Ensino Sociedade Práticas interdisciplinares

Prévia do material em texto

2023 by Editora e-Publicar 
Copyright © Editora e-Publicar 
Copyright do Texto © 2023 Os autores 
Copyright da Edição © 2023 Editora e-Publicar 
Direitos para esta edição cedidos à Editora e-Publicar 
 
Editora Chefe 
Patrícia Gonçalves de Freitas 
Editor 
Roger Goulart Mello 
Diagramação 
Dandara Goulart Mello 
Roger Goulart Mello 
Projeto gráfico e capa 
Patrícia Gonçalves de Freitas 
 
 
 
Revisão 
 
DOI 
 
Os organizadores https://dx.doi.org/10.47402/ 
ed.ep.b23620454 
 
 
Open access publication by Editora e-Publicar 
 
ENSINO & SOCIEDADE: PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES 
 
Todo o conteúdo dos capítulos desta obra, dados, informações e correções são de 
responsabilidade exclusiva dos autores. O download e compartilhamento da obra são permitidos 
desde que os créditos sejam devidamente atribuídos aos autores. É vedada a realização de 
alterações na obra, assim como sua utilização para fins comerciais. 
A Editora e-Publicar não se responsabiliza por eventuais mudanças ocorridas nos endereços 
convencionais ou eletrônicos citados nesta obra. 
 
Conselho Editorial 
Adilson Tadeu Basquerote Silva – Universidade Federal de Santa Catarina 
Alessandra Dale Giacomin Terra – Universidade Federal Fluminense 
Andréa Cristina Marques de Araújo – Universidade Fernando Pessoa 
Andrelize Schabo Ferreira de Assis – Universidade Federal de Rondônia 
Bianca Gabriely Ferreira Silva – Universidade Federal de Pernambuco 
Cristiana Barcelos da Silva – Universidade do Estado de Minas Gerais 
 
 
 
https://dx.doi.org/10.47402/
 
Cristiane Elisa Ribas Batista – Universidade Federal de Santa Catarina 
Daniel Ordane da Costa Vale – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 
Danyelle Andrade Mota – Universidade Tiradentes 
Dayanne Tomaz Casimiro da Silva - Universidade Federal de Pernambuco 
Deivid Alex dos Santos - Universidade Estadual de Londrina 
Diogo Luiz Lima Augusto – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro 
Edilene Dias Santos - Universidade Federal de Campina Grande 
Edwaldo Costa – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
Elis Regina Barbosa Angelo – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
Érica de Melo Azevedo - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de 
Janeiro 
Ernane Rosa Martins - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás 
Ezequiel Martins Ferreira – Universidade Federal de Goiás 
Fábio Pereira Cerdera – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro 
Francisco Oricelio da Silva Brindeiro – Universidade Estadual do Ceará 
Glaucio Martins da Silva Bandeira – Universidade Federal Fluminense 
Helio Fernando Lobo Nogueira da Gama - Universidade Estadual De Santa Cruz 
Inaldo Kley do Nascimento Moraes – Universidade CEUMA 
Jaisa Klauss - Instituto de Ensino Superior e Formação Avançada de Vitória 
Jesus Rodrigues Lemos - Universidade Federal do Delta do Parnaíba 
João Paulo Hergesel - Pontifícia Universidade Católica de Campinas 
Jose Henrique de Lacerda Furtado – Instituto Federal do Rio de Janeiro 
Jordany Gomes da Silva – Universidade Federal de Pernambuco 
Jucilene Oliveira de Sousa – Universidade Estadual de Campinas 
Luana Lima Guimarães – Universidade Federal do Ceará 
 
 
 
 
Luma Mirely de Souza Brandão – Universidade Tiradentes 
Marcos Pereira dos Santos - Faculdade Eugênio Gomes 
Mateus Dias Antunes – Universidade de São Paulo 
Milson dos Santos Barbosa – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba - 
IFPB 
Naiola Paiva de Miranda - Universidade Federal do Ceará 
Rafael Leal da Silva – Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
Rodrigo Lema Del Rio Martins - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro 
Willian Douglas Guilherme - Universidade Federal do Tocantins 
 
 
Catalogação na publicação 
Elaborada por Bibliotecária Janaina Ramos – CRB-8/9166 
 
E59 
Ensino e sociedade: práticas interdisciplinares / Organizadores Janaína Ribeiro Pireda Teixeira 
Lima, Lucas Capita Quarto. – Rio de Janeiro: e-Publicar, 2023. 
Livro em PDF 
ISBN 978-65-5364-245-4 
DOI 10.47402/ed.ep.b23620454 
 
1. Ensino. 2. Educação. I. Lima, Janaína Ribeiro Pireda Teixeira (Organizadora). II. Quarto, Lucas 
Capita (Organizador). III. Título. 
CDD 370.7 
 
 
Editora e-Publicar 
Rio de Janeiro, Brasil 
contato@editorapublicar.com.br 
www.editorapublicar.com.br 
2023 
 
 
 
http://www.editorapublicar.com.br/
 
Apresentação 
A interdisciplinaridade é o processo de inclusão de duas ou mais áreas do conhecimento, 
buscando um diálogo entre elas. A docência possui inúmeros desafios nas diferentes escalas de 
aprendizado. As ações propostas pelos docentes devem levar em consideração a construção do 
conhecimento do aluno além da formação e a bagagem que ele carrega. Sendo assim, esta 
proposta busca reunir diálogos relacionados à educação infantil, inclusiva, superior etc., com o 
intuito de propor uma reflexão acerca dos assuntos mais pertinentes sobre o ensino nacional na 
atualidade. 
Esta obra denominada “Ensino e sociedade: práticas interdisciplinares” inclui-se em um 
processo mais amplo de reflexões e inquietudes relacionadas ao processo de ensino atual. 
 O movimento de escrita foi feito de maneira coletiva, reunindo artigos de diversos 
colaboradores, sendo cada autor responsável pela criação de seu capítulo. Cada capítulo narra 
sua própria perspectiva acerca da relevância da educação. Frente ao exposto, desejamos que 
esta leitura possa contribuir de alguma forma no desenvolvimento de novas pesquisas sobre a 
temática. 
Os organizadores 
 
Sumário 
 
CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................ 9 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO 
ESPECTRO AUTISTA (TEA) NA ERA DIGITAL: UMA ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA ..9 
Janaina Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
Lucas Capita Quarto 
Eliana Crispim França Luquetti 
CAPÍTULO 2 ...................................................................................................................... 19 
AS CAUSAS DA EVASÃO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR: UMA REVISÃO 
BIBLIOGRÁFICA ............................................................................................................ 19 
Carolina Fragoso Gonçalves 
Janaina Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
Bianka Pires Andre 
CAPÍTULO 3 ...................................................................................................................... 27 
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E AS METODOLOGIAS ATIVAS: UMA DISCUSSÃO 
TEÓRICA ......................................................................................................................... 27 
Lucas Capita Quarto 
Janaína Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
Cristina de Fátima de Oliveira Brum Augusto de Souza 
Fernanda Castro Manhães 
CAPÍTULO 4 ...................................................................................................................... 43 
ATIVIDADES REMOTAS NA EDUCAÇÃO INFANTL EM PERÍODO DE PANDEMIA: 
PROBLEMAS DE BAIXA ADESÃO NAS ATIVIDADES ............................................... 43 
Rachel Santa Rosa Magioni 
Janaina Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
CAPÍTULO 5 ...................................................................................................................... 54 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE UMA CRIANÇA COM SÍNDROME DE 
MOEBIUS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ESTUDO DE CASO ...................................... 54 
Prissilla Da Silva Alexandria 
 Janaína Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
CAPÍTULO 6 ...................................................................................................................... 73 
GESTÃO DEMOCRÁTICA E O PAPEL DOS PAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......... 73 
Damiana Da Silva Souza Grandi 
 Janaina Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
CAPÍTULO 7 ......................................................................................................................86 
MULHERES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: LIBERDADE E 
EMPODERAMENTO....................................................................................................... 86 
Ana Claudia Coutinho Amorim 
Lucas Capita Quarto 
CAPÍTULO 8 ...................................................................................................................... 99 
NASCIDOS NA MATRIX: A INFLUÊNCIA DAS TIC NA COGNIÇÃO E NO 
COMPORTAMENTO DOS ALUNOS NATIVOS DIGITAIS ........................................... 99 
Sangelo Corrêa Neves 
 
CAPÍTULO 9 .................................................................................................................... 108 
O FLORESCER DA INCLUSÃO: POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE RIO DAS FLORES .................................................. 108 
Vilma De Souza E Silva 
Janaina Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
CAPÍTULO 10 .................................................................................................................. 118 
OS RECURSOS TECNOLÓGICOS COMO FERRAMENTA NA CONSTRUÇÃO DO 
CONHECIMENTO EM TEMPOS DE PANDEMIA ....................................................... 118 
Joziana Dias Tavares Ramos 
Lucas Capita Quarto 
CAPÍTULO 11 .................................................................................................................. 129 
REFLEXÕES ACERCA DOS MÉTODOS DE ENSINO A DISTÂNCIA, REMOTO E 
HÍBRIDO: A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA ........................................... 129 
Cristina de Fátima de Oliveira Brum Augusto de Souza 
Lucas Capita Quarto 
Juliana da Conceição Sampaio Lóss 
Fernanda Castro Manhães 
CAPÍTULO 12 .................................................................................................................. 138 
TRANSIÇÃO DA LETRA BASTÃO PARA A LETRA CURSIVA ................................. 138 
Ana Clara Figueiredo 
Janaina Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
CAPÍTULO 13 .................................................................................................................. 147 
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: AUTONOMIA E PARTICIPAÇÃO DOS 
CONSELHOS ESCOLARES .......................................................................................... 147 
Simone da Silva dos Santos 
Lucas Capita Quarto 
ORGANIZADORES ........................................................................................................ 157 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
9 
CAPÍTULO 1 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO 
ESPECTRO AUTISTA (TEA) NA ERA DIGITAL: UMA ANÁLISE 
BIBLIOMÉTRICA 
 
Janaina Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
Lucas Capita Quarto 
Eliana Crispim França Luquetti 
RESUMO 
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento e se caracteriza por 
dificuldades na interação social do indivíduo, além de comportamentos repetitivos sejam motores ou na fala. Dessa 
forma, o processo de alfabetização de letramento nessas crianças tende a ser mais comprometido e necessita 
diferentes abordagens quando comparado a outras crianças típicas. As mais diversas ferramentas de Tecnologias 
da Informação e Comunicação podem ser uma alternativa para uma alfabetização diferenciada de crianças com 
TEA. Como objetivo, esta pesquisa busca entender como a alfabetização e o letramento de crianças com Transtorno 
do Espectro Autista pode se dar através do uso de ferramentas tecnológicas como tablets, celulares e computadores. 
Como metodologia, este artigo tem como proposta fazer uma pesquisa bibliométrica dos principais estudos 
envolvendo TEA e a alfabetização por meio de tecnologias digitais. Foi possível constatar que atualmente não só 
os professores de alunos com TEA mas de outras necessidades especiais, estão preferindo trabalhar com 
mecanismos digitais pois facilita a compreensão e o aprendizado, além de possibilitar a ludicidade. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Autismo. Alfabetização. Tecnologias. 
 
INTRODUÇÃO 
 O transtorno do Espectro Autista é um distúrbio neurológico cada dia mais debatido no 
meio educacional. Por se tratar de um transtorno que afeta a forma como a pessoa se comunica 
e se relaciona com as demais, dentro da esfera educacional surgem diversas teorias de como se 
aproximar desses alunos e tornar o processo de ensino-aprendizagem mais efetivo. 
Segundo Nunes, Azevedo e Schmidt (2013), “o autismo é uma condição classificada no 
DSM-5 como pertencente à categoria denominada Transtornos de Neurodesenvolvimento, 
recebendo o nome de Transtornos do Espectro Autista (TEA)”, possuindo três características 
principais, em diferentes níveis. A primeira está ligada à dificuldade de comunicação, a segunda 
na dificuldade de socialização e a terceira no uso da imaginação. 
Sendo assim, a criança com TEA sofre com alterações cognitivas que podem prejudicar 
mais ou menos a aprendizagem. Surian (2010) apud. Lima (2021) afirma que o autismo é um 
transtorno do desenvolvimento neuropsicológico caracterizado por dificuldades acentuadas e 
persistentes na interação social, comunicação, interesses e atividades. Além disso, o autor ainda 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
10 
afirma que a falta de habilidades sociais pode dificultar o desenvolvimento de amizades 
próximas. 
A alfabetização é um processo que leva à aprendizagem básica e inicial da leitura e 
escrita. Para Val (2006) a pessoa alfabetizada é aquela que domina habilidades básicas ao fazer 
o uso das palavras. Ainda de acordo com Val (2006), é possível definir a alfabetização como 
um processo específico e indispensável para a apropriação do sistema de leitura e escrita, onde 
o aluno passa a conquistar os primeiros princípios fonéticos e ortográficos capazes de permitir 
autonomia. “Noutras palavras, alfabetização diz respeito à compreensão e ao domínio do 
chamado “código” escrito, que se organiza em torno de relações entre a pauta sonora da fala e 
as letras (e ouras convenções) usadas para representá-la, a pauta, na escrita.” (VAL, 2006, p. 
19). 
Partindo da definição de alfabetização, o letramento é a capacidade de pôr em prática 
aquilo que a criança leu. O processo do letramento estimula a criança a ir além das palavras do 
texto, transformando o processo de leitura e escrita em práticas sociais. Segundo Coelho (2010), 
o letramento, por sua vez, é um fenômeno de cunho social e salienta as características sócio 
históricas da aquisição de um sistema de escrita por um grupo social. Sendo assim, o 
letramento tem como objetivo ampliar o ato de alfabetizar, de inserir no ato educativo um 
sentido social de aprender a ler e a escrever. 
Fica claro, portanto, que as condições para um processo de alfabetização e letramento 
eficazes em crianças com Transtorno de Espectro Autista demandam muito mais do professor 
dada as características da síndrome. Sendo assim, esta pesquisa tem como objetivo compreender 
como as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), por meio da era digital podem 
auxiliar o professor e facilitar o processo de alfabetização dessas crianças. Para isso, este 
trabalho se propõe a fazer uma análise bibliométrica, a fim de encontrar os principais estudos 
relacionando alfabetização de autistas e Tecnologias Digitais. 
1. O processo de alfabetização e letramento de crianças autistas na era digital 
Por se tratar de uma síndrome que não tem cura, os medicamentos servem apenas para 
combater alguns sintomas específicos. Farias (2014) afirma que as debilidades inerentes à 
pessoa autista prejudicam a aprendizagem desses indivíduos uma vez que eles têm dificuldade 
de concentração e organização, sequenciamento de atividades e dificuldade em interagir com 
as pessoas ao redor. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
11 
Segundo Coelho (2010), para que os alunos possam compreender as regras da leiturae 
escrita, é preciso que eles tenham a capacidade de entender os funcionamentos da língua, os 
mecanismos do sistema alfabético e da ortografia da língua Portuguesa e do uso geral da escrita. 
Quanto ao letramento, é importante propor reflexões sobre o uso da língua, sua função social e 
conhecimentos básicos do mundo ao seu redor. 
O autor ainda afirma que “um procedimento útil para familiarizar os alunos com as 
marcas de segmentação da escrita, adotado por muitos professores no começo do processo de 
alfabetização, é o de ler em voz alta para as crianças, apontando cada palavra lida e os sinais de 
pontuação no final das frases.” (COELHO, 2010, p. 80) 
Orrú (2009) afirma que 
[...] apesar de se tratarem de indivíduos com necessidades especiais, alguns com 
considerável déficit cognitivo, o tratamento multidisciplinar baseado em 
metodologias amplamente testadas e mundialmente utilizadas, promovem resultados 
bastante animadores, favorecendo uma compreensão de mundo a essas crianças que 
muito colaboram com a sua alfabetização. (ORRÚ, 2009, p. 17). 
Devido as características de crianças autistas, elas acabam isoladas de outras crianças 
com desenvolvimento típico. Desta forma, o isolamento não é a preferência pessoal de uma 
criança e muitas vezes resulta da falta de compreensão de suas necessidades, resultando em 
falta de capacidade de resposta e interação. (FERNANDES, 2019) 
Entretanto, a tecnologia hoje é capaz de auxiliar o professor e facilitar o processo de 
alfabetização dessas crianças, através de jogos, aplicativos e aparelhos audiovisuais. Segundo 
Santos (2010), as tecnologias assistivas podem ser utilizadas como “recursos que visam a 
expansão de possibilidades dos portadores de necessidades especiais”. Para Fernandes (2019), 
enquanto típicas, ou seja, sem necessidades especiais, o uso da tecnologia é um facilitador, para 
o indivíduo autista, a tecnologia é um objeto de inclusão. 
Fernandes (2019) afirma que além do uso das novas tecnologias, utilizadas pelo 
professor em sala de aula, existem programas que podem ser utilizados de forma individual. 
Esses programas vêm sendo desenvolvidos em números crescentes nos últimos anos, 
sobretudo pelo adendo das tecnologias para dispositivos moveis (smartphones e 
tablets), uma vez que os sistemas operacionais para esses dispositivos oferecem uma 
forma fácil de publicação de programas (denominados aplicativos ou apps) em lojas 
virtuais amplamente conhecidas pelos usuários. (FERNANDES, 2019, p. 10 -11). 
A seguir, serão apresentados os principais aplicativos voltados para o público autista 
disponíveis na Playstore e Apple Store. 
 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
12 
Tabela 1: Jogos para dispositivos móveis com foco em alfabetização. 
Título Descrição Google Play App Store 
ABC Autismo Possui jogos baseados em 
atividades do método TEACCH. 
Em um dos seus níveis de jogo 
possui atividades de letramento. 
Gratuita Gratuita 
ABC Autismo - 
Animais 
Possui mesmas funcionalidades 
que o aplicativo ABC Autismo; 
porém, com temática diferente 
Pago R$ 3,99 Não 
disponível 
Autism Early 
Intervention App 
Possui atividades para auxiliar 
crianças com TEA que apresentem 
dificuldades na área de 
alfabetização. 
Freemium de 
R$ 8,99 a R$ 
75,99 
Não 
disponível 
Autism Read & 
Write 
Apresenta atividades simples de 
escrita e leitura com foco em 
crianças com TEA 
Gratuito Não 
disponível 
Jade Autism Possui jogos de associação onde 
algumas das atividades fazem 
relacionamento com letras e 
imagens. 
Gratuita Não 
disponível 
Brainy Mouse Único jogo com foco exclusivo em 
alfabetização. O personagem é um 
ratinho que anda por um 
restaurante juntando sílabas que 
formam os nomes dos ingredientes 
dos pratos. 
Pago R$ 4,09 
Com compras 
dentro do app 
Pago R$ 3,90 
Com compras 
dentro do app 
Fonte: Elaborado pelos autores com base em FERNADES, 2019. 
2. METODOLOGIA 
Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo, tendo sido realizada uma busca 
avançada nas bases de dados Scopus utilizando os descritores Alfabetização, Letramento, 
Autismo e digital, combinados entre si, em inglês. Para a seleção do estudo considerou-se as 
pesquisas realizadas sobre a temática partir de uma primeira publicação, com o interesse em 
descobrir de quanto se trata as primeiras publicações sobre o uso de softwares como facilitador 
da aprendizagem de autistas. 
Sendo assim, foram estabelecidos os seguintes critérios de exclusão para elaboração de 
referencial teórico: a) artigos cujos estudos estivessem voltados à esfera da saúde; b) artigos 
repetidos em diferentes idiomas. 
3. RESULTADOS DE DISCUSSÃO 
Foram empregados os buscadores Literacy AND autism AND digital obtendo 2654 
resultados dos quais 13% foram eliminados após a aplicação dos critérios de exclusão. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
13 
 
Gráfico 1: distribuição dos artigos por país. 
 
Fonte: Elaborado pelos autores. 2022. 
 
Gráfico 2: Distribuição dos artigos área. 
 
 
Fonte: Elaborado pelos autores. 2022. 
 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
14 
Gráfico 3: Distribuição dos artigos por tipo de documento.
 
 
Fonte: Elaborado pelos autores. 2022. 
 
Gráfico 4: Distribuição dos artigos por ano de publicação. 
 
Fonte: Elaborado pelos autores. 2022. 
 
 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
15 
Gráfico 5: distribuição dos artigos por IES. 
 
Fonte: elaborado pelos autores. 2022 
 
 
Gráfico 6: distribuição dos artigos por autor 
 
 
Fonte: Elaborado pelos autores. 2022. 
 
Após a análise dos dados, foi possível concluir que a partir de 2011 houve um 
crescimento de publicações relacionadas à temática se comparada à década anterior. Entretanto, 
apenas a partir de 2020 encontrando seu ápice devido à pandemia de covid-19. Estima-se que 
com as aulas remotas e o intenso uso de tecnologias o olhar para o uso de recursos tecnológicos 
tenha se ampliado. 
A maior concentração de publicações está em formato de artigo (57%) nas áreas de 
ciências sociais (32.4%) e ciência da computação (16%). 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
16 
Em relação à localidade, o país com o maior número de publicações é os Estados Unidos 
(1027) pela Universidade da Pensilvânia. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
O uso de aparelhos celulares, computadores e tablets está cada vez maior entre as 
crianças. A cada ano, mais cedo as crianças passam a possuir aparelhos digitais. (DE LIMA; 
FERREIRA, 2022). Dessa forma, esta pesquisa buscou compreender como a alfabetização e o 
letramento de crianças com Transtorno do Espectro Autista pode ser facilitada através do uso 
de ferramentas tecnológicas como tablets, celulares e computadores. 
Para isso feita uma revisão de literatura e averiguou-se que o uso de aplicativos 
atualmente pode ser uma excelente ferramenta facilitadora desse processo tão importante, já 
que crianças autistas têm dificuldade de aprendizado. 
Após, foi realizada uma revisão bibliométrica com o intuito de compreender quais as 
principais publicações envolvendo o TEA com a utilização de ferramentas digitais. 
Constatou-se que o olhar voltado à temática passou a ser ampliada devido ao grande 
volume de pesquisas a partir de 2020 após a pandemia de covid-19. 
Diante dos artigos analisados, foi observada a importância e a necessidade de um novo 
olhar a respeito do uso das ferramentas digitais no ambiente educacional com a finalidade de 
proporcionar a alfabetização e o letramento de crianças com TEA. 
Por fim, conclui-se que os artigos analisados apresentaram importantes contribuições 
para que seja possível rever a forma como a alfabetização de crianças autistas tem sido 
empregada no cotidiano escolar, assim como compreenderque o uso de ferramentas 
tecnológicas são importantes recursos que devem ser utilizados. 
 
