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Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial: práticas
pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
Book · January 2021
DOI: 10.37885/978-65-5360-027-0
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Carlos Gustavo Silva
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EDUCAÇÃO INCLUSIVAEDUCAÇÃO INCLUSIVA
PRÁTICAS PEDAGÓGICASPRÁTICAS PEDAGÓGICAS
no contexto DE ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
I N C L U S I VA S N O C O N T E X T O D E PA N D E M I A
Walmir Fernandes Pereira
Carlos Augusto Lopes da Silva
(Organizadores)
˜
editora
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EDUCAÇÃO INCLUSIVAEDUCAÇÃO INCLUSIVA
PRÁTICAS PEDAGÓGICASPRÁTICAS PEDAGÓGICAS
no contexto DE ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
I N C L U S I VA S N O C O N T E X T O D E PA N D E M I A
Walmir Fernandes Pereira
Carlos Augusto Lopes da Silva
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2021 - GUARUJÁ - SP
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E24 Educação inclusiva no contexto de ensino remoto emergencial [livro eletrônico] : práticas pedagógicas inclusivas no contexto 
de Pandemia / Organizadores Walmir Fernandes Pereira, Carlos Gustavo Lopes da Silva. – Guarujá, SP: Científica Digital, 
2021.
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ISBN 978-65-5360-027-0
DOI 10.37885/978-65-5360-027-0
1. Administração – Pesquisa – Brasil. I. Pereira, Walmir Fernandes. II. Silva, Carlos Gustavo Lopes da. 
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APRESENTAÇÃO
Esta obra Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial: prát icas pedagógicas 
inclusivas no contexto de pandemia const i tu iu-se a part i r de um processo colaborat ivo entre 
professores, estudantes e pesquisadores que se destacaram e qual i f icaram as d iscussões 
neste espaço format ivo de invest igação. Resul ta, também, de ações de incent ivo à pesquisa 
na área Educacional básica e Superior que congregam pesquisadores das mais diversas áreas 
do conhecimento. Tem como objet ivo divulgar as pesquisas desenvolv idas em programas de 
Pós-graduação (Str ic to Sensu) com enfoque em invest igações da formação cont inuada dos 
prof issionais da educação e das experiências prof issionais apoiadas com o uso das Tecnologias. 
Agradecemos aos autores pelo empenho, disponibi l idade e dedicação para o desenvolvimento 
e conclusão dessa obra. Esperamos também que esta obra s i rva de inst rumento d idát ico-
pedagógico para estudantes, professores dos diversos níveis de ensino em seus trabalhos e 
demais interessados pela temát ica. 
Walmir Fernandes Pereira
Carlos Gustavo Lopes da Silva
SUMÁRIO
CAPÍTULO 01
ARTEFATOS TECNOLÓGICOS DE APRENDIZAGEM APLICADOS NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL E A EXTENSÃO 
UNIVERSITÁRIA COMO FERRAMENTA DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
Gabriel Ramos Ferreira; Claudia Celeste Celestino; Wesley Góis; Cláudia de Oliveira Lozada
 ' 10.37885/211106593 ................................................................................................................................................................................... 12
CAPÍTULO 02
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM TEMPOS DE ENSINO REMOTO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Fabiana de Oliveira Lima
 ' 10.37885/211006458 ..................................................................................................................................................................................25
CAPÍTULO 03
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ENSINO REMOTO PARA ALUNOS SURDOS NA SALA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO
Rosane Ferreira Macêdo; Rogério Leal de Sousa; Ivone das Dores de Jesus; Lilian de Sousa Sena; Ilka Márcia Ribeiro de Souza Serra
 ' 10.37885/210906003................................................................................................................................................................................. 39
CAPÍTULO 04
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO SISTEMA JURÍDICO BRASILEIRO: NOÇÕES FUNDAMENTAIS E AÇÕES AFIRMATIVAS
Mariana Camilo Medeiros Rosa; Hermano Victor Faustino Câmara
 ' 10.37885/210906062 ................................................................................................................................................................................. 48
CAPÍTULO 05
EXPERIÊNCIAS EM APRENDIZAGEM DURANTE A PANDEMIA: ARQUITETURA E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS COM FOCO 
NA M-LEARNING
Anna Helena Silveira Sonego; Tássia Priscila Fagundes Grande; Patricia Alejandra Behar
 ' 10.37885/210906063 ................................................................................................................................................................................. 63
CAPÍTULO 06
METODOLOGIAS ATIVAS EM AULAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA COM PRÁTICAS INCLUSIVAS E INVESTIGATIVAS
Jorge Raimundo da Trindade Souza; Heloísa Glins Santos; William Cristiano Figueiredo; Leticia Raquel Amaro dos Santos
 ' 10.37885/211006514 ...................................................................................................................................................................................72
SUMÁRIO
CAPÍTULO 07
O ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM PERÍODO DE PANDEMIA E A RELAÇÃO FAMILIA-ESCOLA E SAÚDE DOS 
PROFISSIONAIS DE ENSINO
Ana Paula da Silva Mendonça; Sílvia Cristina de Souza Trajano
 ' 10.37885/210906196 ................................................................................................................................................................................. 82
SOBRE OS ORGANIZADORES ............................................................................................................................... 97
ÍNDICE REMISSIVO ...............................................................................................................................................98
01
A r t e f a t o s t e c n o l ó g i c o s d e 
aprendizagem aplicados no ensino 
remoto emergencial e a extensão 
universitária como ferramenta de 
transformação social
Gabriel Ramos Ferreira
UFABC/CECS
Claudia Celeste Celestino
UFABC/CECS
Wesley Góis
UFABC/CECS
Cláudia de Oliveira Lozada
UFAL/IM
10.37885/211106593
https://dx.doi.org/10.37885/211106593
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
13
Palavras-chave: Ciência, Tecnologia, Extensão, Ensino, Interdisciplinaridade.
RESUMO
O ASTROEM é um projeto de extensão da Universidade Federal do ABC (UFABC), finan-
ciado pela Pró-Reitoria de Extensão e Cultura, com objetivo de integrar a cultura aeroes-
pacial com os conteúdos formativos do ensino básico. Algumas ações do ASTROEM estão 
estruturadas em cursos e formação de professores. Durante a pandemia da Covid-19, nos 
anos de 2020 e 2021, todas as estratégias do ASTROEM foram modificadas no sentido 
de atender, via ensino remoto emergencial, os objetivos desta ação. Um dos desafios de 
desenvolver esta ação, em meio remoto, foi o engajamento dos cursistas. Por outro lado, 
com a estratégia de curso remoto, alcançaram-se alunos e escolas fora da região metro-
politana de São Paulo. Por fim, mesmo nesta situação de pandemia, também foi possível 
aplicar a metodologia ASTROEM e contribuir com a formação interdisciplinar dos alunos.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
14
INTRODUÇÃO
Com base no conceito de competência descrito pela Base Nacional Comum Curricular 
- BNCC (BRASIL, 2018, p. 8):
Competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes 
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Sendo assim, a competência é primordial em relação ao conhecimento adquirido pelos 
estudantes em sala de aula com os desafios propostos no seu dia a dia.
Todavia, o desenvolvimento das competências demonstra-se falho quando analisados 
dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, IDEB, em que para o período 
Ensino Médio o Brasil atingiu um índice de 4,2 em 2020, ainda distante da meta traçada de 
5 (AGÊNCIA BRASIL, 2020).
Nesse contexto, o ASTROEM é um projeto vinculado à Pró-Reitoria de Extensão e 
Cultura da Universidade Federal do ABC (ProEC-UFABC), criado em 2013, que tem como 
objetivo a divulgação da cultura aeroespacial de forma interdisciplinar. Para tanto, os meios 
utilizados para que esta meta seja alcançada são: participação e organização de eventos, 
desenvolvimento de material didático, científico e divulgação, aperfeiçoamento de profes-
sores e, principalmente, desenvolvimento e execução de um curso para alunos de escolas 
públicas. Este curso, especificamente, envolve os conceitos das ciências de astronomia, 
aeronáutica, astronáutica e mecânica aplicada à programação para os alunos do 9° ano do 
Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Deste modo, este trabalho, tem como objetivo relatar os principais resultados obtidos 
com a aplicação do projeto de extensão ASTROEM que possui como principalintuito o for-
talecimento do aprendizado escolar, por meio da utilização da ciência aeroespacial, dado 
seu grande potencial de atratividade entre os jovens alunos da rede pública, e a interdisci-
plinaridade como uma ferramenta de conexão com outras áreas do conhecimento, sendo a 
extensão também um meio de transformação social.
MÉTODO
Utilizar a cultura aeroespacial como um novo atrativo educacional para alunos dos 
anos finais do Ensino Fundamental e Médio é um grande indicativo que a utilização de inú-
meras áreas da Ciência podem restaurar o interesse dos alunos com o ensino em sala de 
aula. Dessa forma, o projeto ASTROEM utiliza os módulos de Aeronáutica, Astronáutica, 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
14 15
Astronomia e Mecânica Aplicada à programação para aplicar conhecimentos estabelecidos 
na BNCC, abordando principalmente disciplinas como Física, Matemática, Química, Robótica 
e até mesmo História, Inglês e Geografia.
No curso a construção desses conceitos ocorre de maneira gradativa por meio de 
aulas teóricas e práticas que incentivam a interação do aluno durante toda sua duração. 
Assim, nessa metodologia, os módulos surgem com a questão problema e são vinculados 
às temáticas comuns ao ensino escolar (Celestino et al., 2020a).
Neste trabalho serão ressaltadas as atividades dos módulos do curso do projeto 
ASTROEM, utilizando-as como exemplificação da transição entre a multidisciplinaridade e 
a interdisciplinaridade e a utilização de artefatos tecnológicos capazes de estimular a apren-
dizagem mesmo durante o ensino remoto emergencial.
Dado o excerto, a multidisciplinaridade aproxima-se do conteúdo aplicado nas escolas 
do ensino público por meio da utilização de bibliografia, técnicas de ensino e procedimentos 
de avaliação semelhantes para cada disciplina. Entretanto, o desgaste desta abordagem 
demonstra-se evidente quando analisado o desempenho e interesse dos alunos em sala 
de aula. Nesse contexto, a interdisciplinaridade surge como uma resposta efetiva para as 
dificuldades encontradas no ensino contemporâneo. Precipuamente quando levada em con-
sideração sua capacidade de ruptura entre as barreiras do ensino teórico e prático, além de 
colocar em pauta as funções sociais dos conteúdos escolares, demonstrando assim, capa-
cidade de aumentar o repertório de aprendizagem e criar relações sólidas entre as diversas 
áreas do conhecimento (PIRES, 1996).
O módulo de Astronáutica, por exemplo, é capaz de abranger pontos importantes para 
a Física, como as leis de Newton e mecânica clássica; para a Química, como os processos 
de combustão, e, também contribuir, para contextos de História, como por exemplo, a guerra 
fria e a corrida espacial. Com a finalidade de promover o conhecimento de forma mais ampla 
também são necessárias atividades capazes de aumentar o repertório de aprendizagem dos 
alunos (SILVA e TAVARES, 2005).
Assim, durante as atividades presenciais foram realizados experimentos práticos, como 
construção de foguetes de garrafa PET e foguetes de “estilingue” responsáveis por aderir 
caráter lúdico ao ensino. Entretanto, com os desafios da pandemia da COVID-19, essas ati-
vidades foram substituídas por softwares de simulação, com incentivo do uso da tecnologia 
em conjunto com pesquisas teóricas relacionadas aos contextos históricos agregando ainda 
mais no quesito interdisciplinaridade (CELESTINO et al., 2020b).
Uma das atividades realizadas que pode ser citada é a utilização de um software de 
simulação de acoplagem da cápsula espacial Crew Dragon elaborado pela empresa SpaceX 
(SPACEX, 2020). Após a utilização do simulador os alunos elaboram pesquisas sobre as 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
16
tecnologias envolvidas na payload dos foguetes, e respondem questões que relacionam a 
temática com abordagens físicas relacionadas à 1ª Lei de Newton e a Cinemática.
Além disso, a realidade da pandemia tornou urgente a adaptação das aulas para 
utilização de tecnologias e ferramentas didáticas que poderiam ser utilizadas pelo aluno à 
distância. Dessa forma, pode-se citar no módulo de Astronáutica a atividade de visita à esta-
ção espacial internacional, ISS, na qual os alunos utilizam de recursos do programa Google 
Earth (GOOGLE, 2001) para navegar dentro da ISS utilizando visão em 360º, além de terem 
acesso às câmeras externas que transmitem imagens ao vivo e são disponibilizadas pela 
Agência Espacial Americana - NASA.
Originalmente, na forma presencial, o módulo de Astronáutica propõe o ensino da 
lógica de programação por meio da utilização do software Robomind (ROBOMIND, 2015), 
que sob o contexto de exploração espacial ao planeta Marte os alunos são incentivados a 
desenvolver o pensamento computacional, buscando a resolução dos problemas propostos 
por meio da programação para a movimentação de um pequeno robô.
Seguindo esta premissa, para o caso remoto, pode-se citar o módulo de astronomia em 
que o simulador Solar System Scope® (SOLAR, 2010) foi utilizado com intuito de facilitar a 
visualização das diferenças entre os corpos celestes do sistema solar. Assim, o simulador 
contribuiu para a explicação de conceitos fundamentais da Astronomia como as órbitas e a 
excentricidade dos planetas.
A última aula do módulo de Aeronáutica é um demonstrativo da interdisciplinaridade 
prevista no curso. Com a temática de “drones” os alunos são instruídos a realizar modelagem 
3D para criar um drone computacional, por meio da plataforma NCLab (NCLAB, 2010), utili-
zando desde habilidades envolvendo Matemática, como geometria espacial, até computação 
por meio da utilização de linguagem de programação e lógica computacional.
Para aplicação destas atividades uma das preocupações da equipe ASTROEM é a 
garantia de acessibilidade tecnológica para os participantes do curso. Devido às distintas 
realidades sociais dos alunos do curso, ainda que possuam acesso à internet, não possuem 
computadores ou outros dispositivos avançados, utilizando apenas celulares como meio para 
realização das atividades. Assim, todos os roteiros são elaborados previamente levando em 
consideração a utilização de celulares.
Como citado anteriormente, o atual cenário nacional exigiu alteração no formato de 
aplicação do projeto. Dessa forma, aulas presenciais deram lugar à vídeo aulas gravadas, 
com encontros síncronos semanais para promover a interação entre alunos e monitores, 
esclarecimento de dúvidas e acompanhamento diário por meio de grupos de discussão no 
aplicativo WhatsApp (WHATSAPP, 2009).
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
16 17
É importante salientar que muitos alunos do curso passam por um processo de “al-
fabetização tecnológica”, pois em sua trajetória escolar não possuem contato direto com 
ferramentas didáticas tecnológicas, como simuladores, plataformas online e programação 
(Celestino et al., 2020b). Sendo assim, é necessária atenção da equipe ASTROEM na for-
mulação dos roteiros e “passo a passo” utilizados ao longo do curso, além do atendimento 
individual via Whatsapp.
Não obstante, existe um esforço contínuo para o incentivo da participação de mulheres 
no projeto, tanto alunas como monitoras (LOZADA et al., 2020a, 2020b). Para tal, as aulas 
são elaboradas levando em consideração a representatividade na participação fundamental 
das mulheres no decorrer da história da Ciência Espacial. Assim, nomes relevantes, como 
Katherine Johnson e Amelia Earhart, dentre outros, são citados constantemente durante as 
atividades e aulas do curso.
Outra ação que pode ser citada no incentivo da participação feminina durante o período 
presencial foi a criação de uma porcentagem de 30% de vagas reservadas para mulheres, 
com objetivo de tornar constante sua presença no curso. Como um estímulo a essa partici-
pação,o quadro de discentes da UFABC, que atuam como monitoras no curso ASTROEM, 
apresenta forte atuação feminina para aplicação tanto presencial quanto remota, fato que esti-
mula a atuação das estudantes durante a execução do curso (LOZADA et al., 2020a, 2020b).
Em conjunto com a adesão de tecnologias, o escopo inicial do curso foi mantido, ou 
seja, a elaboração de experimentos de baixo custo com materiais caseiros que sirvam 
como instrumento didático para incrementar a aprendizagem dos alunos. Durante as ati-
vidades presenciais essas atividades eram utilizadas constantemente, e foram adaptadas 
com confecção de material de acesso simples e fácil no dia a dia do aluno em conjunto com 
a utilização de simuladores.
Durante o período de anos anteriores em que as atividades eram realizadas presen-
cialmente, o curso ASTROEM demonstrou um grande atrativo em aproximar os alunos de 
escolas públicas à esfera da universidade pública. Essa aproximação permitiu o ingresso 
de alunos egressos do curso ASTROEM na UFABC, que possuíram a oportunidade de co-
nhecer o dia a dia dentro da universidade, frequentando em seu cotidiano a infraestrutura 
da UFABC, por meio da utilização das salas de aula e laboratórios presentes nos campi 
da universidade.
Já no período referente ao ensino emergencial à distância, a alternativa encontrada 
pelos monitores foi a aproximação com os alunos, com objetivo de tornar o ambiente das 
aulas agradável e confiável para que os alunos pudessem não apenas aprender o conteúdo 
aplicado, mas também tirar dúvidas sobre as escolhas acadêmicas, preparação para vesti-
bulares, áreas de atuação, cursos disponíveis na UFABC, entre outros.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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RESULTADOS E DISCUSSÃO
Inicialmente o ASTROEM era aplicado principalmente para a comunidade da região 
do ABC Paulista, porém a necessidade de adaptação para um curso à distância possibilitou 
o alcance para todas regiões do Brasil. No ano de 2020, o curso teve alunos participan-
tes de diversas áreas do Estado de São Paulo e outros Estados, desde a região Sul até o 
Nordeste brasileiro.
Assim, considerando o contexto da atualidade, o projeto ASTROEM buscou adapta-
ções possíveis para utilizar a tecnologia ao seu favor, mantendo sua contribuição para a 
disseminação da ciência aeroespacial em conjunto com a interdisciplinaridade de conteúdos 
escolares. Os estudos recentes demonstram que, mesmo em condições desfavoráveis, 
a utilização de ferramentas modernas e experimentos de baixo custo podem incentivar o 
aprendizado dos alunos (CELESTINO et al., 2020b).
Um grande exemplo foi a idealização do projeto piloto “ASTROEM Kids” que possuiu 
como principal intuito introduzir a cultura aeroespacial aos alunos do ensino básico, crian-
ças na faixa etária entre 5 e 8 anos. A diferença de idade exigiu a utilização de temas que 
fossem atrativos para os alunos, como a existência de vida fora da Terra ou as atividades 
cotidianas dos astronautas na estação espacial internacional. O resultado foi um encontro 
agradável e estimulante para os mais novos, como pode se observar na Figura 1:
Figura 1. Evento ASTROEM Kids.
Fonte: Acervo Astroem (2020).
Como já citado, o projeto ASTROEM busca introduzir em seu escopo a importância da 
participação feminina gradativamente. Em uma das atividades foi solicitado aos alunos uma 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
18 19
pesquisa sobre a participação de mulheres no desenvolvimento da Aeronáutica ao redor do 
mundo. Seguem trechos de suas respostas. Os nomes dos alunos serão omitidos e estes 
serão identificados por aluno A, aluno B, aluno C e assim consecutivamente:
“Dentre as mulheres que mais se destacaram no setor aeronáutico, decidi destacar 
as duas pilotos brasileiras Anésia Pinheiro Machado e Ada Rogato pela importância que 
tiveram na luta e conquista dos direitos femininos desse setor no Brasil.” - Aluno A, 15 anos.
“Ada Leda Rogato! Ada nasceu 22/12/1910 em São Paulo. Ada como qualquer outra 
pessoa sofreu várias coisas antes de segui seu rumo. Leda, atravessou a Amazônia em 
um voo solo, assim,conquistando coisas que nem mesmo homens havia feito. Ada teve 
a sua primeira licença em 1936 pelo Aeroclube em São Paulo para pilotar seu avião.” - 
Aluno B, 15 anos.
“Antes de tudo, vale ressaltar que inúmeras mulheres tiveram seu papel nos diversos 
setores da aviação, porém, infelizmente, um modelo patriarcal ainda é predominante, prin-
cipalmente nos cargos de engenharia e condução do avião.” - Aluno C, 18 anos.
É imprescindível a apresentação dos dados da Tabela 1, que demonstram a participação 
de mulheres como alunas do projeto e como monitoras nos últimos 5 anos. Esses resultados 
devem-se principalmente às ações de incentivo descritas anteriormente:
Tabela 1. Número de mulheres no curso.
Ano Total de Alunos Mulheres Total de Monitores Mulheres
2016 82 40 20 6
2017 22 13 8 3
2018 29 16 16 10
2019 18 9 6 3
2020 16 13 7 4
Fonte: Acervo Astroem (2021).
Pode-se observar que mesmo com a redução do número de alunos ao longo dos anos, 
fato que se deve à reduções orçamentárias, o percentual de mulheres demonstra-se cres-
cente nos anos mais recentes. Esses resultados contribuem diretamente para criação de um 
ambiente educacional favorável à atuação das mulheres com incentivos tanto na aplicação 
do curso, com a presença das discentes da UFABC, quanto na execução das aulas com 
atividades voltadas para a representatividade feminina (LOZADA et al., 2020a, 2020b).
Além dessas ações afirmativas, um dos principais focos do ASTROEM é a utilização 
didática de tecnologias já existentes, abordando de maneira simples e efetiva temas e con-
ceitos da Ciência. Um exemplo, é a atividade relacionada a estação espacial internacional 
(Figura 2), a qual trouxe questionamentos e inspiração para os alunos:
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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Figura 2. ISS - Google Earth.
Fonte: Google Earth (2021).
Pode-se observar trechos das respostas dos alunos, quando perguntado o que era 
mais curioso na estação:
“O tanto de notebooks espalhados por toda a estação, em todos os módulos possuem 
diversos, espalhados de modo que se possa mais de uma pessoa utilizar simultaneamente 
mais de um, e também por a gravidade não influenciar muito sobre seus corpos e objetos, 
os notebooks ficam flutuando dentro dos módulos.” - Aluno D, 18 anos.
“Não possuir um “chão” , o que torna um pouco confuso de se orientar e diferente dos 
ambientes terrestres.” - Aluno C, 18 anos.
Quando perguntado se gostaram da visita virtual à estação espacial e descrever sobre, 
apresentaram as seguintes respostas:
“Sim, com certeza! Pois além de ser algo super interessante, mostra mais a fundo 
sobre algo que nos parece tão distante, além de dar uma maior noção sobre a profissão e 
a complexidade do dia a dia de um astronauta” - Aluno A, 15 anos.
“Sim, pois eu sempre tive muito interesse na área aeroespacial, e ver uma construção 
deste nível na órbita terrestre e atualmente habitada por humanos, é algo incrível, e ver 
quando foi concluída sua construção e o nível tecnológico que foi alcançado, foi algo que 
realmente gostei muito…” - Aluno D, 18 anos.
