar os conhecimentos 
historicamente construídos para poder ensinar 
a realidade, com engajamento na 
aprendizagem do estudante e na sua própria 
aprendizagem, colaborando para a construção 
de uma sociedade livre, justa, democrática e 
inclusiva 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer 
à abordagem própria das ciências, incluindo a 
investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar 
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e 
resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos 
das diferentes áreas. 
2. Pesquisar, investigar, refletir, realizar a 
análise crítica, usar a criatividade e buscar 
soluções tecnológicas para selecionar, 
organizar e planejar práticas pedagógicas 
desafiadoras, coerentes e significativas 
3. Desenvolver o senso estético para 
reconhecer, valorizar e fruir as diversas 
manifestações artísticas e culturais, das locais 
às mundiais, e também para participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-
cultural. 
3. Valorizar e incentivar as diversas 
manifestações artísticas e culturais, tanto 
locais quanto mundiais, e a participação em 
práticas diversificadas da produção artístico- -
cultural, para que o estudante possa ampliar 
seu repertório cultura 
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral 
ou visual-motora, como Libras) e escrita, 
corporal, visual, sonora e digital —, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, 
matemática e científica, para se expressar e 
partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos, em diferentes contextos, e 
produzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo. 
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal, 
corporal, visual, sonora e digital — para se 
expressar e fazer com que o estudante amplie 
seu modelo de expressão, ao partilhar 
informações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes contextos, 
produzindo sentidos que levem ao 
entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias 
digitais de informação e comunicação, de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares), para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolverproblemas e exercer 
protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias 
digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas docentes, como recurso 
pedagógico e como ferramenta de formação, 
para comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, 
resolver problemas e potencializar as 
aprendizagens. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e 
vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe 
possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas 
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de 
vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade 
6. Valorizar a formação permanente para o 
exercício profissional, buscar atualização na 
sua área e afins, apropriar-se de novos 
conhecimentos e experiências que lhe 
possibilitem aperfeiçoamento profissional e 
eficácia e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania, ao seu projeto de vida, 
com liberdade, autonomia, consciência crítica 
e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e 
informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e 
decisões comuns, que respeitem e promovam 
os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável, em 
âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado 
consigo mesmo, com os outros e com o 
planeta 
7. Desenvolver argumentos com base em 
fatos, dados e informações científicas para 
formular, negociar e defender ideias, pontos 
de vista e decisões comuns, que respeitem e 
promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental, o consumo responsável em 
âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado 
de si mesmo, dos outros e do planeta 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua 
saúde física e emocional, compreendendo-se 
na diversidade humana e reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica e 
capacidade para lidar com elas. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua 
saúde física e emocional, compreendendo-se 
na diversidade humana e reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica e 
capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução 
de conflitos, de forma harmônica, e a 
cooperação, fazendo-se respeitar, bem como 
promover o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valorização da 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, 
seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de 
qualquer natureza. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução 
de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro e 
aos direitos humanos, com acolhimento e 
valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, 
culturas e potencialidades, sem preconceitos 
de qualquer natureza, para promover 
ambiente colaborativo nos locais de 
aprendizagem. 
10. Agir pessoal e coletivamente com 
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões, 
com base em princípios éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários. 
10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, 
com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência, a abertura a 
diferentes opiniões e concepções 
pedagógicas, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários, para que o ambiente 
de aprendizagem possa refletir esses valores. 
Fonte: Adaptado de Brasil (2017). 
Observa-se que a BNC-Formação, a BNC-Formação Continuada e a BNCC 
partem do mesmo núcleo de competências gerais. Todas elas se articulam, sendo 
que, aos alunos, são designadas competências a serem desenvolvidas, e aos 
docentes, são designadas competências a serem desenvolvidas para ensinar e 
promover a aprendizagem de seus alunos, dentro do previsto na BNCC. Esse quadro 
nos evidencia a importância de a formação docente estar articulada com a BNCC, 
pois é preciso que as competências a ser desenvolvidas caminhem na mesma direção 
— ou seja, o que se espera é uma educação de qualidade ao longo de toda a vida. 
A BNCC é, como descrito no art. 1º da Resolução CNE/CP nº. 02/2017, um 
“[...] documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo 
das aprendizagens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos no âmbito 
da educação básica escolar [...]” (BRASIL, 2017, documento on-line). Assim, a 
organização dos currículos prevê que os conteúdos sejam desenvolvidos a partir de 
metodologias e estratégias que possam promover a sua realização. Esses 
conhecimentos são encontrados na formação do pedagogo e na formação inicial 
docente (BNC-Formação). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. 
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 5/2005. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Curso de Pedagogia. Brasília: MEC, 2005. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Brasília: MEC, 2006. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP n° 2, de 22 de dezembro de 
2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser 
respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no 
âmbito da Educação Básica. Brasília: MEC, 2017. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 
2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de 
Professores para a Educação Básica. Brasília: MEC, 2019. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 
2020. Dispõe sobre as Diretrizes curriculares para a formação continuada de 
professores para a educação básica. Brasília: MEC, 2020. 
GATTI, B. A. et al. Professores do Brasil: novos cenários de formação. Brasília: 
UNESCO, 2019. 
SAVIANI, D. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas, SP: Autores 
Associados, 2020. E-book. 1835. Cartografias da Leitura, 2016.