REFERÊNCIAS 
CASELLA, E. B.; CELERI, E. H. R. V.; MONTENEGRO, M. A. Transtorno do Espectro 
Autista – TEA: manual prático de diagnóstico e tratamento. Rio de Janeiro: Thieme 
Revinter; 2018. 
COELHO, Silmara; CASTRO, Magali. O processo de letramento na educação 
infantil. Pedagogia em ação, v. 2, n. 2, p. 79-85, 2010. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
17 
DA SILVA, Josiane Almeida et al. As tecnologias digitais da informação e comunicação como 
mediadoras na alfabetização de pessoas com transtorno do espectro do autismo: uma revisão 
sistemática da literatura. Texto Livre: Linguagem e Tecnologia, v. 13, n. 1, p. 45-64, 2020. 
DE FARIA, Evangelina Maria Brito; DA SILVA, Soraya Gonçalves Celestino. Uma proposta 
com multiletramentos no atendimento educacional especializado na alfabetização do aluno 
autista. Revista de Educação PUC-Campinas, v. 26, 2021. 
DE LIMA, Álida Fernanda Pereira Rocha; FERREIRA, Bruna Milene. GERAÇÃO 
NASCIDA NA ERA DIGITAL: A CIBERDEPÊNDENCIA NA INFÂNCIA. EDUCAÇÃO E 
CULTURA EM DEBATE, v. 8, n. 2, p. 22-29, 2022. 
FARIAS, Ezequiel B.; SILVA, Leandro WC; CUNHA, Mônica XC. ABC AUTISMO: Um 
aplicativo móvel para auxiliar na alfabetização de crianças com autismo baseado no Programa 
TEACCH. In: Anais do X Simpósio Brasileiro de Sistemas de Informação. SBC, 2014. p. 
458-469. 
FERNANDES, MAICRIS. Jogo assistivo para auxiliar no processo de alfabetização de 
crianças com transtornos do espectro do autismo. (Dissertação de mestrado). Pontifícia 
Universidade Católica Do Paraná. 2019. 
FONSECA, M. E. G.; CIOLA, J. C. B. Vejo e aprendo: fundamentos do Programa TEACCH 
o ensino estruturado para pessoas com autismo. 2 ed. Ribeirão Preto, SP: Book Toy, 2016. 
FRANKE, Jacira Teixeira. Uso de tecnologias na alfabetização de autistas. (Dissertação de 
mestrado). 2018. 
KANNER, L. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child. 2(1), p. 217-50, 
1943. 
LIMA, Janaina Ribeiro Pireda Teixeira. A importância da inclusão de alunos com transtorno 
do espectro autista no ensino regular. In: Márcia Moreira de Araújo; Carlos Jordan Lapa 
Alves. (Org.). Educação: Minorias, Práticas e Inclusão 2. 2ed.Ponta Grossa: Atena Editora, 
2021, v., p. 78-89. 
MARTINS, Edson; SPECHELA, L. A importância do letramento e da alfabetização. Revista 
Eletrônica do Curso de Pedagogia das Faculdades, p. 1773, 2012. 
NUNES, Debora Regina de Paula; AZEVEDO, Mariana Queiroz Orrico; SCHMIDT, Carlo. 
Inclusão educacional de pessoas com Autismo no Brasil: uma revisão da literatura. Revista 
Educação Especial, v. 26, n. 47, p. 557-572, set./dez. 2013. Santa Maria Disponível em: 
http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial 
ORRÚ, S. E. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. Rio 
de Janeiro: Wak Ed., 2009. 
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista brasileira de 
educação, p. 5-17, 2004. 
http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
18 
VAL, Maria da Graça Costa. O que é ser alfabetizado e letrado? 2004. In: CARVALHO, 
Maria Angélica Freire de (org.). Práticas de Leitura e Escrita. 1. Ed. Brasília: Ministério da 
Educação, 2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
19 
CAPÍTULO 2 
 
AS CAUSAS DA EVASÃO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR: UMA REVISÃO 
BIBLIOGRÁFICA 
 
Carolina Fragoso Gonçalves 
Janaina Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
Bianka Pires Andre 
 
RESUMO 
A permanência do indivíduo na universidade está inteiramente relacionada com a sociedade. A evasão escolar no 
ensino superior é um problema social que acaba comprometendo diretamente a educação no país. Ela ocorre 
quando os alunos precisam deixar a escola e pode ser influenciada por fatores internos ou externos, capazes de 
desestimular o aluno e afetar a gestão escolar. Este artigo tem como objetivo apresentar as principais causas que 
levam o estudante a desistirem de seus no meio do percurso. 
 
PALAVRAS-CHAVE: evasão escolar; educação; ensino superior. 
 
INTRODUÇÃO 
A evasão é um problema que preocupa as instituições de ensino de uma forma geral. 
Conforme o Resumo Técnico do Censo da Educação Superior (MEC/INEP, 2009), os índices 
na esfera universitária são altos e vêm sendo um fato cada vez mais atual nas Instituições de 
Ensino Superior (IES). Em 2007, o Plano Nacional de Educação (PNE) fixou a meta de reduzir 
a taxa de evasão de alunos do ensino superior. A evasão está conexa a vários fatores, divididos 
em internos e externos. Os fatores internos são relacionados ao curso, e podem ser classificados 
em: infraestrutura, corpo docente e a assistência socioeducacional. Os fatores externos 
relacionam-se ao aluno, tais como: vocação, aspectos socioeconômicos e problemas de ordem 
pessoal. (PAREDES, 1994). 
Estudantes que começam a graduação e abandonam são desperdícios sociais, 
acadêmicos e econômicos. No domínio privado significa perda de receitas, no setor público são 
recursos investidos sem o devido retorno. Em ambos os casos, a evasão é uma fonte de 
inatividade de docentes, servidores, equipamentos e espaço físico. (SILVA FILHO et al., 2007). 
Existem ainda insuficientes literaturas, análises e discussões sobre o assunto. Dentre os estudos 
encontrados destacam-se os realizados por Braga, Pinto e Cardeal (1997); Veloso e Almeida 
(2001); Cunha, Tunes e Silva (2001); Bôas (2003); Silva Filho et al. (2007), que procuram 
compreender e explicar as possíveis causas e consequências da evasão no ensino superior em 
geral. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
20 
Historicamente, o ensino superior público tem beneficiado a uma minoria; existem 
poucas vagas em relação à ampla demanda. As vagas destinadas ao vestibular tradicional são 
em sua maior parte tomadas por aqueles que têm maior capital financeiro e fizeram o ensino 
médio em instituições particulares. Um outro fato é que a maioria das vagas nas IES públicas 
são preenchidas por brancos. (IBGE, 2006). Sendo assim, esta pesquisa tem como objetivo, 
através de uma revisão de literatura, analisar quais são as principais causas da evasão escolar 
atualmente. 
1. EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR 
O MEC/ SESU (1997) através da Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão nas 
Universidades Públicas Brasileiras classifica a evasão no ensino superior em três tipos: evasão 
de curso, quando o estudante desliga-se do curso de origem sem concluí-lo (transferência 
interna ou aprovação no vestibular para outro curso na mesma instituição); evasão de 
instituição, quando ele abandona a IES na qual está matriculado (transferência externa ou 
aprovação no vestibular para curso em outra instituição); e evasão de sistema quando o aluno 
se ausenta de forma permanente ou temporária da academia (desistência). 
São raras as IES brasileiras que possuem uma assistência institucional profissionalizada 
de combate à evasão. Esta pode ser um reflexo da falta de uma política de permanência do aluno 
no curso e irá continuar enquanto as instituições não se preocuparem em combatê-la. (VELOSO 
e ALMEIDA, 2001; SILVA FILHO et. al, 2007). 
Segundo Silva Filho et al. (2007, p. 647), “a evasão no ensino superior é um problema 
que atinge até mesmo o cenário internacional, afetando os resultados dos sistemas educacionais, 
além disso, são desperdícios sociais, acadêmicos e econômicos”. Já para Costa (1991) apud. 
Silva Filho (2007), a evasão pode ser entendida como a saída do estudante da universidade ou 
de um de seus cursos, de maneira definitiva ou temporária, por qualquer motivo, financeiro, 
econômico ou social, exceto a diplomação, pois segundo os autores, a evasão no ensino superioré que engloba diferentes fatores, tipos e causas. 
No entanto, Lobo (2012) indica que o estudo da evasão deve ser analisado através de 
uma política governamental geral voltada à qualidade acadêmica. Com os incentivos 
financeiros necessários, a fim de desenvolver pesquisas e estudos que permitam combater com 
eficiência a problemática da evasão. A evasão está ligada a diversos fatores que são comumente 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
21 
classificados em internos e externos. A seguir, são destacadas as causas da evasão mais 
referenciadas na literatura. 
2. CAUSAS INTERNAS 
Em um primeiro momento, é importante destacar as causas internas que levam ao aluno 
à desistência do curso. As deficiências nas estruturas físicas das universidades são apontadas 
como um dos fatores que interferem nos índices da evasão. Características como: 
disponibilidades de equipamentos de informática, laboratórios de ensino, qualidade do espaço 
físico, bibliotecas e instalações são alguns dos fatores que influenciam no desempenho dos 
alunos no que tange ao interesse educacional e ao rendimento escolar. (MEC/ SESU, 1997). 
Não obstante, a má atuação do corpo docente contribui para que o aluno desista do curso. 
Entendendo que os primeiros períodos do curso são os que exercem maior impacto sobre o 
universitário, os professores, principalmente destes períodos, deveriam desenvolver práticas 
metodológicas qualificadas, motivadoras e significativas para que o acadêmico interagisse com 
os seus professores e colegas, criando um vínculo com a instituição de ensino. (MEC/ SESU, 
1997; BARDAGI, 2007). 
Bardagi (2007) ainda afirma que a assistência socioeducacional precisa ser entendida 
como o conjunto de projetos e/ou ações que visam a integração do aluno com a universidade, 
sua permanência nela e seu bom desenvolvimento acadêmico. Pesquisas como as de Cunha, 
Tunes e Silva (2001) e Bôas (2003), indicaram que a evasão tende a crescer se a universidade 
não envolver seus alunos em atividades de pesquisa e extensão. Estas atividades permitem a 
interação entre teoria e prática, colocando o aluno em contato com a sociedade. 
É possível observar que os fatores internos, relacionados à parte acadêmica e 
administrativa da universidade infere fortes relações quanto à evasão escolar. Com relação à 
grade curricular, Velosos & Almeida (2001) apontam que quando desatualizada, a grade 
curricular de um curso fica incompatível com as demandas da sociedade, do mercado e não se 
ajusta às exigências da profissão. O turno de funcionamento do curso também pode influenciar 
no número de alunos evadidos, além de muitos desistirem por apresentar dificuldades de 
rendimento em algumas disciplinas fundamentais de seus cursos. (MEC/ SESU, 1997). 
Além disso, destaca-se também que os alunos com maiores necessidades 
socioeconômicas sentem dificuldades em permanecerem na universidade quando não há 
programas de auxílio que dependem também de infraestrutura oferecida pela instituição, como: 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
22 
moradia, restaurante universitário, salas de informática com acesso à internet, creche etc. 
(PENIN, 2004; DANTAS e ARAUJO, 2005). 
3. CAUSAS EXTERNAS 
Em relação às causas externas pode-se destacar a falta de orientação profissional por 
parte do aluno. São muitos os que entram no curso sem conhecer a profissão e acabam sendo 
desestimulados quando percebem que a futura carreira não lhe proporciona satisfação pessoal. 
Para evitar isso se torna necessário oferecer aos estudantes informações mais precisas sobre os 
cursos superiores desde o ensino médio. (LISBOA, 2002; MACHADO, 2002; ZABALZA, 
2002). 
Ligado a isso, a maioria dos alunos que se matricula no ensino superior realiza sua opção 
profissional numa faixa etária muito precoce. Pesquisas apontam um alto índice de evasão por 
causa das decisões profissionais imaturas feitas por jovens que fazem suas escolhas com base 
em informações mínimas, geralmente distorcidas e idealizadas sobre o curso. (LEVENFUS e 
NUNES, 2002; LEVENFUS, 2004). 
Não obstante, o desencanto e a desmotivação em continuar o curso escolhido como 
segunda opção ocorre frequentemente em instituições que permitem que o candidato faça o 
vestibular para mais de um curso. Muitos se matriculam apenas para cursar o nível superior ou 
como meio para alcançar o curso efetivamente desejado, seja através de transferência interna, 
seja por transferência externa. (MEC/ SESU, 1997). 
Enquanto muitos pais desejam que os filhos tentem vestibular para os cursos que 
queriam fazer e não tiveram sucesso, outros desejam para os filhos o que irá render mais 
dinheiro e que dê estabilidade em breve. Porém no trajeto da academia alguns alunos que foram 
influenciados pelos pais ao constarem que não se adaptam à profissão, acabam desistindo. 
(MEC/ SESU, 1997; LEVENFUS e NUNES, 2002). 
Com base nessa premissa, os jovens ao se sentirem cobrados pela família a entrar na 
faculdade logo que concluem o ensino médio e a própria pressão individual fazem com que 
muitas vezes escolham um curso pela facilidade de ingresso sem ao menos conhecer a profissão. 
A consequência para muitos será a desistência do curso ou a dificuldade em concluí-lo. (MEC/ 
SESU, 1997; LEVENFUS e NUNES, 2002). 
Escolher o curso pela baixa concorrência pode gerar desinteresse e necessidade de 
buscas de novas alternativas para aqueles que querem um curso com status social e que lhe 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
23 
garanta altas remunerações futuramente. Pois as baixas remunerações no mercado de trabalho 
diminuem a demanda pelo curso. (MEC/ SESU, 1997). 
Diante do exposto, é possível observar que fatores externos, inerentes à IES, podem 
influenciar na continuação ou não daquele aluno no curso superior. Além disso, é importante 
destacar que a precária formação escolar de muitos acadêmicos, devido à deficiência do sistema 
de ensino básico do país é fator determinante das dificuldades por eles enfrentadas. Muitos 
desses alunos não gostam de pesquisar, não aprendem a se expressar coerentemente tendo 
dificuldades em se integrar no curso. (MEC/ SESU, 1997; MORAN, 2007). Por isso, alunos 
com maiores números de repetência têm grandes chances de desistir do curso superior em que 
estão matriculados. A repetência sucessiva faz com que o acadêmico fique desestimulado a 
continuar no curso. (BRAGA, PINTO e CARDEAL, 1997). 
Tabak (2002) aponta que a desmotivação ocorre logo nos primeiros anos de curso 
quando o vínculo do aluno com a instituição ainda é frágil. Em todo o mundo, a taxa de evasão 
no primeiro ano de curso é duas a três vezes maior do que a dos anos seguintes. (TABAK, 2002; 
SILVA FILHO et al., 2007). 
Sendo assim, o aluno se sente desestimulado com as frustrações das expectativas em 
relação à sua formação. Devido a isto o índice de evasão é alto em cursos que são menos 
concorridos e muitos desistem para ingressar em outros com mercado de trabalho mais atraente. 
(MEC/ SESU, 1997). Por isso, a descoberta de novos interesses ocorre principalmente com os 
que tomaram uma decisão precipitada. Na trajetória acadêmica, com o amadurecimento pessoal 
e / ou profissional, o aluno pode passar a se interessar por outra área, evadindo do curso. (MEC/ 
SESU, 1997). 
Além disso, segundo dados oficiais do MEC/INEP (2009), de modo geral, as IES 
consideram como principal razão da evasão a dificuldade dos acadêmicos em conciliar estudo 
e trabalho. Muitos acabam optando pelo trabalho que lhes garante sobrevivência. Além disso, 
muitos alunos têm que se mudar para residirem na cidade onde está situada a universidade. 
Neste caso, as dificuldades para custearem despesas com aluguel e a alimentação fazem com 
que alguns desistam do curso. (KAFURI e RAMON, 1985). Alguns acadêmicos desistem pornão ter condições de arcar com os gastos provenientes de transporte, outros por não terem tempo 
para as viagens rotineiras. (KAFURI e RAMON, 1985). 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
24 
A evasão universitária do sexo feminino muitas vezes está relacionada ao casamento 
não planejado, à gravidez ou ao nascimento de filhos. Este fato é mais comum entre aqueles 
que possuem menos condições financeiras. (TABAK, 2002). A evasão pode ter como causa um 
agravamento de problemas de saúde. Muitas vezes o aluno desiste por ter de iniciar um 
tratamento demorado ou por ter que ficar um tempo prolongado de repouso. Ocorre evasão 
também por morte do acadêmico. (KAFURI e RAMON, 1985). O autor ainda afirma que pode 
ser motivo para a evasão o fato de o aluno transferir sua residência para uma cidade diferente 
de onde está situada a IES em que está matriculado. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A evasão escolar em sentido amplo é tratada pelos principais autores analisados como a 
saída do aluno da instituição antes da conclusão do seu curso. Esta pesquisa teve como objetivo 
investigar quais as principais causas da evasão escolar no ensino superior descritas na literatura. 
Foi possível observar que a evasão possui múltiplas razões, estabelecidas por esta 
pesquisa como causas internas e externas, dependendo do contexto social, cultural, econômico 
e político em que o aluno e Instituição estão inseridos. Podendo estar relacionada, por exemplo, 
à má qualidade de ensino oferecida pelas IES e a condição socioeconômica do educando. 
Para que haja mudanças substanciais nessa premissa, é importante propor uma reflexão 
sobre a relação instituição-aluno e a evasão, suas diversas causas, para fortalecer a relação do 
estudante com o ensino superior 
 
REFERÊNCIAS 
BARDAGI, M. P. Evasão e comportamento vocacional de universitários: estudos sobre o 
desenvolvimento de carreira na graduação. Programas de Pós-graduação da CAPES. 2007. 
BÔAS, G. K. V. Currículo, Iniciação Científica e Evasão de Estudantes de Ciências Sociais. 
Revista Tempo Social. São Paulo. v. 15. nº. 1. P. 45-62, 2003. 
BRAGA, M. M.; PINTO, C. O. B. M.; CARDEAL, Z.L. Perfil socioeconômico, repetência e 
evasão no curso de Química da UFMG. Química Nova. São Paulo. v. 20 nº. 4. jul./ago. 1997. 
CUNHA, A. M. Evasão no Curso de Química da UnB: A interpretação do aluno evadido., 
1997. 136 p. [Dissertação (Mestrado em Psicologia)]. Universidade de Brasília, Brasília. 
CUNHA, A. M.; TUNES, E.; SILVA, Roberto Ribeiro da. Evasão do Curso de Química da 
Universidade de Brasília. Química Nova. São Paulo. v. 24 nº. 2 mar./abr. 2001. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
25 
DANTAS, A. O.; ARAUJO, J.O.A Questão do Financiamento da Assistência Estudantil 
nos Trâmites da Reforma Universitária do Governo Lula. In: ARAUJO, J. O.; CORREIA, 
M. V. C. (org.). Reforma Universitária. Maceió: EDUFAL, 2005. p. 137 - 154. 
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação da educação superior: avanços e riscos. EccoS. São Paulo, 
v. 10, n. especial, p. 67-93, 2008 
IBGE. (2006). IBGE detecta mudanças na família brasileira. Dez. 2006. Disponível em: 
<http//www.ibge.gov.br>Acesso em: nov. 2022. 
LEVENFUS, R. S.; NUNES, M. L. T. Principais Temas Abordados por Jovens Centrados 
na Escolha Profissional. In: LEVENFUS, R. S.; SOARES, D. H. P. (org.). Orientação 
Vocacional Ocupacional. Porto Alegre: Artmed, 2002. p.61 - 78. 
KAFURI, R.; RAMON, S. P. 1º Grau – casos e percalços: pesquisa sobre evasão, repetência 
e fatores condicionantes. Goiânia: UFMG, 1985. 
LEVENFUS, R. S. Prefácio. In:VASCONCELOS, Z. B.; OLIVEIRA, I. D. (org). Orientação 
Vocacional. São Paulo: Vetor, 2004. p. 17-21. 
LISBOA, M. D. Orientação Profissional e Mundo do Trabalho: Reflexões sobre uma Nova 
Proposta Frente a um Novo Cenário. In: LEVENFUS, R. S.; SOARES, D. H. P. (org.). 
Orientação Vocacional Ocupacional. Porto Alegre: Artmed, 2002. p.33 - 49. 
LOBO, M. B. de C. M. Panorama da evasão no ensino superior brasileiro: aspectos gerais das 
causas e soluções. ABMES Cadernos. Brasília, set./dez. 2012. 
MACHADO, M. C. T. Perfil dos Estudantes da UFG: Uma análise a partir do processo 
seletivo 2002. Sociedade e Cultura. v. 5. nº 2. jul/dez. 2002. p. 137-145. MEC. Parecer 
CNE/CP nº 98/99. Dispõe sobre o processo seletivo para acesso ao ensino superior. Brasília. 6 
de julho de 1999. 
MASETTO, M. T. Professor Universitário: Um profissional da Educação na Atividade 
Docente. In: ___. Docência na Universidade. Campinas: Papirus, 1998. p. 9-26. 
MEC/INEP. Resumo Técnico: Censo da Educação Superior 2007. Brasília-DF. 2009. 
MEC/SESU. Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão nas Universidades Públicas 
Brasileiras. Brasília: ANDIFES/ABRUEM/SESU/MEC. 1997 
MOEHLECKE, S.. Ação Afirmativa no Ensino Superior: Entre a excelência e a justiça 
social. Educação e Sociedade. Campinas: CEDES, v. 25, nº. 88, p. 757-776, 2004. 
MORAN, J. M. A Educação que desejamos. Campinas: Papirus, 2007. 
PAREDES. A. S. A Evasão do terceiro grau em Curitiba. São Paulo: NUPES, 1994. 
PENIN, S. T. S. A USP e a Ampliação do Acesso à Universidade Pública. In: PEIXOTO, 
M. C. L. (org.). Universidade e Democracia: experiências e alternativas para ampliação do 
Acesso à Universidade Pública Brasileira. Belo Horizonte: UFMG, 2004. p.115 - 138. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
26 
SILVA FILHO, R. L. L. et al. A Evasão no Ensino Superior Brasileiro. Cadernos de 
Pesquisa. São Paulo. v. 37 nº. 132 set./dez. 2007 
SPINOLA, M. C. P. Vestibular. UFMG Diversa. ano 1, nº 3. Agosto de 2003. 
TABAK, F.. O laboratório de Pandora: estudos sobre a ciência no feminino. Rio de Janeiro: 
Garamond, 2002. 
VELOSO, T. C. M. A.; ALMEIDA, E. P. Evasão nos Cursos de Graduação da 
Universidade Federal de Mato Grosso, campus universitário de Cuiabá: Um Processo de 
Exclusão. 2001. 
ZABALZA, M. A. La enseñanza Universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid: 
Narcea, 2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
27 
CAPÍTULO 3 
 
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E AS METODOLOGIAS ATIVAS: UMA 
DISCUSSÃO TEÓRICA 
 
Lucas Capita Quarto 
Janaína Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
Cristina de Fátima de Oliveira Brum Augusto de Souza 
Fernanda Castro Manhães 
 
RESUMO 
As tecnologias digitais estão transformando os métodos tradicionais da educação fazendo uso de inovações que 
modificam as formas de significação e interpretação. Compreender que uma determinada metodologia de ensino-
aprendizagem envolve a relação entre sociedade, cultura e ambiente educacional, contribui para diferentes ações 
dos atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Com isso, o presente trabalho tem como objetivo 
apresentar como as tecnologias digitais podem ser utilizadas como metodologia ativa de aprendizagem. Para tanto, 
foi realizado um levantamento bibliográfico foi elaborado a partir da busca, análise e seleção de publicações 
científicas indexadas às bases de dados Scopus, Google Acadêmico e Scielo. A busca foi realizada entre os meses 
de maio e junho de 2022, utilizando como descritores os termos: TIC’s, educação, ensino, aprendizagem, 
metodologia ativa. A sociedade se encontra atrelada em um contexto de modernização que inaugura um universo 
cada vez mais tecnológico e interativo repleto de interfaces e conexões. O impacto das tecnologias e das 
transformações mundiais nos meios de comunicação obrigam a sociedade a repensar a sua temporalidade. Diante 
deste cenário, as discussões que norteiam a inserção das tecnologias e das metodologias ativas na educação básica 
e superior estão baseadas em paradigmas pré-estabelecidos para sistematização de novas práticas pedagógicas de 
ensino e aprendizagem, os quais propõem o desuso do método tradicionalde ensino, oportunizando a incorporação 
de recursos didáticos contemporâneos como ferramentas facilitadoras no processo de construção do conhecimento, 
o que é definido para alguns autores como a Aprendizagem Tecnológica Ativa (ATA). O uso dos recursos digitais 
como metodologia ativa de aprendizagem possibilita caminhos para a construção de um conhecimento centrado 
nos estudantes. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Aprendizagem. Tecnologia. Metodologias. 
 