Para mesma atividade também foram feitas perguntas sobre questões físi-
cas, como o exemplo:
“Na ISS a gravidade mede 8,7 m/s², se na Terra a gravidade mede 9,8 m/s² quanto 
pesaria um astronauta de 70kg na ISS?” - ASTROEM.
“Na ISS, esse astronauta pesaria aproximadamente 609 N. >> P = m.g >> P= 70kg * 
8,7 m/s²= 609 N” - Aluna A, 15 anos.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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“A força peso do astronauta será exatamente 609N e a sua massa permaneceria a 
mesma” - Aluno C, 18 anos.
Com objetivo de dar continuidadeà ideia inicial do curso, experimentos de baixo custo 
foram adaptados para serem realizados com materiais que normalmente estão presentes 
nas casas dos alunos. Um ótimo exemplo foi a elaboração do Anemômetro com objetivo de 
discorrer sobre a velocidade e força do som. Na Figura 3 pode-se observar um dos protóti-
pos elaborados pelos alunos:
Figura 3. Experimento Anemômetro - Aluno E, 13 anos
Fonte: Acervo Astroem (2020).Em seguida foi solicitado aos alunos que relacionassem o experimento 
com os conceitos de velocidade do vento. A seguir apresentam-se algumas respostas:
“Indica o sentido de deslocamento do vento, também fornece uma informação da 
velocidade do vento: se a meia estiver horizontalmente reta, o vento estará “forte”; se a 
meia estiver inclinada, o vento estará “fraco”; se a meia estiver caída (posição vertical), não 
haverá vento.” - Aluna F, 13 anos.
“A força do vento impulsiona as conchas da meia de vento, fazendo o eixo girar e 
quanto mais voltas ele der, maior será sua velocidade. E é simplesmente assim que des-
cobrimos a velocidade...” - Aluna E, 13 anos.
Dada a abrangência nacional proporcionada pelo ensino à distância, pode ser apresen-
tada a diversidade de regiões do Brasil onde o curso teve alcance, que pode ser justificado 
pela utilização das redes sociais e o contato direto com diretoria de escolas para promover 
o curso ASTROEM, como pode ser visto na Tabela 2:
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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Tabela 2. Número de alunos por Estado.
Estado Nº
Rio Grande do Sul 1
Rio Grande do Norte 1
São Paulo 12
Sergipe 18
Fonte: Acervo Astroem (2021).
A diversidade cultural originada das diferentes regiões do Brasil trouxe uma experiência 
nova e enriquecedora para todos os alunos, que tiveram a oportunidade de ter contato com 
estudantes de realidades diversas. Tal fato ficou evidente durante os encontros síncronos 
em que os alunos possuíam a liberdade para interagirem entre si (Figura 4):
Figura 4. Encontro síncrono da aula do módulo de Astronáutica utilizando a plataforma
Fonte: Acervo Astroem (2021).
CONCLUSÃO
Os desafios impostos pelo período pandêmico, em conjunto com o desgaste da me-
todologia de aprendizagem utilizada no ensino público, exigem no cenário atual um novo 
repertório para abordagens diversificadas voltados para o processo ensino-aprendizagem de 
Ciências. Assim, a perspectiva interdisciplinar surge como uma possibilidade em potencial 
para a transformação das estruturas de ensino.
A utilização de temáticas atrativas da Ciência como ferramentas para aplicação da 
interdisciplinaridade foi apresentada como uma dessas possibilidades. Alinhando atividades 
propostas com desafios do cotidiano, o curso ASTROEM busca aproximar os estudantes 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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dos métodos de aprendizagem ativos e tecnológicos para que seja possível estabelecer 
interações diretas com o conhecimento aplicado.
Outrossim, a utilização de tecnologias apresenta-se como uma alternativa efetiva na 
conjuntura interdisciplinar do ensino emergencial à distância, permitindo assim, o surgimento 
de perspectivas práticas que se alinham com o constante desenvolvimento da Ciência.
Desta forma, o trabalho mostrou a metodologia adotada pelo curso do projeto de ex-
tensão ASTROEM ofertado aos alunos do ano 9° do Ensino Fundamental e Médio para a 
disseminação da cultura aeroespacial de forma interdisciplinar adaptadas para o ensino à 
distância. Nas atividades desenvolvidas foi possível observar que a tecnologia dos aplicativos 
e simuladores foi relevante para o aprimoramento do conhecimento dos participantes, mos-
trando-se possível sua aplicação sem grandes dificuldades. Nota-se a grande contribuição 
da metodologia adotada para o desenvolvimento da alfabetização científica e tecnológica, 
bem como pontuar a importância da inserção das tecnologias digitais de informação e co-
municação (TDICs) no processo ensino-aprendizagem, que no curso teve destaque com os 
simuladores e plataforma online. Por outro lado, a oportunidade dos estudantes construírem 
artefatos utilizados nas aulas práticas, possibilitou o fazer Ciência, valorizando as atividades 
hands on e dando ênfase ao enfoque STEM (Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática).
Por conseguinte, mostrou, ainda, que apesar da era da tecnologia, estes dispositivos 
são incomuns ao mundo acadêmico do aluno. Contudo, com pequenos ajustes no plano de 
ensino dos professores estas práticas podem facilitar e estimular o discente favorecendo 
um aprendizado mais amplo, dinâmico e adequado ao século XXI. A forma remota ampliou 
a aplicação do curso do projeto ASTROEM mostrando que sua contribuição pode ser ade-
quada como um aliado ao um ensino promissor.
Por fim, é importante ressaltar os esforços direcionados para a representatividade 
feminina, contribuindo na busca para reduzir efetivamente as barreiras sociais existentes 
entre os gêneros. Estes incentivos, quando aplicados de maneiras diversas, seja nas rela-
ções humanas existentes entre monitoras e alunas, ou na adequação da diversidade em 
aulas, têm potencial para alterar o paradigma atual da desigualdade de oportunidade para 
diferentes gêneros.
A luz de Paulo Freire “Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. 
Pessoas transformam o mundo”. Deste modo, levando em consideração o engajamento de 
conteúdos significativos para os estudantes, que estejam alinhados com a sua realidade, a 
Ciência e Tecnologia quando unificadas podem exercer a função de instrumento de trans-
formação social, tendo em vista o desenvolvimento da competência crítica.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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REFERÊNCIAS
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Eletrônicos…São Paulo: SBEM, 2020. p. 471-480.
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5. GOOGLE. Google Earth. 2001. Disponível em: https://www.google.com.br/earth/. Acesso em: 
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Espaciais com enfoque STEM. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE MULHERES EM STEM, 1., 
2020, São José dos Campos. Anais Eletrônicos… São José dos Campos, 2020a. p. 1-4.
7. LOZADA, C.O. et al. The ASTROEM Project with an interdisciplinary approach and STEM 
through experimental activities with low-cost material and the involvement of girls in Science: 
resilience and resistance in the formation of the future generation of Brazilian scientists. In: 
FABLEARN CONFERENCE, 2020, Nova York, Anais Eletrônicos… Nova York, 2020b. p. 1-4.
8. NCLAB. NClab 3D Modeling HOC. 2010. Disponível em: https://hoc.nclab.com/3d/. Acesso 
em: 10 jun. 2020.
9. PIRES, M.F.C. Reflexões sobre a interdisciplinaridade na perspectiva de integração entre as 
disciplinas dos cursos de graduação. Revista do IV Circuito PROGRAD: As disciplinas de 
seu curso estão integradas? UNESP, São Paulo, 1996.
10. ROBOMIND. Robomind Academy. 2015. Disponível em: https://www.robomindacademy.com/
robomind/home. Acesso em: 15 jun. 2020.
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13. SILVA, I. B.; TAVARES, O. A. O. Uma pedagogia multidisciplinar, interdisciplinar ou transdis-
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14. WHATSAPP. WhatsApp LLC. 2009. Disponível em: https://web.whatsapp.com. Acesso em: 
13 jun. 2020.
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Atendimento educacional especializado 
em tempos de ensino remoto: um relato 
de experiência
Fabiana de Oliveira Lima
UNES
10.37885/211006458
https://dx.doi.org/10.37885/211006458
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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Palavras-chave: Educação Especial, Atendimento Educacional Especializado, Ensino 
Remoto, Inclusão Escolar.
RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo relatar a experiência de um município paulista 
sobre a oferta dos serviços de Atendimento Educacional Especializado durante o pe-
ríodo de isolamento social, em decorrência da pandemia do Novo Coronavírus. Diante 
do novo cenário social e educacional e das orientações para que os sistemas de ensi-
no dessem continuidade ao trabalho educacional, mas de forma remota, professores, 
gestores e toda a comunidade escolar tiveram que se reorganizar para tal e a questão 
que surge para os profissionais da Educação Especial é como organizar o Atendimento 
Educacional Especializado de forma remota. Seguindo as orientações do Conselho 
Nacional de Educação e o Parecer CNE – CP nº 05/ 2020, o município organizou-se 
para ofertar o ensino remoto para todas as etapas e modalidades de ensino, inclusive o 
AEE, ofertado a todos os alunos que dele necessitaram. Participaram da pesquisa, uma 
gestora e cinco professores de um centro de AEE. Para a coleta de dados, foi realizada 
entrevista semi-estruturada, com perguntas organizadas em blocos temáticos, que foram 
transcritas na íntegra posteriormente e passaram por análise de conteúdo. Foram cole-
tados ainda, materiais como vídeos e fotos do trabalho realizado pelos professores, que 
confeccionaram kits de materiais personalizados para os alunos, construíram materiais 
concretos e adaptados, gravaram videoaulas, utilizando assim, tecnologias de baixo e 
de alto custo, digitais e não digitais. Além disso, professores e alunos contaram com o 
apoio e envolvimento das famílias, e esse trabalho cooperativo e conjunto garantiu a 
continuidade do processo de inclusão dos mesmos.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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INTRODUÇÃO
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), assim como toda a educação em 
nível mundial foi obrigada a se reinventar e a ressignificar a questão da presencialidade de 
alunos e professores no espaço escolar após o surgimento da COVID-19 e sua dissemina-
ção, o que caracterizou uma pandemia e mudou radicalmente o modo de viver, em todas 
as partes do planeta.
No mês de março de 2020, o Brasil registra o primeiro caso de COVID-19 em seu terri-
tório. Em pouco tempo, a doença se alastra e toda a sociedade brasileira é obrigada a aderir 
às medidas de prevenção e cuidados, entre elas o distanciamento social. No estado de São 
Paulo, entre as primeiras medidas tomadas, está o fechamento das escolas e universidades, 
tanto públicas quanto particulares, suspendendo-se as aulas presenciais.
Cerca de um mês depois da medida, a situação da saúde pública no país só se agrava 
e a perspectiva de finalizar o período de quarentena não se concretiza, o que obriga as au-
toridades a pensar em medidas que amenizem as perdas na área da Educação, mediante 
a experiência de outros países, que mostra que o fechamento das escolas perduraria por 
um longo período.
Diante deste cenário, o Conselho Nacional de Educação emitiu orientações aos sistemas 
e às redes de ensino, considerando a necessidade de reorganizar as atividades acadêmicas 
de todos os níveis, etapas e modalidades. Sendo a orientação para que a oferta ocorresse 
para todos, a questão que surge para os profissionais da Educação Especial é como orga-
nizar o Atendimento Educacional Especializado de forma remota.
Diversos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação emitiram pareceres e re-
soluções com o intuito de orientar as escolas pertencentes aos seus respectivos sistemas 
quanto à reorganização do calendário escolar e oferta de atividades não presenciais para 
seus alunos enquanto perdurar a necessidade de distanciamento social.
O Parecer CNE CP nº 05/2020, que trata da reorganização do Calendário Escolar e da 
possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga 
horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19, fala em seu item 2.13 “Sobre 
a Educação Especial” que:
“O Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve também ser garantido 
no período de emergência, mobilizado e orientado por professores regentes e 
especializados, em articulação com as famílias para a organização das ativida-
des pedagógicas não presenciais a serem realizadas.” (BRASIL, 2020, p. 15).
O objetivo do presente artigo é relatar a experiência de um município do interior do es-
tado de São Paulo sobre a continuidade da oferta dos serviços de Atendimento Educacional 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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Especializado durante o período de isolamento social e ensino remoto, em decorrência da 
pandemia do novo Coronavírus.
Assim, a oferta do AEE no município pesquisado, foi reorganizado como todas as de-
mais etapas e modalidades de ensino, e sua oferta está acontecendo a todos os alunos que 
dele necessitam, em um trabalho cooperativo e conjunto entre escola e família.
METODOLOGIA
Participantes.
A presente pesquisa foi realizada em um município de médio porte, localizado no in-
terior do estado de São Paulo. Participaram da pesquisa uma gestora e cinco professores 
especialistas de um centro de AEE.
Instrumentos.
Para a coleta de dados, foi utilizado um roteiro de entrevista semi-estruturada (MANZINI, 
2003). As perguntas elaboradas para compor o roteiro foram divididas em blocos temáticos. 
Foi realizada ainda a coleta de materiais como fotos e vídeos do trabalho desenvolvido pelos 
professores durante quatro meses de oferta do ensino remoto (Maio, Junho, Julho e Agosto).
Procedimentos.
Primeiramente, foi realizado contato com a Secretaria Municipal de Educação do muni-
cípio escolhido para a realização da pesquisa, apresentando os objetivos desta e solicitando 
a autorização para a realização da mesma.
Em seguida, foi realizado contato com a Unidade Escolar (Centro de AEE) e agendados 
dias e horários para a realização das entrevistas, que ocorreram por meio de videoconfe-
rência, em virtude do momento de distanciamento social. As entrevistas foram gravadas e 
posteriormente transcritas na íntegra. Os dados coletados passaram por análise de conteú-
do (BARDIN, 2002), que é a descrição de aspectos de uma mensagem com o objetivo de 
reinterpretá-la de acordo com os pressupostos da investigação.
Foi realizada ainda, análise de fotos e vídeos dos materiais preparados para os alunos, 
das orientações dos professores para que alunos e famílias pudessem realizar as atividades 
e das atividades sendo realizadas ou já finalizadas pelos alunos, durante os quatro meses de 
oferta de ensino remoto, todos enviados via aplicativo de mensagens, para a pesquisadora.
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DISCUSSÃO
A análise de conteúdo dos relatos dos entrevistados possibilitou identificar um conjunto 
de quatro temas: 1) replanejamento do ano letivo; 2) formação continuada dos professores; 
3) públicoatendido pelos professores de AEE e 4) preparação das aulas remotas e materiais 
pedagógicos adaptados. A seguir, serão apresentados cada um deles.
Replanejamento do ano letivo
Neste tema será apresentado o que foi coletado durante a entrevista com a gestora 
da Unidade Escolar, que foi quem organizou o retorno dos professores de AEE ao trabalho, 
após algumas semanas do início do isolamento social no município e também a percepção 
dos professores sobre esse primeiro momento de retorno às atividades.
Segundo a gestora, com o apoio e orientação da supervisora de ensino que acompanha 
a Educação Especial no município, foram realizados três dias de replanejamento escolar, 
no final do mês de abril de 2020.
A primeira ação, então, para garantir a oferta do AEE remoto, foi reunir os dez profes-
sores de AEE para este replanejamento, com o intuito de realizar orientação e discussão 
de como seria este trabalho. Com a ajuda de um professor de Tecnologias Digitais na 
Aprendizagem, a gestora organizou reuniões por videoconferência. Aqui já começaram a 
surgir os desafios: primeiro a internet da Unidade Escolar, que, segundo a gestora, nem 
sempre funciona de forma adequada, e segundo, não foi possível utilizar o Google Meet, que 
até então só oferecia a versão paga, sendo necessário procurar por um aplicativo que fosse 
gratuito, optando-se pelo Cisco Webex Meetings para a realização das videoconferências.
Os professores relataram que tiveram dificuldades em manusear as ferramentas digitais, 
pois nunca tinham participado de uma videoconferência, sendo tudo muito novo para eles, 
o que causou certa insegurança para uns, stress para outros e medo de não ser capaz de 
realizar o novo trabalho.
O professor de Tecnologias Digitais na Aprendizagem criou tutoriais ensinando todos os 
demais professores a baixar o aplicativo em seus notebooks ou celulares e, finalmente, todos 
estavam prontos para se conectar e participar da reunião, de casa. Foram três dias receben-
do orientações e discutindo como organizariam as aulas, como gravariam videoaulas, como 
atenderiam cada aluno, em sua necessidade e especificidade, como atenderiam os alunos 
que não têm acesso à internet e às tecnologias, enfim, como estruturariam todo este trabalho.
“A metodologia de ensino inclusivo deve ser capaz de garantir que o aluno se 
sinta motivado para enfrentar a escola e participar das atividades na sala de 
aula, que possua qualidade curricular e metodológica, que identifique barreiras 
de aprendizagem e planeje formas de removê-las, com o objetivo de que cada 
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aluno seja contemplado e respeitado em seu processo de aprendizagem.” 
(ARNAL, L. S. P. MORI, N. N. R., 2009, p. 10)
Os professores, juntamente com a gestão, organizaram as possibilidades de atendi-
mento a cada um dos alunos público-alvo da Educação Especial do município e organizaram 
seu próprio horário de trabalho remoto, algo também novo para todos.
“As atividades pedagógicas não presenciais aplicam-se aos alunos de todos 
os níveis, etapas e modalidades educacionais. Portanto, é extensivo àqueles 
submetidos a regimes especiais de ensino, entre os quais os que apresentam 
altas habilidades/superdotação, deficiência e Transtorno do Espectro Autista 
(TEA), atendidos pela modalidade de Educação Especial.” (BRASIL, 2020, 
p.14).
Durante as semanas que se sucederiam, os professores tiveram que organizar seu 
tempo em casa em planejamento das aulas, elaboração de materiais e videoaulas, horários 
de trabalho pedagógico coletivo, que continuariam a acontecer por videoconferência, e um 
dia de plantão presencial na Unidade Escolar para atender aos pais que precisassem buscar 
materiais impressos para seus filhos ou tirar dúvidas, sempre respeitando as medidas de 
segurança, com uso de máscaras de proteção facial para todos, uso de álcool gel constante-
mente, distância entre as pessoas e um revezamento de professores no plantão de dúvidas 
(cada dia da semana, um professor ficava em plantão pela manhã e um, à tarde).
Formação continuada dos professores
Segundo relatado pela gestora e pelos professores, além do Horário de Trabalho 
Pedagógico Coletivo, que já ocorria semanalmente, os professores passaram a contar com 
mais 04 (quatro) horas semanais destinadas à realização de cursos de formação continuada.
Nestes horários, as formações ocorreram sempre de forma on line, sendo organizadas 
pela própria gestora da Unidade Escolar ou realizados cursos oferecidos gratuitamente por 
universidades e organizações sociais, com temas voltados ao Atendimento Educacional 
Especializado e à Educação Especial.
O professor de Tecnologias Digitais na Aprendizagem também continuou dando su-
porte e capacitação à equipe, ofertando tutoriais que auxiliaram os professores a irem se 
familiarizando com os recursos tecnológicos que tinham à disposição.
Além disso, foram reservados horários diários, que na carga horária do professor é 
chamado de Horário de Trabalho Pedagógico Dirigido, para contato com a gestão da Unidade 
Escolar, via aplicativo de mensagens ou telefone, para orientações, sanar dúvidas e o que 
mais fosse necessário.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
30 31
Público atendido pelos professores de AEE
Durante as entrevistas realizadas com os professores de AEE, foi possível levantar 
dados sobre o público que é atendido nas Salas de Recursos Multifuncionais em que estes 
professores atuam e que são, consequentemente, o público que estava recebendo o aten-
dimento remoto descrito no presente artigo.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008), são público-alvo do Atendimento Educacional Especializado os alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, como 
já mencionado anteriormente.
Segundo relatado pelos professores participantes da pesquisa, os alunos atendidos 
no momento por eles, então, são os que constam nas tabelas a seguir:
Tabela 1. Público atendido pela Professora A.
Deficiência/ Síndrome Ano/Etapa escolar Gênero
Transtorno do Espectro Autista - TEA 5º ano – Ensino Fundamental Masculino
Síndrome Alcoólica Fetal 5º ano – Ensino Fundamental Masculino
TEA 5º ano – Ensino Fundamental Masculino
TEA 2ª etapa – Educação Infantil Masculino
TEA 4º ano – Ensino Fundamental Masculino
TEA 1º ano – Ensino Fundamental Masculino
Síndrome de Angelman 5º ano – Ensino Fundamental Feminino
Deficiência Física (Fenda palatina) 5º ano – Ensino Fundamental Masculino
TEA 1ª etapa – Educação Infantil Masculino
TEA 5º ano – Ensino Fundamental Feminino
Fonte: Dados coletados pelo pesquisador.
Pela tabela 1, é possível observar que a Professora A atende a 10 alunos, sendo 08 
meninos e 02 meninas. Destes, 01 aluno está matriculado na 1ª etapa da Educação Infantil, 
01 na 2ª etapa da Educação Infantil e os demais são alunos do Ensino Fundamental, sendo 
01 do 1º ano, 01 do 4º ano e 06 do 5º ano.
Com relação ao tipo de deficiência que apresentam, é possível observar que 07 alunos 
possuem TEA, 01 possui Síndrome Alcoólica Fetal, 01 possui Síndrome de Angelman e 01 
possui Deficiência Física (Fenda Palatina).
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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Tabela 2. Público atendido pela Professora B.
Deficiência/ Síndrome Ano/Etapa escolar Gênero
Transtorno do Espectro Autista - TEA 4º ano – Ensino Fundamental Masculino
Deficiência Auditiva 4º ano – Ensino Fundamental Masculino
Deficiência Intelectual 3º ano – Ensino Fundamental Masculino
Deficiência Intelectual 4º ano – Ensino Fundamental Masculino
TEA 4º ano – Ensino Fundamental Masculino
TEA 3º ano – Ensino Fundamental Masculino
TEA 2ª etapa – Educação Infantil Masculino
TEA 4º ano – Ensino Fundamental MasculinoTEA 5º ano – Ensino Fundamental Masculino
TEA 1º ano – Ensino Fundamental Masculino
Fonte: Dados coletados pelo pesquisador.
Na tabela 2, é possível observar o público atendido pela Professora B na Sala de 
Recursos em que atua. Dos 10 alunos atendidos, todos são do gênero masculino, sen-
do que 01 é aluno matriculado na 2ª etapa da Educação Infantil, 01 no 1º ano do Ensino 
Fundamental, 02 no 3º ano, 05 no 4º ano e 01 no 5º ano. Destes, 07 apresentam TEA, 02 
apresentam Deficiência Intelectual e 01 apresenta Deficiência Auditiva.
Tabela 3. Público atendido pela Professora C.
Deficiência/ Síndrome Ano/Etapa escolar Gênero
Síndrome de Down 2ª etapa – Educação Infantil Masculino
Transtorno do Espectro Autista - TEA 1ª etapa – Educação Infantil Masculino
TEA 2º ano – Ensino Fundamental Masculino
Síndrome de Down 3º ano – Ensino Fundamental Masculino
Síndrome de Down 3º ano – Ensino Fundamental Masculino
Deficiência Física (Encefalopatia) 2º ano – Ensino Fundamental Feminino
Deficiência Múltipla 1ª etapa – Educação Infantil Masculino
Deficiência Física (Encefalopatia) 1º ano – Ensino Fundamental Feminino
Síndrome de Down 2º ano – Ensino Fundamental Masculino
TEA 2ª etapa – Educação Infantil Masculino
Fonte: Dados coletados pelo pesquisador.