INTRODUÇÃO 
Em tempos modernos, a educação formal tem enfrentado inúmeros desafios frente as 
mudanças que a sociedade está sofrendo. Um desses principais desafios é o de alcançar uma 
aprendizagem efetiva, tendo em vista que obter informações não é o suficiente para que os 
estudantes participem de forma integrada e efetiva na sociedade. É importante que as 
informações gerem conhecimento. 
As novas demandas educativas apontam para um modelo de ensino voltado para a 
autonomia, criatividade, capacidade de ação, reflexão e crítica. O que, dentro da complexidade 
que vivemos, envolve que a educação esteja cada vez mais articulada com as linhas digitais. 
Neste contexto, entendemos que o método de ensino baseado na transmissão unilateral 
de conhecimento não dá conta da realidade que vivenciamos. Além disso, com a evolução da 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
28 
cultura tecnológica e a ascensão acesso à internet, surgiu uma nova configuração e conceito de 
tempo e espaço. 
[...] a tecnologia traz hoje integração de todos os espaços e tempos. O ensinar e 
aprender acontece numa interligação simbiótica, profunda, constante entre o que 
chamamos mundo físico e mundo digital. Não são dois mundos ou espaços, mas um 
espaço estendido, uma sala de aula ampliada, que se mescla, hibridiza constantemente. 
Por isso, a educação formal é cada vez mais blended, misturada, híbrida, porque não 
acontece só no espaço físico da sala de aula, mas nos múltiplos espaços do cotidiano, 
que incluem os digitais (MORAN, 2015, p. 2). 
As tecnologias digitais estão modificando os tradicionais métodos educacionais, 
fazendo o uso de inovações que modificam as formas de interpretação e significação. 
Compreender que determinada metodologia envolve sociedade, cultura e educação, contribui 
para diferentes ações dos atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. 
Com a evolução tecnológica, as tecnologias assumiram um papel relevante no âmbito 
educacional, e na sociedade como um todo, interferindo nos processos pedagógicos. Com isso, 
vários debates estão surgindo, proporcionando discussões sobre o “aprender” e o “ensinar” 
mediados pelos recursos digitais. 
Diante do exposto, o presente trabalho tem como objetivo apresentar como as 
tecnologias digitais podem ser utilizadas como metodologia ativa. Como metodologia, 
recorreu-se a revisão de literatura. O levantamento bibliográfico foi elaborado a partir da busca, 
análise e seleção de publicações científicas indexadas às bases de dados Scopus, Google 
Acadêmico e Scielo. A busca foi realizada entre os meses de maio e junho de 2022, utilizando 
como descritores os termos: tecnologia, educação e metodologia ativa. 
DESENVOLVIMENTO 
As metodologias ativas de ensino-aprendizagem 
Atualmente, os fenômenos culturais, sociais e econômicos não acontecem 
isoladamente. E para responder as demandas geradas por essa nova realidade, o conhecimento 
não pode ser trabalhado de forma fragmentada. As mudanças ocorridas na sociedade exigem 
um novo perfil docente e práticas de ensino mais inovadoras e alternativas. Nessa perspectiva, 
pode-se afirmar que os saberes necessários ao ensinar não se restringem apenas ao 
conhecimento dos conteúdos disciplinares. 
A docência se caracteriza pelos desafios em propor uma educação ativa que 
permita articular o processo de ensino-aprendizagem aos métodos e objetivos 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
29 
esperados pelas ações educativas. As ações propostas no intuito de ensinar devem 
levar em consideração a construção do conhecimento pelo aluno proporcionando, 
por meio do ato educativo, a formação de um sujeito situado no tempo e espaço. 
Ou seja, os docentes precisam buscar diferentes caminhos e novas metodologias 
de ensino que tornem o estudante protagonista do seu processo de aprendizagem 
As metodologias tradicionais de ensino envolvem a disseminação de conhecimento 
diretamente do professor para o estudante. Na concepção de Coorey (2016) a multiplicidade de 
modelos de aprendizagem não ocorre neste ambiente de aprendizagem passivo. 
Em 1950, o autor Dewey (1950) já mencionava a necessidade do estudante exercer uma 
postura ativa na construção do seu conhecimento, superando a tradicional aula expositiva, cuja 
finalidade é a memorização do conteúdo. O protagonismo do aluno também está presente nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e corrobora para a consolidação de quatros pilares 
educacionais: o aprender a aprender; o aprender a fazer; o aprender a viver; e o aprender a ser 
(BRASIL, 2002). 
Sob o ponto de vista de Backes et al. (2012), a inserção das metodologias ativas no 
processo de ensino-aprendizagem potencializa o ecossistema inovativo presente no processo de 
construção do conhecimento, por intermédio da promoção de um ensino pautado pela aplicação 
prática e sob variáveis de incerteza. Os autores supracitados ainda ressaltam que as 
metodologias ativas constroem um espaço em que o estudante é convidado a pensar, criar e se 
transformar em um indivíduo protagonista dentro da sociedade. 
O primeiro registro do termo metodologia na língua portuguesa é de 1858. A palavra 
metodologia pode ser compreendida como ordenamento ou disposição (ARAÚJO, 2015). A 
Aprendizagem Ativa é uma metodologia que opõem aos métodos tradicionais, propondo um 
movimento inverso, em que os alunos assumem um papel ativo na busca pelo conhecimento. 
Conforme são oportunizadas as situações de aprendizagem envolvendo a problematização da 
realidade do estudante, este exercita diferentes habilidades como observar, refletir e comparar, 
entre outras, e não apenas ouve e decodifica o conhecimento. 
Em diferentes formas, estudiosos como Dewey (1950), Freire (1996), Vygotsky (1998) 
e Piaget (2006) demonstram em suas pesquisas que cada pessoa – seja criança ou adulto – 
aprende de forma ativa, a partir da sua realidade, do que lhe é relevante e significativo. 
Ademais, em artigos, livros e debates, é amplamente enfatizado que os estudantes 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
30 
recordam, 10% do ouvem, 20% do que leem e esses percentuais de retenção aumentam 
conforme a metodologia ativada (MASTERS, 2013). O que vem ao encontro do conteúdo 
presente na Pirâmide da Aprendizagem (Figura 01). O princípio da pirâmide é que os indivíduos 
aprendem de forma mais eficaz quando estão envolvidos no seu processo de aprendizagem de 
forma ativa. 
 
Figura 01: Pirâmide da Aprendizagem. Fonte: Saviani (1991). 
Quando o estudante lê, escreve, questiona, debate, soluciona problemas, ele se torna o 
ator principal da construção do seu conhecimento (SILBERMAN, 1996). Nesse sentido, Paiva 
et al. (2016) identificam estratégias de aplicação das metodologias ativas, desde as discutida na 
literatura, assim como as que são pouco referenciadas sobre a temática. 
Ao descrever sobre o estudo específico das metodologias ativas, nota-se que 
estas podem surtir efeito sobre a direção da intencionalidade pela qual são definidas, ou seja, 
os participantes do processo deverão assimilar estas metodologias no sentindo de compreendê-
las (BERBEL, 2011). Estudos comprovam que o modelo tradicional de ensino está se tornando 
cada vez mais obsoleto e incapaz de suprir as exigências e necessidades da sociedade moderno. 
Perante este cenário, segundo Ergodan e Senemoglu (2014), as metodologiasativas tornam-se 
mais eficazes na promoção das competências quando comparadas aos métodos tradicionais. 
Paulo Freire (2015) defende as metodologias ativas, ressaltando que para que haja uma 
educação de qualidade é necessário superar desafios, solucionar problemas e construir novos 
conhecimentos por meio de experiências prévias, impulsionando assim a aprendizagem 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
31 
Visando esclarecer o que se compreende por uma abordagem pautada em metodologias 
ativas, a Figura 02 sintetiza os principais princípios dessa metodologia. 
 
Figura 02: Princípios que constituem as metodologias ativas de ensino. Fonte: (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 
2017). 
São incontestáveis as transformações sociais registradas nos últimos tempos e, como tal, 
as instituições de ensino e os modelos educacionais vivem um período de adaptação. Dentro 
dessa realidade, os indivíduos, sobretudo os alunos, não se encontram mais restritos a um 
mesmo espaço. Uma vez que estes vivem conectados e imersos em uma gama de informações 
que se atualizam de forma contínua (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017). Esse movimento 
dinâmico levante questionamentos sobre o papel do estudante no seu processo de aquisição do 
conhecimento, enfatizando a importância de uma posição mais central e menos secundária. 
Os recursos tecnológicos/digitais no âmbito educacional 
Segundo Moran (2004) quanto mais motivados estiverem os alunos, maiores iniciativas 
eles terão para explorar possibilidades. E nesse cenário, as tecnologias podem ser um excelente 
instrumento para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Uma vez que, de acordo com 
Bacich e Moran (2017), a tecnologia é capaz de promover a flexibilidade necessária para o 
fluxo diversificado de informações e a expansão da interrelação entre o saber empírico e o 
científico. 
Essa realidade permite a criação de contextos informais de aprendizagem que se faz 
preciso um processo educacional centrado no aluno e que se distancie de uma educação 
bancária. Para Freire (2005, p. 38) “(...) enquanto a educação bancária anestesia e inibe o poder 
criativo, a educação problematizadora envolve um desvelamento constante da realidade”. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
32 
A educação bancária busca manter a submersão da consciência; enquanto a educação 
problematizadora tem como foco o desenvolvimento da consciência e a intervenção crítica na 
realidade. Isto é, na primeira o professor é o detentor de todo o conhecimento; a última traz o 
aluno pra o centro do processo de ensino-aprendizagem, permitindo que ele construa o seu 
caminho em direção ao saber. 
Encontramo-nos em um estágio em que a conexão on-line ocorre de forma instantânea. 
Recursos televisivos, aparelho celular, relógios, tabletes, Instagram, SMS, WhatsApp, Twitter, 
entre vários outros dispositivos mediam diversas das nossas tarefas cotidianas, não apenas 
integrando o dia a dia das pessoas. 
Em boa parte, o avanço tecnológico está sendo responsável por novos produtos e 
linguagens nos diferentes espaços sociais. Em uma sociedade em que a informação é veiculada 
em uma rapidez impressionante, possibilitando uma reestruturação política, econômica e 
sociocultural, os desenvolvimentos tecnológico e científico se configuram como um 
impulsionador das mudanças desta nova era (LEVY, 2011). 
Nesse contexto de inserção tecnológica no campo educacional, termos observado 
diferentes nomenclaturas que fazem menção a modalidades de ensino que, de forma geral, 
utilizam dessa gama tecnológica: o ensino à distância (EAD), o ensino remoto e o híbrido. Essas 
modalidades ganharam maior visibilidade durante a pandemia da COVID-19, em que 
instituições de ensino tiveram que adaptar as suas aulas presenciais em novos formatos devido 
a necessidade de isolamento social imposto pelos meios de transmissão do vírus SARS-CoV-
2. 
O decreto, nº 5.622, de 19/12/2005, que regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394/96 (LDB) 
define a EAD como: 
[..] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de 
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação 
e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas 
em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005). 
A modalidade EAD também pode ser conceituada como uma educação não-presencial, 
ou seja, um modelo em que não há o compartilhamento de uma sala de aula ou qualquer outro 
espaço físico por docentes e discentes. Toda a mediação que ocorre no EAD é feita por materiais 
como recurso impresso, mecânico ou eletrônico. 
Dentre as várias possibilidades do EAD, Silva, Melo e Muvlder (2015) destacam o fato 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
33 
dessa modalidade permitir que o aluno se organize no seu próprio tempo, ritmo e espaço, 
desenvolvendo ações independentes e proativas. A autodisciplina é outro elemento exigido no 
Ensino à Distância, já que o estudante é responsável pelo seu progresso. Logo, pode-se afirmar 
que o aluno desempenha um processo de aprendizagem consciente e autônomo. 
O termo híbrido, por sua vez, significa “misturado”. Essa modalidade se configura na 
combinação dos elementos: tempo, espaço, metodologias, atividades e conectividade. O ensino 
híbrido é um modelo que se apodera dos mais diversos recursos, buscando estratégias 
diversificadas de ensino (SILVA, 2017). Assim como na modalidade EAD, no ensino híbrido, 
o aluno assume uma postura participativa, buscando e criando informações e possibilidades de 
aprendizagem. 
Por último, tem-se o ensino remoto, o qual, de acordo com Charczuk (2020) não pode 
ser considerado um sinônimo de educação à distância. 
[...] o ensino remoto não pode ser considerado uma modalidade educativa, mas, sim, 
uma ação pedagógica, na qual se processa certa transposição do ensino presencial para 
o ensino mediado por ferramentas digitais, predominantemente, ou pela proposição 
de apostilas e materiais impressos remetidos aos alunos (CHARCZUK, 2020, p. 4-5). 
Como se pode observar, nesses modelos de ensino-aprendizagem é comum fazer uso 
dos mais variados recursos digitais, visando estratégias diversificadas de ensino. De maneira 
geral, os recursos tecnológicos permitem que o indivíduo constitua pensamentos, busque 
informações e amadureça seus conhecimentos, mesmo que de forma involuntária. 
Kenski (2007), ainda acrescenta que o uso das tecnologias no âmbito educacional na 
contemporaneidade: 
Abre oportunidades que permitem enriquecer o ambiente de aprendizagem e 
apresenta-se como um meio de pensar e ver o mundo, utilizando-se de uma nova 
sensibilidade, através da imagem eletrônica, que envolve um pensar dinâmico, onde 
tempo, velocidade e movimento passam a ser os novos aliados no processo de 
aprendizagem, permitindo a educadores e educandos desenvolver seu pensamento, de 
forma lógica e crítica, sua criatividade por intermédio do despertar da curiosidade, 
ampliando a capacidade de observação de relacionamento com grupos de trabalho na 
elaboração de projetos, senso de responsabilidade e co-participação, atitudes essas que 
devem ser projetadas desde cedo, inclusive no espaço escolar (KENSKI, 2007, p. 45). 
Com a inserção da tecnologia no ensino-aprendizagem se torna possível permitir que o 
estudante tenha acesso a um número maior de informações. Essas informações podem estar 
correlacionadas com fatores do passado e presente, clarificando dúvidas, conceitos e demais 
aspectos que, por muitas vezes, não são esclarecidos pelo professor. É nesse momento que se 
deve considerar o poder de investigação do estudante. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
34 
O Quadro 01 apresenta exemplos de recursos tecnológicos que podem ser utilizados em 
sala de aula. 
RecursosObjetivos 
 
 
E-books 
Os e-books são livros digitais que permitem que 
o estudante acesse os conteúdos a qualquer hora 
e local. Além de serem mais acessíveis, o 
formato online é mais barato do que o livro 
impresso. 
 
 
Learning Management System (LMS) 
É uma plataforma de ensino a distância 
completa. Com o uso dessa plataforma é 
possível criar, personalizar, organizar e gerir 
cursos e treinamentos. Essa ferramenta torna o 
uso do EAD mais eficiente (OLIVEIRA et al., 
2019). 
 
 
Realidade aumentada (RA) 
É uma tecnologia multissensorial que se baseia 
em multimídias que permitem o 
desenvolvimento de ambientes artificiais. Esse 
recurso possibilita a manipulação das 
informações (MARTÍN-GUTIÉRREZ et al., 
2017). 
 
 
Gamificação 
A gamificação, tradução do termo em inglês 
“gamification”, pode ser compreendida como a 
utilização de elementos de games virtuais em 
contextos fora de jogos, isto é, da vida real. 
Quadro 01: Recursos tecnológicos que podem ser aplicados em sala de aula. Fonte: Elaborado pelos autores 
(2022). 
Inúmeras instituições de pesquisa se dedicaram a promoção e avaliação da atuação da 
tecnologia no campo educacional, como o ISTE (International Society for Technology in 
Education) que entre os anos 2002 e 2008 lançou diversos parâmetros para apoiar a inserção do 
universo tecnológico no ambiente escolar. 
As potencialidades dos recursos digitais no campo educacional vêm sendo estudadas e 
discutidas desde a década de 70 (REIS; SANTOS; TAVARES., 2012). Atualmente, essa 
discussão continua devido ao contínuo desenvolvimento das tecnologias. O computador é um 
exemplo de tecnologia da informação presente no cotidiano de maioria das pessoas, sendo 
assim, é imprescindível que as instituições educacionais busquem maneiras de incluí-lo como 
uma ferramenta auxiliadora do processo de ensino-aprendizagem. 
A maneira como o sistema educacional incorpora as TIC’s influencia diretamente na 
redução da exclusão digital do país (UNESCO, 2009). No processo de ensino-aprendizagem, é 
importante ressaltar a importância do aprender fazendo, da experiência e da participação. 
Quanto a inserção das TIC’s no campo educacional, o Quadro 02 apresenta os pontos negativos 
e positivos. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
35 
 
Positivos Negativos 
As TIC no processo educacional 
podem enriquecer as aulas, 
diversificando as metodologias de 
ensino e aprendizagem onde os 
professores deixam de ser mestres e 
passam a ser facilitadores deste 
processo, proporcionam agilidade e 
eficiência tanto para os professores 
quanto para os alunos. 
As ferramentas tecnológicas ainda 
não foram absorvidas de maneira 
efetiva, motivos: despreparo inicial 
de professores que desconhecem o 
modo de utilizá-las e muitas vezes 
elas acabam não atuando como 
ferramentas pedagógicas, dificuldade 
de investimento financeiro, limitação 
de banda em algumas regiões do país 
e possíveis conflitos culturais. 
A introdução das TIC nas salas de 
aula auxilia no processo de ensino e 
aprendizagem, proporcionando o 
aluno todo tempo a construir 
conhecimento, uma vez que 
facilitam o acesso a informações. 
Facilidade de divulgação de 
informações, que muitas vezes são 
equivocadas ou até mesmo erradas, 
além disso, os alunos podem ser 
prejudicados por materiais retirados 
de fontes nada confiáveis, duvidosas 
ou sem nenhuma fundamentação 
teórica. 
A flexibilidade da internet valoriza a 
importância do auto-estudo e 
aprendizagem dirigida, destacando a 
atuação do professor que na maior 
parte do tempo acompanha, gerencia, 
supervisiona, avalia o aluno. 
As cópias ou plágios dos conteúdos 
disponibilizados na internet em 
trabalhos escolares. Nesse ponto de 
vista, a internet acaba facilitando a 
vida do aluno, prejudicando o seu 
desenvolvimento intelectual. 
O uso do computador no processo de 
ensino e aprendizagem permite para 
os alunos e professores um espaço 
amplo de pesquisa, poderoso em 
recursos, comunicação e velocidade. 
Falta de preparo dos usuários para a 
utilização das TIC associada à 
precariedade de estrutura para a 
utilização de tais recursos acaba 
tornando os equipamentos mal 
utilizados ou até inúteis. 
As TIC permitem estreitar as 
relações entre alunos e professores 
através da utilização de programas 
que permitem à comunicação à 
distância como e-mails e chats, 
expandindo o processo de ensino 
para além da sala de aula servindo 
como meio de troca de materiais, 
desenvolvimento de trabalhos em 
conjuntos, novos conhecimentos 
compartilhados, etc. 
Este novo homem precisa ser capaz 
de resolver problemas, precisa 
dominar as novas TIC e estar em 
constante busca pelo conhecimento 
para não ser deixado para trás. 
Quadro 02: Pontos Positivos e Negativos do Uso das TICs. Fonte: Góis et al., 2018. 
De acordo com os teóricos apresentados, observa-se que é necessário que os estudantes 
e professores saibam filtrar e aproveitar os pontos positivos das TIC’s, visando o 
desenvolvimento pessoal e social. É de responsabilidade do educador a criação de um ambiente 
desafiador e rico de metodologias diversificadas mediadas pela inserção das tecnologias. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
36 
As discussões e pesquisas sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação 
(TICs) no processo educativo são amplas; envolvendo muitos pressupostos teóricos, 
onde a escola torna-se um fértil campo de pesquisa, por possibilitar através da prática 
docente investigar a utilização das TICs como ferramenta de ampliação do 
conhecimento (ARAUJO, 2017, p. 16). 
Segundo Góis et al. (2018), as Tecnologias da Informação e Comunicação se encaixam 
perfeitamente no campo educacional, pois permitem diversas maneiras de trocar informações e 
conhecimento. Os recursos tecnológicos na sala de aula possibilitam uma aprendizagem mais 
significativa e contextualizada. A tecnologia está cada mais desenvolvida nos setores da 
sociedade. Dessa forma, de acordo com Weber e Behrens (2010), era imprescindível a inserção 
da tecnologia nas salas de aula. 
A implantação de tecnologias na educação estimula os estudantes, dinamiza o conteúdo, 
estimula a criatividade e a autonomia. Há muitas desvantagens se não houver organização e 
capacitação dos profissionais envolvidos. Conforme o sistema educacional insere as tecnologias 
de informação e comunicação no processo de ensino aprendizagem, os índices de exclusão 
digital sofrem uma queda, e a educação excede o espaço eminente da sala de aula. Contudo, 
deve ser analisada a forma como as tecnologias de educação e informação são utilizadas. 
Um relatório divulgado em uma pesquisa do Campus Technology de 2017, realizado 
com 232 docentes de universidades dos Estados Unidos destaca o uso das tecnologias no ensino 
por esses profissionais. O estudo apresenta uma visão do uso dos recursos digitais na educação, 
sendo 80% dos entrevistados como positivo (KELLY, 2017). A referida pesquisa ainda 
apresenta uma perspectiva das tecnologias que desaparecerão e as que serão importantes nos 
próximos dez anos (Quadro 03). 
Top 10 tecnologias que irão desaparecer na 
próxima década 
Top 10 tecnologias que irão se tornar 
importantes na educação na próxima década 
1) Computadores e laptops 1) Realidade aumentada/virtual 
2) Telefones e fax 2) Dispositivos móveis e apps 
3) Impressoras, escâneres e copiadoras 3) Impressoras/escâneres/modelagem em 3D 
4) Retroprojetores 4) Aprendizagem adaptativa e personalizada 
5) CDs e DVDs e seus “tocadores”; Quadro de 
giz/quadro branco 
5) Vídeo e transmissão 
6) Livros e folhetos impressos 6) Ferramentas de colaboração e mídia social; 
Internet das coisas e vestíveis 
7) Sistemas de gerenciamento de aprendizagem 
(LMS); Apresentações tradicionais 
7) Próxima geração de sistemas de 
gerenciamento de aprendizagem (LMS)8) Laboratórios informáticos 8) Áudio/videoconferência 
9) Projetores não interativos 9) Ferramentas baseadas na nuvem; projetores e 
quadros brancos interativos 
10) Clickers 10) Internet livre, rápida e segura 
Quadro 03: Perspectivas das Tecnologias na próxima década. Fonte: Adaptado de Kelly (2017). 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
37 
Muitas das tecnologias apresentadas, propostas para a próxima década, no Quadro 03 já 
são conhecidas pelos pesquisadores no Brasil. As tecnologias não são apenas recursos para o 
ensino, mas também eixos para uma aprendizagem crítica, personalizada e criativa. 
A Aprendizagem Tecnológica Ativa (ATA) 
De acordo com Figueiredo, Paz e Junqueira (2015), nas últimas décadas, 
surgiu no âmbito educacional a necessidade e o interesse em buscar abordagens 
pedagógicas que contemplem o universo digital. 
Com a globalização, as informações são divulgadas com maior velocidade e o 
conhecimento pode ser acessado com mais facilidade, o que faz com que os modelos 
tradicionais de ensino se tornem cada vez mais obsoletos (QUARTO et al., 2020). Ainda 
conforme os autores, a cibercultura trouxe uma nova forma de experimentar e conhecer o 
mundo. 
Com isso, os estudantes desta geração não se satisfazem apenas em receber o 
conhecimento; eles precisam experimentá-los, sobretudo, dentro de sua realidade. Sendo assim, 
os discentes, cuja vida está imersa nas tecnologias, estão perdendo cada vez mais o interesse 
pela aula puramente expositiva e o ensino sem os recursos digitais. 
A aprendizagem é um processo ativo e social que ocorre melhor em ambientes 
centrados no aluno, nos quais os professores assumem papéis facilitadores para 
orientar os alunos em indagações significativas, nos quais as atividades construtoras 
de conhecimento são balanceadas com o uso sensato da prática orientada e da 
instrução direta. Novas competências, como as habilidades de colaborar, reconhecer 
e analisar problemas com sistemas, de adquirir e utilizar grandes quantidades de 
informação e de aplicar a tecnologia na solução de problemas do mundo real são 
resultados valorizados (SANDHOLTZ, RINGSTAFF, DWYER, 1997, p. 174). 
Vivemos cercados de apetrechos tecnológicos que se aprofundam e se diferenciam 
conforme o surgimento de novas interfaces. Assim, a partir da inserção das tecnologias no 
ambiente educacional tem se observado a eclosão de práticas educacionais que envolvem a 
junção das metodologias ativas com os recursos digitais. Fenômeno o qual autores como Leite 
(2018) e Alves e Ribeiro (2020) denominam como Aprendizagem Tecnológica Ativa (ATA). 
A ATA é um modelo explicativo sobre a forma como ocorre a incorporação das 
tecnologias às práticas de metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem, buscando 
uma melhor performance do estudante, o qual assume um papel de protagonista de sua 
aprendizagem, com comprometimento e autonomia (LEITE, 2021). O modelo ATA propõe que 
o estudante acesse conteúdos digitais para ter controle de sua aprendizagem. Em um contexto 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
38 
digital e conectado, a ATA se expressa por intermédio de modelos de ensino híbridos, com 
possíveis combinações. 
Na ATA, os estudantes podem utilizar os espaços virtuais para compartilhar 
informações e projetos. De forma mútua, eles podem participar de forma ativa no processo de 
aprendizagem uns dos outros (ALVES; RIBEIRO, 2020). O objetivo da ATA é promover uma 
educação inclusiva, participativa e de qualidade. A ATA é alicerçada em cinco pilares que 
atuam em harmonia no processo de ensino e aprendizagem: 
 
Figura 03: Pilares da ATA. Fonte: Leite (2018). 
O primeiro pilar, denominado Papel Docente (PD), determina que o professor deve 
assumir uma função investigativa em sua prática docente. Este profissional deve construir 
situações de ensino que promovam uma aproximação crítica do estudante com a realidade 
(LEITE, 2018). O professor é mediador do processo de construção do conhecimento. 
De acordo com Leite (2021), o segundo Pilar se refere ao Protagonismo do Estudante 
(PE) que consiste na inclusão do discente em um sistema de ensino centrado nele. Com isso, o 
estudante desenvolve uma postura de autonomia. Segundo Alves e Ribeiro (2020, p. 305), o 
“papel protagonista do estudante, e seu envolvimento participativo, direto e reflexivo em todas 
as etapas do processo, com orientação do professor ele é capaz de criar, experimentar e construir 
de maneira efetiva”. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
39 
O terceiro pilar, Suporte das Tecnologias (ST), a escolha dos recursos digitais contribui 
para a criação de novas possibilidades de aprendizagem, tendo em vista que diversos apetrechos 
podem ser utilizados em conjunto (LEITE, 2021). 
Segundo Leite (2021) o quarto pilar diz respeito a aprendizagem. Na ATA há vários 
modelos de aprendizagens que podem ocorrer em distintas situações. Leite (2018) cita quatro 
tipos: (a) aprendizagem individual; (b) aprendizagem colaborativa; (c) aprendizagem social; 
(d) aprendizagem ubíqua. Ambos os modelos de aprendizagem tornam o indivíduo um ser 
crítico e reflexivo, fazendo com que este se interessa por fundamentos referentes à ciência. O 
quinto e último pilar, avaliação, ocorre a partir de um processo decisório do docente (LEITE, 
2021). Diversos modelos de avaliação podem ocorrer na ATA – diagnóstica, formativa, 
somativa, autoavaliação, classificatória etc.). 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Este artigo visou apresentar, à luz de uma revisão de literatura, reflexões a 
respeito do uso das tecnologias como ferramentas potencializadoras do processo de ensino 
aprendizagem quando aliadas as metodologias ativas. A ATA é uma estratégia pedagógica com 
múltiplas facetas, e não apenas um modismo, a qual permite mobilizar o raciocínio complexo 
do professor no que diz respeito às suas práticas pedagógicas, para que seja possível 
ressignificá-las, criando aproximações entre o conteúdo das disciplinas e os hábitos dos 
estudantes. 
 
REFERÊNCIAS 
ALVES, H. R.; RIBEIRO, M.T.D. Uma proposta de sequência didática para o ensino de 
soluções. REAMEC-Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, v. 8, n. 1, 
p. 302-322, 2020. 
ARAÚJO, J. C. S. Fundamentos da metodologia de ensino ativa (1890-1931). In: REUNIÃO 
NACIONAL DA ANPEd,37.,2015, Florianópolis. Anais do...[S.l.]: ANPEd, 2015. 
ARAÚJO, M. S. Tecnologias digitais da informação e comunicação para fins 
educacionais na formação inicial de professores de Inglês. 2017. 244 f. Tese (Doutorado) - 
Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2017. 
BACICH, L.; MORAN, J. (Orgs). Metodologias ativas para uma educação inovadora: 
uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
40 
BACKES, D. S. Vivência teórico-prática inovadora no ensino de enfermagem. Escola Anna 
Nery Revista de Enfermagem, v. 16, n. 3, p. 597-602, 2012. 
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. 
Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros 
Curriculares Nacionais-Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2002. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. São Paulo: 
Saraiva, 2005. 
COOREY, J. Active Learning Methods and Technology: Strategies for Design Education. 
International Journal of Art & Design Education, v. 35, n. 3, p. 337-347, 2016. 
CHARCZUK, S. B. Sustentar a Transferência no Ensino Remoto: docência em tempos de 
pandemia. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 45, n. 4, 2020.DEWEY, J. Vida e educação. São Paulo: Nacional, 1950. 
DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias ativas de 
ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, v.4, n.1, p. 268-288, 2017. 
ERDOGAN, T.; SENEMOGLU, N. Problem-based Learning in Teacher Education: Its 
Promises and Challenges. Procedia - Social and Behavioral Sciences, v. 116, p. 459–463, 
2014. 
FIGUEIREDO, M.; PAZ, T. JUNQUEIRA, R. Gamificação e educação: um estado 
da arre das pesquisas realizadas no Brasil. In: I WORKSHOP DE JOGOS 
EDUCATIVOS DIGITAIS INTERDISCIPLINARES. Maceió, Alagoas, Brasil: 26 out. 
2015. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27. ed. São 
Paulo: Paz e Terra, 1996. 
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 42.ª edição, 2005. 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 51. ed. Rio 
de Janeiro: Paz e Terra, 2015. 
GÓIS, R. R. P. Q. de R.; SANTOS, G. M. M. dos S.; FELISBERTO, P. O.; SILVA, A. M. da.; 
LOBO, R. Tecnologias da informação e comunicação no ensino superior e seus benefícios. 
Congresso Internacional de educação e tecnologias e Encontro de pesquisadores em educação 
a distância. Educação e Tecnologias: Inovação em cenários em transição. De 26/06 a 13/07, 
2018. 
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias. 2º ed. Campinas, SP: Papirus, 2007. 
LEITE, B. S. Aprendizagem Tecnológica Ativa. Revista Internacional de Educação 
Superior, Campinas, v. 4, n. 3, p. 580-609, 2018. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
41 
LEITE, B. S. A aprendizagem tecnológica ativa em publicações no ensino das Ciências e 
Matemática: uma visão geral da incorporação das metodologias ativas às tecnologias digitais. 
RITECiMa, Foz do Iguaçu, v.1, p.54-79, 2021. 
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. 2. 
ed. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2011. 
MARTÍN-GUTIÉRREZ, J. et al. Virtual technologies trends in education. Eurasia Journal of 
Mathematics, Science and Technology Education, v. 13, n. 2, p. 469–486, 2017. 
MASTERS, K. Edgar Dale's Pyramid of Learning in medical education: A literature review. 
Medical teacher, v. 35, n. 11, p. e1584-e1593, 2013. 
MORAN, J. M. A contribuição das tecnologias para uma educação inovadora. Contrapontos, 
Itajaí, v. 4, n. 2, p. 347-356, 2004. 
MORAN, J. M. A Educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5.ed. 
Campinas: Papirus, 2013. 
OLIVEIRA, P. C. et al. O Uso do Learning Management System (LMS) por Gestores de 
Educação a Distância. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, v.1, n.3, 
2019. 
PAIVA, M. R. F. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem: revisão integrativa. 
SANARE-Revista de Políticas Públicas, v. 15, n. 2, p.145-153,2016. 
PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006. 
QUARTO, L. C. et al. A gamificação como metodologia ativa de aprendizagem. In: 
Congresso Brasileiro Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia, I, 2020, Evento online. Anais. 
Editora: Even3, 2020 
REIS, S. R.; SANTOS, F. A. S.; TAVARES, J. A. V. O uso das TICs em sala de aula: uma 
reflexão sobre o seu uso no colégio Vinícius de Moraes/São Cristóvão. 3º Simpósio Educação 
e Comunicação. Infoinclusão: possibilidades de ensinar e aprender. De 17 a 19 de Set. de 
2012. 
SANDHOLTZ, J. H.; RINGSTAFF, C.; DWYER, D. C. Ensinando com tecnologia: criando 
salas de aula centradas nos alunos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 
SAVIANI, D. Escola e democracia. 24. ed. São Paulo: Cortez, 1991. 
SILBERMAN, Mel. Active learning: 101 strategies do teach any subject. Massachusetts: 
Allyn and Bacon, 1996. 
SILVA, M. P. D.; MELO, M. C. O. L.; MUVLDER, C. F. Educação a distância em foco: um 
estudo sobre a produção científica brasileira. Ram, Rev. Adm. Mackenzie, v.16, n.4, São 
Paulo, p. 202-230, 2015. 
SILVA, E. R. O Ensino Híbrido no Contexto das Escolas Públicas Brasileiras: Contribuições 
e Desafios. Revista Porto das Letras, Tocantins, v. 3, n.1, p.151-164, 2017. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
42 
UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, UNESCO 
(2009). TICs na educação do Brasil. Disponível em: 
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/communication-and-information/ict-in-education/ 
Acesso em: 14 de out. de 2022. 
VYGOTSKY, L. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos 
psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
WEBER, M. A. L.; BEHRENS, M. A. Paradigmas educacionais e o ensino com a utilização 
de mídias. Revista Intersaberes. Curitiba, a. 5, n. 10, p. 245-270, jul./dez. 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/communication-and-information/ict-in-education/
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
43 
CAPÍTULO 4 
 
ATIVIDADES REMOTAS NA EDUCAÇÃO INFANTL EM PERÍODO DE 
PANDEMIA: PROBLEMAS DE BAIXA ADESÃO NAS ATIVIDADES 
 
Rachel Santa Rosa Magioni 
Janaina Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
 
RESUMO 
O presente trabalho visa fazer uma análise de como a Secretaria Municipal de Educação do município de Piraí 
desenvolveu as atividades não presenciais para a Educação Infantil, em uma turma da creche Maria Kelma T. f. 
Reis, além de analisar as normativas redigidas pela prefeitura de Piraí para garantir o direito a educação durante 
esse período de pandemia assegurados pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Não obstante, este artigo 
busca entender a importância da educação infantil em toda vida escolar dos educandos e inferir através do relato 
de experiência que vivenciei durante o estágio e docência I na creche, toda a rotina com as aulas remotas e a 
preocupação da equipe pedagógica com os problemas da baixa adesão nas atividades remotas propostas durante 
esse período pandêmico, o impacto que isso pode causar no desenvolvimento de aprendizagem dessas crianças. 
 
PALAVRAS-CHAVE: pandemia; educação infantil; ensino remoto. 
 
INTRODUÇÃO 
Em março de 2020, a Organização Mundial de Saúde (OMS,2020) declara a pandemia 
de covid-19 uma doença causada por um vírus altamente contagioso podendo ser letal em 
alguns casos, o coronavírus (Sars-Cov-2), a princípio sabíamos muito pouco sobre o vírus, mas 
o suficiente para entender sua seriedade. 
Nossa principal e maior arma contra esse vírus, é o isolamento social, as escolas foram 
as primeiras a terem suas atividades interrompidas, devido as medidas de enfrentamento contra 
o covid-19 (Brasil, 2020), levando toda a comunidade escolar a repensar a educação se 
reorganizando, replanejando o ano letivo e ministrando aulas remotas, um grande desafio para 
educação infantil visto que o contato nesse período é parte fundamental do processo de ensino 
e aprendizagem, segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil: 
(...) as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem 
com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui 
em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação 
e ressignificação. (RCN, 1998, vol1, p 21-22). 
Minha Experiência com o ensino remoto na educação infantil se deu com a realização 
do estágio I, onde fui direcionada para uma creche na prefeitura de Piraí, tive acesso a 
plataforma AVA MOODLE implementada pela Secretaria Municipal de Educação de Piraí, onde 
as professoras lançavam as atividades para suas turmas e as propostas de trabalhos para serem 
realizados com as crianças, participei de reuniões e grupo de WhatsApp do corpo docente com 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
44 
a coordenação, onde notei a grande preocupação por parte tanto das professoras quanto da 
direção da creche em relação aadesão dessas crianças nas atividades propostas que eram cada 
vez mais baixas, dessa forma o seguinte projeto de pesquisa tem como motivação analisar os 
problemas que podem ser ocasionados no desenvolvimento desses alunos durante esse período. 
Sabemos que a criança depende dos pais nesse período da sua vida, e que sua atuação 
ativa é muito importante para o sucesso escolar das crianças ao longo da sua trajetória escolar, 
em face a baixa frequência na realização das atividades remotas, muitas vezes ocasionada pela 
correria do dia a dia dos pais e a dificuldade em ter que conciliar os cuidados com a casa, o 
trabalho e agora com as crianças em tempo integral dentro de casa, também é um período de 
adaptação a nova rotina em casa para todos. 
Diante de toda essa adversidade enfrentada, pela escola, pais e alunos, qual seriam os 
impactos causados na vida escolar dos alunos da educação infantil devida a baixa adesão nas 
atividades remotas propostas durante esse período pandêmico? 
Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a educação infantil é tida como parte da educação 
básica, porém não obrigatória, mas sabemos da importância que a mesma tem para o 
desenvolvimento das habilidades, alunos que pulam essa etapa ou não desenvolvem bem essas 
habilidades tendem a ter dificuldades na fase de alfabetização e que podem até perdurar na vida 
adulta. 
O presente projeto de pesquisa, tem o intuito de mostrar a importância da educação 
infantil para a sociedade, que muitas vezes julga como desnecessária não dando o devido valor 
que ela tem para o desenvolvimento da criança, apresentando os danos que a não participação 
das atividades remotas podem causar na vida dessas crianças/alunos principalmente quando 
chegarem no momento da alfabetização. Como objetivo geral, este artigo busca analisar os 
impactos causados na educação infantil devido à baixa adesão na participação das atividades 
remotas na plataforma implementada pela Secretária Municipal de Piraí. Como objetivos 
específicos busco mostrar como a educação infantil contribui de forma significativa em toda 
trajetória escolar do aluno; apresentar os problemas enfrentados durante o período de pandemia 
na realização das atividades remotas e sinalizar os possíveis impactos negativos causados pela 
não adesão aos trabalhos remotos propostos. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
45 
1. REFERÊNCIAL TEÓRICO 
1.1 Desenvolvimento infantil; 
Sabemos que é na educação infantil que a criança aprende de forma espontânea e lúdica, 
em contato com sua faixa etária a criança começa a estabelecer as primeiras relações, com isso 
começa a ser estimulada contribuindo de forma significativa para o desenvolvimento da sua 
capacidade motora, autonomia e o relacionamento social e afetivo. Vygotsky em A afetividade 
na aprendizagem (1988 apud Dantas, 1992, p. 95) afirma que “o conhecimento do mundo 
objetivo ocorre quando desejos, interesses e motivações se aliam à percepção, memória, 
pensamento, imaginação e vontade, em uma atividade cotidiana e dinâmica entre parceiros.” 
É com as professoras da educação infantil, as famosas “tias”, que as crianças 
estabelecem a primeira relação de ensino aprendizado em um ambiente formal de educação esse 
ambiente é denominado escola, essa fase é muito importante para a vida da criança e esse 
ambiente deve ser dotado de afeto e favorável ao seu desenvolvimento. Segundo Moreira e 
Vasconcelos (2009)” [...] a escola tornou-se uma instituição fundamental na sociedade, quando 
a infância passou a ser vista como fase dotada de diferenças” (MOREIRA & VASCONCELOS 
2003, p.171). 
A educação infantil tem como meta fazer a criança se socializar, devido a isso o processo 
de ensino e aprendizagem da criança nesse período precisa ser concreto, é na primeira infância 
que a criança constrói sua identidade e grande parte de sua estrutura física, socioafetiva e 
intelectual, elas começam a desenvolver sua personalidade, tudo que é construído nos anos 
iniciais da escola os acompanham por toda a vida, por isso eles precisam ser muito estimulados 
e bem direcionados, para o bom desenvolvimento de suas faculdades mentais e físicas, a 
educação familiar também é peça fundamental nesse contexto, ela unida à escola proporcionará 
que a criança passe por diversas transformações de forma tranquila e prazerosa. 
O brincar na educação infantil merece total atenção, pois ele ajuda a desenvolver a 
oralidade, escrita e os códigos matemático. Piaget (1967) nos dá a ideia de que “o jogo não 
pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele 
favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral.” Através dessa premissa temos 
a noção da criança é um ser biólogo que percorre várias etapas no processo de aprendizagem. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
46 
Segundo o Referencial Curricular vol.2 (1998, p.11) “A possibilidade de desde muito 
cedo efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento 
da autoestima, essencial para que as crianças se sintam confiantes e felizes.” 
1.2 Aulas remotas na educação infantil pela prefeitura de Piraí; 
Essa seção tem como objetivo analisar os documentos emitidos pela prefeitura de Piraí 
em relação as aulas remotas durante o período de pandemia da COVID-19, a secretária de 
educação preparou um material pedagógico que foi elaborado pelos coordenadores de cada área 
de ensino, e em parceria com secretária de Ciência e Tecnologia desenvolveram um portal para 
que os alunos realizassem as atividades em casa, os alunos sem acesso à internet, receberam 
um caderno de atividades com conteúdo similar ao digital (PIRAÍ,2020). 
O prefeito de Piraí, no uso de suas atribuições através do decreto 5.100 de 31 de março 
de 2020, que versa sobre as orientações às instituições integrantes do sistema municipal de 
ensino em função das medidas de isolamento prevista para a prevenção e combate ao 
coronavírus (PIRAÍ,2020). 
Art.2º- A Secretaria Municipal de Educação realizará a oferta emergencial de 
atividade pedagógicas a serem disponibilizadas no site da Prefeitura Municipal de 
Piraí, a partir do dia 06 de abril do ano corrente. 
Art3º- caberá à SME organizar a referida oferta, que tem como objetivo proporcionar 
aos alunos atividades baseadas nos conteúdos já trabalhados a fim de que os mesmos 
se mantenham em contato com os estudos. (DECRETO 5.100, 2020, PIRAÍ.) 
Com todas essas mudanças o corpo docente das escolas junto a gestão, tiveram que 
refazer a rota e colocar em prática um novo planejamento, essas adaptações que foram feitas 
durante esse período de pandemia são previstas na BNCC para que mesmo de forma inesperada 
pegando todos de surpresa, esse direto a educação e a uma aprendizagem de qualidade e 
adaptada para a idade da criança seja assegurada “com o avanço da tecnologia[...], escolas e 
professores estão em constante busca por novos caminhos metodológicos na prática pedagógica 
do cotidiano escolar.” (RIGÃO; MARQUEZAN, 2019 p. 121). 
Devido a esse momento, novas metodologias foram adotadas pela prefeitura de Piraí, 
para a continuidade dos trabalhos com a turma de educação infantil através dos recursos 
tecnológicos e material impresso para aqueles que não tem acesso à internet, fazendo com que 
todos tenham o direito de ter acesso a essas atividades. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
47 
2. METODOLOGIA DA PESQUISA 
A presente pesquisa será realizada através de uma abordagem qualitativa por meio de 
documentos, relatos de experiências que vivi durante o período de estágio e docência I junto 
com a equipe pedagógica da creche Maria Kelma T. f. Reis, localizada no município de Piraí e 
pesquisa de campo por meio do ambiente virtual de aprendizagem (AVA), sistema utilizado pela 
creche para as postagensdas atividades remotas para os alunos onde tive acesso durante o 
período de estágio. 
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
3.1 EDUCAÇÃO INFANTIL NA LDB E BNCC 
Sabemos que a educação infantil no Brasil tem o intuito assistencial atrelado a propostas 
pedagógicas. Sendo um grande desafio a ser enfrentado pelas instituições públicas que 
trabalham com crianças nessa faixa etária. A Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 2016) colocou 
a creche e a pré-escola como parte do sistema de ensino, com isso a educação infantil se 
transformou em uma instituição educacional, não podendo existir educação para crianças dessa 
faixa etária sem a preocupação com alimentação, higiene, saúde e o desenvolvimento físico e 
motor. 
O estado tem obrigações com a educação, existe um plano que vai da construção das 
escolas e necessidades que são uniformizadas pelas secretarias de educação, com o intuito de 
atender padrões que vão da arquitetura até as práticas pedagógicas. 
Ainda segundo a LDB, artigo 29, (BRASIL, lei 9394/96) a educação infantil tem como 
finalidade "o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade em seus aspectos 
físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade". 
Temos conhecimento que os primeiros anos escolares são cruciais para o desenvolvimento ao 
logo da trajetória escolar das crianças, porém podemos perceber ao longo desse período 
pandêmico, onde as aulas passaram a ser remotas, que nem todos entendem a educação infantil 
como fundamental. 
Devido ao momento atípico que estamos vivendo com a pandemia do covid-19, a 
reinvenção dos profissionais de educação fez- se necessário, porém vem sendo um grande 
desafio para toda a comunidade escolar e isso se torna ainda mais complicado quando se trata 
da classe infantil, onde acontece a aprendizagem significativa através das brincadeiras e 
interações dos “eixos estruturais” (Brasil, 2017). E o que podemos notar durante essa situação 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
48 
de distanciamento social ocasionado pela pandemia foi a interação da criança com sua família 
e como seria essa relação remota ente o professor e o aluno, uma parte significativa no 
desenvolvimento da criança na educação infantil é a interação que depende das atividades 
presenciais, o grande problema em atividades a distância na educação infantil é que esse 
momento da infância requer atividades de interação que somente o contato irá conceder, pois 
se trata de desenvolvimento social. 
Demostrar atitudes de cuidados e solidariedade na interação com crianças e adultos. 
Demostrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar 
dificuldades e desafios. Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma 
faixa etária e adultos. Comunicar-se com colegas e adultos, buscando compreendê-los 
e fazendo-se compreender. Perceber que as pessoas têm características físicas 
diferentes, respeitando essas diferenças. Respeitar regras básicas de convívio social 
nas interações e brincadeiras. Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a 
orientação de um adulto. (BRASIL,2017, p.43-44). 
Segundo Rigão e Marquezan (2019 p.123) [...] buscar-se um profissional que 
desempenhe um papel mediador da intenção educativa em consonância com a escola e a 
sociedade”. Podemos perceber o quanto é importante a formação do professor para o 
desenvolvimento do indivíduo, é indispensável uma boa formação por parte dos educadores 
para que os objetivos da BNCC sejam atingidos com êxito, uma grande preocupação por parte 
do corpo docente é considerar como os objetivos podem ser atingidos diante do cenário atual, 
o que o educador em feito para avaliar o desenvolvimento através das atividades remotas. 
A intencionalidade educativa na prática pedagógica possibilita à criança construir sua 
identidade pessoal, apropriando-se do conhecimento sistematizado que a interação 
com o mundo físico e social proporciona de maneia natural e espontânea. Os fatores 
que contribuem para que tal processos se concretizem são o planejamento curricular 
de acordo com necessidades contextualizadas, metodologias adaptadas de acordo com 
o espaço físico oferecido, materiais pedagógicos de livre acesso e compreensão 
cientifica de habilidades esperadas para a idade, garantindo a todos um 
desenvolvimento pleno físico e cognitivo. (SIEBENEICHLER; BARROS; 
CARNEIRO, 2020, p.11991). 
As intenções do educador são de extrema importância, por isso como dito anteriormente 
é fundamental que o professor tenha uma formação sólida, pois ele conduzirá suas aulas de 
acordo com as necessidades da turma, no momento em que estamos vivendo o real objetivo do 
educador é manter a regularidade das devolutivas das atividades remotas realizadas pelas 
crianças. É bom destacar que o professor tem a intenção de ajudar tanto os alunos como as 
famílias para que assim desenvolvam as atividades com os alunos. 
Por essa razão planejar é totalmente necessário para alinhar as práticas pedagógicas aos 
momentos de diversidade, a flexibilização do planejamento leva a chegar no objetivo proposto 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
49 
como alcançar as crianças em casa pelas atividades remotas propostas, sempre desenvolvendo 
atividades que todos em sala consigam alcançar. 
Com isso, esperamos que os direitos da classe infantil na aprendizagem sejam 
garantidos, preservando os objetivos de aprendizagem propostos pela BNCC e LDB inserido 
no planejamento pedagógico, um grande desafio diante do momento pandêmico que estamos 
vivendo e aulas remotas pra crianças pequenas, na próxima seção iremos falar como a Secretária 
Municipal de Educação do município de Piraí esquematizou seu sistema de ensino remoto 
mediante suas normativas. 
3.2 ATIVIDADES NÃO PRESENCIAIS PELA PREFEITURA MUNICIPAL DE PIRAÍ 
Essa seção tem como objetivo analisar a documentação emitida pela Secretaria 
Municipal de Educação de Piraí de acordo com o Conselho Nacional de Educação que orientou 
a reorganização das atividades de aprendizagem em razão da suspensão das atividades escolares 
a prefeitura de Piraí através do decreto nº5.100 de 31 de março de 2020 que “Dispõe sobre 
orientações às instituições integrantes do sistema municipal de ensino em função das medidas 
de isolamento previstas para a prevenção e combate ao coronavírus/covid-19. Considerando 
“Art. 23, § 2º da LDB o calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive 
climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir 
números de horas letivas previstos nessa lei” e o “Art. 32, § 4º da LDB que afirma que o ensino 
será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem 
ou em situações emergenciais.” (PIRAI 2020). 
Conforme explicado acima a Secretaria de Ciência e Tecnologia criou um portal na 
internet com materiais elaborados pela equipe pedagógica que são postados nesse portal, para 
que os alunos realizem as atividades em casa, visto que no momento o mais importante é conter 
a propagação do coronavírus Covid-19. 
Art.3º- Caberá à SME organizar a referida oferta, que tem como objetivo proporcionar 
aos alunos atividades baseadas nos conteúdos já trabalhados a fim de que os mesmos 
se mantenham em contato com os estudos nos termos do decreto nº 5.100 de 31 de 
março de 2020. (PIRAI, 2020, p.02) 
 Para os alunos sem acesso à internet, as atividades eram impressas e as famílias 
poderiam retirar na creche e retornar com as atividades realizadas, a equipe pedagógica tomou 
muito cuidado para que nenhuma criança fosse excluída, é importante ressaltar que mesmo em 
situação emergencial a educação precisa atingir a todos pois ela é um direito, nenhum educando 
pode ficar de fora do processo educacional, a adaptação citada se faz presente dentro dos 
 