Observando os dados apresentados na tabela 3, é possível verificar que a 
Professora C também atende a 10 alunos, sendo 08 do gênero masculino e apenas 02 do 
gênero feminino. Deste total, 02 estão matriculados na 1ª etapa da Educação Infantil e 02, 
na 2ª etapa, enquanto que os demais são do Ensino Fundamental, estando 01 no 1º ano, 
03 no 2º ano e 02 no 3º ano.
Sobre o tipo de deficiência apresentada pelos alunos atendidos pela Professora C, obser-
va-se que 04 têm Síndrome de Down, 03 têm TEA, 02 têm Deficiência Física (Encefalopatia) 
e 01 tem Deficiência Múltipla.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
32 33
Tabela 4. Público atendido pela Professora D.
Deficiência/ Síndrome Ano/Etapa escolar Gênero
Deficiência Física (Encefalopatia) 3º ano – Ensino Fundamental Masculino
Deficiência Intelectual 5º ano – Ensino Fundamental Feminino
Síndrome de Down 5º ano – Ensino Fundamental Masculino
Deficiência Intelectual 4º ano – Ensino Fundamental Feminino
TEA 1º ano – Ensino Fundamental Masculino
Deficiência Intelectual 1º ano – Ensino Fundamental Masculino
TEA 2ª etapa – Educação Infantil Masculino
Deficiência Intelectual 3º ano – Ensino Fundamental Masculino
Deficiência Múltipla 2ª etapa – Educação Infantil Masculino
TEA 1º ano – Ensino Fundamental Masculino
TEA 4º ano – Ensino Fundamental Masculino
Fonte: Dados coletados pelo pesquisador.
Já a tabela 4 apresenta os dados coletados durante a entrevista com a Professora D. Nela 
é possível observar que esta professora atende a 11 alunos, sendo 09 do gênero masculino 
e 02 do gênero feminino. Destes, 02 estão matriculados na 2ª etapa da Educação Infantil e 
os demais estão matriculados no Ensino Fundamental, sendo 03 no 1º ano, 02 no 3º ano, 
02 no 4º ano e outros 02 no 5º ano.
Quanto ao tipo de deficiência que apresentam, é possível verificar que 04 apresentam 
TEA, 04 apresentam Deficiência Intelectual, 01 apresenta Deficiência Física (Encefalopatia), 
01 apresenta Síndrome de Down e 01 apresenta Deficiência Múltipla. Este último é um aluno 
para o qual era ofertado, antes da pandemia do COVID-19, Atendimento Domiciliar.
Tabela 5. Público atendido pela Professora E.
Deficiência/ Síndrome Ano/Etapa escolar Gênero
TEA 2º ano – Ensino Fundamental Masculino
Sem laudo fechado 2ª etapa – Educação Infantil Masculino
TEA 1º ano – Ensino Fundamental Masculino
TEA 1ª etapa – Educação Infantil Masculino
Síndrome de Down 2º ano – Ensino Fundamental Masculino
Síndrome do X-Frágil 1º ano – Ensino Fundamental Masculino
TEA 1º ano – Ensino Fundamental Feminino
Deficiência Física (Encefalopatia) 2ª etapa – Educação Infantil Masculino
Síndrome de Emanuel 2ª etapa – Educação Infantil Masculino
Síndrome de Duchenne 4º ano – Ensino Fundamental Masculino
Fonte: Dados coletados pelo pesquisador.
A tabela 5 traz os dados referentes aos alunos atendidos pela Professora E. Essa turma 
é composta por 10 alunos, todos do gênero masculino, sendo que 01 aluno está matriculado 
na 1ª etapa da Educação Infantil, 03 na 2ª etapa, 03 no 1º ano do Ensino Fundamental, 02 
no 2º ano e 01 no 4º ano.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
34
Com relação ao tipo de deficiência que apresentam, 04 são TEA, 01 tem Deficiência 
Física (Encefalopatia), 01 tem Síndrome de Down, 01 tem Síndrome do X- Frágil, 01 tem 
Síndrome de Duchenne, 01 tem Síndrome de Emanuel e 01 não possui laudo fecha-
do. O aluno que possui Síndrome de Emanuel recebia, antes da pandemia do COVID-19, 
Atendimento Domiciliar.
Preparação das aulas remotas e materiais pedagógicos adaptados
Devidamente orientados e com as primeiras aulas planejadas, os professores iniciaram, 
então, a oferta de atividades para seus alunos de AEE, de forma remota.
“Os recursos podem ser considerados ajudas, apoio e também meios utilizados 
para alcançar um determinado objetivo; são ações, práticas educacionais ou 
material didático projetados para propiciar a participação autônoma do aluno 
com deficiência no seu percurso escolar. Quando nos referimos aos recursos 
de acessibilidade na escola, estamos falando em Tecnologia Assistiva (TA) 
aplicada à educação, sob a forma de Atendimento Educacional Especializado 
(AEE)”. (SARTORETTO, M. L. BERSCH, R. C. R., 2010, p.8)
Segundo o que os professores relataram durante as entrevistas, cada um preparou 
seus materiais de forma personalizada, bem específico para cada aluno, com nome e foto 
da criança para que ela identificasse que aquele kit foi confeccionado exclusivamente para 
ela. Os professores relataram que a maioria dos alunos necessita do uso de materiais con-
cretos para seu desenvolvimento de forma eficaz e, por isso, montaram kits com jogos, livros, 
atividades adaptadas, como é possível observar nas figuras que seguem.
Figura 1. Materiais adaptados, jogos e livros dos kits organizados pela Professora B.
Fonte: Acervo da Professora B.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
34 35
Figura 2. Materiais adaptados, jogos e livros dos kits organizados pela Professora C.
Fonte: Acervo da Professora C.
Acompanhando o kit de materiais, foi enviado um documento de orientação aos pais, 
no qual os professores explicavam a sequência de atividades, divididas entre os dias da 
semana, para que os pais e familiares pudessem auxiliar seus filhos na realização das 
mesmas. De acordo com o depoimento dos professores, a parceria escola e família foi de 
fundamental importância para que o trabalho acontecesse de forma satisfatória durante 
todos esses meses de ensino remoto.
Segundo relatos da gestora, as famílias surpreenderam com a participação ativa durante 
este período. O retorno dado para os professores enviando fotos e vídeos dos alunos rea-
lizando as atividades foi imediato e a ida aos plantões dos professores na Unidade Escolar 
para a retirada dos kits foi maciça.
“As atividades pedagógicas não presenciais, mediadas ou não por tecnologias 
digitais de informação e comunicação, adotarão medidas de acessibilidade 
igualmente garantidas, enquanto perdurar a impossibilidade de atividades 
escolares presenciais na unidade educacional da educação básica e superior 
onde estejam matriculados.” (BRASIL, 2020, p. 14).
Poucas famílias não tinham acesso à internet ou aplicativo de mensagens, recursos 
utilizados pelos professores para enviar mensagens aos alunos, manter a proximidade com 
os mesmos, fazendo-se presentes mesmo à distância, enviar comandas, explicar como as 
atividades deveriam ser realizadas etc.
“Os recursos selecionados pelo professor de AEE para solucionaras dificulda-
des funcionais dos alunos podem ser de alta ou baixo tecnologia. Recursos de 
baixa tecnologia são os que podem ser construídos pelo professor do AEE e 
disponibilizados ao aluno que os utiliza na sala comum ou nos locais onde ele 
tiver necessidade deles. Recursos de alta tecnologia são os adquiridos após a 
avaliação das necessidades do aluno, sob a indicação do professor de AEE”. 
(SARTORETTO, M. L. BERSCH, R. C. R, 2010, p.9).
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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Na Figura 3, vemos a atividade de um aluno com encefalopatia não progressiva, rea-
lizada em um notebook, com o auxílio do teclado virtual do Windows.
Figura 3. Atividade realizada no notebook, com auxílio do teclado virtual do Windows.
Fonte: Família do aluno.
As atividades de AEE organizadas pelos professores participantes da pesquisa en-
globaram materiais classificados como sendo de tecnologia de baixo custo, como os que 
formaram os kits anteriormente apresentados e também tecnologia de alto custo, como 
notebooks, celulares e computadores.
RESULTADOS
Os resultados apresentados sobre o público atendido nas 5 (cinco) Salas de Recursos 
Multifuncionais em que os participantes da pesquisa atuam, permitem concluir que a grande 
maioria dos alunos é do gênero masculino, sendo poucas as meninas. Os tipos de deficiência 
ou síndromes que apresentam são as mais variadas e não são concentradas em um único 
professor, por especialidade, ou seja, todos os professores atendem as mais diversas defi-
ciências em uma mesma turma, ainda que os atendimentos sejam individualizados.
Os dados permitem também, e esse é o objetivo da pesquisa, uma reflexão acerca do 
trabalho realizado pelos professores de AEE em tempos de ensino remoto, mostrando que 
é possível buscar e encontrar soluções para a inclusão de todos os alunos por meio das 
tecnologias, sejam de baixo ou alto custo, sejam digitais ou não.
Ao serem analisadas as estratégias e os recursos pedagógicos que os participantes 
descreveram, fica evidente que utilizaram os mesmos instrumentos que utilizam no ensino 
presencial nas salas de AEE, com o diferencial de contarem com o uso de vídeos, enviados 
nos celulares dos familiares, para que suas mensagens chegassem até os alunos. Fica 
evidente ainda, o quanto a participação e envolvimento das famílias é importante para que 
a educação aconteça de fato, no modo presencial de ensino e mais ainda, na forma remota.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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Outro ponto que pode ser destacado é o fato de os professores terem sido forçados 
a se adequar à nova realidade e inovar. Aquele que não tinha domínio algum do uso de 
tecnologias foi obrigado a aprender a utilizar, mesmo que minimamente, recursos para par-
ticipar das videoconferências e para gravar vídeos, mesmo que com ajuda do professor de 
Tecnologias Digitais na Aprendizagem, como relatado.
CONCLUSÃO
A nova realidade mundial fez com que a sociedade como um todo adotasse novos 
hábitos e posturas, mudasse o estilo de vida e quebrasse paradigmas. Com o ensino não 
foi diferente e a escola ainda está neste processo de adaptação e reinvenção deste novo 
modo de ensinar.
Como bem coloca o Parecer CNE CP nº 05/ 2020, todas as etapas e modalidades 
de ensino podem oferecer o ensino remoto durante o período de distanciamento social e 
enquanto perdurar a pandemia do novo Coronavírus.
Assim, no município pesquisado, a equipe responsável pela oferta do AEE aos alunos 
público-alvo da Educação Especial foram se adequando à nova realidade e levando até o 
aluno, em suas casas, todo o conteúdo que seria trabalhado com ele de forma presencial, 
na medida do possível, utilizando para isso os recursos tecnológicos disponíveis para pro-
fessores e famílias, além de materiais impressos e concretos, de modo a atender a todos, 
não deixando nenhum aluno excluído deste processo, que é o princípio maior de uma 
Educação Inclusiva, mostrando que a inclusão é possível de diversos modos, em qualquer 
lugar e há qualquer tempo.
REFERÊNCIAS
1. ARNAL, L. S. P. MORI, N. N. R. Educação Escolar Inclusiva: a prática nas salas de recursos. 
In: MANZINI, E. J. et. al. Procedimentos de Ensino e Avaliação em Educação Especial. 
Londrina: ABPEE, 2009.
2. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: 
Edições 70, 2002.
3. BRASIL, Resolução CNE/ CEB nº 02/2001. – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial 
na Educação Básica. Brasília: MEC, 2001.
4. ______, Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
5. ______, Parecer CNE CP nº 05/2020. – Reorganização do Calendário Escolar e da possibi-
lidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária 
mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Brasília: MEC, 2020.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
38
6. MANZINI, E. J. Considerações sobre a elaboração de roteiro para entrevista semi- estruturada. 
In: MARQUEZINE, M. C.; ALMEIDA, M. A.; OMOTE, S. (Org.). Colóquios sobre pesquisa 
em Educação Especial. Londrina: Eduel, 2003, p. 11-25.
7. SARTORETTO, M. L. BERSCH, R. C. R. A Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva: recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa. 
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade 
Federal do Ceará, 2010.
03
Educação inclusiva e o ensino 
remoto para alunos surdos na 
sala de atendimento educacional 
especializado
Rosane Ferreira Macêdo
UEMA
Rogério Leal de Sousa
UEMA
Ivone das Dores de Jesus
UEMA
Lilian de Sousa Sena
UEMA
Ilka Márcia Ribeiro de Souza Serra
UEMA
10.37885/210906003
https://dx.doi.org/10.37885/210906003
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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Palavras-chave: Instrutor de Libras, Ensino Remoto, Atendimento Educacional Especializado.
RESUMO
O presente trabalho teve por objetivo analisar como ocorre a atuação do instrutor de Libras 
na escola inclusiva, no ensino remoto, durante o atendimento educacional especializa-
do-AEE com estudantes surdos. A pesquisa pautou-se por uma abordagem qualitativa 
de cunho descritivo. Houve a coleta de dados a partir de entrevista semiestruturada on-
line. A pesquisa foi realizada em uma escola estadual em Teresina-PI. A amostragem foi 
de 2 instrutores de libras do atendimento educacional especializado que trabalham com 
estudantes surdos. Diante dos fatos analisados, observou-se que a atuação do instrutor 
de Libras no AEE, durante o ensino remoto no contexto da pandemia foi permeada de 
adaptações a esse novo contexto, buscando utilizar tecnologias e metodologias que 
pudessem estar direcionando seu trabalho, bem como estabelecer um trabalho cola-
borativo com os professores de sala regular para viabilizar o acesso aos conteúdos de 
forma acessível a especificidade linguística ao estudante surdo.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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INTRODUÇÃO
Na perspectiva atual da Educação Brasileira e diante de um contexto tão adverso como 
o da pandemia da Covid 19, as escolas foram direcionadas para o ensino remoto por meio 
do uso de ferramentas educacionais tecnológicas. O que faz necessário ações de respeito 
à diversidade e as especificidades de seu alunado na significância plena de suas ações 
institucionais, políticas e didático-pedagógicas.
Este novo formato “remoto” além das adaptações os profissionais tiveram outros de-
safios, o conhecimento sobre o manuseio de plataformas e software. É importante destacar 
que o tempo para o conhecimento e aprofundamento dessas novas formas de ensino remo-
to foi mínimo, na verdade aconteceu de forma concomitante, ouseja, no momento que se 
iniciou o ensino remoto também foi introduzido a utilização dessas plataformas e software 
que antes não eram utilizados ou por muitos professores desconhecidos.
Para o público em questão “surdos”1, este cenário foi desafiador.No que se refere ao 
manuseio de alguns recursos tecnológicos, visto que fazem parte do cotidiano deles, sobre-
tudo na comunicação, demonstrando que essa habilidade no uso dos recursos tecnológicos 
minimizou algumas dificuldades. Diante disso, muito ainda precisa ser desvelado sobre esse 
cenário, ou seja, diferentes discursos apontam que todos eles estão vivenciando dificuldades 
e possibilidades em seus percursos.
A temática proposta neste artigo se ampara na necessidade de conhecermos as di-
ferentes formas de atuação dos instrutores de Libras nas SRM e se suas práticas estão 
obtendo resultados durante o cenário de pandemia com o trabalho remoto.
Nesse contexto, o isolamento social impossibilitou o contato físico entre os profissionais 
e estudantes surdos nessas salas, uma nova forma de continuar o ensino formal emergiu, 
o ensino remoto, promovendo ajustes nas práticas de ensinar e aprender, assim partimos 
da seguinte problemática: De que maneira está sendo realizada a atuação do instrutor de 
Libras no processo de ensino e aprendizagem do estudante surdo no ensino remoto durante 
o AEE? Partindo dessa premissa, surgem abaixo os seguinte questionamento: Quais as es-
tratégias,as tecnologias de informação e comunicação-TDIC e plataformas digitais que podem 
ser utilizadas para viabilizar melhores condições de trabalho para o instrutor de Libras ?
Destacamos que tivemos como suporte teórico nesse estudo, importantes pesquisa-
dores Brasil (2005), Corrêa (2019), Damázio (2007),Quadros (2019),Anjos(2018) Masetto 
1 Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visu-
ais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras(BRASIL,2005).
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
42
(2006),Slomski (2010) que contribuíram de forma significativa para a exposição e compreen-
são da temática .
MÉTODO
O presente trabalho descreve um estudo de abordagem qualitativa, quanto aos seus 
objetivos, constitui-se em uma pesquisa qualitativa de cunho descritivo. Durante a pes-
quisa, foi aplicado como instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada em 
formato online, fato esse adotado por conta do período isolamento social, garantindo sobre 
este instrumento. Inicialmente foi feito o comunicado aos professores que iriam realizar a 
entrevista, bem como a solicitação de termo de aceite,após recolhimento do termo foi dado 
início a entrega dos roteiros de entrevista via WhatsApp e/ou e-mail, tendo sido sugerido 
um período de uma semana para a sua devolutiva, bem como foram realizados contato via 
Whats App para direcionar e verificar se ocorreram dúvidas no decorrer dessas questões 
pelo roteiro de entrevista enviado.
A pesquisa foi realizada em uma escola estadual em Teresina-PI. A instituição parti-
cipante dispõe de sala de AEE, atendendo a partir do Ensino fundamental anos finais até o 
Ensino Médio, nos turnos matutino e vespertino, tendo em seu histórico inclusão de estu-
dantes surdos a mais de uma década.
A amostragem coletada foram de dois professores,para seleção destes, adotamos 
alguns critérios, a saber: formação específica na área da surdez, mínimo de dois anos de 
experiência na função de instrutor de Libras na SRM e estar atuando regularmente com 
aluno surdo no momento de realização da pequisa.
A escola participante estava desenvolvendo suas atividades no formato remoto, incluin-
do as atividades da SRM. Os docentes participantes, deram seu aceite, através do Termo 
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), foram informados que sua identidade seria 
preservada e que a qualquer momento da pesquisa poderiam desistir de participar, caso 
sentissem algum desconforto
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise dos dados foi realizada através da transcrição dos dados através de regis-
tros escritos das entrevistas realizadas pelos professores entrevistados,obtidos através do 
recebimento online pelo WahatApp, a qual destacou-se pontos relacionados a atuação do 
instrutor de Libras e/ou professor de AEE com estudantes surdos no ensino remoto. Os da-
dos gerados, foram organizados seguindo a ordem das perguntas semiestruturadas, e serão 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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apresentados a seguir. O perfil dos professores que participaram da pesquisa, para manter 
o anonimato foram denominados com nomes fictícios, utilizando Instrutor de Libras X e Y.
Inicialmente foi perguntado aos professores algumas informações sobre suas forma-
ção e o tempo de docência com estudantes surdos, formação acadêmica inicial e formação 
especifica na área da surdez e quantos anos de serviço eles têm na escola onde trabalham 
atualmente com esses estudantes surdos.
O professor X possui 32 anos de docência, sendo, 29 anos em atuação na sala de AEE 
com estudantes surdos, tendo especialização em Libras e Educação Especial, bem como 
cursos de formação continuada na área de Libras. O professor Y,também tem experiência 
no Aee e atua a 15 anos com surdos , tendo vinte e um anos de tempo de docência. Possui 
formação na área de Libras e AEE. Os participantes da pesquisa demonstram terem forma-
ção específica para trabalhar com aluno surdo e/ou deficiente auditivo, o qual é destacado 
no decreto nº 5.626/2005 no tocante a formação em curso de pós-graduação em Libras dos 
professores de Libras e instrutores de Libras ( BRASIL, 2005) é importante salientar que 
a experiência profissional na área é bem expressiva, demonstrando a especificidade com 
estudante surdo desenvolvido por esses professores.
Sobre o aspecto em que é previsto os três momentos didáticos do AEE, foi unânime o 
discurso que não estão sendo contemplado durante as entrevistas,sendo executado apenas 
as atividades realizadas nas salas de aula online, onde trabalham apenas o vocabulário e 
entendimento em Libras devido a maioria dos alunos chegarem ao atendimento com dúvidas 
sobre o conteúdo e atividades propostas.
Assim, durante o período das atividades remotas, as estratégias de implementação das 
atividades devem estar voltadas na identificação e eliminação das barreiras no desenvolvi-
mento do ensino- aprendizagem. Para isso, os participantes informaram que estão utilizando 
em seus espaços pedagógicos a seguintes ferramentas:
Inst.Y: Redes sociais WhatsApp)
Inst.X: redes sociais((WhatsApp) e-mail.
Como apontado nas falas dos instrutores,a utilização das tecnologias para auxiliar 
no processo educacional do estudantes surdo vêm se desenvolvendo ao longo da história, 
citamos Reis e Kirchoof ( 2019 apud Côrrea, 2019, p. 148) que na segunda metade do sécu-
lo XX ocorreu revolução no desenvolvimento das tecnologias de computação, que tornaram 
possíveis as mídias digitais e o aperfeiçoamento da telemática, permitindo a difusão e a 
circulação de informação digitalizada pela internet, que levou o surgimento de mídias como 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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o e-mails, SMSs2, vídeos (Youtube), redes sociais (Facebook, WhatsApp, twitter, Instagram) 
e inúmeros aplicativos que permitem fazer circular informações pela rede . O que permitiu a 
comunidade surda reproduzir e colocar em circulação imagens em movimentos, facilitando 
a comunicação através de vídeo-chamadas permitindo um contato visual e assim direcio-
namentos em língua de sinais.
Com a inserção do ensino remoto surgem diversas metodologias para o acesso e de-
senvolvimento do fazer pedagógico, sobre este aspecto, vejamos as falas dos participantes 
questionadossobre as estratégias que foram utilizadas destacaram:
Inst.Y: uso de smartphone e computadores.
Inst.X: O uso de dicionários digitais com imagem, sinalização e escrita de 
palavras.
Os professores utilizaram estratégias para tornar o atendimento mais atrativo e per-
mitir o acesso do conteúdo em sua língua, a Libras, tornando o conteúdo mais compreen-
sivo. Segundo Stumpf apud Corrêa (2019, p. 175) do ponto de vista surdo a “utilização de 
computadores, da internet e dos celulares deu inúmeras possibilidades de comunicação, 
pois são tecnologias acessíveis visualmente, levando a modificações profundas nos usos 
e costumes dos surdos”.