 Editora e-Publicar– Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
50 
objetivos de aprendizagem na BNCC. “Com avanço das tecnologias[...], escolas e professores 
estão em constante busca por novos caminhos metodológicos na prática pedagógica do 
cotidiano escolar.” (RIGÃO; MARQUEZAN,2019 p.121). 
Diante do exposto, fica bem claro o quanto participação da família é primordial para o 
desenvolvimento das devolutivas junto a criança criando assim uma dependência dos 
educadores em relação as famílias, porque é através deles que as crianças desenvolveram as 
atividades propostas pelos educadores, atividades essas que tem como intenção atingirem os 
objetivos propostos. A próxima seção trata do relato da experiência que vivi no estágio I do 
curso de pedagogia desta instituição de ensino, na creche Maria Kelma T. f. Reis em Piraí,Rj. 
3.3 RELATO DE EXPERIÊNCIA DURANTE O ESTÁGIO NA CRECHE 
Com base no decreto 5.100 de 31 de março de 2020 publicado no diário oficial do 
município de Piraí em conjunto com a Secretaria de Educação Ciência e Tecnologia, criaram 
então o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), onde são postadas as atividades remotas 
para as turmas da creche, as postagens começaram no final de abril de 2020, porém em setembro 
de 2020 foi quando iniciei o estágio I e assim tive contato com a coordenadora da creche, fui 
adicionada no grupo de WhatsApp do corpo docente e tive contato com as turmas e atividades 
postadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). 
Para Passeggi, Souza e Vicentini (2011) a produção de relato das próprias práticas 
oferece ao professor uma visão ampliada de suas ações, agregando sentido durante a trajetória 
profissional. Considerando que toda essa experiência vivida no grupo das educadoras com 
reuniões semanais para traçar estratégias que ajudassem aos familiares na realização das tarefas 
e assim aumentar a adesão dos alunos que com passar do tempo se tornou muito baixa, chegando 
por algumas semanas não ter adesão alguma de nenhum aluno, ter contato com a coordenadora 
e a as atividades postadas no AVA, todo esse novo contexto para a Educação infantil me 
impulsionou a relatar o que vivenciei. 
O AVA é muito bem estruturado e contém muitos informativos para os familiares e 
alunos com orientações de como incentivar as crianças, organização do tempo em relação as 
atividades e a cada semestre eles liberam um questionário para os responsáveis, para saber a 
opinião deles em relação a volta às aulas, respeitando claro todas as orientações da Secretaria 
de Saúde, as turmas são separadas por cor, eu fiquei com a turma amarela que tem por faixa 
etária 2 e 3 anos, as atividades oferecidas envolvem, exploração do ambiente, identidade e 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
51 
autonomia, exploração de objetos e brincadeiras, linguagem oral e corporal e desafios para o 
desenvolvimento das crianças, tudo de acordo com os objetivos propostos para a faixa etária, 
essas atividades também eram impressas para quem não tinha acesso à internet podendo retirar 
na creche com dia e hora marcada, mas infelizmente com forme o tempo foi passando a adesão 
das atividades ficou cada vez menor, até a presente data a creche continua com atividades 
remotas com previsão de volta presencial para 08 de fevereiro de 2022. 
Com base em Rigão e Marquezan (2019, p. 131) durante a educação infantil, a presença 
dos familiares, na educação da criança, é de suma importância, uma vez que fortalece laços com 
a escola e, consequentemente, gera incentivos para os alunos”. Durante a experiência notei o 
quanto essa parceria dos familiares com a escola é fundamental e esse período veio para 
reafirmar o quanto essa parceria é primordial, mesmo a equipe pedagógica tomando cuidado 
com os tipos de atividades a serem desenvolvidas em casa e oferecendo suporte como, tinta 
guache, giz de cera e folha em tamanho A3, ainda sim a realização das atividades foi caindo 
muito gerando uma grande preocupação por parte dos professores em relação ao 
desenvolvimento dessas crianças. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A educação infantil tem sua singularidade e precede a trajetória escolar da criança, o 
que a torna muito significativa. O relato de experiência apresentado mediante as teorias do 
desenvolvimento infantil, análise de documentos oficiais como LDB, BNCC e o decreto dado 
pela prefeitura de Piraí em relação as aulas remotas serviram como base para o entendimento 
do processo de aprendizagem durante esse período. 
Como já iniciei o estágio bem depois das aulas terem iniciado, já peguei um cenário 
bem caótico onde nenhum esforço e dedicação por parte da equipe pedagógica estimulavam os 
familiares em progredirem com as crianças nas atividades propostas, entendemos que essa 
diminuição seja devido a rotina estressante que os familiares vêm enfrentando nesse momento 
com a suspensão das aulas muitas rotinas foram abaladas, com isso fica evidente a importância 
do professor e o desempenho de sua atuação em situação emergencial. 
Mesmo com o comprometimento em cumprir os objetivos da BNCC, notei que muitas 
atividades sofreram adaptações, compreendendo que os familiares não têm formação específica 
para tal desenvolvimento com as crianças, além de ter que se desdobrarem com outras 
atividades, a internet também era uma questão onde nem todos tinham acesso a uma internet 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
52 
banda larga o que dificulta muito no desenvolvimento das atividades mais um motivo para 
desestimular os familiares. 
Ficou evidente durante as reuniões que participei com as professoras e a coordenadora 
a frustração e preocupação em relação ao não desenvolvimento das atividades, certas de que 
isso poderá comprometer de alguma forma no desempenho futuro das crianças as professoras 
esperam que com a volta às aulas presenciais consigam corrigir esse descompasso de estímulos, 
para que essas crianças não tenham nenhum comprometimento na aprendizagem no ensino 
fundamental. 
 
REFERÊNCIAS 
ARAÚJO, M. C. A. S.; FIGUEIREDO, A. D. R; A prática docente na educação infantil 
conciliada com a BNCC. Conedu. VII Congresso Nacional de Educação. Centro Cultural de 
Exposições Ruth Cardoso. 2020. Disponível em: 
<https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2020/TRABALHO_EV140_MD1_SA9_I
D4547_01102020225540.pdf > 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília. 
2017.Disponível<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versa
ofinal_site.pdf> 
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
nº9.394, de 20 de dezembro. 1996. 
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 4.ed. São Paulo: Cortez.2000. 
Disponível em: <http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/conteudo-2010-
1/2SF/Claudio/5Pesquisas_em_Ciencias_Humanas_Sociais.pdf > 
Ministério da Educação. Secretaria de educação Fundamental. Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil. Brasília, MEC,1998. 
MOREIRA, Eliana Monteiro; VASCONCELLOS, Kathleen Elane Leal. Infância, infâncias: 
o ser criança em espaços socialmente distintos. Serviço Social &Sociedade, São Paulo, ano 
24, n. 76, p.165-180, nov. 2003. 
Organização Mundial da Saúde. Disponível em 
<https://www.who.int/eportuguese/countries/bra/pt/> acesso em: abril de 2021. 
PASSEGGI, M.C.; SOUZA, E. C.; VICENTINI, P.P. Entre a vida e a formação: pesquisa 
(auto)biográfica, docência e profissionalização. Educação em Revista | Belo Horizonte | v.27 | 
n.01 | p.369-386 | abr. 2011. 
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. 2 ed. Tradução de Álvaro Cabral Rio de 
Janeiro: Zahar, 1975. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
53 
RIGÃO. A. R; MARQUEZAN. F. F. Práticas Educomunicativas na Educação Infantil: um 
relato de experiência. Pedagogo Foco, Iturama (MG), v. 14, n. 12,p. 120-134, jul./dez. 2019. 
Secretaria Municipal de Educação (Piraí). Decreto 5.100 de 31 de março de 2020. 
Disponível em <https://www.pirai.rj.gov.br/servicos/educacao-e-pesquisa/secretaria-
municipal-de-educacao> acesso em: maio de 2021. 
SIEBENEICHLER, L. F.; BARROS, P. C; CARNEIRO, E. C. G; Os estágios de 
desenvolvimento infantil e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento nos campos de 
experiência da base nacional comum curricular – BNCC. Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 
6, n. 3, p. 11990-11995, mar. 2020. Disponível em:< 
https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/7596/6604 > 
VYGOTSKY, Lev. A afetividade na aprendizagem. DANTAS, H. São Paulo: 
Summus,1992. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
54 
CAPÍTULO 5 
 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE UMA CRIANÇA COM SÍNDROME DE 
MOEBIUS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ESTUDO DE CASO 
 
Prissilla Da Silva Alexandria 
 Janaína Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
 
RESUMO 
O artigo promove uma argumentação, sobre o falso julgamento, da inabilidade de aprendizagem e 
desenvolvimento de crianças com síndrome de Moebius. A SM, consiste em uma má formação congênita que 
provoca anomalias múltiplas, e por comprometer a morfologia, inclusive paralesia facial (assimetria do rosto), 
pode vir acompanhada de uma deficiência mental. Dessa forma, contextualiza-se a possibilidades de evolução 
cognitiva, através de teóricos como Vygotsky e outros, além do estudo de caso de criança com a Síndrome na 
Educação Infantil. Assim, a metodologia utilizada na investigação, foi a revisão bibliográfica e o estudo de caso, 
utilizando uma abordagem qualitativa de pesquisa. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Síndrome de Moebius. Inclusão. Desenvolvimento Cognitivo. 
 