O ensino remoto nas escolas pesquisadas utilizaram algumas ações diferenciadas de 
acordo com a realidade de cada uma, tendo em uma das escolas a ausência do intérprete 
nas aulas online, ficando a cargo do instrutor de Libras direcionar os conteúdos e atividades, 
observamos ainda que todas as escolas tiveram dificuldades para o acesso do aluno surdo 
devido a fatores que vão desde os recursos técnicos, computador ,celular, rede de internet 
incompatível, bem como a participação efetiva do professor de sala regular. Os professores 
relataram que as principais dificuldades encontradas na atuação do AEE, foram:
Inst.Y: acesso à internet de qualidade, nem todo aluno possui um computador 
ou um smartphone;
Inst.X: Qualidade baixa de internet, falta de paciência para realizar as ativida-
des e assiduidade. Os conteúdos deveriam ser apresentados para os alunos, 
com um intérprete da sala de aula. O surdo vem com o conteúdo direto, sem 
saber do que se trata.
Dentre as dificuldades elencadas pelos professores, fica evidente que o acesso a uma 
internet de qualidade por parte dos estudantes ainda é um do fatores mais comuns dentre 
os estudantes surdos atendidos, é inegável essa ausência durante o período de pandemia 
2 O SMS, é uma sigla em inglês, que significa Short Message Service, ou Serviço de Mensagens Curtas. (COMTELE,2021)
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
44 45
da Covid-19, devido grande parte da população não ter acesso a condições mínimas para o 
acesso e interação digital, uma população que não dispõe de um aparelho telefônico com-
patível e com memória suficiente para baixar e acessar arquivos. Desse modo, como exigir 
interação se a maioria não possui equipamentos e internet .
No decorrer dos relatos, foi observado o empenho e dedicação dos instrutores de 
Libras em se adaptar a esse novo contexto, buscando utilizar tecnologias e metodologias 
que pudessem estar direcionando seu trabalho, bem como estabelecer um trabalho colabo-
rativo com os professores de sala regular para viabilizar o acesso aos conteúdos de forma 
acessível a especificidade linguística ao aluno surdo.
CONCLUSÃO
A atuação dos profissionais de AEE e instrutores de Libras no formato remoto nas SRMs 
foi realizado de forma contínua, com adaptações, e utilizando ferramentas tecnológicas e 
redes sociais para o acesso a esses estudantes, que sofrem uma exclusão no sistema de 
ensino regular e que em tempos de Pandemia se efetivou com mais intensidade e com mais 
entraves, pois nem todos os estudantes e suas Famílias possuem equipamentos e condições 
financeiras viáveis para se manterem no acesso remoto de forma satisfatória, para ajudar 
os estudantes acesso a internet, tiveram a distribuição de chips, porém, foi feito de forma 
reduzida, contemplando apenas alunos que estavam na terceira série do Ensino Médio. 
Deixando grande parcela dos estudantes com deficiência sem acesso, levando a um atraso 
na aprendizagem, isso em decorrência ao acesso falho e distanciando ainda mais o senso 
de pertencimento desses estudantes de um grupo, sendo que uns conseguiram e outros não.
A atuação do instrutor de Libras foi realizada de forma efetiva, corroborando para auxiliar 
o estudante surdo no acesso ao conteúdo em sua língua, mesmo não realizando de forma 
coerente os três momentos do AEE, esse profissional conduziu o acesso as informações 
e possibilitou a participação desse estudante no ensino remoto. Ressaltamos ainda que a 
atuação desses profissionais foi fundamental para o que através desse atendimento tivesse 
condições de dar continuidade a aprendizagem e participação nas aulas remotas.
As dificuldades também foram observadas durante o percurso da pesquisa, por esses 
instrutores de Libras na instrumentalização e acesso as tecnologias e ferramentas digitais. 
Tendo que ser viabilizado pelas escolas, formações continuadas sobre metodologias ativas 
e utilização de ferramentas digitais, propondo alternativas que sejam viáveis a sua atuação 
e que eles possam ter condições de adquirir recursos mais adequados ao ensino remoto, 
fazendo um trabalho colaborativo destes e o professor de sala regular para adaptar os 
materiais para a realidade desse estudante surdos, propondo ações efetivas para evitar a 
evasão e desmotivação dos mesmos durante o ensino remoto.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
46
Assim, como resultados destacamos que são necessárias mais reflexões acerca dessas 
ações de formação para a inclusão dos estudantes surdos no ensino remoto, bem como 
fomentar ações que desmitifique que os profissionais do AEE e instrutores de Libras são os 
únicos responsáveis pela aprendizagem desses estudantes surdos, propondo um trabalho 
colaborativo para amenizar uma atuação mais eficiente e condizente com a realidade desses 
profissionais na escola inclusiva que desejamos.
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cia da República, 2005. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato20042006/2005/
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5. BRASIL. Decreto nº 6.571, de 17 setembro de 2008. Dispõe sobre Atendimento Educacional 
Especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007.Brasília, 
DF: Presidência da República, 2008. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/
decret/2008/decreto-6571-17-setembro-2008- 580775-publicacaooriginal-103645-pe.html. 
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6. BRASIL. Ministério da Educação. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretri-
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https://comtele.com.br/blog/o-que-e-sms/
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Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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12. QUADROS, R. M. de. Libras. São Paulo: Parábola, 2019.
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MASETTO, Marcos T; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação peda-
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ponivelem:https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article &id=6101:-
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http://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article
04
Educação inclusiva no sistema jurídico 
brasileiro: noções fundamentais e 
ações afirmativas
Mariana Camilo Medeiros Rosa
IFPB
Hermano Victor Faustino Câmara
UFRN
10.37885/210906062
https://dx.doi.org/10.37885/210906062
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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Palavras-chave: Educação, Inclusão, Pessoa com Deficiência, Direito.
RESUMO
A inclusão escolar das pessoas com deficiência é um dos direitos humanos reconhe-
cidos pelo Estado brasileiro, através da ratificação de normas internacionais, além de 
ser considerado direito social fundamental. Através da abertura e adequação do siste-
ma educativo, as instituições vêm acolhendo aqueles que possuem diversos tipos de 
deficiência. Ao acesso, segue-se a necessidade de adequar o ambiente educacional 
para recebê-los, através de ações que estimulem o desenvolvimento de suas habilida-
des. O presente trabalho, de caráter teórico-científico, utiliza como método de abordagem 
o dedutivo, através do qual analisa o direito à igualdade como fundamento das ações 
afirmativas com vistas à inclusão das pessoas com deficiência à educação, bem como 
estuda as normas atinentes, vigentes no Brasil.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
50
INTRODUÇÃO
Garantia legal fruto de diversas lutas políticas e de movimentos sociais, a escolarização 
das pessoas com deficiência consiste em um dos grandes desafios da sociedade moderna, 
inclusive no âmbito brasileiro. Essas pessoas passam pelas carteiras das salas de aula e, 
muitas vezes, as abandonam sem alcançar o desempenho necessário para sobreviver à 
trajetória escolar, ou sequer chegam a iniciá-la, seja por falta de acesso ou por desestí-
mulo. Em decorrência, há grandes prejuízos, como a falha no desenvolvimento cognitivo 
desses alunos e na construção de consciência pelo valor dos seus direitos individuais e 
políticos, apontando omissão do Estado no cumprimento do seu dever social de promover 
a educação de todos.
Em âmbito internacional, é amplo o leque protetivo do direito à educação, ladeado pelo 
direito de desenvolvimento da pessoa com deficiência, ambos considerados direitos humanos. 
Há, em plena vigência, diversos tratados de direitos humanos, convenções e resoluções 
internacionais ratificados pelo Brasil que tocam a presente temática. A Constituição Federal, 
por sua vez, prevê a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola e 
o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente 
na rede regular de ensino (art. 208, III).
Nessa perspectiva, impõe-se ao poder público e à família, em colaboração com a 
sociedade, a efetivação do direito à educação de todo cidadão, entre esses àqueles com 
alguma deficiência, de modo que todo o previsto em normativas internacionais deve ser 
incorporado ao ordenamento jurídico interno brasileiro. Ocorre que, visando obedecer aos 
ditames legais, o poder público vem abrindo as portas das escolas para todos, processo no 
qual o avanço do acesso à educação, muitas vezes, vem desacompanhado de preparação 
prévia da estrutura escolar, de seu espaço físico e de profissionais, principalmente nas es-
colas da rede pública de estados-membros de municípios brasileiros (SIFUENTES, 2009).
Nesse panorama, os mais prejudicados são os alunos que necessitam de atenção 
especial em razão de portarem alguma deficiência. Soma-se a isso o desamparo social das 
famílias, essenciais para a formação das pessoas com deficiência, que raras vezes são 
conscientizadas desse papel.
Mediante tais fundamentos surge o interesse em investigar as normas aplicáveis ao 
Brasil com relação ao direito humano à educação inclusiva.
METODOLOGIA
Em compasso com a pesquisa acadêmica em epígrafe, aborda-se a temática à luz 
do senso teórico-científico, de forma a identificar, na doutrina, aspectos fundamentadores 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
50 51
de construção da proteção das pessoas com deficiência, à luz do direito à igualdade. 
Concomitantemente, intenta-se analisar a tutela do direito à educação inclusiva na legisla-
ção em nível internacional e nacional.
A pesquisa assume caráter misto exploratório-descritivo. Para tanto, utilizar-se-á como 
método de abordagem o dedutivo. Já no que se refere às técnicas de pesquisa, o trabalho 
será construído com base na documentação indireta, especialmente empregada no bojo de 
materiais doutrinários e legislação.
Conquanto não seja a técnica mais apropriada em pesquisa, trabalha-se, por oportuno, 
com a transcrição de trechos da legislação em estudo, tendo em vista o cunho analítico da 
pesquisa. Espera-se, ao arriscar respostas para os questionamentos formulados, contribuir na 
discussão sobre a temática em tela, razão que motiva o convite à leitura do presente trabalho.
DIREITO À IGUALDADE COMO FUNDAMENTO DA TUTELA JURÍDICA 
DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
O centro norteador da tutela jurídica inclusiva é o direito à igualdade, uma das bases 
axiológicas da garantia à dignidade da pessoa humana e traduzido como princípio informa-
tivo no constitucionalismo atual. Este passou a integrar as sociedades político-sociais e a vir 
prescrito em documentos formais a partir das Revoluções Liberais, como as constituições 
e declarações de direitos, que servirão como ponte unificadora entreos ideais dos povos.
Frise-se que houve uma construção do significado de “igualdade”: passou-se de uma 
concepção formalista, construída a partir dos séculos XVII e XVIII, de que se deveria impor 
um tratamento uniforme para todos os homens, numa ideia de generalidade do tratamento 
jurídico, para a concepção que permite uma diferenciação objetivamente justificada, lastreada 
pela proporcionalidade.
Se, para a concepção formal de igualdade, esta é tomada como pressuposto, como um 
dado e um ponto de partida abstrato, para a concepção material de igualdade, esta é tomada 
como um resultado ao qual se pretende chegar, tendo como ponto de partida a visibilidade 
às diferenças (PIOVESAN, 2008, p.6).
É a noção jurídica tida, hoje, como igualdade relativa, fundamento do princípio jurídico 
da igualdade. Assim, justifica-se a evolução das regras jurídicas: quanto mais intensa a ca-
pacidade crítica e reflexiva de uma sociedade, mais razões materiais surgirão para justificar 
mudanças nas leis.
Segundo GARCIA (2005, p. 14-15), é esse o momento em que a igualdade passa 
do sentido de uniformidade para o de diferenciação: além de tratar os iguais igualmente, 
passou-se a ver situações diferentes de forma distinta, na medida da desigualdade que 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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apresentavam, desde que se esteja diante de uma situação relevante, que envolva o senso 
de justiça entendido em consenso social.
Não há, assim, neutralidade no atual conceito de igualdade: nem no momento em que 
se impõe ou se veda certo tratamento, nem no seu desenvolvimento, uma vez que sempre 
haverá juízo de valoração, baseado na proporcionalidade.
Para Wilson Steinmertz (2004, p. 261), o exame de proporcionalidade é fator deter-
minante para a constitucionalidade da diferenciação ou do tratamento desigual. Para tanto, 
deve levar em consideração: o exame da adequação entre o meio e o fim almejado, a exi-
gibilidade do meio, a proporcionalidade em sentido estrito entre os graus de afetação e a 
realização do direito.
Dessa mudança de paradigma ocorrida nos últimos dois séculos no cenário jurídico-
-social, sobressaiu a tutela a direitos de grupos que, seja por adotarem posições minoritárias 
quando no uso de sua liberdade, ou por restarem em situação de vulnerabilidade em razão 
de suas características pessoais, chamaram a atenção dos órgãos internacionais e do le-
gislador constituinte para a necessidade de proteção específica.
Iniciou-se, assim, um processo de especificação do sujeito de direitos, diante do qual 
os sistemas jurídicos passaram a reconhecer o estabelecimento de discriminações positi-
vas, que se traduzem no tratamento preferencial a um grupo historicamente discriminado, 
de sorte a colocá-los em um nível de competição similar ao daqueles que historicamente se 
beneficiaram da sua exclusão (GOMES, 2001). Estas, que visam a promover inclusão social, 
devem ser distinguidas das discriminações negativas, que são atentatórias à dignidade e 
contribuem para a humilhação e marginalização ofensiva das pessoas.
As discriminações positivas se materializam no plano fático através das chamadas 
ações afirmativas, meios de equilibrar a representatividade de grupos excluídos socialmen-
te, que apresentem histórico de marginalização nos diversos âmbitos, como educação, 
trabalho e cultura.
Para fazer uso de ações afirmativas, faz-se necessário identificar os sujeitos que, em 
nome do direito à igualdade material, serão destinatários de direitos específicos, por um 
tempo determinado. Nesse ponto, os grupos de minorias e grupos vulneráveis apontam 
como pessoas historicamente marginalizadas na sociedade, demandando atenção jurídica.
A partir desse raciocínio, o que há hoje é uma relativização da não-discriminação: o 
fundamento do direito à igualdade permite o estabelecimento de discriminações positivas, 
que se traduzem em “dar tratamento preferencial a um grupo historicamente discriminado, 
de sorte a colocá-los em um nível de competição similar ao daqueles que historicamente se 
beneficiaram da sua exclusão” (Ibidem, 2001, p. 22).
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
52 53
A aplicação de tais ações requer atenção, pelo fato de que, apesar de trazer um senti-
do de justiça e solidariedade social, põe em questão culturas sedimentadas entre gerações 
passadas e futuras, enquanto a geração atual sofre com ação discriminatória positiva. É pre-
ciso utilizá-las com limitações, ou ferirão o próprio princípio da igualdade. Só serão corretas 
quando consolidadas num consenso social generalizado, com uso consciente da liberdade 
e baseadas na dignidade humana. (GARCIA, 2005).
Deve-se, ademais, atentar à regra de que as ações afirmativas possuem caráter ex-
cepcional e temporário. Seria um contrassenso manter, ad aeternum, uma medida que 
favorece a diferenciação com um objetivo específico: atingido o grau desejável de igualda-
de no âmbito social para o qual é voltada, a ação afirmativa deve ser extinta, sob pena de 
resultar incoerente.
Desse modo, a condição temporal das ações afirmativas deve ser o suficiente para 
corrigir as desigualdades provenientes de um contexto político, social ou econômico, me-
diante medidas ou atos de valorização, garantidores do acesso a bens sociais e materiais. 
(CONTINS; SANTANA, 1996). Na sequência se discutirá a aplicação das normativas voltadas 
à inclusão da pessoa com deficiência brasileira às escolas brasileiras.
NORMAS GERAIS ATINENTES AO DIREITO DAS PESSOAS COM DEFI-
CIÊNCIA À EDUCAÇÃO NO BRASIL
A educação é reconhecida como um dos direitos humanos. Está prevista, primordial-
mente, no art. 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), que garante a toda 
pessoa o direito a instrução elementar gratuita e acessível, “orientada no sentido do pleno 
desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos 
humanos e pelas liberdades fundamentais” e que prova “a compreensão, a tolerância e a 
amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos”.
Como direito humano, a educação é vista em sentido amplo, ocorrendo em diversos 
âmbitos (família, sociedade, escola, trabalho, etc.). O conhecimento escolar (ou educação 
sistemática) se mostra, porém, como necessário, não se podendo imaginar, modernamente, 
uma sociedade sem escolas. Nesse trilho, foram sendo editadas diversas normas voltadas 
à organização dos sistemas educacionais escolares, que operam através das instituições.
Desse modo, tratar a educação como um direito humano significa que não poderão ser 
determinantes para o seu acesso nas instituições quaisquer condições econômicas, sociais, 
nacionais, culturais, de gênero ou étnico-raciais, sendo imperioso que todas as pessoas 
possam conhecer seus direitos, para então exercê-los.
No que se refere às pessoas com deficiência, a educação prevista em direitos humanos 
deverá equacionar as desigualdades, reconhecendo as naturais, advindas de deficiências 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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físicas ou mentais, diferenciando-as das construídas pelos próprios homens ao longo de 
sua história, que revela injustiças responsáveis pela desigualdade acentuada entre os seres 
humanos da sociedade, em especial a brasileira. De todo modo, a deficiência não poderá, de 
forma alguma, ser motivo de negativa de acesso ou permanência do indivíduo que a detenha.
Por ser país signatário de pactos e acordos internacionais, no Brasil vigem também, 
com envergadura constitucional, outras normas protetivas do direito à educação, como 
exemplos: o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1976), a 
Convenção sobre os Direitos da Criança (1988), a Declaração Mundial sobre Educação 
para Todos (1990), a Convenção Americana de Direitos Humanos e seu Protocolo deSão 
Salvador (1978-1988), a Declaração de Salamanca (1994), a Convenção Interamericana 
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de 
Deficiência(1999) e a Convenção da ONU sobre Direitos das Pessoas com Deficiência (2007).
Essa última Convenção, promulgada pelo Brasil em 2009, contém um artigo direcionado 
à educação daqueles indivíduos que, tendo como princípios basilares a não-discriminação e 
a igualdade de oportunidades, assegura sistema educacional inclusivo em todos os níveis. 
Isso se efetiva através do acesso à escolarização de forma adaptada às suas necessidades 
(inclusive com medidas de apoio individualizadas) realizada por profissionais capacitados 
para o ensino inclusivo.
Em dezembro de 2011, a Assembléia Geral da ONU aprovou a Resolução 66/137 
adotando a Declaração das Nações Unidas sobre a Educação e Formação em Direitos 
Humanos, em seqüência ao processo educativo em direitos humanos - iniciado em 1948 
com a Declaração dos Direitos Humanos - que vem em evolução constante, principalmente 
a partir da década de noventa. A Declaração é a reafirmação da comunidade internacional 
da necessidade de uma mudança de paradigma e valores que orientem a vida cotidiana dos 
indivíduos em todo o mundo e que é responsável pelo estado atual dos direitos humanos 
também das pessoas com deficiência.
Acrescente-se que o Brasil, através do Ministério da Educação, mantém atividades de 
cooperação internacional, de cunho técnico e financeiro em prol de melhorias na atividade 
educacional. No âmbito multilateral, mantém relacionamento profícuo com os Organismos 
Internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e 
a Cultura (UNESCO), a Organização dos Estados Americanos (OEA), a Organização 
dos Estados Ibero- americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI), o Banco 
Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Banco Mundial (BIRD), entre outros, sobretudo 
por meio da participação em programas e projetos em áreas prioritárias para o desenvolvi-
mento e melhoria dos sistemas educacionais dos países.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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Atua, ainda, em foros internacionais constituídos para promover a integração dos 
países na área educacional, como a Reunião de Ministros da Educação dos países 
Membros do Mercosul, a Reunião de Ministros da Educação da Comunidade dos países de 
Língua Portuguesa, a Reunião de Ministros da Educação do Conselho Interamericano de 
Desenvolvimento Integral da OEA, a Conferência Ibero-americana de Educação da OEI e 
a Cúpula das Américas.
Em todos os diplomas internacionais que atentam à temática, salta aos olhos a preocu-
pação com o pleno desenvolvimento do potencial humano e dos talentos das pessoas com 
necessidades especiais, bem como dos sensos de dignidade, respeito, liberdade, autoestima 
e diversidade desses indivíduos. Outra garantia prevista é a de desenvolvimento de suas 
habilidades, visando à formação para o trabalho, o que demonstra a educação como ins-
trumento capaz de reduzir as diferenças causadas naturalmente pela deficiência, de modo 
que tenham uma vida como a de qualquer outro ser humano.
No tratamento jurídico, tanto nacional como internacionalmente, o direito à educação 
é reconhecido como de cunho social, sendo melhor chamado pela doutrina constitucional 
de direito fundamental social, capaz de legitimar a existência de direito subjetivo público 
e de repercutir sobre a ordem jurídica em geral, refletindo inclusive sobre relações priva-
das (MENDES, 2014).
Como todos os demais direitos sociais, este é tido como de “prestações materiais” e 
recebe o rótulo de direito a prestação em sentido estrito. Concebe-se com o propósito de 
atenuar desigualdades de fato na sociedade e seu objeto consiste numa utilidade concreta 
(bem ou serviço), no caso, a prestação da escolarização.
Nesse sentido, a educação se traduz em direito devido pelo Estado, cuja efetivação 
está sujeita a condições econômicas favoráveis, e, quando ocorre a escassez de recursos, 
surge a necessidade de realocação de verbas, de responsabilidade do órgão político, legiti-
mado para tanto pela representação popular. Daí a afirmação doutrinária de que os direitos 
sociais só existem quando as leis e as políticas sociais garantirem-nos (CANOTILHO, 2003), 
e que exigem, mais do que os direitos fundamentais tradicionais, ações do Estado tendentes 
a realizar o programa neles contido (COSTA, 1990).
Sobre a importância do direito social à educação, destaca Marcos Maliska (2010, p.790):
A Educação promove a visão de mundo das pessoas, a forma como elas vão 
ver os acontecimentos na sua cidade, no seu país e no mundo. Ela pode e deve 
ter, em um Estado Constitucional, a função de superação das concepções de 
mundo marcados pela intolerância, pelo preconceito, pela discriminação, pela 
análise não crítica dos acontecimentos. Assim, tanto a educação escolar como 
a educação familiar devem reproduzir as opções da Constituição, que buscam 
formar uma sociedade ‘livre, justa e solidária’ (art. 2, inciso I da CF), ‘fraterna, 
pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social’ (preâmbulo)”.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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Na mesma esteira, aponta Gilmar Mendes (2014, p. 615):
Neste ponto, é interessante ressaltar o papel desempenhado por uma edu-
cação de qualidade na completa eficácia dos direitos políticos dos cidadãos, 
principalmente no que se refere aos instrumentos de participação direta, como 
o referendo e o plebiscito. Isto porque falhas na formação intelectual da popula-
ção inibem sua participação no processo político e impedem o aprofundamento 
da democracia.
Voltando-se para a ótica nacional, é sabido que na Carta Constitucional brasileira estão 
previstos princípios norteadores da atividade do Estado com vistas a efetivar o direito à edu-
cação (arts. 205 ao 214, CF), como: o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, a 
autonomia universitária, o regime de cooperação entre os entes federativos, os percentuais 
mínimos de financiamento, a educação básica obrigatória e gratuita dos 04 aos 17 anos de 
idade, a educação infantil para crianças até 05 anos de idade, entre outros.
No tocante à temática da pesquisa proposta, tem-se como assegurados pela Constituição 
Federal a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola (art. 206, I) e 
o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente 
na rede regular de ensino (art. 208, III).