INTRODUÇÃO 
A Síndrome de Moebius (SM), consiste em uma má formação congênita que provoca 
anomalias múltiplas, e por comprometer a morfologia, inclusive paralesia facial (assimetria 
do rosto), pode vir acompanhada de uma deficiência mental (ARAÚJO, FONTANA, 
FONTENELLE, 2001). Dessa forma, gera-se um equívoco baseado na aparência, que acabam 
estigmatizando-os como inaptos para o desenvolvimento cognitivo. 
Mesmo apresentando dano, Vygotsky defendia que o cérebro é o orgão responsável pela 
atividade psicológica, digo o desempenho mental; nascemos com ele, mas este não apresenta 
características inertes ou imutáveis. Desse modo, possui extensa plasticidade que o capacita a 
estruturar-se e funcionar conforme o avanço da humanidade e evolução pessoal. (ALICE, 
ANGELLA, HERCULANO, p.44) 
Ainda no entendimento de Vygotsky (2011), o defeito não configura barreira para o 
desenvolvimento, levando as crianças a outras apropriações e ações para suprir as partes não 
funcionais: o defeito gera empecilhos para o desenvolvimento e desfaz a estabilidade, que 
colabora para a evolução de rumos inusuais de adequação que procura contrabalançar a 
deficiência. Um notável exemplo é o desenvolvimento cultural: quando torna-se 
impossível progredir biologicamente, a cultura direciona para novas possibilidades; Assim: “a 
cultura nivela as diferenças de talento e como o desenvolvimento cultural apara ou, mais 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
55 
precisamente, converte em histórica a superação natural do desenvolvimento orgânico 
incompleto”. (VYGOTSKY, 2011, p. 869) 
Dessa forma, mostra-se de extrema importância a inclusão escolar, desde a educação 
infantil, pois as experiências com o meio exerce grande influição no progresso intelectual, 
chegando ao ápice nos primeiros quatro anos de idade (ALICE, ANGELLA, HERCULANO, 
p.23). Assim, torna-se relevante ingressar nas instituições de ensino, para que sejam trabalhadas 
precocemente a socialização, e consequentemente, a inserção social, histórica e cultural no meio 
que estão inseridos, como também faz-se cumprir os direitos legais ao acesso igualitário a uma 
educação de qualidade que garanta sua integral/plena instrução. (BRASIL, 1988). 
Por essa razão escolhi o tema, para desmistificar equívocos sobre a SM que induzem 
educadores e genitores a erros, descredibilizando qualquer método que possa ter uma 
intervenção positiva no progresso das competências motoras, emocionais, sociais e intelectiva. 
Nessa conjuntura, a pesquisa se justifa, pela escassez de investigações científica 
direcionadas a Síndrome de Moebius, principalmente, no seguimento pedagógico, pois estudos 
nessa área viabilizariam novos caminhos para o desenvolvimento intelectivo dessas pessoas, e 
portanto, a compreensão e análise dessa deficiência. 
Nesse sentido, o estudo tem como objetivo geral corroborar para evidências teóricas que 
validam as aprendizagens de sujeitos com malformações, aplicando-se assim, aos que possuem 
Síndrome de Moebius. Tendo como objetivos específicos: Caracterizar a Síndrome de Moebius; 
Apresentar perpectivas de alguns estudiosos sobre aprendizagem; e Expor o estudo de caso da 
Criança com S M na Educação infantil. 
A metodologia aplicada na estrutura da pesquisa foi a revisão bibliográfica e o estudo 
de caso. Possui carácter qualitativo, utilizando de estudiososos como Piaget, Vygotsky, 
Winnicott e Wallon, entre outros que contribuíram significativamente com suas ideologias 
sobre o assunto abordado. Sobre o estudo de caso, as experiências observadas da criança auxilia 
no entendimento global do que se apresenta. 
O artigo, foi organizado em quatro segmentos com a finalidade de executar os objetivos 
propostos. Dessa maneira, a primeira seção da investigação discorre sobre os referenciais 
teóricos, versando sobre os aspectos da síndrome de Moebius e o ponto de vista 
de alguns estudiosos sobre desenvolvimento infantil. Na segunda seção, o estudo de 
caso sobre as circunstâncias examinadas. Na terceira seção, a metodologia aplicada na produção 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
56 
do artigo. E na quarta seção o resultado da análise investigativa sob o prisma de Piaget, 
Vygotsky, Winnicot e Wallon. 
1. REFERENCIAL TEÓRICO 
1.1 Aspectos da Síndrome de Moebius 
Inicialmente em 1880, a Diplegia Facial Congênita, foi retratada por Von Graafe, assim, 
por meio de sua iniciativa surgiram outras pesquisas e publicações científicas. No período de 
1892, Moebius indicou a ligação da Diplegia Facial Congênita com diversas outras imperfeições 
orofaciais e límbicas, designando um aspecto de síndrome, intitulada subsequentemente, como 
Síndrome de Moebius. A qual, também é indicada como: Agenesia Nuclear, Paralisia Óculo-
Facial Congênita, Hipoplasia Nuclear Congênita e Diplegia Facial Congênita. (Freitas, Filho, 
Queiroz, Assed, Silva, 2006) 
O diagnóstico apresenta inexpressividade, portando, pode ser percebido segundo alguns 
padrões: 
o critério essencial para o diagnóstico dessa síndrome é a paralisia parcial ou completa 
do nervo facial, que produz uma aparência facial pouco expressiva (face de máscara), 
sendo as malformações límbicas e orofaciais outros sinais frequentemente presentes. 
A síndrome pode vir ainda acompanhada de paralisia uni ou bilateral de outros nervos 
cranianos, principalmente do abducente e, mais raramente, do oculomotor, troclear, 
glossofaríngeo, vago e do hipoglosso, determinando distúrbios de sensibilidade nas 
regiões inervadas pelo trigêmeo, disfagia, disfonia e paralisia do músculo reto lateral, 
verificados em diferentes combinações. (ARAÚJO, BRAVO, DRAGO, 2019, p.73) 
A SM define-se pela imobilidade congênita e não gradual do VI e do VII nervos 
cranianos, frequentemente bilateral, gerando estrabismo convergente e um aspecto facial sem 
expressão. Constantemente outros nervos cranianos são afetados, bilateralmente ou 
unilateralmente, produzindo: estrabismo divergente, ptose palpebral, distúrbios da 
sensibilidade nos territórios inervados pelo trigêmeo, disfagia,surdez, disfonia e atrofia da 
língua, da qual observa-se outras possibilidade combinativas. Apresenta malformações 
esqueléticas, principalmente pés tortos. Manifesta, aplasia do peitoral e micrognatia, apontando 
para a síndrome de Polland. Dessa forma, são relacionadas outras anomalias como: problemas 
cardíacos, defeitos das extremidades, deformação dentária, distúbio respiratório central, 
portanto, pode desenvolver outras anormalidades pouco triviais. Mas, existem casos relevantes 
de deficiência mental, induzinddo para o comprometimento do sistema nervoso, apontando 
para a existência consistente de paralisias dos nervos cranianos. (Araújo, Bravo, Drago, 
2019) 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
57 
O retardo mental pode estar presente em 10 a 15% dos casos, (Jones11 1998, Kumar13 
1990, Lin e Wang14 1997) podendo variar de leve a severo. (Badger1, 1993, 
Jorgenson12 1971). No entanto, a supervalorização de características clínicas, tais 
como a “fácie de máscara”, acúmulo de saliva nas comissuras labiais, estrabismo e 
dificuldade na fala, pode levar a um falso diagnóstico de retardo mental. (FREITAS, 
FILHO, QUEIROZ, ASSED, SILVA, 2006, p. 298). 
A origem da SM continua uma incógnita, mas é versada sobre duas suposições: 
princípio genético ou alterações no ambiente intra-uterino. Sendo assim, determinados motivos 
são envolvidos na origem da síndrome: agentes infecciosos, diabetes gestacional, hipertemia e 
entorpecentes usados pela gestante ( misoprostol, benzodiazepínicos, álcool e talidomida); Do 
mesmo modo que traumas fetais, como ocasional isquemia, são apontados como razões para 
SM. Porém:“acredita-se que a popularização do misoprostol como abortivo possa ser 
responsável pelo aumento do número de casos nos anos recentes. Estudos realizados no Brasil 
têm deixado evidente essa relação”. (FREITAS, FILHO, QUEIROZ, ASSED, SILVA, 2006, 
p.299). 
Não existe cura para a Síndrome de Moebius, mas há tratamento. Desse modo, necessita 
de uma intervenção com uma equipe multidisciplinar, como: Médicos, dentistas, 
fonoaudiólogos e fisioterapeutas que realizem ações cirúrgicas e terapêuticas, para amenizar 
os efeitos causados pela síndrome. Contudo, “priorizando as diferentes necessidadesfísicas, 
cognitivas, sociais e emocionais dos pacientes”. ( ARAÚJO, BRAVO, DRAGO, 2019, p. 73). 
1.2 Perspectivas de Piaget, Vygotsky, Winnicott e Wallon, sobre aprendizagens infantis 
No campo da psicologia, existe a psicologia da educação, que se propõe a estudar os 
desenvolvimentos dos sujeitos em conjunto com os métodos educativos. Nesta mesma vertente, 
subsiste a psicologia do desenvolvimento, que investiga a evolução humana em seus amplos 
aspectos: cognitivo, físico-motor, psicossocial, no decorrer do seu curso existencial; assim 
como, pensamento, afetividade, linguagem, aprendizagens, criatividade, memória e raciocínio, 
são objetos de análise/pesquisa desse ramo da psicologia. (LOPES, LUCCA,2012) 
Desse modo, há várias teorias que abordam a Psicologia do desenvolvimento, como: 
A- Teoria da Epistemologia Genética de Jean Piaget 
O eixo investigativo de Piaget eram os modos de obtenção do conhecimento, isto é, 
indagava sobre a respeito dos processos de consciência, de construção e sistematização do 
mundo, presentes na infância até a fase adulta. (LOPES, LUCCA,2012) 
Segundo o teórico, sob ótica de CAETANO (2010, p.1): “o conhecimento não pode ser 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
58 
simplesmente imposto pelo meio ao sujeito, como um reflexo das propriedades do ambiente 
(empirismo), tampouco estaria inteiramente pré-formado no sujeito, apenas aguardando a 
maturação (apriorismo)”. Portando, a estruturação do raciocínio do homem é resultado da 
interação do indivíduo com o meio. 
Segundo a Teoria Epistemológica Genética, conforme surgem solicitações do meio, 
as estruturas da inteligência vão se construindo e, a partir de novas solicitações, o 
sujeito tem a possibilidade de reorganizá-las, vivenciando constantes mecanismos de 
assimilação de novos objetos a esquemas já existentes e mecanismos de ampliação 
do conhecimento denominados acomodação. O resultado das sucessivas assimilações 
e acomodações é chamado por Piaget de equilibração (conceito central da sua teoria 
construtivista do conhecimento). Assim, quando as estruturas que o sujeito já 
construiu não lhe permitem assimilar um novo objeto de conhecimento, isto é, 
determinado objeto é resistente, provoca uma perturbação no sujeito, o desequilíbrio 
é desencadeado. (CAETANO, 2010, p.1). 
Nessa sentido, para Piaget, as estruturas operacionais instituem o pilar do conhecimento, 
do qual identifica, que o obstáculo está em estabelecer um entendimento sobre a elaboração, 
funcionamento, formação e organização desses arcabouços. (GOMES, BELLINI, 2009) 
Por conseguinte, indica quatro estágios dessa estrutura de desenvolvimento: 
Estágio sensório-motor (pré-verbal): dura, aproximadamente, os 18 primeiros meses 
de vida. É neste estágio que o conhecimento prático é desenvolvido, constituindo-se 
a subestrutura do conhecimento representativo ulterior. (...) Estágio da representação 
pré-operacional (início da linguagem e da função simbólica): desenvolve-se a 
capacidade de substituir o objeto pela sua representação simbólica. Mas, as ações 
sensório-motoras não são imediatamente transformadas em operações. Estágio das 
operações concretas: ocorrem operações sobre os objetos concretos e não sobre 
hipóteses expressadas verbalmente. (...) Estágio das operações formais ou 
hipotético-dedutivas: cria-se a possibilidade de raciocinar com hipóteses e não só 
com objetos. A criança tem a capacidade de construir operações de lógica 
proposicional, e não simplesmente as operações de classes, relações e números. 
(GOMES, BELLINI, 2009, p.1). 
Nessa percepção, Piaget, esclarece como esses estágios se constituem, expondo ainda, 
alguns fatores como: transmissão social, experiência, equilibração e maturação biológica, que 
são responsáveis pelo avanço progressivo de uma para demais estruturas. (GOMES, BELLINI, 
2009). 
B- Teoria Histórico-Cultural de Lev Seminovich Vygotsky 
Consoante esta premissa, Vygotsky reconhece a conexão do homem com a sociedade, 
declarando que os atributos inerente da espécie não são inatos ou consequência de coação 
externa, mas em decorrência da relação dialógica entre o indivíduo e sua esfera cultural/social. 
(REGO, 1995). 
Com esse ponto de vista, reconhece elementos mediadores que copulam nesta 
http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/problemas-de-equilibracao/
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
59 
integração do indivíduo, como: os sistemas de signos e os instrumentos técnicos concebidos no 
decurso da história, que propiciam a mediação humana; como a linguagem que é um signo 
mediador, que traz consigo definições difundidas pela cultura. (REGO, 1995). 
(...) a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, pois é mediada por 
meios, que se constituem nas "ferramentas auxiliares" da atividade humana. A 
capacidade de criar essas "ferramentas” é exclusiva da espécie humana. O pressuposto 
da mediação é fundamental na perspectiva sócio-histórica justamente porque é através 
dos instrumentos e signos que os processos de funcionamento psicológico são 
fornecidos pela cultura. É por isso que Vygotsky confere a linguagem um papel de 
destaque no processo de pensamentos. (REGO, 1995, p.42 e 43). 
Em sua pesquisa, pretendia fundir duas propostas da psicologia. A psicologia como 
ciência natural: estrutura biológica, com seus recursos sensórios e de resposta. Com a psicologia 
como ciência mental: voltada para os sistemas psicológicos superiores: mente, espírito e 
discernimento. Logo,“a síntese proposta por Vygotsky é a de uma psicologia que integra o 
homem enquanto corpo e mente,biológico e social, ser da espécie humana e ser de um processo 
histórico”. (LOPES, LUCCA, 2012, p.24). 
Assim, julgou relevante o desenvolvimento mediante as evoluções da maturidade 
nervosa relativa à aprendizagem, por conseguinte, “em algumas oportunidades é a 
aprendizagem que determina o desenvolvimento”. (MIRANDA, FILHO, 2012, p.72). 
O desenvolvimento não decorre em função da escassez de condições favorável para 
aprendizagem. Contudo, o sujeito percebe-se humano com a interação com outros de sua 
espécie, tomando posse da conjuntura concebida por seus antepassados, por intermédio de 
instrumentos e assimilação de hábitos e costumes de civilizações passadas. Portanto, através do 
aprendizado que acontece o progresso dos processos internos do homem conectando-o “ao 
universo sócio-cultural em que está inserido como um organismo que precisa do suporte dos 
outros indivíduos de sua espécie e condição para se desenvolver plenamente”. (LOPES, 
LUCCA, 2012, p.34). 
Dessa forma, constatou que haviam distintas esferas de maturidade nervosa relativas as 
diversas aplicações psicológicas e biológicas para instrução; isto é, a maturidade trata-se de 
uma sequência ininterrupta de fases, em que se percorre por níveis inferiores e superiores. Ou 
seja, inicialmente, a criança ainda não é capaz de digerir o conteúdo proposto no ensino; 
posteriormente, adquire habilidades para a concluir o que lhe foi proposto no ensino; e entre 
esses níveis, é possível identificar vertígios de aptidões, que podem ser agentes motivacionais 
para resolução das aprendizagens. (MIRANDA, FILHO, 2012). 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
60 
Isto posto, chega-se ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, que trata-se do 
espaço entre o ponto de desenvolvimento real, sendo capaz de resolver problemas de forma 
autônoma; e o ponto de desenvolvimento potencial, sendo capaz de resolver problemas apenas 
com auxílios de outros, colaboradores ou adultos mais instruídos. (MIRANDA, FILHO, 2012) 
É precisamente esta zona proximal a que deve ser descoberta psicopeda- gogicamente 
para estimular o que falta por desenvolver e assim acelerar a aprendizagem de “algo” 
(uma ideia, um conhecimento, um conceito, uma solução, uma habilidade, um valor, 
um afeto etc.). (MIRANDA, FILHO, 2012, p.77). 
Destarte, Vygotsky tinha convicção que o indivíduo no decurso de sua instrução, estava 
incessantemente reconstituindo e reestruturando significados na esfera de sua rotina e que os 
atributos da sua abstração e discernimento são primordiais na construção dos sistemas 
psicológicos superiores. Consequentemente, à ação de reelaborar independentemente a cultura 
é a gênese do processo histórico da conversão da sociedade, e um pilar dessa transformação são 
as instituiçoes educativas. ( LOPES, LUCCA, 2012). 
C- Teoria do Desenvolvimento Emocional de Donald Wood Winnicott 
O arcabouço de sua análise, está voltado a especificar os recursos maturacionais que o 
homem percorre para ser mentalmente instável. Sendo assim, nasce com inclinações 
hereditárias e predisposições orgânicas para crescer/evoluir, que só ocorrerão se houver uma 
ambiência propícia/favorável, apta a se ajustar as suas conveniências cotidianas. Chamando 
esse espaço de ambiente facilitador , que refere-se à genitora ou alguém que cumpre tal papel; 
( LOPES, LUCCA, 2012) 
Neste ambiente facilitador, segundo Winnicott, carece do que chamou de uma mãe 
suficientemente boa, que se adapte integralmente as demandas da criança, evitando danos a sua 
saúde física ou psíquica. Uma boa mãe, contribui para a construção de um self verdadeiro, um 
eu autêntico/genuíno, composto de mente e corpo. Com isso, reconheceu o self verdadeiro: 
como um ser que se tece através do uso de inclinações congênitas, manifestando inicialmente, 
por meios de reações intrínsica da sua mente ao seu sistema motor, como: movimentos e 
gesticulações; e self falso (oriundo de uma mãe insuficientemente boa), que acarreta ao ser um 
estabelecimento de uma índole dissimulada/reprimida, do qual cria um mundo ficcional. 
(ARCANGIOLI, LEDOUX, VAGUERÈSE, NASIO, TAILLANDIER, THIS, THOMAS, 
1995) 
Importante destacar, que nesta conjuntura de progresso psíquico do bebê, a quebra desta 
ambiência favorável, pode ocasionar distúrbios e traumas. Portanto, na fase de depedência 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
61 
absoluta (nos seis primeiros meses de nascida), do qual depende exclusivamente 
da mãe, à anomalia ambiental acarreta: um estado avassalador de angústia e patologias; 
no estado de angústia apresenta estas impressões: de uma queda sem fim, de ser levado para 
grandes alturas, despedaçar-se, não ter sentido espaço-temporal e não ter conexão com o próprio 
corpo; e patalogias: esquizofrenia, autismo, psicose, neurose e carácter baseado no falso self. 
Na fase de dependência relativa ( dos seis meses aos dois anos de vida), do qual já discerne seu 
vínculo materno, os objetos e as pessoas do meio externo; à anomalia ambiental acarreta: 
angústia depressiva, ataques agressivos e culpa. (ARCANGIOLI, LEDOUX, VAGUERÈSE, 
NASIO, TAILLANDIER, THIS, THOMAS, 1995). 
A incumbência materna, nomeou de: holding, handling e objet presentation. Holding 
denota a ação de amparar/segurar, como também atos fraternos para nutrir, defender e 
higienizar; reputada como estrutura tangível e psicológica cedida ao bebê pela genitora ou quem 
cumpre essa missão. Handling designa o manuseio/manejo da progenitora ou protetor, que 
manipula carinhosamente o bebê promovendo: o contato de pele com pele; diligengências de 
cuidados; percepção corpórea da criança; o sensu de si, dos outros e do mundo; e que este se 
encontra em um meio afável que o supre de conforto e autonomia. E objet presentation, seria a 
exposição de uma realidade externa, que possa viabilizar ao bebê um ambiente seguro de 
estímulos propício para explorações; então, apresenta-se objetos transicionais ( eventos, coisas, 
músicas, novas pessoas, brinquedos, colegas, e etc), que lhe dê contentamento e que sejam 
supridores da genetriz, para que com o afastamento da mãe (como único objeto de gozo), não 
gere desconforto/ansiedade. ( VIEIRA, 2021). 
Atrelado ao conceito de holding, handling e objet presentation, está a definição dos três 
estágios maturacionais primitivos: ( LOPES, LUCCA, 2012). 
Integração: significa que o bebê começa a “juntar suas partes”, isto é, sentir- se 
inteiro. No handling, esta perspectiva integrativa começa a ocorrer, com o bebê 
equilibrando-se na mão dos cuidadores e percebendo-se como um todo. 
Personalização: significa que o bebê começa a se ver como uma pessoa, distinta das 
demais pessoas e do mundo. No holding, a personalização terá oportunidade de se 
desenvolver: a pele do bebê é tocada, e o bebê passa entender uma fronteira entre 
seu ser e o exterior. Realização: significa que o bebê começa a ter uma percepção do 
seu contato com uma realidade externa mais complexa. Na apresentação de objetos, 
a realização irá se desenvolver, com a mãe (ou cuidador) apresentando ao bebê objetos 
transicionais que marcarão um gradativo desapego à mãe e um engajamento ativo para 
os desafios da realidade exterior. (VIEIRA, 2021, p.1) 
Ainda destaca o papel da criatividade nas aprendizagens e nos processos maturacionais. 
O homem é organicamente criativo, dessa maneira, sua natureza o impulsiona a produzir 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
62 
brincadeiras de forma espontânea; quando a ludicidade não são reprimidas, torna- se capaz de 
realizar suas ideias e de utilizar sua imaginação na deslocação e manuseio de objetos. Ao 
brincar interage com o mundo, que o possibilita exercer suas investigações e fantasias com 
felicidade/satisfação. ( LOPES, LUCCA, 2012) 
É justamente o brincar que permite esse processo de aprendizagem,como conquista, 
instalar-se e transformar-se na base de tudo aquilo que os adultos convencionam 
chamar de cultura. O conhecimento, a cultura, portanto, do ponto de vista de Winnicott, 
podem ser algo de que a pessoa se apossa, ou algo que se apossa da pessoa. (LOPES, 
LUCCA, 2012, p.49). 
Concluimos, que a ideologia de Winnicott, focou-se na ingerência do fator ambiental na 
evolução da psique do indivíduo, analisando essa mediação desde o seu nascimento e em suas 
diferentes fases de desenvolvimento. Refletindo, que para ser um homem sadio 
mentalmente/fisicamente, deve-se adaptar seu âmbito de vivência, de modo a prover condições, 
circuntância e caminhos emocionais para este feito. (ARCANGIOLI, LEDOUX, 
VAGUERÈSE, NASIO, TAILLANDIER, THIS, THOMAS, 1995). 
D- Teoria da Afetividade de Henri Wallon 
Sua conjuntura de estudos/pesquisa está voltada para concepção da psicogenética, da 
qual propõe, que a evolução do ser humano decorre com intuito de inserção dessas vertentes: 
domínios funcionais afetivo-cognitivo-motor e organismo-meio. Assim, o desenvolvimento do 
indivíduo sucede com base na agregação da potencialidade biológica com a diversidade das 
características ambientais. ( LOPES, LUCCA, 2012) 
Portanto, é a interação da criança com o ambiente, interação esta entendida como uma 
relação de complementariedade entre o orgânico e a sociedade de formas complexas 
e instáveis que promovem a evolução psicológica da criança. (...) ambiente deve 
corresponder às necessidades da criança, no que se refere às suas aptidões sensório-
motoras, e depois psicomotoras, mas também deve impor novos desafios e novos 
recursos que possibilitem aumentar as probabilidades de evolução e de diferenciação 
individual. (LOPES, LUCCA, 2012, p.65). 
Para Wallon (2010, p.66): “Os domínios funcionais que se estendem entre as reações 
pura mente afetivas e as da pessoa moral são aqueles que estão voltados para realidades 
exteriores: realidades presentes e atuais ou realidades ausentes e imaginadas.” Esses domínios 
se manifestam nos ciclos de desenvolvimento da criança em quatro grupos funcionais: do ato 
motor, da afetividade, do conhecimento e da pessoa. 
O ato motor é o que inicialmente se manifesta/evolui, dando suporte ao progresso das 
demais esferas funcionais. Encontra-se conectado com as emoções, sendo estes que 
impulsionam a afetividade em seus múltiplos aspectos. Através do movimento: que a criança 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
63 
manifesta sua existência psicológica, antes do advento da palavra; e propicia condições de 
aprendizagens, que quando alinhada as emoções, colabora na formação do eu e na distinção da 
criança e do ambiente a sua volta. (DAUTRO, LIMA, 2018). 
A afetividade pertence ao campo das emoções, das sensações, das práticas/habilidades 
sentimentais, das vivências e manifestações expressivas do homem. Apresenta-se em 
circunstânias biológicas (emoções), e psicológicas (desejos e sentimentos). Nas ocorrências 
afetivas biológicas, as emoções atinge prontamente a respiração, os batimentos cardíacos e o 
tônus muscular, dessa forma, as emoções possibilita reação/reflexo na musculatura, ou seja, 
movimento e emoção se complementam. (DAUTRO, LIMA, 2018). 
O conhecimento ocorre devido as condições biológicas e sociais. Os agentes biológicos 
atribui as emoções a tarefa de constituir as relações instantâneas entre os indivíduos. Os agentes 
sociais refere-se ao âmbito coletivo que favorece na estruturação da linguagem e dos símbolos, 
dos quais progridem respectivamente, propiciando à ampliação cognitiva. ( DAUTRO, LIMA, 
2018). 
A pessoa desenvolve-se mutualmente com os campos funcionais da inteligência, do ato 
motor e da afetividade. Inicialmente, as funções cognitivas da criança não são diferenciadas, 
ela não separa o eu, o outro e o meio; vê-se fundida, não como ser singular/individual. A 
idealização da personalidade ocorre apartir do primeiro ano de vida, decorrente da intervenção 
particicipativa de outro ser humano. (DAUTRO, LIMA, 2018). 
Por conseguinte, Wallon estrutura o desenvolvimento em cinco estágios: 
Estágio impulsivo emocional, marcado pelo domínio afetivo, no primeiro ano de 
vida. A predominância da afetividade orienta o bebê quanto às suas ações frente às 
pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico. 
Estágio sensório motor e projetivo vai até os três anos de idade, é a fase onde a 
criança aprende a manipular os objetos, predomínio das relações cognitivas com o 
meio, é marcada pelo desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. 
Estágio do personalismo, dos três anos aos seis anos, nesta fase a criança desenvolve 
a consciência de si perante as interações sociais (formação da personalidade) com 
predomínio das dimensões afetivas. 
Estágio categorial, a partir dos seis anos, com importantes avanços no plano da 
inteligência e consequente predomínio cognitivo. Esse progresso dirige a criança para 
a aprendizagem do mundo que a cerca. 
Estágio da adolescência, com a crise da puberdade, e com a nova definição dos 
contornos da personalidade e domínio afetivo. (ALMEIDA, STOLTZ, 2010, p.10). 
Dessarte, que o fundamento da teoria de Wallon, tem como princípio a percepção do 
indivíduo integral, composto/assimilado nas esferas afetivas, intelectual, biológico e social. 
Este, dá destaque significativo aos fatores orgânicos, da emoção e à atuação do outro na 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
64 
constituição do indivíduo, assim como, reconhece a importância da emoção como condição para 
origem da inteligência. ( DAUTRO, LIMA, 2018). 
2 ESTUDO DE CASO, NA EDUCAÇÃO INFANTIL, DE CRIANÇA PORTADORA 
DE SM 
A criança pesquisada, nasceu prematura com sete meses de gestação, da qual a genitora, 
era portadora de toxiplasmose e havia feito uma cirurgia de remoção de intestino (necrosado), 
com cinco meses de gravidez, assim, o feto ficou sem oxigênio por mais de oito horas durante 
procedimento operatório. Devido todas essas interpéries, o infante nasceu com sérios problemas 
de saúde: paralisia de parte do corpo, pés tortos congênitos, acometimentos respiratórios, 
microcalcificações cerebrais, entre outros, precisando de equipe multidisciplinar para 
acompanhá-lo, como: neurologista, fisioterapeuta, fonodiólogo, entre outros profissionais; 
sendo que adiante, uma médica geneticista, identificou a síndrome de Moebius. O menino 
apresentou atraso cognitivo e motor, falando com dois anos e andando com cinco anos de idade. 
Esse é um resumo, para ampliar os aspectos interpretativos e de compreensão do processo de 
desenvolvimento educativo do investigado. 
Atendendo a diretriz governamental, de obrigatoriedade de matricular os rebentos na 
escola, apartir dos quatro anos de idade ( lei 12796/2013, art 4º, inc. I), foi inscrito numa escola 
pública pré-primária de sua região. Assim, garantindo o direito a educação e atendimento 
educacional especializado pelo fato de ser deficiente ( art 205 e 208, da CF, respectivamente). 
Como também, lhe assegurando o que reza a lei 9394/96, Diretrizes e Bases da Educação, em 
seu capítulo V, Educação Especial: 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de 
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades especiais. §1º Haverá, quando necessário, 
serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da 
clientela de educação especial. §2º O atendimento educacional será feito em classes, 
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas 
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. 
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa 
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades 
especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para 
aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino 
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor 
tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização 
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como 
professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; (...) ( BRASIL, LEI 9394/96.). 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
65 
Começou sua trajetória na educação infantil de maneira conturbada, já que não havia 
um profissional para auxiliá-lo com alimentação e locomoção, pelo fato de haver pouca 
coordenação motora nos membros superiores e uso de gesso/prótese corretiva nos pés, o que 
dificultava sua mobilidade. Foi pedido todos os laudos para justificar esse profissional ao aluno, 
mas só foi cedido pelo município três meses depois. Nesse cenário, de falsa inclusão, foi 
mantido como ouvinte, sem participar das interações e atividades em turma, como fosse inapto 
para a aprendizagem. O município, a escola e funcionários, foram negligentes/omissos, em suas 
funções e deveres como servidores/entes públicos, descumprindo os direitos garantindos em lei 
ao aluno que apresenta algum tipo de deficiência: 
Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto 
da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de 
igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com 
deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania (...). 
Art. 3º Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se: 
(...) IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite 
ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício 
de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à 
comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança 
(...) VI - adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajustes necessários e 
adequados que não acarretem ônus desproporcional e indevido, quando requeridos em 
cada caso, a fim de assegurar que a pessoa com deficiência possa gozar ou exercer, 
em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos 
e liberdades fundamentais;(...) XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce 
atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante (...) 
Art. 4º Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com as 
demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de discriminação (...) (BRASIL, 2015, 
p. 23). 
Mas apesar das leis garantirem a matrícula e permanência na escola, a realidade é 
diferente: 
(...) o fato da LDB 9394/1996 estabelece o acesso e a permanência na escola comum 
das pessoas com deficiência, algumas dessas pessoas ainda enfrentam uma série de 
problemas quanto à efetivação de sua matrícula e, consequente permanência na escola. 
Temos percebido que dentre o grupo de pessoas com deficiência as que enfrentam 
mais barreiras em relação à inclusão nas salas comuns da educação em todos os seus 
níveis são aquelas que apresentam deficiência mental e transtornos globais do 
desenvolvimento causadas por síndromes raras, como as pessoas com Síndromes de 
Down, Autismo, Asperger, Willians, Noonan, Klinefelter, Rett, Moebius, dentre 
outras (ARAÚJO, BRAVO, DRAGO, 2019, p. 75). 
Como não houve sucesso, a frequência em escola pública, a criança foi encaminhada a 
uma instituição escolar privada, da qual foi efetivamente integrada como aluno. Havia uma 
auxiliar para acompanhá-lo/ampará-lo em suas atividades; participava ativamente da classe, do 
qual foi acolhido por colegas, professor, escola e funcionários. Progrediu em suas 
capacidades/habilidades, conforme seu rítmo específico, por causa da atenção e dedicação de 
educadores/equipe multidisciplinar, atestando que não há alunos que não aprende, mais sim, 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
66 
profissionais desenteressados e não comprometidos com sua missão. Quanto ao discente, 
demostrou total plasticidade e potencial adaptativo, fazendo intergrar-se em todas as 
práticas/dinâmicas propostas. 
Hoje, está com 15 anos, encontrando novas oportunidades educativas no exterior, estuda 
em uma escola pública inclusiva portuguesa, onde em sua classe, possuem alunos típicos e 
atípicos, todos com total igualdade de condições para crescer e evoluir. É demasiadamente 
comunicativo, possui talento nato para música, possui dificuldades em matemática, mas em 
outras disciplinas, acompanha os demais, enfim, um adolescente como outro, que esta se 
tornando uma excelente sujeito, pois encontrou oportunidades e pessoas que acreditaram no seu 
progresso, como pessoa e cidadão. 
3 METODOLOGIA 
A metodologia escolhida para desenvolver a pesquisa foi o estudo de caso e revisão 
bibliográfica. Conforme Fonseca (2002) citado por (GERHARDT E SILVEIRA, 2009): 
A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já 
analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos 
científicos, páginas de web sites (...) procurando referências teóricas publicadas com 
o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a 
respeito do qual se procura a resposta (GERHARDT, SILVEIRA, 2009, p. 37) 
A pesquisa foi desenvolvida na abordagem qualitativa e revisão bibliográfica 
transportando o que alguns referenciais teóricos como, LOPES e LUCCA (2012); VYGOTSKY 
(2011); e Wallon (2010) entre outros, que refletem e entendem a temática. 
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
O cerne dessa investigação foi buscar meios que ratifique que crianças portadoras de 
síndromes raras, em particular a de Moebius, são categoricamente capazes de adquirir 
conhecimento, óbvio que de acordo com seu rítimo fisiológico ou grau de comprometimento: 
seja por fatores biológicos, aspectos psicológicos, causas motoras e condições ambientais. 
Desse modo, buscou-se respaldo científico em grandes expert do desenvolvimento 
humano: como Jean Piaget ( biólogo, perito em Psicologia, Epistemologia e Educação), Lev 
Seminovich Vygotsky ( psicólogo, mentor da Psicologia histórico-cultural) , Donald Wood 
Winnicott ( pediatra e psicanalista) e Henri Wallon ( médico, psicólogo e educador); todos 
nomes reconhecidos e respeitados pelas suas experiências teóricas/práticas na evolução infantil. 
Como também, foi utilizado autores/pesquisadores que procuraram esmiuçar as ideologias 
desses ícones da educação. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
67 
Assim, ciente da inexistência de cura para a SM, constatou-se que o que tange o cérebro, 
assim como suas funções neurais, são propícios a regeneração/estruturação que os leva a alçar 
trajetórias que permitem alcançar evolução cognitiva. Isso, devido o cérebro não ser um órgão 
estático/estagnado, possuindo plasticidade sináptica para sofrer alterações conforme a 
demanda, estímulos e meio social. 
Para Piaget a criança é um sujeito que atua diretamente na construção do seu 
conhecimento. No progresso intelectivo, gênese da aprendizagem, ocorrem o processo da 
assimilação e acomodação. Na assimilação a mente permanece inerte, assim, quando sofre 
algum impasse assimilativo, a mente tende a se abster ou se modificar. Ao se modificar ocasiona 
a acomodação, que permite novas sinapses assimilativas que converte-se em evolução 
intelectual. Nesse constante choque sináptico, respeitando os estágios progressista maturatório, 
com estímulos,enriquecimento ambiental e socialização, viabiliza pessoas com SM a encontrar 
trajetos mentais para suas dificuldades racionais. 
Em se tratando de Vygotsky, o indivíduo se desenvolve por intervenção sociocultural, 
do qual interage, sofre influência e transforma essa ambiência. Por conseguinte, reconhece a 
mutabilidade do cérebro, suas adaptações durante as vivências, conjunturas históricas e 
ascensão pessoal. Assim, através da cultura, da mediação dos instrumentos e signos, o homem 
se conecta com o mundo. Portanto, os portadores de SM integrados nessa congruência 
sociocultural, são aptos a instrução devido a esse aporte do outro, que irá preconceber esse 
progresso cognitivo; pois, para o teórico é a instrução que conduz ao desenvolvimento. 
Com relação Winnicott, o ciclo de bebê compõe a período de vital importância na 
construção/evolução do homem saudável e psicologicamente instável. Além de fatores 
genéticos e de propoções biológico intrinsecamente inatos, faz-se imprescindível um ambiente 
facilitador que suscite o processo maturatório do infante; que ocorrerá por intervenção materna 
ou de quem exerça tal papel; que será o mentor, provedor e protetor nos diferentes estágios de 
crescimento/desenvolvimento. Dessa forma, se os portadores de SM tiverem essa ambiência 
acolhedora de estimulação/orientação, facilitará o engendramento emocional que propiciará a 
prosperidade intelectual desse sujeito. 
Segundo Wallon, o homem é um ser global integrado em sua fisiologia e ingerência 
social, como constituído através da intersecção de aspectos afetivos, motor e cognitivo. 
Portanto, a cognição se forma a partir da inserção da criança com o meio, do qual fornece 
elementos sensório-motores, psicomotores, motivações e instigações para potencializar-se 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
68 
intelectualmente. Nessa prospecção, deduzimos, que criança com SM incluida nessa 
contingência social de amparo, adquirem habilidades que cooperam para seu êxito cognitivo. 
No que concerne ao estudo do caso, a criança recebeu toda atenção viável que 
colaborasse no seu crescimento cognitivo, motor e orgânico. Foi assistido desde sua vida 
intrauterina por médicos especializados, e conforme suas experiênciais pós-natal, por outros 
profissionais como: pediatra, neurologista, geneticista, ortopedista, otorrinolaringologista, 
oftalmologista, dentista, fonoaudiólogo , psicoterapeuta e outros, que auxiliaram os genitores 
para os cuidados específicos do seu rebento especial. 
Recebeu muito afeto por familiares, estímulos/desafios para este superar os obstáculos 
impostos por sua condição física, motora e racional; sendo criado sem parcimônias, 
experienciando todas as sensações pueris da infância. Nunca foi privado do contato com o 
mundo e com o outro, de onde evidenciou-se sua inteligência interpessoal, sendo extremamente 
empático/simpático. Ressaltou significativa inteligência musical, conseguindo identificar notas, 
sons e ritmos, assim como a tocar instrumentos musicais. Não possui destreza matemática, seu 
sensu maturatório está para dois anos a menos de sua idade cronológica; porém acompanha as 
outras crianças típicas, menos no que se refere a cálculos. 
Observa-se que no que compete ao apoio parental, não houve negligência, porém, no 
que toca a esfera da educação pública, percebeu-se displicência no quesito inclusão. Apesar de 
cumprir-se os requesitos legais de matrícula, a instituição educacional, não deu uma assistência 
apropriada ao educando, como não fomentou condições apropriadas de permanência deste na 
escola. A escola apresentou profissionais despreparados, espaço não não adaptados, demora ao 
ceder um auxiliar, entre outras anomalias que influiram em exclusão do aluno no ambiente 
educativo. Era julgado pela aparência, suprimindo qualquer socialização que fluice em 
aprendizagem. Diante desse cenário, foi matriculado em uma instituição escolar privada, donde 
foi perceptível o seu progresso. Pois esta cumpria os objetivos da educação infantil, no eixo 
pedagódico do brincar sem discriminação, aplicando o lúdico nas distintas formas, 
manifestações e expressões; propiciando ao discente: 
“o atendimento às necessidades básicas de desenvolvimento socioafetivo, físico, 
intelectual e, ao mesmo tempo, garantir o avanço na construção do conhecimento, 
mediante procedimentos didáticos e estratégias metodológicas adequadasàs 
necessidades de todas as crianças. (BRUNO, 2006, p.17). 
Neste aspecto, destaca-se a notoriedade da escola no progresso infantil. Cabendo 
apontamentos dos princípios ideológicos de Piaget, Vygotsky, Winnicot e Wallon nas 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
69 
inferências pedagógicas: 
Para Piaget, o processo de instrução depende da evolução cognitiva em seus estágios. 
Dessa forma, estabele funções: da escola, oportunizar ações/recursos que favoreça a gnose; do 
educador, promover estímulos que incite a formação/assimilação dos métodos instrutivos; e do 
aluno, construtor do seu respectivo conhecimento. (NUNES, 2019). 
Segundo Vygotsky, a aprendizagem ocorre de forma social, todos contribuem 
/compartilham informações, assim, “o desenvolvimento e aprendizagem são processos 
concomitantes, interdependentes e recíprocos”. O professor torna-se o mediador do ensino- 
aprendizagem, trabalhando nos saberes prévios em busca do potencial do discente, como 
revendo suas práticas para instigar seu aluno a instruir-se. (NUNES, 2019, p.1). 
Conforme Vercelli (2013, p. 10, apud WINNICOTT, 1998, p. 234), a escola dever ser 
uma extenção de um lar receptivo/agregador, um lugar que possa proporcionar uma ambiência 
emocial satisfátória. Referente aos educadores, devem atuar para a construção da alta estima, 
para a formação de relações interpessoais, assim como, para elevar sua confiança em si e em 
adultos. Dessa forma, o papel da escola: assegurar estabilidade individual, fornecer um 
ambiente saudável propenso a integração, oferecer segurança, dar seguimento a exposição da 
realidade externa, manter o mesmo tratamento dado pelos pais e prosseguir no curso para 
individualidade/personalidade do infante. O papel do professor: preservar, encorajar e 
enriquecer o vínculo familiar da criança; manter contato com a genitora; amparar caso ocorra 
adversidades psicológicas; ajudar a criança a relacionar-se; ajudar com dificuldades no 
desenvolvimento; e entender as brincadeiras: intervindo quando tratar-se de excessos 
instintivos. (VERCELLI, 2013) 
Wallon, frisava a importância da afetividade na relação com o outro, assim como, de 
fatores culturais e orgânicos individuais que contribuiam na formação da aprendizagem e do 
conhecimento. Dessa forma, destacou elementos fundamentais nessa construção: a interação 
entre as crianças, o movimento, as brincadeiras, a emoção; como as divergências, contradições 
e dificuldades que favorecem o entendimento introspectivo humano. Para tanto, cabia a escola 
e ao professor: “ conhecer o contexto no qual a criança está situada, ou seja, sua história. Isso 
trará maior possibilidade de compreensão da inter-relação entre o desenvolvimento dos 
domínios afetivo, cognitivo e motor”. ( NUNES, 2019, p.1 ) 
Através desses discursos ideológicos sobre desenvolvimento infantil, podemos concluir, 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
70 
que não se deve imputar especificamente a anomalia genética como geradora do fracasso 
cognitivo da criança; mas inúmeros fatores/obstáculos que colaboram para essa realidade. 
Assim, o infante deve ser analisado em seus distintos aspectos para que por meio de suas 
singularidades possam mover ações assertivas que colaborem para sua evolução. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Através deste artigo podemos identificar, caracterizar e estabelecer parâmetros para a 
Síndrome de Moebius, que consiste em uma má formaçãocongênita que provoca anomalias 
múltiplas, e por comprometer a morfologia, inclusive paralesia facial, pode vir acompanhada 
de uma deficiência mental. 
Compreender as teorias de Piaget, Vygotsky, Winnicot e Wallon sobre desenvolvimento 
humano. Onde Piaget estabelece estágios evolutivos: sensório-motor, da representação pré-
operacional, das operações concretas e das operações formais que estruturam o progresso 
infantil. Vygotsky que estabelece sua teoria sociocultural, onde o 
homem evolui por meio da conexão dialógica com a cultura e sociedade. Winnicott que 
define os três estágios maturacionais primitivos: integração, personalização e realização, que 
compõe o papel materno de holding, handling e objet presentation. E Wallon que organiza a 
evolução humana nas fases: impulsivo emocional, sensório motor e projetivo, personalismo, 
categorial e da adolescência; que analisa o indivíduo nas esferas afetivas, intelectual, biológico 
e social. 
Como também, perquirir sobre o estudo de caso, que levou no aprofundamento analítico 
sobre os fatores da SM que impactam o cotidiano da criança portadora; como movimentos que 
pensadores do assunto, determinam como eficazes na preparação/apoio do seu desenvolvimento 
e aprendizagem. Que nos leva a considerar, que o ápice evolutivo é determinado pela 
socialização, cultura, história e fisiologia, todos integralizados pela afetividade. 
 
REFERÊNCIAS 
ALICE, Maria. ANGELLA, Maria. HERCULANO, Cláudia. Tópicos em Educação Especial. 
v. único. Rio de Janeiro. Fundação CECIERJ, 2010. 
ALMEIDA, Cleusa Piovezan. STOLTZ, Tania. Afetividade na relação professor aluno para 
odesenvolvimento da aprendizagem. O professor PDE e os desafios da escola pública 
paranaense 2010 - volume II. Governo do Paraná. Disponível em: 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
71 
https://fdocumentos.tips/document/afetividade-na-relacao-professor-aluno-para-o-afetividade- 
na-relacao-professor.html?page=11. Acesso em: 08/11/2022. 
ARAÚJO, Alexandra; FONTANA, Rosiane; FONTENELLE, Lucia. Síndrome de Moebius: 
Estudo de Caso. Arq. Neuro-Psiquiatr. vol.59 no 3B . São Paulo Sept. 2001. Scielo. 
Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004- 
282X2001000500031. Acesso em: 09/11/2022. 
ARAÚJO, Michell; BRAVO, Dirlan ; DRAGO, Rogério. Sindrome de Moebius: Relato de 
caso na Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: 
http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2013/AT10- 
2013/AT10-007.pdf. Acesso em: 09/11/2022. 
ARCANGIOLI, A.-M. LEDOUX, M.-H. VAGUERÈSE, L. Le.NASIO, J.-D. 
TAILLANDIER, G. . THIS, B. . THOMAS, M.-C. Introdução às obras de Freud, Ferenczi, 
Groddeck, Klein, Winnicott, Dolto, Lacan / sob a direção de J.-D. Nasio, com as 
contribuições de A.-M. Arcangioli... [et al]; tradução, Vera Ribeiro; revisão, Marcos Comaru. 
– Rio de Janeiro: Zahar, 1995. 
BRASIL. LEI 9394/96. Planalto. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 09/11/2022. 
BRASIL. LEI 12.796/2013. Planalto. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm. Acesso em: 
09/11/2022. 
BRASIL. LEI 13.146/2015. Planalto. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 
09/11/2022. 
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão. MEC: 
Secretaria de Educação Especial. Brasília 2006. 
CAETANO, Luciana Maria. A epistemologia genética de Jean Piaget. Scielo. Disponível 
em: http://comciencia.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-
76542010000600011&lng=es&nrm=iso. Acesso em: 09/11/2022. 
-------------------. CONSTITUIÇÃO. Supremo Tribunal Federal. Disponível em: 
http://www.stf.jus.br/arquivo/cms/legislacaoConstituicao/anexo/CF.pdf. Acesso em: 
09/11/2022. 
DAUTRO, Grazziany Moreira. LIMA, Welânio Guedes Maias de. A teoria psicogenética de 
Wallon e sua aplicação na educação. Anais V CONEDU. Plataforma Espaço digital- 
editora realize. Publicado em: 17/10/2018. Disponível em: 
https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/46160. Acesso em: 08/11/2022. 
FREITAS, Aldevina; FILHO, Paulo Nelson; QUEIROZ, Alexandra; ASSED, Sada; SILVA, 
Francisco Wanderley. Sindrome de Moebius: Relato de caso clínico. Revista de 
Odontologia da Universidade Cidade de São Paulo 2006 set-dez; 18(3)297-302. Disponível 
em: 
https://fdocumentos.tips/document/afetividade-na-relacao-professor-aluno-para-o-afetividade-na-relacao-professor.html?page=11
https://fdocumentos.tips/document/afetividade-na-relacao-professor-aluno-para-o-afetividade-na-relacao-professor.html?page=11
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-282X2001000500031
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-282X2001000500031
http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2013/AT10-2013/AT10-007.pdf
http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2013/AT10-2013/AT10-007.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
http://comciencia.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-76542010000600011&lng=es&nrm=iso
http://comciencia.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-76542010000600011&lng=es&nrm=iso
http://comciencia.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-76542010000600011&lng=es&nrm=iso
http://www.stf.jus.br/arquivo/cms/legislacaoConstituicao/anexo/CF.pdf
https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/46160
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
72 
http://arquivos.cruzeirodosuleducacional.edu.br/principal/old/revista_odontologia/pdf/setembr 
o_dezembro_2006/sindrome_moebios.pdf. Acesso em: 09/11/2022. 
GERHARDT, Tatiana Engel. SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de Pesquisa. Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul. Editora da UFRGS. Porto Alegre 2009. 
GOMES, Luciano Carvalhais. BELLINI, Luzia Marta. Uma revisão sobre aspectos 
fundamentais da teoria de Piaget: possíveis implicações para o ensino de física. Scielo. 
Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbef/a/BcZM87LJggMKFvbBPHPth4C/?lang=pt. Acesso 
em: 09/11/2022. 
Henri Wallon, Hélène Gratiot-Alfandéry; tradução e organização: Patrícia Junqueira. – 
Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 
LIMA, Tânia de Souza. RIBEIRO, Gilianderson Freitas. SANTOS, Marilda Carneiro. 
Inclusão Escolar em Feira de Santana: Caracterização da prática pedagógica. Educação 
inclusiva, deficiência e contexto social: questões contenporâneas. Féliz Díaz, Miguel Bordas, 
Nelma Galvão, Theresinha Miranda, organizadores; autores, EliasSouza dos Santos… [et al.]. - 
Salvador: EDUFBA, 2009. 354p. 
LOPES, Cléa Maria Ballão. LUCCA, José Alexandre de. Psicologia da Educação II: Piaget, 
Vygotsky, Winnicott e Wallon. UNICENTRO. Paraná 2012. 
MIRANDA, Therezinha Guimarães. FILHO, Teófilo Alves Galvão.O professor e a educação 
inclusiva: formação, práticas e lugares. EDUFBA. Salvador 2012. 
NUNES, Teresa. Concepções de aprendizagens de Piaget, Vygotsky e Wallon. Ponto didática. 
Puplicado em 24/09/19. Disponível em: Concepções de aprendizagem de Piaget, Vygotsky e 
Wallon - Ponto Didática (pontodidatica.com.br) . Acesso em: 13/11/2022. 
REGO, Tereza Cristina. Vygotsy: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Vozes. 
Petrópolis 1995. 
SORDI, Claudia. Estratégia de Reparo Utilizadas na Substituição de Segmento 
Consonantal em Portadores da Síndrome de Moebius: Uma Análise Otimalista. 
CADERNOS do CNLF, Vol. XVIII, Nº 07. Fonética, Folologia, Ortografia e Política 
Linguística e de Ensino. 2ª edição. Rio de Janeiro 2014. 
VERCELLI, L. C. A. O professor e o desenvolvimento emocional da criança pequena. Dialogia, 
São Paulo, n. 17, p. 93-109, jan./jun. 2013. 
VIEIRA, Paulo.Donald Winnicott: introdução e principais conceitos. Psicanálise clínica. 
Postado em: 23/12/2021. Disponível em: https://www.psicanaliseclinica.com/donald- 
winnicott-introducao/. Acesso em: 08/11/2022. 
VYGOTSKY, Lev Semionovitch. A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da 
educação da criança anormal. Scielo. Disponível em: 
https://www.scielo.br/pdf/ep/v37n4/a12v37n4.pdf. Acesso em: 13/04/2021. 
 
http://arquivos.cruzeirodosuleducacional.edu.br/principal/old/revista_odontologia/pdf/setembr
https://www.scielo.br/j/rbef/a/BcZM87LJggMKFvbBPHPth4C/?lang=pt
https://pontodidatica.com.br/aprendizagem-piaget-vygotsky-wallon/?doing_wp_cron=1668347211.0370419025421142578125
https://pontodidatica.com.br/aprendizagem-piaget-vygotsky-wallon/?doing_wp_cron=1668347211.0370419025421142578125
https://www.psicanaliseclinica.com/donald-winnicott-introducao/
https://www.psicanaliseclinica.com/donald-winnicott-introducao/
http://www.scielo.br/pdf/ep/v37n4/a12v37n4.pdf
http://www.scielo.br/pdf/ep/v37n4/a12v37n4.pdf
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
73 
CAPÍTULO 6 
 
GESTÃO DEMOCRÁTICA E O PAPEL DOS PAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Damiana Da Silva Souza Grandi 
 Janaina Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
 
RESUMO 
A educação, direito de todos e dever do Estado sua promoção formal, é algo que ocorre de forma complexa, 
perpassando várias instâncias. A escola principal instituição ao se abordar a educação, é um ambiente onde 
convivem diferentes concepções de como deve ocorrer a administração escolar e os processos de ensino e 
aprendizagem dos alunos. Neste artigo buscamos compreender como ocorre a gestão democrática escolar, qual 
sua importância e qual o papel dos pais na educação infantil. A abordagem metodológica do presente artigo é uma 
pesquisa exploratória, tendo como procedimentos técnicos pesquisas bibliográficas em autores como Paro (2001), 
Luck (2009), Cunha, Silva e Silva (2020), e outros. Considerando que a educação é motor do desenvolvimento 
social, e que a educação humana não é responsabilidade única da escola, percebemos a necessidade de um diálogo 
maior e apoio mútuo de escola e famílias para o processo de aprendizagem e administração escolar. Concluímos 
que a integração entre família e escola é muito necessária em prol de uma educação infantil de qualidade trazendo 
muitos benefícios, devendo haver também espaço para as particularidades de cada uma no trabalho conjunto. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Gestão Democrática. Família. Escola. Educação Infantil. 
 