Em termos de financiamento da educação, a Constituição Federal define os percentuais 
mínimos a serem aplicados na manutenção e desenvolvimento do ensino, sendo, no mínimo, 
18% pela União e 25% pelos Estados, Distrito Federal e Municípios, da receita resultante de 
impostos, compreendida a proveniente de transferências (art. 212, caput, CF).
Determina ainda que o ensino fundamental público terá como fonte adicional de finan-
ciamento a contribuição social do salário-educação (Lei n.º 4.024/61), contribuição social 
destinada ao financiamento do ensino fundamental, sendo dois terços do que foi arrecadado 
distribuídos aos Estados arrecadadores e um terço é administrado pelo Fundo Nacional de 
Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia do Ministério da Educação, para aplicação 
em programas e projetos educacionais (art. 212, alterado pela EC n.º 14/96).
Cabe destacar, em relação ao financiamento da educação, o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), fundo 
contábil que redistribui automaticamente os recursos públicos vinculados ao ensino funda-
mental obrigatório entre os governos estadual e municipais, na proporção do número de alu-
nos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino. É re-
gulamentado pela Lei n.º 9.424, de24/12/1996, e pelo Decreto n.º 2.264, de 27/06/1997.
Em legislação infraconstitucional, tem-se como garantidoras a Lei de Diretrizes Básicas 
da Educação (1996), as Diretrizes da Educação Especial na Educação Básica (2001) e, 
mais recentemente, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008). De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, “a 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
56 57
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convi-
vência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais 
e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (art. 1º). No que se refere 
à educação inclusiva, o seu Capítulo III, art. 4º, inciso III, diz que é dever do Estado garantir 
o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades espe-
ciais, preferencialmente na rede regular de ensino”. Inclusive, o capítulo 5 da LDB 9.394/96 
trata somente de aspectos referentes à Educação Especial. Entre os pontos especificados, 
o art. 58. § 1º diz que, sempre que for necessário, haverá serviços de apoio especializado 
para atender às necessidades peculiares de cada aluno que contenha deficiência.
Nessa esteira, é possível extrair duas vertentes essenciais para a concretização do 
direito à educação das pessoas com deficiência: o seu acesso e a sua qualidade (através da 
qual se efetivará a permanência do aluno na escola, englobando medidas de atendimento 
especializado aos alunos com carências especiais, como acessibilidade, mobilidade e for-
mação profissional dos professores).
Sobre a importância da qualidade da educação oferecida às pessoas com deficiên-
cia, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, 
ao analisar Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, recomendou, além do 
respeito aos direitos, a observação de outras cinco premissas para a educação inclusiva de 
qualidade: equidade, relevância, pertinência, eficiência e eficácia, explicitando cada uma 
no texto que segue:
128. Um sistema de educação inclusiva não implica uma menor qualidade da 
educação; pelo contrário, a instituição de uma educação de qualidade está no 
cerce das medidas recomendadas. A educação de qualidade está relaciona-
da ao conceito de aceitabilidade, a UNESCO recomendou cinco dimensões 
visando alcançar nesse objetivo: respeito aos direitos, equidade, relevância, 
pertinência e eficiência e eficácia. [...]
No contexto da educação, a equidade significa que cada estudante pode se 
beneficiar das oportunidades oferecidas pelo sistema. Sistemas de ensino 
devem, portanto, prever igualdade substantiva ligada a resultados. Equidade 
Precisa ser assegurada no acesso, no processo e nos resultados.
Educação deve ser relevante, de acordo com os objetivos que lhes foram 
1 An inclusive education system does not imply a lower quality of education; on the contrary, establishing quality education is at the core 
of the recommended measures. Quality education is related to the concept of acceptability, and UNESCO has recommended five 
dimensions to further advance this goal: respect for rights, equity, relevance, pertinence, and efficiency and efficacy.[…]
30. In the context of education, equity means that each student can benefit from the opportunities offered by the system. Education sys-
tems must therefore provide for substantive equality linked to outcomes. Equity needs to be ensured in access, process and results.
31. Education must be relevant, in accordance with the objectives ascribed to it by society, and must serve the purposes explicitly recog-
nized in article 24, paragraph 1, of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities. (…)
32. Pertinent and meaningful education should allow for the development of autonomy, self-government and identity by adapting to the 
needs of the student. This implies moving away from homogeneity to the pedagogy of diversity.
33. Efficacy and efficiency are attributes of quality education. Education must be efficacious in translating the right to quality education into 
meaningful practice, and efficient in recognizing and honouring the efforts made by students, not only the results. (Grifou-se).
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
58
atribuídos pela sociedade, e deve servir aos propósitos explicitamente re-
conhecidos no artigo 24, parágrafo 1, da Convenção sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência. […]
Educação pertinente e significativa deve permitir o desenvolvimento da au-
tonomia, do autogoverno e da identidade, adaptando-se às necessidades 
do estudante. Isso implica afastar-se da homogeneidade e da pedagogia da 
diversidade.
Eficácia e eficiência são atributos de uma educação de qualidade. Educação 
deve ser eficaz em traduzir o direito à educação de qualidade em práticas 
significativas, e eficiente em reconhecer e honrar os esforços feitos pelos 
estudantes, não somente os resultados. (2013, p.10)1. Tradução Pessoal.
Porém, como muitos dos direitos e garantias fundamentais previstas na legislação 
nacional ou internacional ratificada pelo Brasil, o direito à educação se mostra, não raras 
vezes, apenas na letra escrita formalizada na lei, não transcendendo para a realidade.
Apesar de estarmos vivenciando um momento de enormes avanços legislativos e 
políticos em relação à inclusão educacional, as diversas pesquisas na área vêm indicando 
distância significativa entre o que a lei propõe e a realidade educacional, conforme relata 
a professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Luzia Guacira dos Santos 
Silva (2011, p. 159).:
Em muitos trabalhos não deixa de ser apontado o descaso dos que promovem 
a educação de nosso povo, a ineficiência da escola pública em manter e gerar 
o conhecimento; o distanciamento entre a teoria e a realidade dos educandos; 
a má qualificação dos profissionais da educação e o descompromisso político 
de muitos deles. Enfim, a não incidência no fazer cumprir os ditames da Carta 
Magna, [...].
Tal realidade retrata a desorganização do sistema educacional, de modo que as es-
colas se pautam pela lógica da exclusão, mesmo quando permitem que os alunos tenham 
acesso ao ensino.
Garante-se, dessarte, o acesso à educação, deixando-se de lado a sua qualidade e, 
porque não dizer, a sua efetividade, já que não fornece elementos para a construção do 
pensamento humano, do senso crítico, da sociabilidade, da ética, e de outros valores. Como 
assevera Paulo Freire (1996, p. 19): “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar pos-
sibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.
Esse quadro se agrava quando os olhares se voltam para os alunos que, por possuírem 
alguma carência física ou psicológica causada por deficiência, necessitam de atendimento 
especial na escola.
Estes continuam sendo entendidos como sujeitos inferiores aos demais também em 
suas competências de aprendizagem, sendo a deficiência relacionada a limitações, incom-
pletudes e incapacidades do indivíduo, o que termina por inferiorizar o sujeito pela imposi-
ção de barreiras físicas, comunicacionais e atitudinais. Se essas pessoas estão na escola 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
58 59
com intuito apenas de alcançar o nível da socialização, se constrói um novo processo de 
exclusão do sujeito capaz e incapaz de ter acesso aos conhecimentos escolares. (SILVA, 
2014). No mesmo sentido, aponta NÓVOA (2007, p. 12): “a pior discriminação, a pior forma 
de exclusão é deixar a criança sair da escola sem ter adquirido nenhuma aprendizagem, 
nenhum conhecimento, sem as ferramentas mínimas para se integrar e participar ativamente 
das sociedades do conhecimento”.
Nesses casos, além de se adaptar as estratégiasde ensino às singularidades dos alu-
nos (MAGALHÃES, 2005), é preciso contar com uma estrutura física e materiais didáticos 
adequados para receberem esses alunos.
Atente-se, ainda, à Lei nº 13.146/2015, Lei Brasileira de Inclusão, sancionada em 06 de 
julho de 2015, com o objetivo de promover, à luz do direito à igualdade, o exercício de direitos 
fundamentais das pessoas com deficiência. Dentre estes, trouxe à tona previsão acerca do 
direito à educação inclusiva, principalmente no que diz respeito à permanência da pessoa 
com deficiência no ambiente educacional. Em seu art. 27, dispõe que a educação constitui 
direito da pessoa com deficiência, inclusive em todos os níveis educacionais, devendo ser 
intentado o máximo de desenvolvimento de suas habilidades intelectuais, sensoriais, físicas 
e sociais, afastando-a de toda forma de discriminação.
Ocorre que tal aparato, necessário para se efetivar a educação inclusiva, demanda custo 
orçamentário do Poder Público, cabendo a este efetuar o planejamento correto e priorizar a 
distribuição dos recursos públicos ao atendimento das necessidades do ensino, no que se 
refere à universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, conforme preconiza 
o comando constitucional previsto no art. 212, §3º, CF.
Muitos municípios brasileiros, porém, seja por falha no planejamento, seja por desin-
teresse ou omissão, não conseguem atingir os objetivos previstos nos diplomas legais de 
direitos humanos voltados à educação, principalmente no que diz respeito a ações projetadas 
à garantia de ensino acessível e de qualidade àqueles que possuem algum tipo de deficiência.
Desse modo, é preciso não insistir apenas em políticas de acesso, mas também da 
permanência dessas pessoas nas escolas, assim como o seu sucesso nos componentes 
curriculares. Só assim a inclusão será efetivada nos moldes legalmente previstos.
CONCLUSÃO
Do estudo, conclui-se inicialmente por haver relação entre as mudanças históricas da 
concepção do direito à igualdade com o surgimento de direitos e a intensificação da proteção 
das pessoas com deficiência. Tal progresso permitiu ao sistema jurídico brasileiro a abertura 
à aplicação de ações afirmativas, como meios de equilibrar a representatividade de grupos 
excluídos socialmente.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
60
Dentre as medidas adotadas no sentido de incluir pessoas com deficiência, encontram-
-se previstos os direitos destas ao ensino na legislação tanto a nível internacional quanto 
nacional à qual o Brasil se submete.
Em âmbito internacional, é amplo o leque protetivo do direito à educação, ladeado pelo 
direito de desenvolvimento da pessoa com deficiência, ambos considerados direitos humanos. 
Há, em plena vigência, diversos tratados de direitos humanos, convenções e resoluções 
internacionais ratificados pelo Brasil que tocam a presente temática, dentre eles: o Pacto 
Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1976), a Convenção sobre 
os Direitos da Criança (1988), a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990),a 
Convenção Americana de Direitos Humanos e seu Protocolo de São Salvador (1978-1988), 
a Declaração de Salamanca (1994), a Convenção Interamericana para a Eliminação de 
Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência(1999) e a 
Convenção da ONU sobre Direitos das Pessoas com Deficiência (2007) e a Declaração das 
Nações Unidas sobre a Educação e Formação em Direitos Humanos (2011).
Nesses diplomas, fica consagrado o vetor de antidiscriminação das pessoas com de-
ficiência, o que demanda reflexão sobre a necessidade de políticas públicas para que seja 
assegurada a igualdade material, consolidando a responsabilidade do Estado e da sociedade 
na eliminação das barreiras à efetiva fruição dos direitos do ser humano. Somente nessa 
linha de amplo enfoque, confere-se alargada tutela à educação democrática e de qualidade.
Nacionalmente, dentre as ações previstas, a Lei de Diretrizes Básicas da Educação 
(1996), as Diretrizes da Educação Especial na Educação Básica (2001) e a Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) preveem mecanismos 
como os que garantem a abrangência do atendimento educacional especializado gratuito 
aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.
Merece destaque a Lei nº 13.146/2015, que inovou a legislação brasileira no que diz 
respeito a normas protetivas da permanência da pessoa com deficiência na educação. Em seu 
art. 27, dispõe que a educação constitui direito da pessoa com deficiência, inclusive em todos 
os níveis educacionais, devendo ser intentado o máximo de desenvolvimento de suas habili-
dades intelectuais, sensoriais, físicas e sociais, afastando-a de toda forma de discriminação. 
Tal demonstra consonância com a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas 
com Deficiência e demais normativas internacionais atinentes, que buscam promover o 
reconhecimento de suas habilidades, méritos e capacidades, e não apenas garantir-lhes o 
acesso à cadeira escolar.
À primeira vista, o Brasil possui uma legislação completa e avançada com relação à 
inclusão à educação. Ocorre que tal inclusão não se esgota com a facilitação do acesso à 
escola: deve ser efetivada através da adaptação do ambiente de educacional e promoção 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
60 61
do bem-estar e desenvolvimento cognitivo daquele aluno, quesitos esses que devem ser 
promovidos pelo em conjunto pelo Estado, pela família e pela comunidade escolar.
Do exposto, percebe-se uma evolução da legislação brasileira no que tange à tutela da 
abertura de acesso e permanência de pessoas com deficiência no ambiente educacional. 
Ainda que sejam normas predominantemente pragmáticas, já é possível aferir uma mudança 
de foco que acompanha a preocupação com a autodeterminação, a formação biopsicossocial 
e o desenvolvimento de capacidades dessas pessoas.
REFERÊNCIAS
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Almedina, 2003.
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função na protecção dos direitos fundamentais. BMJ n.° 396, Lisboa, 1990.
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2005.
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ções pelo currículo escolar. 255f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal 
do Ceará – UFC, Fortaleza, 2005.
9. MALISKA, Marcos Augusto. Educação, Constituição e Democracia. In: SOUZA NETO, Cláudio 
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Direitos Sociais em Espécie. Rio de Janeiro: Lumem Juris, 2010.
10. MENDES, Gilmar Ferreira. Curso de direito constitucional. 9. Ed. São Paulo: Saraiva, 2014.
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Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
62
13. SIFUENTES, Mônica. Direito fundamental à educação: a aplicabilidade dos dispositivos 
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ng=en&nrm=iso>. Acesso em 23 abril 2016.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
05
Experiências em aprendizagem 
durante a pandemia: Arquitetura e 
estratégias pedagógicas com foco na 
M-Learning
Anna Helena Silveira Sonego
UFRGS
Tássia Priscila Fagundes Grande
UFRGS
Patricia Alejandra Behar
UFRGS
10.37885/210906063
https://dx.doi.org/10.37885/210906063
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
64
Palavras-chave: Arquitetura Pedagógica, M-Learning, Estratégias, Dispositivos Mó-
veis, Ensino Remoto.
RESUMO
Este artigo apresenta uma arquitetura pedagógica e suas estratégias com foco na m-lear-
ning como uma possibilidade para auxiliar professores e alunos com o uso dos dispo-
sitivos móveis durante o período de pandemia do Covid-19. Para tanto, utilizou-se uma 
abordagem qualitativa do tipo estudo de caso, numa disciplina ofertada na modalidade 
a distância para alunos de diversas licenciaturas de uma universidade no sul do Brasil. 
Como ações conclusivas, verificou-se que a aplicação da arquitetura pedagógica, junta-
mente com as estratégias, podem orientar e colaborar com as ações docentes. Dessa 
forma, contribuem com o planejamento e desenvolvimento de atividades no ensino remoto, 
como uma alternativa viável para dar continuidade no processo de ensino e aprendiza-
gem dos estudantes na modalidade a distância a partir do uso dos dispositivos móveis.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
64 65
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo apresentar uma arquitetura pedagógica (AP) e suas 
estratégias com foco na m-learning, como uma possibilidade para auxiliar professores e 
alunos com o uso dos dispositivos móveis (DM) durante o período de pandemia do Covid-19. 
Desta forma, as aulas foram interrompidas por meio de decretos municipais, estaduais e 
federais. Os indivíduos precisaram se adaptar em utilizar as tecnologias digitais tanto para 
trabalhar como para interagir com familiares e amigos (PELLANDA, STRECK, 2020). Morim 
(2020) destaca as difíceis condições em que alunos e professores foram submetidos para 
dar continuidade aos estudos, e exalta a importância dessa profissão, que é essencial e ao 
mesmo tempo desvalorizada (MORIM, 2020).
Neste contexto, os dispositivos tornaram-se os protagonistas como um recurso viável 
para dar continuidade no processo de ensino e aprendizagem como uma alternativa para o 
ensino remoto (ER). Fairlie e Loyalka (2020) reforçam a dimensão que o uso das tecnolo-
gias tiveram desde o início da pandemia, já que favoreceram a continuação dos estudos e 
ao mesmo tempo proporcionaram o respeito ao isolamento social. No entanto, os mesmos 
autores, sugerem uma abordagem equilibrada em que os alunos intercalam o trabalho em 
dispositivos eletrônicos e o uso de materiais tradicionais, sugerindo que as escolas dispo-
nibilizem ou distribuam os conteúdos também em versões impressas (FAIRLIE, LOYALKA, 
2020). Diante destas circunstâncias, os docentes precisaram se reinventar e (re)organizar 
seus planejamentos para atender as demandas do ER. Nesse sentido, acredita-se na re-
levância da construção da AP apresentada neste estudo, com o intuito de apoiar e guiar 
os professores que pretendem planejar e implementar atividades que contemplem o uso 
dos DM na educação a distância (EaD). Para tanto, torna-se relevante elaborar estratégias 
pedagógicas (EP) que contribuam na implementação da AP dando dinamicidade e flexibili-
dade nesse processo.
Entende-se que, com a integração das Tecnologias Digitais (TD) na educação, surgem 
mudanças, principalmente, na educação à distância em relação à comunicação e interação 
entre os sujeitos. Portanto, considera-se que os DM como, por exemplo, smartphones e 
tablets possuem recursos que permitem aos professores e alunos da EaD pesquisarem 
novas possibilidades e utilizá-los no ensino e aprendizagem nesta modalidade. Além disso, 
poderão ser capazes de promover uma minimização do distanciamento entre os envolvidos 
nesse processo. Para tanto, o planejamento de uma AP em uma disciplina na modalidade a 
distância pode potencializar a combinação do uso dessas tecnologias com a proposta peda-
gógica do curso. Conforme Behar et al (2009), uma AP é sustentada por quatro elementos 
que compõem a sua estrutura, sendo eles: 1) Aspectos Organizacionais; 2) De Conteúdo; 
3) Aspectos Metodológicos e 4) Aspectos Tecnológicos, além das Estratégias Pedagógicas. 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
66
Neste sentido, os docentes podem utilizar os elementos de uma AP para planejar as suas 
atividades de ensino envolvendo m-learning através do uso dos dispositivos móveis. Para 
tanto, na próxima seção apresenta-se a metodologia adotada neste trabalho.
METODOLOGIA
Neste estudo utilizou-se uma abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso. Para 
tanto, baseou-se em Yin (2015) que define essa metodologia como um tipo de pesquisa 
que se refere a fenômenos, fatos e acontecimentos contemporâneos que fazem parte do 
nosso cotidiano. Este estudo de caso possibilitou o planejamento e a implementação de 
uma AP para educação a distância, com suas estratégias pedagógicas com o propósito de 
auxiliar no desenvolvimento de atividades de estudo através do uso dos dispositivos mó-
veis. Na figura 1 são apresentados público alvo da pesquisa, assim como os instrumentos 
que foram utilizados para a coleta de dados.
Figura 1. Metodologia de Pesquisa.
Fonte: Autoras (2021).
O público-alvo foi formado por alunos de graduação de diversas licenciaturas de 
uma universidade pública brasileira, composto por 30 estudantes com idade entre 19 e 
40 anos. A coleta de dados foi realizada no ano de 2020/1, em uma disciplina ofertada em 
caráter eletiva.
A disciplina foi realizada na modalidade EaD com as suas atividades sendo mediadas 
por um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), neste caso o ROODA (https://ead.ufrgs.br/
rooda/), para a postagem de atividades e para a realização de interações em fóruns e espaço 
para trocas de mensagens. Além disso, houve a realização de três aulas síncronas, através 
de uma plataforma virtual (Mconf). A primeira foi para apresentação inicial (cronograma, 
atividades, professores e monitores e apresentação do AVA), a segunda para conhecimento 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
66 67
de uma ferramenta tecnológica utilizada na disciplina e a terceira aconteceu para culminân-
cia, com a apresentação da atividade final. Para a análise dos dados, os seguintes instru-
mentos foram utilizados: observação participante e questionário com perguntas abertas e 
fechadas. Os dados permitiram a análise da AP de acordo com as seguintes categorias: 
aspectos organizacionais, de conteúdo, tecnológicos, metodológicos e estratégias pedagó-
gicas. Na próxima seção, é apresentada a fundamentação teórica abordando os conceitos 
de arquitetura pedagógica e educação a distância.
ARQUITETURA PEDAGÓGICA PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: CON-
CEITOS E ELEMENTOSO planejamento de uma AP deve ser diferenciado conforme a modalidade de ensino 
e o público-alvo de cada disciplina. Desse modo, Scheneider, Silva e Behar (2013) definem 
a AP como um sistema de premissas teóricas que representa, explica e orienta a forma 
como se aborda o currículo e que se concretiza nas práticas pedagógicas e nas interações 
professor-aluno-objeto de estudo/conhecimento. Sendo assim, considera-se relevante que 
os professores compreendam a realidade dos alunos para se sentirem aptos a desenvolver 
estratégias, utilizando tecnologias e dispositivos móveis a fim de contribuir no processo de 
ensino e de aprendizagem.
Portanto uma AP é composta pelos quatro aspectos: os organizacionais: relacionados 
ao planejamento, organização de tempo e espaço, expectativas e propostas pedagógi-
cas, objetivos, atores, público-alvo e modalidade de ensino; De Conteúdo: relacionado aos 
materiais didáticos, recursos e atividades de estudo; Aspectos metodológicos: formas de 
comunicação, interação e procedimentos de avaliação; Aspectos tecnológicos: escolha de 
um ambiente virtual de aprendizagem e ferramentas hipermidiáticas.
Behar (2009), afirma que uma AP requer estratégias para dar dinamicidade no momento 
de colocá-la em ação, assim como permite adequar a arquitetura proposta ao contexto em que 
estiver inserida. A construção de uma AP e sua implementação tornam-se relevantes tanto 
ao professor quanto ao estudante. Para o docente, é considerado como um guia norteador 
voltado às atividades que pretendem desenvolver com o uso dos DM, auxiliando-o em todo 
o processo desde o planejamento, realização e avaliação do seu plano de aula. Já para o 
aluno, busca contribuir na formação apresentando possibilidades de utilização dos smartpho-
nes e tablets como um mediador no processo de ensino e aprendizagem na modalidade de 
EaD. Desse modo, busca-se minimizar a distância entre os atores do processo educacional, 
tornando a aprendizagem mais contextualizada.
Neste sentido, uma arquitetura pode ser considerada um recurso que almeja oportu-
nizar inovação nas práticas docentes voltadas para EaD. Segundo Mill (2018) e Moore e 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
68
Kearsley (2013), a EaD caracteriza-se pela condição de alunos e professores estarem em 
locais diferentes durante todo ou grande parte do tempo em que aprendem e ensinam. Em ou-
tros termos, por estarem à distância, eles dependem, de alguma forma, das TD para inte-
ragir. Do mesmo modo, visa proporcionar aos professores oportunidades desafiadoras, 
interativas e problematizadoras, com o intuito de gerar desequilíbrios e (re)construções do 
conhecimento a partir dos elementos que compõem uma AP. A seguir, elucida-se a análise 
de dados e sua discussão sobre este estudo.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Para análise dos dados apresenta-se a AP (figura 2) planejada e implementada visando 
o uso dos DM para uma disciplina na modalidade EaD.
Figura 2. Arquitetura Pedagógica.
Fonte: Autoras (2021).
A AP com foco na m-learning foi utilizada como planejamento docente voltada ao 
contexto apresentado. Desse modo, destaca-se a avaliação da arquitetura com base nos 
instrumentos de pesquisa, como observação participante e questionário com perguntas 
abertas e fechadas. Para cada aspecto pontua-se o seguinte:
Aspectos organizacionais: foram delineados os objetivos, atores, público-alvo, tempo 
e modalidade da disciplina. Portanto, os objetivos da AP foram os de explorar o uso de dis-
positivos móveis na educação, instrumentalizar os alunos, proporcionar a observação e a 
análise de pesquisas atuais sobre o tema.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
68 69
Aspectos de conteúdo: foram divididos em quatro temas: dispositivos móveis, m-lear-
ning, aplicativos e usabilidade. São abordados os conceitos principais referentes a cada um 
dos temas, bem como as suas relações com a educação.
Aspectos metodológicos: remetem ações desenvolvidas a fim de comunicar-se, intera-
gir e avaliar os alunos. Nesse contexto, buscou-se promover reflexões e discussões sobre 
os conteúdos propostos, propuseram-se atividades semanais e avaliou-se a participação 
e o envolvimento dos alunos ao longo da disciplina. Além disso, foram planejados três en-
contros online e síncronos, sendo dois deles com o objetivo de apresentar as ferramentas 
para construir um aplicativo educacional, e o terceiro para as apresentações dos trabalhos 
finais. Do mesmo modo, a fim de promover maior compreensão das aulas, a cada semana, 
foram enviadas mensagens aos estudantes por meio do AVA e de WhatsApp, apresentando 
o conteúdo e com as devidas explicações sobre as atividades propostas.
Aspectos tecnológicos: são referentes às funcionalidades utilizadas no AVA ROODA. 
Cada professor pode selecionar as ferramentas que mais se adaptam a sua metodologia de 
trabalho, como Diário de bordo, Webfólio, Aulas Síncronas e Assíncronas, Fórum, Biblioteca, 
entre outros. Portanto, é um espaço na Internet no qual os estudantes, monitores e professo-
res vivenciam situações de interação e distintas formas de comunicação que se estabelecem 
através dessa plataforma. 
Além de considerar os elementos importantes a serem levados em conta na construção 
de uma AP, deve-se admitir a relevância em criar estratégias pedagógicas. Desse modo, 
foram criadas as seguintes EP, conforme a figura 3.
Figura 3. Estratégias Pedagógicas no período de pandemia.
Estratégias Pedagógicas para utilização dos DM em período de pandemia
Utilizar os dispositivos móveis;
Utilizar a internet (3G e 4G) a partir dos smartphones e tablets dos alunos;
Apresentar os objetivos e planejamento;
Criar grupos de comunicação através de aplicativos;
Criar tutoriais para auxiliar no uso de ferramentas tecnológicas;
Permitir acessar conteúdos, como materiais de apoio off-line;
Disponibilizar conteúdos e materiais de apoio com a possibilidade de fazer download;
Disponibilizar conteúdos que possam ser acessados nos DM sem perder a sua formatação;
Disponibilizar conteúdos com a possibilidade de impressão;
Realizar atividade em qualquer tempo e local através dos DM;
Usar simuladores, aplicativos e jogos educacionais; usar redes sociais para troca de mensagens e informações;
Criar materiais que atendam as características de usabilidade e responsividade;
Possibilitar pesquisa em sites de busca, acesso aos conteúdos e atividades;
Gravar aulas, para que os alunos possam assistir em outros momentos;
Enviar semanalmente orientações para os alunos através do AVA;
Criar um grupo fechado no WhatsApp;
Enviar semanalmente orientações para os alunos através de um grupo fechado no WhatsApp;
Antes de cada aula síncrona, enviar o link da aula pelo grupo fechado no WhatsApp e por e-mail.
Fonte: As autoras (2021).
Desse modo, é possível concluir que estas EP podem proporcionar condições para 
potencializar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes através do uso exclu-
sivo dos dispositivos móveis, com a possibilidade de impressão de alguns materiais para 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
70
atender as especificidades de cada aluno. Além disso, verificou-se no questionário que a 
aprendizagem em pares, ou seja, colaborativa pode ocorrer também de forma síncrona ou 
assíncrona. Na primeira, ocorre através das aulas em plataformas online. Já a segunda, 
pode ser por meio de atividades no AVA ROODA, como fóruns de discussão e atividades 
em grupo. O que se percebe é que os DM possibilitam novas formas de comunicação, in-
teração, produção de conteúdo, autoria e o compartilhamento desse material, fortalecendo 
a construção do conhecimento dos estudantes. Entretanto, se não houvesse esse período 
de pandemia os encontros seriam presenciais.
Desta forma, acredita-se na viabilidade de implementarpráticas com o uso das tecno-
logias digitais, tendo em vista que estas contribuem tanto para a presencialidade dos alunos 
quanto para minimizar as distâncias físicas entre os envolvidos nos processos educativos 
no ensino híbrido. A seguir são apontadas as conclusões desta pesquisa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, foi apresentada uma discussão acerca dos conceitos sobre uma arquite-
tura pedagógica para EaD e suas estratégias com foco na m-learning como uma possibilidade 
para auxiliar professores e alunos com o uso dos dispositivos móveis durante o período de 
pandemia do Covid-19. Para tanto, foram necessários o planejamento e a implementação de 
uma AP para auxiliar professores e alunos no desenvolvimento de atividades educacionais 
através da DM. Portanto, compreende-se que a construção de uma AP juntamente com es-
tratégias pedagógicas pode ser capaz de oportunizar aos professores condições para criar 
métodos, formas de organização, disponibilização de conteúdo e o uso de recursos tecnoló-
gicos para potencializar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes durante o ER.
Além disso, destaca-se que não existe uma combinação ideal a ser estabelecida entre 
as aulas online (síncronas) e assíncronas, mediadas por DM ou AVA. O que deve existir é 
um equilíbrio na organização e planejamento docente para atender as demandas tanto do 
professor, dos estudantes e dos objetivos, conteúdo e atividades curriculares. Nesse sentido, 
considera-se que uma AP juntamente com as estratégias são alternativas viáveis para imple-
mentar as tarefas no ensino remoto. Entretanto, cabe salientar que todo planejamento deve 
ser flexível e passível de ajustes conforme as necessidades e demandas dos estudantes.
No que se refere ao atual período de pandemia e seus efeitos na vida dos indivíduos, 
precisa ser levado em consideração na organização das aulas, desde o planejamento das 
atividades, determinação dos prazos, feedback e também propostas de interação. A forma 
como os estudantes se sentirão acolhidos, compreendidos e respeitados, tanto pelos profes-
sores, como pelos colegas, pode fazer a diferença em seguir se dedicando à uma disciplina 
ou evadir. Morim (2020) afirma que a solidariedade adormecida na maioria dos indivíduos, 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
70 71
despertou nesse momento de provação, prova estão nas inúmeras ações, invenções e 
atitudes solidárias que surgiram em todo o mundo com o aumento de casos da COVID 19. 
Portanto, estratégias de aprendizagem que proporcionem momentos de reflexão, desabafo 
e que contem com a empatia e compaixão dos demais participantes, podem refletir em um 
bem estar coletivo da turma.
Por fim, acredita-se que após esse período de pandemia, com o retorno das aulas 
presenciais, as práticas educacionais, não serão as mesmas. Considera-se que deverão ser 
criadas estratégias pedagógicas e políticas públicas que mantenham ou incentivem o uso 
dos DM nas ações docentes. Almeja-se que a integração destas tecnologias não seja um 
uso de forma isolada, somente neste período de pandemia e, sim uma possibilidade para 
ampliar e fortalecer o processo de ensino e aprendizagem, as novas formas de interação e 
comunicação mediadas pelo uso dos dispositivos móveis.
REFERÊNCIAS
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5ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2015.
https://doi.org/10.1038/s41539-020-00072-6
06
Metodologias ativas em aulas de 
ciências da natureza com práticas 
inclusivas e investigativas
Jorge Raimundo da Trindade Souza
UFPA
Heloísa Glins Santos
UFPA
William Cristiano Figueiredo
UFPA
Leticia Raquel Amaro dos Santos
UFPA
10.37885/211006514
https://dx.doi.org/10.37885/211006514
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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Palavras-chave: Metodologias Ativas, Educação Inclusiva, Ensino de Ciências da Natureza, 
Ensino de Ciências por Investigação.
RESUMO
Este estudo qualitativo teve como objetivo avaliar a utilização de metodologias ativas em 
aulas experimentais de Ciências associadas a educação inclusiva em uma perspectiva 
investigativa com características semelhantes a Aprendizagem Baseada em Problemas 
(ABP). Para isso, aplicou-se três experimentos de Ciências adaptados para alunos da 
educação básica com Deficiência Visual (DV´s). Os resultados apontam que é possível 
a inclusão escolar e social por meio de atividades ativas assistivas. Constatou-se a rele-
vância da elaboração e utilização de recursos didáticos descritivos ou que possibilitem a 
aprendizagem por meio da informação tátil e que facilitem o entendimento dos conceitos 
escolares, possibilitando a inclusão dos alunos deficientes visuais e que as metodologias 
ativas podem proporcionar a inclusão escolar com autonomia e que as necessidades 
educativas especiais podem ser contempladas com práticas criativas onde ocorra plena 
participação do estudante no processo de construção do seu próprio conhecimento, sendo 
o contexto educacional, o tipo de conteúdo ensinado e principalmente o modo como a 
prática docente é desenvolvida essenciais para uma eficaz participação e inclusão dos 
alunos PcD. Conclui-se que os alunos DV´s tiveram uma aprendizagem de acordo com 
os objetivos propostos na elaboração do material didáticos adaptados, com participação 
ativa dos alunos neste processo, constatando, portanto, a eficiência da metodologia desta 
atividade e a necessidade de práticas ativas exitosas no sentido de superar os obstáculos 
inerentes a realidade da educação inclusiva.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
74
INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea requer uma educação mais participativa dos alunos no 
seu próprio processo de aprendizagem. Exige também uma ação de inclusão escolar de 
Pessoa com Deficiência (PcD) mais efetiva. Neste sentido, a implementação de práticas 
com metodologias ativas no ensino de Ciências é essencial no atual contexto educacional 
brasileiro. Entre as diversas metodologias ativas disponíveis aos educadores, o Ensino de 
Ciências por Investigação se apresenta com características adequadas para um ensino que 
proporcione a educação inclusiva de modo mais participativo dos aprendizes, que ainda são 
excluídos da sociedade e das salas de aula.
O educador Joseph Schwab, citado por Sá, Lima e Aguiar Jr. (2011, p. 81-82), teve uma 
grande influência no estabelecimento da perspectiva de ensino de ciências por investigação. 
Para Schwab, os docentes deveriam apresentar a ciência como investigação e os alunos 
desenvolveriam processos de investigação para aprender ciências, antesda explicação 
tradicional de conceitos e princípios científicos por parte do professor. Assim, “os estudantes 
teriam autonomia para definir o que é relevante, o que precisa ser esclarecido e os métodos 
mais convenientes.” Desse modo, poderiam realizar questionamentos, estabelecer ou refutar 
hipóteses e apresentar “explicações científicas baseadas em seus conhecimentos prévios 
e nos conhecimentos que conseguissem reunir com a ajuda do professor.”
O estabelecimento desta visão da educação científica possui variados sentidos as-
sociados ao termo investigação e, portanto, existe formulações polissêmicas deste termo. 
Entre várias definições, Jorde (2009) citado por Scarpa e Silva (2013, p. 132) aponta as 
quatro características que definem na sua concepção o Ensino de Ciências por Investigação: 
“1) Atividades de aprendizagem baseadas em problemas autênticos; 2) experimentações e 
atividades práticas, incluindo a busca de informações; 3) atividades autorreguladas, isto é, 
que priorizam a autonomia dos alunos; 4) comunicação e argumentação.”
Sá, Lima e Aguiar Jr. (2011) consideram que a atividade investigativa é uma estratégia 
de ensino onde o docente pode motivar a prática escolar, envolvendo atividades práticas 
e teóricas, tendo o aprendiz como o centro do processo educacional, proporcionando o 
desenvolvimento da autonomia deste aluno. Nesse sentido, Andrade et al. (2004) afirmam 
que é necessário promover um ensino de Ciências por meio de indagação e pesquisa, 
problematizando fatos cotidianos, instigando o aluno a questionar o porquê dos fenômenos 
observados e a importância das investigações científicas.
No documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que orienta, normatiza 
e congrega o conjunto de aprendizagens da Educação Básica no Brasil, o processo de en-
sino por investigação é destacado em vários pontos do texto como objeto e estratégia de 
aprendizagem, uma vez que as pesquisas educacionais revelam que este processo pode 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
74 75
favorecer a autonomia, o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimulado a desco-
berta para as respostas dos fenômenos observados, com o desenvolvimento de habilidades 
e procedimentos de investigação próprios da construção de conhecimentos da Ciência, além 
de ser uma atividade gratificante.
A segunda competência geral da educação básica propõe que o aluno deve “exercitar 
a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investi-
gação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, 
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções” (BRASIL, 2018, 
p. 9). Assim, a investigação proporciona a assimilação da dinâmica dos procedimentos cien-
tíficos e tecnológicos, e da linguagem específica da investigação científica, necessárias no 
enfrentamento de situações cotidianas e questões escolares e de interesse da sociedade.
Em relação a área de Ciências da Natureza, que possui o “compromisso com o desen-
volvimento do letramento científico”, portanto, deve orientar o “desenvolvimento da capaci-
dade de atuação no e sobre o mundo”, é necessário assegurar as “práticas e procedimentos 
da investigação científica.” (BRASIL, 2018, p. 321).
Nesse sentido, não basta que os conhecimentos científicos sejam apresentados 
aos alunos. É preciso oferecer oportunidades para que eles, de fato, envolvam- 
se em processos de aprendizagem nos quais possam vivenciar momentos 
de investigação que lhes possibilitem exercitar e ampliar sua curiosidade, 
aperfeiçoar sua capacidade de observação, de raciocínio lógico e de criação, 
desenvolver posturas mais colaborativas e sistematizar suas primeiras expli-
cações sobre o mundo natural e tecnológico, e sobre seu corpo, sua saúde 
e seu bem-estar, tendo como referência os conhecimentos, as linguagens e 
os procedimentos próprios das Ciências da Natureza (BRASIL, 2018, p. 331).
A dimensão investigativa das Ciências da Natureza deve ser ressaltada, possibilitando 
aos alunos apropriação de procedimentos e instrumentos de investigação, como: identificar 
problemas, formular questões, elaborar argumentos e explicações, planejar e realizar ativi-
dades experimentais, avaliar e comunicar conclusões, entre outros (BRASIL, 2018, p. 550). 
Assim, “espera-se que os estudantes possam se apropriar de procedimentos e práticas das 
Ciências da Natureza como o aguçamento da curiosidade sobre o mundo, a construção e 
avaliação de hipóteses, a investigação de situações-problema” (BRASIL, 2018, p. 558).
Nesta perspectiva da educação científica, existe a possibilidade do desenvolvimento de 
habilidades tais como: identificar problemas, formular questões, planejar atividades experi-
mentais, entre outras. Assim, ocorre a possibilidade de se utilizar o ensino por investigação 
para realizar inclusão social e escolar de pessoa com deficiência (PcD), em especial, no 
ensino de Ciências.
Os mecanismos da Educação Inclusiva requerem que alunos portadores de deficiên-
cias sejam incluídos nas escolas regulares e recebam condições iguais de aprendizagem, 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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para isso os professores devem receber qualificação e elaborar material didático instrucional 
adequado para incluir os docentes com necessidades específicas nas aulas visando sua 
plena integração na sociedade.
Segundo Sousa e Silveira (2011, p. 37-38), “entretanto, o acesso ao conhecimento e 
seus benefícios não estão disponíveis, na mesma medida, a todos os indivíduos da socieda-
de, uma vez que esta – de modo geral e, em particular, a escola – não consegue promover 
uma educação que esteja ao alcance de todos.”
Isso exigiria professores mais bem preparados em suas áreas específicas 
de formação e, ainda, com conhecimentos para lidar com a língua brasileira 
de sinais (libras) e com a presença de intérpretes em suas aulas. Somada a 
essa questão e agravando-a, os professores de ciências – e nesse particular, 
a química –, por não possuírem formação que lhes possibilitem trabalhar com 
deficientes auditivos, têm grandes dificuldades em lidar com a construção de 
conceitos científicos para esse grupo particular, o que, por sua vez, gera ex-
clusão e distanciamento dos alunos surdos nas aulas desse conteúdo. Noutro 
viés, a especificidade da linguagem e dos termos químicos – átomo, elétron, 
mol, íon, próton, dentre outros –, que não compõem o rol de terminologias 
dos dicionários de libras, pode ser um elemento dificultador da construção 
de sentidos dos conceitos químicos e, consequentemente, sua tradução do 
português para libras (SOUSA; SILVEIRA, 2011, p. 38).
De acordo com Pires (2010), a elaboração de recursos didáticos adaptados pode con-
tribuir para que os alunos com deficiência visual tenham acesso às mesmas informações, 
a que os alunos sem deficiência têm acesso, no entanto segundo a autora, ainda existe 
carência de metodologias e materiais adequados que contemplem as demandas dos alunos 
com deficiência visual.
Neste sentido, Santos e Trindade Souza (2020, p. 3) afirmam que é necessário a cons-
trução de propostas pedagógicas que conduzam professores e alunos com necessidade no 
intuito de atingir os objetivos propostos no processo educacional. No entanto, os autores 
afirmam que muitos professores encontram dificuldades e esse problema é mais complexo 
ainda nas aulas de disciplinas que necessitam de uma linguagem especifica como Ciências, 
Química e Física, uma vez que existe carência de material adequado destas áreas de co-
nhecimento na Língua Brasileira de Sinais (Libras) e no sistema de leitura para deficientes 
visuais (Braile), dificultando a aprendizagem e derivando na descontinuidade dos estudos 
ou a exclusão escolar e social. Além disso, imagens, tabelas, gráficos e diagramas, quando 
não são adaptados adequadamente,podem transformar-se em obstáculos ao acesso as 
informações vinculadas, com impactos negativos na aprendizagem dos alunos.
Diante do exposto, o objetivo deste estudo é o de relatar e analisar o resultado de três 
experimentos de Ciências associados a educação inclusiva em uma perspectiva investigativa.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
76 77
METODOLOGIA
Quanto aos fins, este estudo é caracterizado como qualitativo uma vez que buscou 
a compreensão do contexto da situação. Oliveira (2008) caracteriza a pesquisa qualitativa 
como interpretativa e descritiva, que se propõe a estudar relações complexas para interpretar 
o fenômeno em seu contexto natural.
Como instrumento de coleta de dados foi utilizada a observação dos pesquisadores. 
Esta pesquisa foi realizada com a aplicação de três experimentos de Ciências associados a 
educação inclusiva em uma perspectiva investigativa. Os experimentos foram elaborados por 
alunos de licenciatura em Química e Ciências Naturais e aplicados com alunos Deficientes 
Visuais (DV’s), da educação básica, de escolas públicas e privadas, do estado do Pará. A in-
tenção foi a de verificar a possibilidade de os alunos por meio de experimentos investigativos 
adaptados construírem explicações da realidade física por meio de hipóteses construídas 
com a utilização dos sentidos humanos, indagações e pesquisa, tendo o professor neste 
contexto o papel de orientar e assegurar a autonomia na busca de informações.
A estratégia metodológica utilizada neste estudo foi a perspectiva Ensino de Ciências 
por Investigação que apresenta convergências com a Aprendizagem Baseada em 
Problemas. De acordo com Zompero et al. (2019, p. 236), ambas “propõem direcionamen-
tos metodológicos que visam a autonomia dos estudantes de maneira a levá-los a buscar o 
conhecimento e desenvolver habilidades de raciocínio que dificilmente seriam oportunizadas 
pelo ensino tradicional.”
Tanto o Ensino por Investigação como a Aprendizagem Baseada em Problemas 
poderão possibilitar transformações pedagógicas para que o professor trabalhe 
em sintonia com um discurso crítico que favoreça inovação e oportunidades 
de acompanhar o processo de criação e desenvolvimento cognitivo dos alunos 
(ZOMPERO e t al., 2019, p. 236).
RELATOS DAS EXPERIÊNCIAS, RESULTADOS E DISCUSSÃO
O primeiro experimento foi aplicado com um aluno do 3º ano do ensino médio que 
apresenta Deficiência Visual completa de uma escola privada de Ananindeua (PA). O de-
sempenho do aluno foi acompanhado nas aulas de Física. Foi realizado um experimento com 
aluno utilizando uma lente para miopia e outra para hipermetropia para que o estudante, por 
meio do sentido do tato, identificasse o formato e a utilidade de uma lente convexo-côncava 
e de uma lente côncavo-convexa.
Antes, e durante a execução do experimento, foi realizada, por uma aluna vidente, de 
Licenciatura em Ciências Naturais, a verbalização da descrição das características de cada 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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tipo de lente, no sentido de ajudar o aluno DV a compreender melhor os conceitos físicos 
ensinados. De acordo com Vygotsky (1994 apud PIRES, 2010, p.38), a palavra verbalizada 
(ou descrição) por outra pessoa ao aluno com deficiência visual permite apoiar na denotação 
do ambiente dando-lhe características como forma, tamanho, profundidade e localização 
dos objetos. A fala para o deficiente visual permite que os fatos sejam construídos com 
autonomia, em que vai dinamizando a relação entre a fala e ação concreta em seu sistema 
mental, aprendendo com apoio de pessoas experientes. Assim, para o desenvolvimento 
escolar do aluno com deficiência visual, é necessária a mediação e colaboração de pessoas 
com experiência, com deficiência visual ou não, sem criar dependência física do outro para 
superar a falta de comunicação visual.
Em termos cognitivos os resultados sinalizaram que o aluno demonstrou dificuldades 
com o objeto de ensino “ótica” (cores, miragem e tipos de lente) e conteúdo que envolvem a 
utilização de gráfico. Em relação ao experimento o aluno consegui identificar e compreender 
o formato das lentes e suas utilidades, relatando que a superfície côncavo-convexa se curva 
para dentro, sendo mais fina nas bordas do que no meio (lente convergente) e a convexa- 
côncavo se curva para fora, sendo mais fina no meio do que nas bordas (lente divergente). 
Sobre este aspecto, vários autores apresentam materiais adaptados, e recursos tecnológicos 
que podem auxiliar o aluno com deficiência nas atividades educacionais. Assim, o docente 
deve propor e utilizar materiais com aspectos investigativos e recursos acessíveis para o 
aluno DV que contemplem suas especificidades.
O segundo experimento consistiu no desenvolvimento de um software educacional, 
que denominamos de Quilivoz, por alunas de um curso de especialização em informática 
aplicada ao ensino de Química. O software interage com o aluno deficiente visual através 
de áudios gravados em português e foi planejado para o ensino e aprendizado do assunto 
sobre a distribuição eletrônica. Por meio de comandos simples, executado a partir do acio-
namento das teclas do computador, os alunos deficientes visuais, do terceiro ano do nível 
médio, de uma escola pública de Belém-PA, tiveram acesso as informações desse assunto 
no decurso de um menu interativo em áudio. Além de aprender sobre a estrutura do átomo e 
interagir com o programa, os alunos puderam praticar a realização da distribuição eletrônica 
de alguns elementos químicos da tabela periódica.
O terceiro experimento foi aplicado com os mesmos alunos deficientes visuais do se-
gundo experimento e consistiu na utilização de uma tabela periódica em Braile construída 
por alunas do curso de Licenciatura em Química da UFPA. A tabela foi construída na base 
de uma folha de isopor, tendo a identificação dos símbolos dos elementos químicos, com 
respectivos números atômicos e massa atômica, sendo realizada com material de textura 
diferentes, além de utilização de alfinetes com “cabeça” arredondadas coloridas. Assim como 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
78 79
a diferenciação de elementos como os metais, não metais e gases nobres exigiu a aplicação 
de tintas com texturas diferenciadas, tornando possível a leitura tátil da tabela.
Logo após a realização do terceiro experimento, os alunos realizaram uma investigação 
em material adaptado e, com os conhecimentos construídos com a ajuda do software Quilivoz 
sobre distribuição eletrônica, conseguiram identificar os elementos que podem produzir uma 
reação química em um processo termodinamicamente favorável.
Foi possível, assim, verificar que os alunos conseguiram elaborar explicações da reali-
dade física do ensino de Ciências com a construção de teorias e evidências e com a tomada 
de consciência do processo de investigação científica. Este resultado vai ao encontro do 
que afirmam Maia e Silva (2018, p. 84) de que o “ensino de Ciências por investigação parte 
da construção de uma problematização em sala de aula, e não apenas a elaboração de um 
enunciado bem estruturado, que instigue a curiosidade dos alunos”, e também dos comentá-
rios de Zompero e Laburú (2016, p.22) sobre a proposta do ensino por investigação em que 
o aluno deve desenvolver habilidades cognitivas, elaboração de hipóteses, argumentação, 
observação e resolução de problemas, e de Andrade et al. (2004) que defendem um ensino 
de Ciências que instigue o aluno ao questionamento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos resultados obtidos, conclui-se que os alunos deficientes visuais que par-
ticiparam da pesquisa tiveram uma boa aprendizagem alcançando os objetivos propostos 
nesse trabalho. Isso mostra a importância da construção de material didáticos adaptados 
aos alunos comdeficiências, além do desenvolvimento de práticas que levem os alunos a 
investigarem os fenômenos observados.
Nesta pesquisa, observou-se que o processo de formação dos professores deve focar 
em práticas que atendam melhor a educação inclusiva em uma perspectiva investigativa. 
Verificou-se também que os obstáculos encontrados pelo aluno derivam do processo de 
construção do conhecimento em Química e Física que é, naturalmente e metodologicamente, 
dependente de aspectos visuais. Assim, é necessário implementar programas de inclusão 
para superar estes obstáculos e dar sentido a essa realidade em constante transformação.
Constatou-se a relevância da elaboração e utilização de recursos didáticos descritivos 
ou que possibilitem a aprendizagem por meio da informação tátil e que facilitem o enten-
dimento dos conceitos escolares, possibilitando a inclusão dos alunos deficientes visuais. 
Verificou-se nesta atividade docente que metodologias ativas podem proporcionar a inclusão 
escolar com autonomia e que as necessidades educativas especiais podem ser contem-
pladas com práticas criativas onde ocorra plena participação do estudante no processo de 
construção do seu próprio conhecimento, sendo o contexto educacional, o tipo de conteúdo 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
80
ensinado e principalmente o modo como a prática docente é desenvolvida essenciais para 
uma eficaz participação e inclusão dos alunos PcD.
Conclui-se que os alunos deficientes visuais que participaram da pesquisa tiveram 
uma boa aprendizagem alcançando os objetivos propostos nesse trabalho. Isso mostra a 
importância da construção de material didáticos adaptados aos alunos com deficiências, 
além do desenvolvimento de práticas que levem os alunos a investigarem os fenômenos 
observados. O desenvolvimento das atividades investigativas confirmou a hipótese de que 
é possível sujeitos cegos construírem explicações da realidade física e de que alunos DVs 
podem participar eficazmente do processo de ensino de Ciências por investigação.
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2016.
11. ZOMPERO, Andreia de Freitas; ANDRADE, Mariana Aparecida Bologna Soares; MASTELARI, 
Tânia Belizario; VAGULA, Edilaine. Ensino por investigação e aproximações com aprendiza-
gem baseada em problemas. Debates em Educação, Maceió, v. 11, n. 25, p. 222-239, set/
dez, 2019, DOI: 10.28998/2175-6600.
07
O ensino remoto na educação 
infantil em período de pandemia e a 
relação familia-escola e saúde dos 
profissionais de ensino
Ana Paula da Silva Mendonça
UNIRIO
Sílvia Cristina de Souza Trajano
IFRJ
10.37885/210906196
https://dx.doi.org/10.37885/210906196
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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Pa lavr a s - chave: Pandemia , Educ aç ão In fan t i l , L im i tes e Pos s ib i l i dades , 
Professor-Aluno-Família.
RESUMO
O objetivo é propor um diálogo viáveis na Educação Infantil, entre professores, respon-
sáveis e alunos para um repensar pedagógico proposto pelo período de ensino remoto 
imposto pela pandemia (COVID 19), com uma metodologia, a luz da reflexão bibliográ-
fica, articulada com a experiência profissional, embasada em Dias e Pinto (2019; 2020), 
Pastore (2020), Pasini (2020), entre outros, com características da pesquisa participante, 
devido nossa inserção no campo escolar da pesquisa. Como Resultado, apresentamos 
o diálogo dos autores, articulado com a prática que traz sugestão a prática docente para 
o ensino remoto e concluindo que, os professores e gestão devem ser parceiros no en-
gajamento do trabalho de autoajuda com a família, não só no período de reclusão social, 
mas também em período pós pandemia.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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INTRODUÇÃO
Na presente introdução descrevemos fatos e percepções referentes a nossa práxis na 
Educação Infantil, desde que recebemos o convite da diretora de uma escola, no encontro 
pedagógico proposto pela rede municipal de Barra Mansa, cidade no Sul do Estado do Rio 
de Janeiro. A diretora nos sugeriu a Educação Infantil para atuação, onde iniciamos a do-
cência na pré-escola (Pré I) no ano de 2014, permanecendo até 2019, e deixando a escola 
anterior do mesmo município e rede, em que atuávamos no 2º ano do ensino fundamental, 
durante seis meses em 2013.
Nossa rotina diária na Educação Infantil, iniciava-se com o turno às 13 horas, com a 
recepção e acolhida da direção no pátio da escola, com posterior entrada dos alunos para 
a sala, seguido das boas vindas como professora. Fazíamos a chamadinha de presença, a 
apreciação do tempo naquele dia na escola, contávamos e discutíamos sobre as novidades 
(o que eles traziam de casa) e a continuidade de um projeto gerado pelo centro de interesse 
dos alunos, onde eles escolhiam o tema a ser estudado até se esgotar o assunto, com o 
trabalho de atividades diversificadas. Depois, chegava a hora do recreio com 20 minutos 
de atividades direcionadas por nós e mais 20 minutos livre. A história era o momento de 
volta à calma, quando contávamos uma história para que os alunos retornassem para casa 
sem a agitação natural das atividades escolares, e por fim, a entrega das crianças para os 
responsáveis às 16 horas e 45 minutos. Esta é a rotina, habitual, de segunda a sexta-feira, 
na Educação Infantil.
No que se refere ao relacionamento com a direção e aos colegas de turno, mantínhamos 
reuniões de responsáveis no início do ano letivo para apresentação das propostas de trabalho 
e realizávamos uma outra no fechamento de cada trimestre para a entrega dos relatórios 
individuais dos alunos, assim como para a realização de conversas mais individualizadascom os responsáveis. O relacionamento como professora junto aos responsáveis era de 
empatia proporcionando uma parceria.
Em 2018, tivemos de nos afastar das atividades profissionais por motivos de saúde, 
pois sofríamos com sintomas de comprometimento hematológico, o lúpus, que surge em 
2015. A pandemia, a princípio, não comprometeu a rotina de trabalho escolar, contudo, mais 
tarde o afastamento foi inevitável, devido a rotina de exames e tratamentos frequentes que 
deixa fatigada, sendo necessário maior dedicação à saúde, família e aos estudos de forma-
ção de docente (curso de Pedagogia), quando então diagnosticada com mielodisplasia em 
2018, através da biópsia da medula.
Para mantermos o vínculo de atuação profissional, mesmo estando em licença mé-
dica, participávamos do grupo de WhatsApp da escola para a atualização dos assuntos e 
discussões do ambiente profissional, entendendo como os colegas de trabalho lidavam com 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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as questões de ensino remoto no período de reclusão social. Essa atualização é importante 
porque a escola não será a mesma quando voltarmos ao “novo normal”.
Essa situação nos faz questionar: como essas pessoas/ profissionais, se relacionam 
com responsáveis/ família e seus alunos no exercício de sua práxis educativa em períodos 
difíceis para todos, como o atual momento que vivenciamos, com necessidade de empatia 
para superação de consequências da reclusão social trazida pela Covid-19?
Nesse sentido, o tema o tema escolhido teve relação com a percepção da autora sobre 
falta de empatia no ambiente profissional, que denotaram em desencorajamento a fim de 
manter um equilíbrio mental para enfrentar tanto pessoal como profissional a reclusão social, 
somado a doença da autora desde de 2015.
Desse modo é que:
Os diálogos educativos nas escolas, a educação durante a pandemia – e no 
após – estão e estarão circundados de questões culturais e de saúde que 
possivelmente ficarão presentes no cotidiano do ambiente escolar. Esses diá-
logos permanecerão impregnados pelo espírito dessa época de tormento, com 
as mais variadas e novas relações criadas e estabelecidas pela COVID-19, 
das quais podemos citar: maior higienização, distanciamento entre alunos, 
diminuição do toque, cumprimento somente verbal, uso de proteção facial. 
(ALMEIDA; CARVALHO, 2020, p.9)
Entretanto, não só os professores, mas as comunidades periféricas anseiam por saúde 
e educação em meio aos desafios que muitos professores enfrentam na jornada de trabalho 
com falta de materiais, desvalorização de sua própria autoestima, inclusive entre os próprios 
colegas, ausência de responsáveis no apoio aos enfrentamentos educacionais entre ou-
tros. A pandemia nos conduz para um olhar urgente ao cuidado da saúde dos profissionais 
da educação, devido a brusca adaptação necessária para o trabalho com o ensino remoto. 
Uma realidade adiada pelos próprios profissionais por muito tempo. A pandemia da COVID 
19 impacta todos os setores da sociedade, confinando-as a um longo período de isolamento, 
suspendendo aulas desde de fevereiro de 2020 no Brasil e permeado por todo ano letivo, 
adentrando 2021, afastando crianças do meio social escolar, das atividades de interação e da 
rotina educativa, tão importante para seu desenvolvimento, inclusive de ações sócio protetiva.
Os profissionais de ensino vivenciam uma situação atípica com o ensino remoto, adap-
tando-se para manter as relações no que precisa ser próximo e afetivo em um formato dife-
rente do habitual, sendo necessário contar com a adesão dos responsáveis de seus alunos 
para a manutenção desse elo entre professores e alunos.
Com as quebras relacionais que trazem saudade e com ela, um sentimento de perda, 
de falta, e de distância e amorosidade que podem levar a ansiedade e depressão. Alguns 
responsáveis relataram que os filhos vêm apresentando comportamento diferente do habitual, 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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procurando ficar mais tempo dormindo, se isolando, com dificuldades em ocupar o tempo 
ocioso e até mesmo com dificuldades de se organizar para a nova rotina escolar remota.
Quando um professor diz sim para a educação, está escolhendo uma tarefa que exige 
um vínculo mínimo afetivo, principalmente na Educação Infantil, desde o momento em que 
recebemos os nomes dos matriculados, com fotos das crianças da turma, inicia-se um “re-
lacionamento afetivo”, uma oportunidade de conhecer pequeninas pessoas que não terão 
reservas, o professor será o responsável por esta conquista, sendo ele um profissional que 
precisa gostar do que faz, uma vez que professor e aluno serão companheiros em duzentos 
dias letivos, anualmente. O que torna essa tarefa quase uma missão e não estamos prepa-
rados para uma interrupção de atividades de aula. Quando isso ocorre há um rompimento 
no círculo educativo e afetivo nessa relação, dando lugar a outras questões de sentimento, 
tanto no professor como na família e aluno. A rotina da vida privada interfere nas relações 
institucionais entre ambos os envolvidos e pode atrapalhar consideravelmente o papel escolar.
Nesse tempo de crise mundial de saúde pública a escola precisa ocupar o espaço os 
seus espaços, seja presencial ou virtual, promovendo saberes, desconstruindo descrenças 
nas Ciências, conscientizando e informando a população, por meio dos alunos e seus res-
ponsáveis, de modo que a saúde mental possa se restabelecer, ao contrário do que estamos 
vendo nos meios de comunicação, a cada dia somando vítimas devido à crise pandêmica na 
saúde pública, as pessoas morrem de COVID 19, mas também por outras patologias como 
as de fundo emocionais, causadas ou não pela pandemia.
Retomando a temática escolar, é preciso realizar uma reforma tecnológica, além da 
criação de contatos diferenciados com os responsáveis para atendimento em período remoto. 
Esta reforma deve iniciar-se na Educação Infantil, com escutas à diversidade, a começar pelos 
responsáveis desses alunos, visto que a escola é o espaço de formação, interação e edu-
cação da sociedade e a expectativa de sua função é muito ampla para esses responsáveis.
A pandemia é mais um motivo para que os professores se sintam responsáveis em 
perceber a educação como possibilidades diferentes do habitual, como o ensino remoto e 
tudo proveniente dessa prática. Sendo necessário rever o que é pré-requisito, ou seja, o 
que é importante para o currículo escolar, além de buscar atender uma educação para o 
presente, mas também para o futuro, não esquecendo que a base da formação dos alunos, 
inicia-se nos primeiros anos de escolarização, na Educação Infantil e nos anos iniciais, onde 
a primeira lição dada é a empatia, que precisa se preservar. “Nós precisamos repensar o 
futuro da Educação, incluindo uma articulação apropriada entre o EaD e o Ensino presencial. 
” (DIAS; PINTO, p. 546, 2020 apud UNESCO, 2020)
Nesse cenário, poderíamos afirmar que: os professores da Educação Infantil têm obtido 
êxito em suas relações educativas de orientação para o ensino-mediação-aprendizagem 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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com seus alunos e responsáveis no ensino remoto? Hipoteticamente, podemos dizer que 
sim e ao mesmo tempo, que não. Os professores não obtêm êxito devido à falta do contato 
afetivo presencial entre docente e aluno, e destes com o meio social da escola, faltando 
a interação com brincadeiras, as relações com diferentes pares que compõem a escola e 
que dão significância e sentido à aprendizagem. A falta de uma avaliação ocasionada pela 
observação no espaço da escola, a criação de projetos em colaboração aos demais atores 
escolares. Mas também “sim”, os professores obtêm êxito porque está ocorrendo uma rup-
tura de paradigmas engessastes, com práticasque agora se permitem necessárias, graças 
a imposição do ensino remoto, devido a pandemia, promovendo um repensar, desde o 
fazer docente até o currículo da escola e da própria formação dos professores para a utili-
zação dos recursos digitais. No que diz respeito as tecnologias, Trajano (2014) diz que, as 
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) são ferramentas de interação social que 
proporcionam a melhoria da qualidade didática e a facilitação do trabalho na relação entre 
professor e aluno, diz ainda que, as TICs não farão diferença se não forem associadas às 
competências humanas. Competências essas precisamos desenvolver como educadores 
nos diferentes níveis de ensino, inclusive para a Educação Infantil.
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho é propor um diálogo de viabilidades educa-
tivas para a Educação Infantil, a partir de ações que dê voz aos professores, responsáveis 
e alunos em um trabalho de apoio mútuo na construção coletiva de soluções para o ensino 
remoto, a luz da reflexão bibliográfica articulada com a experiência profissional da autora.
É nessa perspectiva que abordamos ações apresentadas por teóricos como meto-
dologias ativas, por exemplo, como uma possibilidade de mediação problematizada pelo 
professor (ensino) para o desenvolvimento da autonomia do aluno (aprendizagem), uma 
ideia corroborada por Freire (2015), ao referir-se à educação como um processo que não é 
realizado por outrem, ou pelo próprio sujeito, mas que se realiza na interação entre sujeitos 
históricos por meio de suas palavras, ações e reflexões. Com base nessa ideia, é possível 
inferir que, enquanto o método tradicional prioriza a transmissão de informações e tem sua 
centralidade na figura do docente, no método ativo, os estudantes ocupam o centro das ações 
educativas e o conhecimento é construído de forma colaborativa. Assim, em contraposição 
ao método tradicional, em que os alunos possuem postura passiva de recepção de teorias, 
o método ativo propõe o movimento inverso, ou seja, passam a ser compreendidos como 
sujeitos históricos e, portanto, a assumir um papel ativo na aprendizagem, posto que têm 
suas experiências, saberes e opiniões valorizadas como ponto de partida para construção 
do conhecimento. (DIESEL; MARTINS, 2017, p. 270-271).
Com o interesse de colaborar com referencial teórico que auxilie professores da 
Educação Infantil a perceberem suas potencialidades, criando possibilidades, alternativas 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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e estratégias para o ensino remoto, se faz necessário algumas reflexões sobre as relações 
no campo escolar, de modo que venham contribuir com o objetivo deste trabalho.
A exemplo do que discutimos, embasados pelos problemas abordados em DIAS; PINTO, 
2020): o enfrentamento pela população, onde a educação formal ainda não alcança, assim 
como o aprimorar de práticas dos professores para a melhor qualidade da educação, a cada 
dia surgem novas demandas e a população em geral precisa se comprometer em participar 
das mudanças, dando suporte aos professores na democratização da educação, assim como 
os professores devem oferecer o suporte necessário aos familiares para a aprendizagem.
O texto “Formação de Professores na Universidade Federal da Bahia: análise das 
licenciaturas noturnas”, traz autores como: (VERAS; FIGUEREDO; ANDRADE; CHAVES; 
2020), analisa a carga horária e os componentes curriculares da formação docente nos 
cursos de licenciatura noturnos. A estrutura curricular encontrada neste estudo evidencia a 
falta de inovações e avanços na quantidade de disciplinas pedagógicas e na carga horária 
que priorizam a formação docente para o enfrentamento às incertezas da profissão, bem 
como as abordagens tecnológicas e suas ferramentas específicas para o ensino.
Contudo, a consequência da falta de inovação nas áreas de formação de professores 
e conhecimentos pedagógico dos cursos de licenciaturas, fica explícito neste momento 
atípico, um sentimento de impotência diante das aulas remotas que estão muito longe do 
ideal, mesmo sabendo que é possível adequações se professores e alunos tiverem acesso 
às ferramentas necessárias, orientações ao seu alcance e sobretudo, se a formação docente 
acompanhar a evolução tecnológica e as possibilidades trazidas pela era digital. Visto que:
Permanece urgente e necessário pensar e repensar os modos como as crian-
ças e suas realidades, entendidas a partir de contextos específicos, precisam 
integrar práticas diversas, entendendo a ação das crianças e da comunidade 
como fundamentais no processo e que os saberes locais, culturais e sociais 
devem integrar o quadro das políticas, estudos e pesquisas no âmbito das 
infâncias e nas questões sociais (PASTORE, 2020, p. 140).
Os professores com toda demanda que o exercício do magistério lhe incumbe, somada 
a adaptação ao trabalho remoto em suas casas, muitos fazem junções do trabalho docente 
com os domésticos, sofrendo um esgotamento físico e mental e profissional. Nesse contexto, 
para Dias; Pinto, p. 547 (2020) apud Maia; Dias; Pinto (2020): “Se os educadores ficarem 
exaustos mentalmente, e aproximarem-se de um esgotamento físico e mental, não poderão 
ajudar a si ou aos alunos. ” (p.54)
É indispensável uma revisão das condições em que se encontram professores e crian-
ças fora da escola durante o período da pandemia, visto que nem todas as crianças convivem 
com familiares e em condições dignas de suprimentos para suas necessidades básicas, e na 
atual conjuntura, a escola pública perde sua principal característica da garantia dos direitos 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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mínimos para a educação, alimentação, socialização e de certa forma a assistência ao social, 
normalmente oferecida pelos profissionais da educação, baseada no Estatuto da Criança e 
do Adolescente (ECA) Lei 8.069, 13/07/ 1990 e a Constituição Federal (CF, 1988), que no,
Art.227 É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao 
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito a vida, á saúde, á 
alimentação, á educação ao lazer, á profissionalização, á cultura,á dignida-
de, ao respeito, á liberdade e a convivência familiar e comunitária, além de 
colocá-los a salvo de toda a forma de negligência, discriminação, exploração, 
violência, crueldade e opressão.
§1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da criança, 
do adolescente e do jovem, admitida a participação de entidades não gover-
namentais, mediante políticas específicas [...].
É preciso que a lei se cumpra, mesmo durante a pandemia, mas se antes da COVID 19 
já esbarrávamos nos limites da legislação, na atualidade se tornou ainda mais difícil. Nosso 
Brasil se encontra em uma situação caótica, continuamos sem políticas públicas que garanta 
o básico para as crianças, que é saúde e educação, que mesmo com o confinamento das 
crianças durante a pandemia não solucionou o colapso do sistema de saúde e a Educação 
Infantil com ensino híbrido se encontra limitada, perdendo em partes, a sua essência que é 
o desenvolvimento integral do indivíduo com base no brincar e socializar.
Tratar de saúde em educação é primordial, devido aos impactos que a pós pandemia 
já evidencia nos diversos setores sociais, como vimos, inclusive no âmbito da educação, o 
Brasil antes mesmo do ocorrido, vinha caminhando em passos lentos para uma educação 
pública de melhor qualidade de ensino e infraestrutura.
A escola quando se faz presente no sentido de sua função social educativa, torna-se 
um veículo de formação e informação social e nesse sentido Dias; Pinto (2019), afirma que: 
“Se acreditamos que a Educação exerce forte influência nas transformações da sociedade, 
então, acreditamos que a Educação reforça a capacidade crítica do indivíduo, atestando o 
grau de desenvolvimento desta mesma sociedade. ” (p.552)No que diz respeito a saúde como parte temática da educação é importante entender-
mos o seu conceito em uma concepção mais ampla e que de acordo com a 8ª Conferência 
Nacional de Saúde (CNS) de 1986, a saúde admite fatores determinantes e condicionantes, 
tais como: no campo biológico é a idade, sexo, hereditariedade; no meio físico é a água, 
alimentação e moradia; no meio socioeconômico e cultural é a ocupação, renda e na opor-
tunidade de acesso a serviços de saúde. Nesse sentido, o:
Conceito Ampliado de saúde: Em seu sentido mais abrangente, a saúde é 
resultado das condições de alimentação, habitação, educação, renda, meio 
ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, e acesso e posse 
da terra e acesso a serviços de saúde. É, assim, antes de tudo, o resultado 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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das formas de organização social da produção, as quais podem gerar grandes 
desigualdades nos níveis de vida. A saúde não é um conceito abstrato. De-
fine-se no contexto histórico de determinada sociedade e num dado momento 
de seu desenvolvimento, devendo ser conquistada pela população em suas 
lutas cotidianas (BRASIL, 1986).
Desse modo, compreendemos que saúde é estar em harmonia biológica, física e 
socioeconômica, e se algo não estiver bem, afetará todo o contexto no entorno do sujeito 
e ou seu coletivo. O bem-estar é condição necessária para um bom trabalho profissional 
e boas relações sociais, não importando a idade, sexo, classe social para seu gozo. Estar 
bem é estar pleno de suas tarefas, funções e ações no mundo do trabalho, socioeconômi-
ca e familiar. O impacto que estamos vivendo atualmente, envolve questões de ordem e 
estrutura governamentais que atingem o socioeconômico e ambiental. Há quem ignore as 
evidencias da doença, promovendo o negacionismo, gerando altos riscos e perigos à saúde 
pública. Há pessoas que paralisam, outros que se comprometem se solidarizando em atos 
de promoção socioeconômica estimulando a sobrevivência daqueles menos favorecidos 
economicamente. Uma reforma educacional urgente é indispensável para esses novos 
tempos com uma nova forma de ensinar e de aprender cidadania em períodos de pandemia.
Com a chegada do confinamento social, as crianças tiveram suas rotinas educativas 
alteradas, por vezes improvisadas, com a busca de professores em atender mediante fer-
ramentas desconhecidas por eles. Com isso, vem a ocupação do tempo, que antes era 
na escola e que estando em casa precisam contar com a ajuda dos responsáveis para as 
atividades que devem se ocupar de forma criativa, pois ainda estão em fase do desenvol-
vimento infantil. Assim, trazemos apontamentos da teoria sociointeracionista apresentada 
por CRAIDY (2001):
Piaget, Vygotsky e Wallon tentaram mostrar que a capacidade de conhecer 
e aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o 
meio. As teorias sociointeracionistas concebem, portanto, o desenvolvimento 
infantil como um processo dinâmico, pois as crianças não são passivas, meras 
receptoras das informações que estão à sua volta. Através do contato com seu 
próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, bem como através da interação 
com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo a capacidade 
afetiva, a sensibilidade e a autoestima, o raciocínio, o pensamento e a lin-
guagem. A articulação entre os diferentes níveis de desenvolvimento (motor, 
afetivo e cognitivo) não se dá de forma isolada, mas sim de forma simultânea 
e integrada (CAPÍTULO 3).
Nesse sentido, o ensino presencial tem deixado saudades, no que diz respeito às re-
lações sociais entre profissionais da educação, alunos e responsáveis, visto que o espaço 
formal físico também é um ambiente de encontro, troca, construção, convivência, amizade 
e afeto. O que favorece à uma aprendizagem significativa, que para KLAUSEN (2017):
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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A aprendizagem significativa parece ocorrer por meio de processos: exploran-
do, fracassando, tentando, corrigindo, obtendo dados, elaborando conjecturas, 
testando-as, construindo explicações, que são resultados de inferências, com-
parando, fazendo analogias, refletindo, uma nova experiência é comparada 
com outras hipóteses são criadas verificadas, confrontadas, explicadas, outras 
expectativas são criadas e assim por diante. Ausubel (1982), em sua teoria da 
aprendizagem defende a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos 
possibilitando construção de estruturas mentais por meio da utilização de 
mapas conceituais que abrem um leque de possibilidades para descoberta e 
redescoberta de outros conhecimentos, viabilizando uma aprendizagem que dê 
prazer a quem ensina e a quem aprende e também que tenha eficácia (p. 6404).
Aprender significativamente, diz respeito em ter relação do conteúdo a ser ensinado ou 
mediado com a vivência, dando sentido para quem aprende e nessa abordagem o ensino 
remoto apresenta-se em desvantagem, mas também traz vantagens, tanto para o aperfei-
çoamento do professor com as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), 
que possibilitam atualizações de informação em tempo real, aprimoramento de fontes que 
agora estão em Rede, como para o aluno que desenvolve uma relação mais amistosa e de 
cumplicidade com o professor, tendo as tecnologias como ponto de encontro.
As tecnologias digitais de informação e da comunicação – TDICs, vêm im-
pactando significativamente nas maneiras como o ser humano concebe o 
mundo, a sociedade e as culturas. Neste sentido, é inquestionável o fato de 
tais ferramentas estarem lançado novas bases para a relação que o homem 
estabelece com seu meio, com seus pares e consigo mesmo. Vivemos um 
momento de grande fluxo de informações que perpassam por todos os meios 
comunicacionais, que iniciou – se durante o século XX e início do século XXI. 
Entender as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação - TDICs como 
instrumentos culturais, resultantes da construção ininterrupta de conhecimen-
tos do homem e porque passaram a integrar a cultura de nossa sociedade, 
e ainda, ter ciência de que os conhecimentos científicos modificam o meio 
cultural, possibilitando o desenvolvimento de novos conhecimentos científicos 
significa atentar para uma relação dialética entre o homem e a sociedade e, 
principalmente, situar a necessidade de emergência de novas reflexões à este 
respeito no âmbito educacional (VIDAL; MIGUEL, 2020, p. 397).
Além de tudo isso, os professor da Educação Infantil devem estar atento aos docu-
mentos que norteiam essa prática, as quais não são nosso objeto de estudo aqui, mas é 
importante destacá-los, são eles: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), os Parâmetros 
Nacionais de Qualidade para Educação Infantil e os Parâmetros Básicos, somando-se a 
isso, os conhecimentos produzidos no dia-a-dia na área da Educação Infantil, bem como os 
conhecimentos gerais.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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MÉTODO
Deve apresentar as abordagens e técnicas metodológicas que foram utilizadas para 
o desenvolvimento da pesquisa. Independente do campo de estudos ao qual a pesquisa 
se insere, os procedimentos e técnicas adotadas devem estar descritas de forma precisa e 
detalhada. Quando necessário utilize tabelas, imagens ou figuras (citar a fonte e se atentar 
aos direitos autorais).
A pesquisa faz uma abordagem de experiências da autora com o trabalho na Educação 
Infantil, bem como análise das percepções dos professores em suas relações profissionais 
e com os responsáveis, assim como os desafios referentes à saúde dos professores, a fa-
mília e alunos em período de pandemia, assim como ressalta algumas possibilidades para 
aaprendizagem e a atualização de formação na educação com o ensino remoto.
Como principal embasamento teórico norteadores deste trabalho trouxemos, Dias e 
Pinto (2019; 2020), Freire (2009), Gil (2002), Lakatos e Marconi (1992), Pastore (2020), 
Pasini (2020), além das experiências de vida profissional e questões subjetivas de saúde. 
Principais motivações para esta pesquisa, dando coerência ao objetivo do trabalho, com 
a finalidade de organizar o entendimento teórico, realizamos fichamentos das obras, além 
dos presentes autores citados e depois selecionamos aqueles que atendiam melhor nossos 
anseios e expectativas teóricas.
Tivemos como estudo de campo a participação no grupo de WhatsApp dos professores 
da escola estudada do municipal de Barra Mansa, no estado do Rio de Janeiro e essa ação 
nos forneceu dados, com a contribuição de observações da autora, participando do grupo 
pesquisado servindo como análise para atualização de informações de como a escola vinha 
desempenhando seu trabalhando com o ensino remoto na Educação Infantil.
A pesquisa é caracterizada como bibliográfica devido a revisão de artigos e documen-
tos, porque para Gil (2002) a pesquisa bibliográfica “é desenvolvida com base em material 
já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (p. 44).
No entanto, o presente artigo também possui características da pesquisa participante, 
com informações do ambiente profissional da autora, interlocução e diálogo por se tratar 
de nosso meio profissional onde tivemos acesso, interlocução e diálogo ativo de forma 
voluntária no campo escolar. O que é fundamentado por Lakatos e Marconi (1992), pois a 
pesquisa participante é um tipo de pesquisa que não possui um planejamento ou um projeto 
anterior à prática, sendo construído junto aos participantes em uma autoanálise da própria 
realidade e nesse sentido, nós como escola fazemos parte dessa realidade que precisa de 
uma transformação.
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
92 93
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como vimos, na Educação Infantil criamos vínculos afetivos por estarmos horas do 
dia junto das crianças, acolhendo, dividindo experiências e superações, pois, as crianças 
compartilham modo de vida ao celebrar quando algo de bom acontece em suas vidas e 
entristecendo quando algo negativo ocorre, manifestado com sentimentos que o corpo ex-
pressa durante os momentos de aula. Com a pandemia, entender como esse corpo vem se 
expressando, criar válvulas de escape entre outras situações geradas no convívio maior em 
família, põe a escola em desafio no desenvolvimento de possibilidades de inovar remota-
mente o ensino, buscando promover uma maior parceria dos responsáveis, caso contrário 
os esforços da escola se farão sem efeito e totalmente nula.
Ao observarmos por meio das redes sociais, os colegas professores da autora, iniciando 
seus trabalhos motivados para o ano letivo de 2020, e de repente tudo ficou interrompido, 
deu lugar a momentos nostálgicos de recordações, comentários de perdas, afastamento das 
redes para silenciar sofrimentos e vimos que todos compartilhavam do mesmo sentimento 
inquietante ao pensar como seria o retorno dessas crianças às aulas remota ou mesmo 
presenciais com perdas, apesar de ganhos de conhecimento que o afastamento social 
trouxe para os profissionais da educação que tiveram que se reinventar ou escolher novos 
caminhos de vida.
Reiniciar em uma nova proposta de planejamento escolar em que prevê esse novo 
cenário para o ensino, problematizando-o e buscando soluções coletivamente é o caminho 
para envolver a escola, família e os alunos em um mesmo objetivo a ser construído junto. 
Contudo, não sairemos os mesmos desses tempos difíceis, mas que essa articulação coletiva, 
somada às novas experiências, possam servir de alerta, porque nós como educadores não 
podemos nos acomodar em zona de conforto, mas estar atentos às mudanças bruscas que 
nos desequilibram, mas que ao mesmo tempo nos põe a (re) pensar do fazer pedagógico. 
Nesse sentido, Pastore (2020), nos põe a compreender que as crianças enquanto sujeitos 
deste tempo em que se dá a pandemia não são sujeitos imaginários, mas sim sujeitos reais 
que se constituem a partir das relações sociais pautadas nos tempos de hoje.
Sabemos que nem todas as crianças fazem parte deste ambiente social que da es-
cola, mas neste momento de pandemia nos obriga a pensar em quais condições estão as 
crianças que agora vivem relativamente em “igualdade” com as demais, no que se refere a 
questões soco emocionais e afetiva, fora do ambiente escolar. Vamos pensar em como as 
crianças estão interagindo com as aulas remotas? Paulo Freire em seu livro Pedagogia da 
Autonomia (2009), afirma que: “Não há docência sem discência; a educação tem mão dupla: 
quem ensina aprende; toda a educação que visa apenas ensinar é um ato de dominação. ”
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
94
Precisamos nos atentar para as aulas remotas para que não se tornem objeto de do-
minação, injetando conteúdo, projetos prontos, deixando de lado a visão de mundo que a 
criança trás no aqui e agora de sua realidade. Os autores que abordamos neste trabalho 
trouxeram apontamentos que auxiliaram para propor viabilidades educativas para a Educação 
Infantil a partir de ações que dê voz aos professores, responsáveis e alunos em um trabalho 
de apoio mútuo na construção coletiva de soluções para o ensino remoto, a luz da reflexão 
bibliográfica articulada com a experiência profissional.
Nesse sentido, é importante darmos voz a estas crianças que encontravam na escola 
o ambiente social seguro e de aprendizagem, contrapondo a crença de alguns sujeitos que 
desvalorizam a Educação Infantil com a ideia que o brincar tem fim em si mesmo. O brincar é 
a forma que as crianças se expressam como sujeito de sua própria história, e levantar estas 
questões em tempos de afastamento social é contribuir para a transformação da realidade. 
Por fim, a criança é um ser social com característica própria e que chega à escola trazendo 
vivências familiares, comunitárias, com valores, hábitos e crenças. É um sujeito ativo que 
se torna autor crítico de sua própria história e por isso, precisamos integrar os alunos aos 
diversos conhecimentos de mundo para tratar os desafios da atualidade como a Covid-19, 
sendo esta uma lição de estudo para todos os atores do campo e entorno escolar.
CONCLUSÃO
O artigo contribui para repensarmos o nosso fazer docente pós pandemia, como a 
sociedade. A escola precisa fazer parte desse movimento de reestruturação social impulsio-
nado pela Covid-19 e que trouxe junto a não saúde, o sofrimento com a reclusão e a falta de 
interação física natural do ser humano nos obrigando como escola, a fazermos uma revisão 
para o enfrentamento de um recomeço que exige flexibilidade, conhecimento tecnológico e 
um razoável controle emocional dos profissionais da educação.
O primeiro grupo que sentiu os impactos da pandemia, sem dúvidas, foram as crianças 
privadas fisicamente da liberdade de circulação, afastados da escola, das ruas, dos ambien-
tes de lazer e da convivência com diferentes grupos sociais. Contudo, precisamos continuar 
com o ensino e em meio a tantas limitações, de falta de acesso à internet dos professores e 
alunos. A qualificação desses profissionais para o uso das tecnologias digitais, o acompa-
nhamento para a saúde mental, garantir a saúde física com protocolo de prevenção contra 
a Covid-19 com uso de máscaras, lavagens das mãos e álcool 70%, precisa também prever 
ações para o equilíbrio mental da escola. Em uma breve contextualização, apontamos que 
as comunidades periféricas, incluindo a escola de campo deste trabalho já ansiavam por 
saúde e educação em meio a tantos desafios que nós professores enfrentamos na jornada 
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial: práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
94 95
de trabalho, agora mais do que sempre, esse apoio é indispensável para a qualidade do 
trabalho da escola.
Nesse sentido, concluímos que a educação sempre precisou do apoio dos familiares, 
da comunidade e da saúde na escola e agora mais do que nunca, deve somar essas for-
ças com os responsáveis, Agentes Comunitário de Saúde (ACS), zelando pela segurança 
das crianças da Educação Infantil em medidas protetivas. Professores e gestão devem ser 
parceiros no engajamento do trabalho de autoajuda em período de reclusão, mas também 
em período pós pandemia.
Vale ressaltar que, antes da pandemia as crianças chegavam na escola com deman-
das de saúde, com questões de visão, audição, fonoaudiólogo, neurológico, alimentação e 
a escola enviava relatórios desses alunos para as Unidades Básicas de Saúde (UBS), no 
entanto, agora é necessário o caminho inverso, pois a saúde precisa deixar claro o apoio que 
pode oferecer à escola para o retorno às aulas precisaremos de uma equipe multidisciplinar 
para o atendimento emocional não só das crianças, mas também de todos os profissionais 
da educação. O caminho é um só! É o trabalho coletivo entre escola e responsáveis, em uma 
perspectiva autogestionária de auto capacitação, onde um auxilia o outro no enfrentamento 
em uma das mais desafiantes crises enfrentadas pela educação em nosso país.
REFERÊNCIAS
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1809-4465-ensaio-27-104-0449.pdf. Acessado em: 6 abr. 2021.
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Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
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https://idonline.emnuvens.com.br/id/article/viewFile/2443/3877
https://idonline.emnuvens.com.br/id/article/viewFile/2443/3877
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
Walmir Fernandes Pereira
Professor efetivo da Prefeitura Municipal de Paraíba do Sul/RJ, Coordenador Pedagógico e 
Professor efetivo da Secretaria de Educação do Estado RJ e Professor Tutor da Universidade 
de Vassouras,. Participou do Grupo de Estudos: GE- Narrativas das Experiências docentes 
com o uso de Tecnologias digitais da Miami University of Science and Technology, MUST 
UNIVERSITY, Flórida - Estados Unidos. Pertence ao Grupo de Pesquisa Integrada em 
História, Patrimônio Cultural e Educação da Universidade de Vassouras - FUSVE e ao Grupo 
de Pesquisa Materiais didáticos em perspectiva do Instituto Federal do Paraná - IFPR. É 
revisor de Periódicos Científicos Nacionais e Internacionais e Membro do Corpo Editorial 
da Amplla Editora e Editora Científica Digital. Atua também como orientador e parecerista 
na disciplina Trabalho de Conclusão de Curso 2 do Curso de Licenciatura em Pedagogia a 
Distância (Lipead/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO).
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8916022554187684
Carlos Gustavo Lopes da Silva
Graduação em Farmácia Bioquímica com enfase em Análises Clinicas (UFSM). Graduação 
em Formação de Professores para Educação Profissional - Licenciatura Plena (UFSM). 
Graduação em Pedagogia (UFSM). Especialização em Saúde Pública (FACINTER). Mestrado 
em Tecnologias Educacionais em Rede (UFSM). Pós-Graduação em Desenvolvimento de 
Jogos Digitais (ESTACIO). Pós-Graduação (MBA) em Administração Estratégica (ESTACIO). 
Aperfeiçoamento em Design Instrucional e Pedagogia Terapêutica. Professor Tutor e 
Coordenador Assistente de Mestrado (MUST University). Professor Conteudista Nível 1 Capes 
(CTE/UFSM) e Professor Conteudista nas seguintes instituições: MUST University, SAGAH 
Soluções Educacionais, DELINEA Tecnologia Educacional, Faculdades Marcelinas EAD, 
DTCOM, UNILEYA e OPEN EDUCACIONAL. Professor Conteudista Freelancer Home Office. 
Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Interdisciplinaridade na Educação em Saúde 
(GEPIES/UFSM). Professor Formador UAB/CAPES Nível 1 (2014-2019). Possui Publicações 
Científicas no Brasil e Exterior. Coordena Projetos de Educação em Saúde, Aprendizagem 
Ativa, Ensino Hibrido e Oficina de Games no Ensino Fundamental. Experiência profissional 
de Gerência Técnica e Assessoria Científica em Laboratório de Análises Clínicas, Farmácia 
Comercial, Farmácia Hospitalar e Docência no Ensino Superior, bem como na Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Educação à Distância (EAD). CEO Imagu Labs. Designer em 
Educação. Curadoria de Conteúdos.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2632411668070729
SOBRE OS ORGANIZADORES
Educação Inclusiva no contexto de Ensino Remoto Emergencial : práticas pedagógicas inclusivas no contexto de pandemia
A
Aluno: 19, 20, 21
Arquitetura Pedagógica: 64
Atendimento Educacional Especializado: 25
C
Ciência: 13, 14, 17, 19, 22, 23, 54, 57, 75, 80
Covid 19: 41
D
Direito: 49, 61, 62
E
Educação: 14, 23, 24, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 
33, 37, 38, 39, 41, 43, 46, 47, 48, 49, 54, 55, 56, 
57, 58, 60, 61, 62, 67, 71, 73, 74, 75, 80, 81, 83, 
84, 86, 87, 89, 91, 92, 93, 94, 95, 96
Educação Inclusiva: 39, 48, 62
Ensino: 13, 14, 23, 26, 31, 32, 33, 37, 42, 45, 
47, 56, 73, 74, 77, 80, 81, 86
Escola: 80
Estratégias: 65, 69
Extensão: 13, 14, 24
F
Família: 36
I
Inclusão: 26, 47, 49, 59
Inclusão Escolar: 47
Interdisciplinaridade: 13
L
Learning: 63, 71, 80
M
Metodologias Ativas: 72
P
Pandemia: 27, 38, 45, 96
T
Tecnologia: 13, 23, 34, 46
ÍNDICE REMISSIVO
https://twitter.com/EditoraCientfi1
https://www.editoracientifica.org
https://www.instagram.com/editoracientifica/
mailto:contato%40editoracientifica.org?subject=
https://www.facebook.com/editoracientifica
https://www.linkedin.com/in/editora-cient%C3%ADfica-digital-27a8041b8/
https://api.whatsapp.com/send?phone=5511940349229
EDUCAÇÃO INCLUSIVAEDUCAÇÃO INCLUSIVA
PRÁTICAS PEDAGÓGICASPRÁTICAS PEDAGÓGICAS
no contexto DE ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
I N C L U S I VA S N O C O N T E X T O D E PA N D E M I A˜
editora
científica digital
VENDA PROIBIDA - acesso livre - OPEN ACCESS
View publication stats
https://www.researchgate.net/publication/356723163
	01
	Artefatos tecnológicos de aprendizagem aplicados no ensino remoto emergencial e a extensão universitária como ferramenta de transformação social
	Gabriel Ramos Ferreira
	Claudia Celeste Celestino
	Wesley Góis
	Cláudia de Oliveira Lozada
	10.37885/211106593
	02
	Atendimento educacional especializado em tempos de ensino remoto: um relato de experiência
	Fabiana de Oliveira Lima
	10.37885/211006458
	03
	Educação inclusiva e o ensino remoto para alunos surdos na sala de atendimento educacional especializado
	Rosane Ferreira Macêdo
	Rogério Leal de Sousa
	Ivone das Dores de Jesus
	Lilian de Sousa Sena
	Ilka Márcia Ribeiro de Souza Serra
	10.37885/210906003
	04
	Educação inclusiva no sistema jurídico brasileiro: noções fundamentais e ações afirmativas
	Mariana Camilo Medeiros Rosa
	Hermano Victor Faustino Câmara
	10.37885/210906062
	05
	Experiências em aprendizagem durante a pandemia: Arquitetura e estratégias pedagógicas com foco na M-Learning
	Anna Helena Silveira Sonego
	Tássia Priscila Fagundes Grande
	Patricia Alejandra Behar
	10.37885/210906063
	06
	Metodologias ativas em aulas de ciências da natureza com práticas inclusivas e investigativas
	Jorge Raimundo da Trindade Souza
	Heloísa Glins Santos
	William Cristiano Figueiredo
	Leticia Raquel Amaro dos Santos
	10.37885/211006514
	07
	O ensino remoto na educação infantil em período de pandemia e a relação familia-escola e saúde dos profissionais de ensino
	Ana Paula da Silva Mendonça
	Sílvia Cristina de Souza Trajano
	10.37885/210906196
	SOBRE OS ORGANIZADORES
	ÍNDICE REMISSIVO