INTRODUÇÃO 
A instituição escolar é uma organização complexa com várias instâncias burocráticas, 
um ambiente onde convivem professores, direção escolar, alunos, demais profissionais, 
estudantes e suas famílias com diferentes concepções de como deve ocorrer a administração 
escolar e os processos de ensino e aprendizagem dos alunos. 
Durante o curso de Licenciatura em Pedagogia vivenciei experiências marcantes dentro 
de uma escola no Estágio Supervisionado na Educação Infantil, observei como alguns pais 
estavam sempre presentes na escola, conversando com toda equipe escolar, participando de 
reuniões levando sugestões, cobrando soluções e até doando objetos ou trabalhando 
voluntariamente em prol da escola. Enquanto outros pais e familiares, não apareciam nem 
mesmo quando convocados para conversar sobre assuntos importantes sobre os estudantes 
como reuniões. 
Ao pesquisar sobre o tema gestão escolar para elaborar um trabalho na faculdade me 
deparei com uma entrevista em vídeo do Professor Vitor Henrique Paro sobre a Gestão Escolar 
Democrática onde discute o conceito de Administração e aponta que o diretor escolar precisa 
ser um bom educador, pois somente assim poderá compreender o funcionamento da escola e 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
74 
nos estimula a pensar em práticas democráticas, que cativam e no trabalho coletivo, ao ouvir 
sua fala me apaixonei ainda mais pelo tema. 
Paro considera muito importante a participação da comunidade na escola, apontando 
que não é algo simples essa distribuição de autoridade, mas “requer medidas corajosas a 
respeito”. (PARO, 1987, p. 53). 
No primeiro semestre de 2020, diante da pandemia mundial causada pelo novo 
coronavírus (Sars-Cov-2) e a iminência de um contágio coletivo em nosso país, surgiram 
recomendações de isolamento social pelas autoridades de saúde e orientações políticas, 
expressas em Decretos. As escolas suspenderam as costumeiras atividades presenciais de ensino 
e precisaram adaptar-se a uma nova realidade, onde não haveria atividades presenciais, 
implementando gradualmente o Ensino Remoto Emergencial. (CUNHA; SILVA; SILVA, 2020, 
p.28) 
Neste contexto o Ministério da Educação (MEC) fez a seguinte orientação no Parecer 
CNE/CP nº 9/2020: Neste período de afastamento presencial, recomenda-se que as escolas 
orientem alunos e famílias a fazer um planejamento de estudos, com o acompanhamento do 
cumprimento das atividades pedagógicas na presenciais por mediadores familiares. (BRASIL, 
2020, p. 9). 
Sobre a Educação Infantil o mesmo Parecer norteia: 
Neste sentido, quando possível, é importante que as escolas busquem uma 
aproximação virtual dos professores com as famílias, de modo a estreitar vínculos e 
melhor orientar os pais ou responsáveis na realização destas atividades com as 
crianças. (...) Neste sentido, as soluções propostas pelas escolas e redes de ensino 
devem considerar que as crianças pequenas aprendem e se desenvolvem brincando 
prioritariamente. Para realização destas atividades, embora informais, mas também de 
cunho educativo, pelas famílias, sugere-se que as instituições de educação infantil 
possam elaborar orientações/sugestões aos pais ou responsáveis sobre atividades 
sistemáticas que possam ser realizadas com seus filhos em seus lares, durante o 
período de isolamento social. (BRASIL, 2020, p. 9). 
Concordamos com Cunha, Silva e Silva (2020, p. 34) ao afirmarem que “quanto mais 
tempo durar o distanciamento social, mais essa dinâmica do ensino remoto dependerá da 
participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento/orientação/mediação das atividades 
escolares.” 
Diante deste novo contexto, emergiu com mais força a necessidade de um diálogo maior 
e apoio mútuo de escola e famílias para o processo de aprendizagem dos alunos não fosse 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
75 
interrompido. Todos estes acontecimentos fomentaram minha motivação para estudar mais 
profundamente a temática e decidi abordá-lo neste artigo, nosso problema de pesquisa a ser 
investigado é: Como ocorre a gestão democrática escolar, qual sua importância e qual o papel 
dos pais na educação infantil? 
Sabemos que a educação é um direito fundamental previsto na Constituição Federal do 
Brasil no Artigo 205 “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento 
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”, que 
deixa claro que assegurar esse direito é dever do Estado e da família. Por sua vez, a Educação 
Infantil é primeira etapa da educação básica integra o cuidar e o educar, primeiro contato da 
criança com a escola onde se inicia a aprendizagem formal. 
Este trabalho justifica-se pela sua relevância à educação e a necessidade de estímulo a 
um trabalho articulado entre comunidade e escolas em prol da educação de qualidade dos 
educandos, com escuta atenta como base para tomada de decisões educacionais. O mesmo 
certamente contribuirá de forma significativa para minha vida profissional como Pedagoga, 
para atuação pedagógica de gestores e também para a área acadêmica, proporcionando reflexões 
e discussões sobre a temática desenvolvida. 
Nosso objetivo geral é compreender a importância da gestãodemocrática escolar e o 
papel dos pais na educação infantil, este se desdobra em objetivos específicos, a saber: 
Conceituar a gestão escolar na perspectiva democrática; analisar papel da família na educação 
infantil; explicar a importância de uma integração efetiva entre família e escola. 
Para a realização deste trabalho a metodologia escolhida foi a pesquisa bibliográfica em 
leis, artigos e livros de autores de referência que discutem a temática. O embasamento teórico 
para esta forma de pesquisa será em Pizzani et al. (2012, p. 2) que compreendem a pesquisa 
bibliográfica como a revisão da literatura sobre as principais teorias que norteiam o trabalho 
científico, que pode ser realizada em livros, periódicos, artigo de jornais, sites da Internet entre 
outras fontes, sendo um trabalho investigativo minucioso em busca do conhecimento. 
1. REFERENCIAL TEÓRICO 
1.1. A gestão escolar na perspectiva democrática 
O movimento pela redemocratização brasileira na década de 1980, resultou na 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
76 
Assembleia Constituinte e na elaboração da Constituição Federal, promulgada em 5 de outubro 
de 1988, considerada a mais democrática da história brasileira, ela representou uma resposta ao 
clamor da sociedade civil por mais participação e uma voz ativa na gestão pública. 
Esta Constituição foi elaborada após um período de 21 anos de ditadura militar, vividos 
de 1964 a 1985. A Constituição de 1988 mostrou um grande avanço em relação ao passado 
autoritário, mandonismo local, o clientelismo e o populismo, sendo considerada um marco da 
transição democrática brasileira. 
A Carta Magna de 1988, apelidada de “Constituição Cidadã” por Ulysses Guimarães, 
presidente da Assembleia Nacional Constituinte de 1987-1988, consolidou vários direitos dos 
cidadãos tais como: participação popular na gestão pública, à assistência social, à saúde, 
educação, ao saneamento, dentre outros. 
Criou-se na Constituição vários mecanismos e instrumentos com o objetivo de propiciar 
à sociedade civil acesso ao governo, participação na gestão das políticas públicas e nas tomadas 
de decisões nos diferentes problemas públicos. 
Para Dallari (1996, p.13-51 apud. Rocha, 2011), a participação popular prevista na 
Constituição Federal de 1988 é um princípio inerente à democracia, garantindo aos indivíduos, 
grupos e associações, o direito não apenas à representação política, mas também à informação 
e à defesa de seus interesses. Possibilita-lhes, ainda, a atuação e a efetiva interferência na gestão 
dos bens e serviços públicos. 
Paro (2001) sobre o momento histórico das eleições para diretor nas escolas afirma: 
(...) a reivindicação da escolha de diretores escolares por meio do processo eletivo em 
âmbito nacional, é fenômeno que se inicia nos começos da década de 1980, no 
contexto da redemocratização política do país – em vários estados, iniciam-se 
processos de eleição diretores escolares na primeira metade dessa década, com a 
ascensão dos primeiros governadores estaduais eleitos após a ditadura em 1964. 
(PARO, 2001, p. 64) 
A Constituição Federal (1988) estabelece no Artigo 206, Inciso VI como um dos 
princípios da Educação a “gestão democrática do ensino público, na forma da lei”. Na mesma 
esteira, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) é estabelecido no Artigo 14 
que “os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na 
Educação Básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios”, 
assim a gestão democrática tem embasamento legal e deve ser uma prática em nossas escolas. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
77 
O termo gestão, em particular, emergiu no contexto educacional para caracterizar algo 
além de uma administração meramente burocrática, conforme Maria Célia Borges Dalberio 
(2008): 
A origem da palavra Gestão advém do verbo latino gero, gessi, gestum, gerere, cujo 
significado é levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer e gerar. Desse 
modo, gestão é a geração de um novo modo de administrar uma realidade, sendo, 
então, por si mesma, democrática, pois traduz a idéia de comunicação pelo 
envolvimento coletivo, por meio da discussão e do diálogo. (DALBERIO, 2008, p.3). 
Para Dourado (2009, p. 37), “a gestão escolar constitui o modo de articular pessoas e 
experiências educativas, atingir objetivos da instituição escolar, administrar recursos materiais 
e humanos, planejar atividades, distribuir funções e atribuições”. Para realizar seu trabalho, o 
Gestor necessita de sua equipe, sendo necessário para o bom convívio e resultados positivos, 
uma relação respeitosa e de confiança. O trabalho conjunto e consistente é que permitirá este 
grupo continuar atuando junto e atingindo as metas a favor da escola. 
A gestão democrática é compreendida por Lück et al. como “a capacidade de interagir 
e, assim, influir nos problemas e soluções considerados numa coletividade, bem como nos 
meios ou modos de decidir a respeito de levar a cabo as decisões tomadas” (LÜCK et al, 2008, 
p. 17). 
A qualidade na educação pública perpassa por uma boa gestão escolar, esta por sua vez, 
concebida de forma que todos os membros da comunidade escolar tenham voz e contribuam 
cada um a sua maneira para a escola, sejam gestores, professores, coordenação pedagógica, 
demais funcionários, alunos, famílias e outros. 
Libâneo (2013) defende que esta participação coletiva é fundamental: 
O envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no 
funcionamento da organização escolar. Além disso, proporciona um melhor 
conhecimento dos objetivos e metas, estrutura e organização e de sua dinâmica, das 
relações da escola com a comunidade, e favorece uma aproximação (LIBÂNEO, 
2013, p. 142). 
Corroborando, Lück ressalta que a efetiva “promoção de uma gestão educacional 
democrática e participativa está associada ao compartilhamento de responsabilidades no 
processo de tomadas de decisão entre os níveis de segmento de autoridade do sistema de ensino 
e de escola”. (LÜCK, 2006, p. 44). 
Desta forma reafirma-se o papel social da escola ao procurar organizar suas ações de 
forma coletiva, utilizando mecanismos democráticos como forma política de convivência 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
78 
humana. 
Sabemos que o Brasil tem uma história que criou uma cultura de comandos 
autoritários de mandatos legais, baseados mais no direito da força do que na força do 
direito. E mudar mentalidades formadas para a submissão, o respeito à ordem e a 
obediência às regras impostas, não é tarefa fácil. Por conseguinte, encontramos, em 
nosso meio, comportamentos de toda ordem, explicitando a inércia, a rivalidade, o 
corporativismo, o preconceito, a desconfiança, o desinteresse pela mudança e pelo 
novo, o conformismo, a falta de perspectivas e a incapacidade de enxergar novas 
possibilidades. (DALBERIO, 2008, p.2). 
O processo para desconstruir as práticas autoritárias e centralizadoras do poder e 
construir a gestão democrática implica em constante esforço de ressignificação dos conceitos e 
práticas que a ela se relacionam. Este esforço deve permitir identificar até que ponto esta nova 
proposta vem avançando em direção à construção de novos alicerces que possibilitam a 
expansão do processo democratização e a construção de alternativas emancipatórias frente aos 
receituários impostos pela racionalidade instrumental. 
Com Werle (2003) compreendemos como a democracia pode ser aprendida na escola: 
Só se pode aprender democracia por meio de um fazer e da vivência de processos e 
espaços participativos avaliados, constantemente, em sua qualidade democrática; 
aprendizagem conceitual e teórica da democracia tem, na verdade, menos relevância 
nesse processo (WERLE, 2003, p. 24).Para que a escola atue de forma significativa como elemento social que promove a 
cidadania, torna-se necessário a participação de todos, começando pela gestão que deve ser um 
elo com os demais, fomentando a participação. 
O diretor não deve ser autoritário, pois, ao gestor cabe o perfil de ser democrático e, 
portanto, desenvolver condições de favorecer o processo democrático no cotidiano da 
escola. Para possuir todas essas características, o gestor deve dispor também de grande 
arcabouço teórico na área da pedagogia, bem como das habilidades técnicas e 
políticas, que representam recursos fundamentais para se garantir uma gestão dentro 
de uma perspectiva democrática, da qual todos participam. (DALBERIO, 2008, p.3). 
A gestão democrática da educação pública baseia-se nos instrumentos legais, e se efetiva 
na escola com a participação coletiva no planejamento, ao tomar decisões, avaliar e reformular. 
Esta forma de gestão deve consolidar no espaço escolar um contínuo processo e dinâmica que 
valorize e fortaleça os saberes docentes e o trabalho coletivo em busca constante de uma 
educação de qualidade. 
2.2 A família na Educação Infantil 
O conceito de família não é rígido, mas uma composição social e histórica que se 
modifica ao longo do tempo nas diferentes sociedades, Carnut e Faquim (2014) nos ajudam a 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
79 
compreender o que é família em dois aspectos, psicológico e sociológico. 
Nessa perspectiva psicológica, pode-se entender a família como um grupo de coesa 
relação interpessoal, ocasionada de forma impositiva ou não e que se observa, mesmo 
que minimamente, alguma relação de hierarquia e cuidado entre seus membros. (...) 
Apoiando-se na visão sociológica, percebe-se que a família ganha um caráter de 
“unidade primária”. Pode-se dizer então que sem a família, seríamos um aglomerado 
de sujeitos particulares sem ligação interpessoal com os demais membros da mesma 
espécie e que não haveria o mínimo de coletividade entre os seres humanos. Se a 
espécie humana existe hoje, em grande parte isso é fato devido ao embrião da 
reciprocidade e do altruísmo mútuo que emergiu ao se organizar esses primeiros 
grupamentos humanos chamados de família (CARNUT e FAQUIM, 2014, p.63). 
A família é a primeira instituição social que fazemos parte, aparecendo em todas as 
sociedades ao longo do tempo de diferentes formas de agrupamento, dela vem os primeiros 
aprendizados e a influência de comportamento como indivíduos. A proteção, a sobrevivência 
integral e a educação dos filhos têm um espaço indispensável na família. Concebemos neste 
trabalho diferentes arranjos sociais de composição familiar, como a família nuclear que inclui 
duas gerações com filhos biológicos; as famílias extensas, que incluem três ou quatro gerações; 
famílias adotivas; famílias monoparentais, onde os filhos vivem com um único progenitor paio 
ou mãe; famílias homoafetivas constituídas por pessoas do mesmo sexo; famílias 
reconstituídas, após divórcio; com filhos do relacionamento anterior entre outras (CARNUT e 
FAQUIM, 2014, p.65). Independente da composição familiar, é um núcleo de cuidado e afeto 
entre os seus integrantes, espaço de convivência e aprendizagem. 
As crianças em seu desenvolvimento aprendem as primeiras coisas dentro de suas 
famílias, conforme Lacan (1938/2003, p. 30), “em todos os grupos humanos a família 
desempenha um papel primordial na transmissão da cultura”, essa aprendizagem é a informal, 
igualmente importante a educação formal que ocorre na instituição escolar, a Educação Infantil 
é primeira etapa da educação básica, compreende a faixa etária de zero a cinco anos de idade, 
sendo obrigatória a partir dos quatro anos. 
Ferreira e Barrera (2010, p. 471) analisando as relações entre ambiente familiar e 
desempenho escolar na Educação Infantil, concluem uma “associação entre o desempenho 
escolar/aprendizagem dos alunos e alguns aspectos do ambiente familiar, como (...) 
disponibilidade de brinquedos e objetos culturais (...), bem como à quantidade de atividades e 
reuniões compartilhadas com os pais”. As autoras defendem que se no ambiente familiar o 
adulto media a relação da criança com recursos culturais e o desempenho escolar da criança é 
melhor. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
80 
Conforme já mencionado, a Constituição Federal do Brasil no Artigo 205, aponta que o 
educar é responsabilidade compartilhada entre família e escola, assim precisamos refletir sobre 
uma atuação de forma integrada das mesmas. 
2.3 A importância de uma integração efetiva entre família e escola 
Acerca da educação, Bourdieu (1996, p. 144) afirma que “a família desempenha um 
papel fundamental no que se refere à transmissão dos valores e comportamentos nas diferentes 
classes sociais, uma vez que ela possibilita a incorporação do habitus1 primário.” Saviani (2013, 
p.2) aborda a que a escola diz “respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento 
espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura 
popular.” 
Cada instituição a sua maneira, família e escola contribuem de modo importante para a 
construção de conhecimentos pela criança. E a interação entre ambas é prescrito no Artigo 12 
da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996: 
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu 
sistema de ensino, terão a incumbência de: [...] 
 VI - Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da 
sociedade com a escola. 
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os 
responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a 
execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 
2009). (BRASIL, 1996) 
Conforme Luck (2009, p. 78), “a integração da escola com a comunidade e com os pais 
tem sido identificada como um fator importantíssimo para o bom funcionamento da escola e 
qualidade de seu processo educacional”. A partir das considerações de Luck (2009) percebemos 
a importância dessa integração efetiva entre família e escola, a autora ressalta que esse contato 
ocorrendo de forma sistemática e organizada, traz resultados substanciais. 
Costa e Souza (2019), analisando a importância da participação dos responsáveis na 
Educação Infantil, ressaltam que essa primeira fase da educação é de extrema importância, ao 
contrário do que muitos pensam, não se trata de apenas distração aos pequenos enquanto os pais 
trabalham, é uma etapa educativa. E família e escola com suas ações complementares, 
contribuem para o desenvolvimento pleno dos educandos. 
 
1 Em Pierre Bourdieu o conceito de Habitus é um conceito que engloba modos de pensar, de se comportar, de 
viver, gostos que se herda da família e se reforça na escola. Ocorre um processo de socialização, construção das 
identidades sociais coletivas e individuais. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
81 
Os mesmos autores, apontam vários benefícios dessa integração: 
Os benefícios de uma boa integração entre a família e a escola relacionam-se a 
possíveis transformações evolutivas nos níveis cognitivo, afetivo, social e de 
personalidade dos alunos (...). Porém, percebe-se também que a escola deve estar 
ligada à família dos alunos, promovendo e impulsionando aos pais a desenvolver 
atividades de colaboração, em prol da educação dos mesmos, ou seja, para a escola 
fica muito mais difícil exercer sua função sem a cooperação da família. A partir do 
momento que os responsáveis se envolvem e participam da vida escolar da criança, 
estão investindo e a mesma tenderá a ter um bom resultado. A criança se sente segura, 
protegida, estimulada e incentivada com suapresença, porque o seio familiar, 
geralmente, é o seu porto seguro. (COSTA; SOUZA, 2019, p.10) 
Essa integração é vista como um desafio por Costa e Souza (2019), sendo necessário a 
escola utilizar todas as formas possíveis para incentivar promover a participação das famílias, 
seja oferecendo serviços, promovendo lazer e propondo ações conjuntas. Assim 
compreendemos que não basta a família ir a escola apenas quando convocada para reuniões, ou 
resolver algum problema. É preciso haver parceria, esforços colaborativos de ambos, 
comprometimento para efetivar a qualidade educacional, a autora aponta ainda como 
importante a integração com a comunidade escolar, incluindo as empresas. 
Num mundo complexo e inter-relacionado, torna-se cada vez mais evidente que 
energia e recursos provindos da comunidade mais ampla se fazem necessários para 
que as escolas tenham sucesso na educação de todos os jovens. Por meio dessas 
parcerias, a sociedade demonstra aos alunos o seu compromisso com a educação e a 
importância que atribuem a esse processo, dessa forma criando para eles não apenas 
melhores condições de aprendizagem, mas também uma mensagem da importância 
desse processo. (Luck, 2009, p. 79-80). 
Uma boa alternativa a essa aproximação é família e escola trabalhando juntos em 
projetos educativos diversos, como buscar soluções para um problema da comunidade no 
estorno da escola, também projetos de conscientização sobre temas importantes como inclusão, 
meio ambiente, drogas, segurança, entre outros. 
Percebe-se assim a importância de a família estar atuante na vida escolar de seus filhos, 
sendo necessário descobrir e vencer os desafios que atrapalham essa aproximação e 
colaboração. Paro (2007), a respeito da aproximação entre família e escola e sua importância 
no processo de ensino e aprendizagem afirma: 
Para funcionar a contento, a escola necessita da adesão de seus usuários (não só de 
alunos, mas também de seus pais ou responsáveis) aos propósitos educativos a que ela 
deve visar, e que essa adesão precisa redundar em ações efetivas que contribuam para 
o bom desempenho do estudante. (PARO, 2007, p.10) 
Diante disso, os profissionais de educação devem continuar demonstrando 
comprometimento, aproximando cada vez mais as famílias da escola, resgatando o valor social 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
82 
da escola e da família, buscando valores reais para que a educação das nossas crianças, sejam 
feitas por todos. 
Os valores sociais da escola, do conhecimento, a importância do domínio do saber, 
devem estar inseridos no contexto familiar, facilitando a sua transmissão aos filhos. A escola 
precisa com urgência da contribuição e participação efetiva da família para uma educação de 
qualidade. 
2. METODOLOGIA DE PESQUISA 
A Metodologia é o que qualifica a pesquisa científica, conforme Richardson (1999, p. 
22) “método é o caminho ou a maneira para se chegar a determinado fim ou objetivo, e a 
metodologia são os procedimentos e regras utilizadas por determinado método”. 
A abordagem metodológica do presente artigo é uma pesquisa exploratória, tendo como 
procedimentos técnicos pesquisas bibliográficas, realizadas a partir da análise de publicações 
de relevância científica como livros, artigos, dissertações, teses e Leis. 
Eco (2007) ao tecer considerações sobre esta forma de pesquisa ressalta que: 
Fazer uma bibliografia significa procurar aquilo de que não se conhece ainda a 
existência. O bom investigador é aquele que é capaz de entrar numa biblioteca sem 
ter a mínima ideia sobre um tema e sair de lá sabendo um pouco mais sobre ele (ECO, 
2007, p.77). 
Pizzani et al. (2012) compreendem a pesquisa bibliográfica como a revisão da literatura 
sobre as principais teorias que norteiam o trabalho científico, que pode ser realizada em várias 
fontes, sendo um trabalho investigativo minucioso em busca do conhecimento, sendo a base 
fundamental a pesquisa. 
Realizamos uma busca em portais de periódicos acadêmicos de publicações sobre a 
temática, procedemos a leitura sistemática e analítica e através da revisão da literatura buscamos 
as respostas ao problema de pesquisa. 
A escolha do método se deu ao considerarmos como o mais adequado a pesquisa do 
momento, pois estamos em isolamento social diante da pandemia mundial causada pelo novo 
coronavírus (Sars-Cov-2) e a iminência de um contágio coletivo em nosso país, o que dificulta 
outras formas de pesquisa que seriam necessários contatos pessoalmente e observação do 
cotidiano escolar. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
83 
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
A pesquisa em pauta demonstrou que educação é um direito fundamental, dever do 
Estado e das famílias, por sua vez a gestão democrática também tem embasamento na 
Constituição Brasileira, devendo ser uma prática cotidiana em nossas escolas. 
A gestão escolar, para além de uma tarefa burocrática, lida com diferentes pessoas e 
concepções, sendo de fundamental importância que ocorra de forma democrática, ou seja, 
concebida de forma que todos os membros da comunidade escolar tenham voz e contribuam 
cada um a sua maneira para a escola. 
A família, primeira instituição que o homem faz parte, é fundamental em seu 
desenvolvimento, não existindo apenas um modelo único, mas em comum a função de acolher, 
cuidar e educar. 
Tendo em consideração que o educar é responsabilidade compartilhada entre família e 
escola, é fundamental uma atuação de forma integrada e compromissada das mesmas, pois os 
benefícios são muitos, fomentando melhores condições de aprendizagem e o reconhecimento 
da importância do mesmo. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Promover a educação é um desafio constante para todos os envolvidos sejam docentes, 
discentes e famílias, pois a mesma perpassa várias instâncias ocorrendo de modo formal e 
informal, e existem várias concepções de como deve ocorrer o ensino e a administração escolar. 
Através desta pesquisa foi possível compreender que a gestão escolar democrática, é 
uma excelente forma de administração da escola, pois abre espaço para o diálogo e decisões em 
conjunto. Esta por sua vez, impulsiona a integração das famílias na escola. 
Compreendemos que é de suma importância o papel dos pais em integração com a escola 
na educação infantil, pois ambas as instituições atuam de forma complementar em busca de 
uma educação integral e de qualidade. 
Nestes novos tempos de mudanças decorrentes da pandemia que se iniciou no ano de 
2020, fez com que algumas famílias passassem a acompanhar de mais perto o processo de 
aprendizagem dos seus alunos, seja ajudando em suas tarefas e dialogando com a equipe 
docente em busca de orientações. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
84 
Essa situação demonstra que diante dos desafios que se apresentam, o trabalho integrado 
entre família e escola tem muito a contribuir para a educação, reconhecemos que não se trata 
de uma tarefa fácil essa aproximação, porém muito necessária e urgente. 
Tendo já apresentado vários benefícios dessa integração, esperamos com este artigo 
contribuir para uma reflexão maior sobre este tema e despertar o interesse e novas ideias para 
essa aproximação entre escolas e famílias. 
 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: 
Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 
______. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP Nº: 5/2020. Reorganização do Calendário 
Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento 
da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Brasília: Conselho 
Nacional de Educação, 2020. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com 
_docman&view=download&alias=14511-pcp005-20&category_slud=marco-2020-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em 18 Abr. 2021.______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996. In: Legislação brasileira sobre educação [recurso eletrônico]. – 2. ed. – Brasília: 
Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2013. 
CARNUT L, FAQUIM JPS. Conceitos de família e a tipologia familiar: aspectos teóricos 
para o trabalho da equipe de saúde bucal na estratégia de saúde da família. J Manag 
Prim Health Care [Internet]. 2º de abril de 2014. Disponível em: 
https://www.jmphc.com.br/jmphc/article/view/198. Acesso em: 22 Abr. 2021. 
COSTA, Emanuelle Lourenço; SOUZA, Jane Rose Silva. Família E Escola: As Contribuições 
Da Participação Dos Responsáveis Na Educação Infantil. Revista Khora, ano 2019, v. 6, ed. 
7. Disponível em: http://site.feuc.br/khora/index.php/vol/article/viewFile/166/113. Acesso 
em: 30 maio 2021. 
CUNHA, Leonardo Ferreira Farias da; SILVA, Alcineia de Souza; SILVA, Aurênio Pereira da. 
O ensino remoto no Brasil em tempos de pandemia: diálogos acerca da qualidade e do direito 
e acesso à educação. Revista Com Censo: Estudos Educacionais do Distrito Federal, 
Brasília, v. 7, n. 3, p. 27-37, ago. 2020. Disponível em: http://www.periodicos. 
se.df.gov.br/index.php/comcenso/article/view/924. Acesso em: 18 Abr. 2021. 
DOURADO, Luiz Fernandes. Progestão: como promover, articular e envolver a ação das 
pessoas no processo de gestão escolar? Módulo II - Brasília: CONSED, 2009. 
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. 21.ed. São Paulo: Perspectiva, 2007. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
85 
FERREIRA, S. H. A., & BARRERA, S. D. (2010). Ambiente familiar e aprendizagem 
escolar em alunos da educação infantil. Psico, 41(4). Disponível em: 
<https://revistaseletronicas.pucrs.br/index.php/revistapsico/article/view/5686.>. Acesso em: 
22 Abr 2021. 
LACAN, J. (2003a). Os complexos familiares na formação do indivíduo. In J. Lacan. 
Outros escritos (pp. 29-90). Rio de Janeiro: Zahar. (Originalmente publicado em 1938). 
LÜCK, H. Gestão Educacional: uma questão paradigmática. 5. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 
2006- (série Caderno de Gestão; vol. 1). 
___________. Gestão participativa na escola. Petrópolis: Vozes, 2006. 
LÜCK, H.; FREITAS, Kátia Siqueira de; GIRLING, Robert et al. A escola participativa: O 
trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: Vozes, 2008. 
PARO, V.H. Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001. 
PARO, Vitor Henrique. Gestão Escolar Democrática - Prof. Vitor Henrique Paro 
(Entrevista completa). Youtube. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=WhvyRmJatRs>. Acesso em: 01 Abr 2021. 
___________. Utopia da gestão escolar democrática. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 
fe 1987, n. 60, p. 51-3, 1987. 
PIZZANI, Luciana et al. A arte da pesquisa bibliográfica na busca do conhecimento. RDBCI: 
Revista Digital de Biblioteconomia e Ciência da Informação, Campinas, SP, v. 10, n. 2, p. 
53-66, jul. 2012. ISSN 1678-765X. Disponível em: <https://periodicos.sbu. 
unicamp.br/ojs/index.php/rdbci/article/view/1896>. Acesso em: 18 Abr. 2021. 
RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Editora Atlas, 1999. 
ROCHA, Enid. A Constituição Cidadã e a institucionalização dos espaços de participação 
social: avanços e desafios. In: Associação Nacional dos Auditores Fiscais da Receita Federal 
do Brasil (ANFIP). 20 anos da Constituição Cidadã: avaliação e desafios da Seguridade 
Social / Flavio Tonelli Vaz, Juliano Sander Musse, Rodolfo Fonseca dos Santos (Coords.). 
Brasília: ANFIP, 2008. 
SAVIANI, Dermeval. Sobre a Natureza e a Especificidade da Educação. Disponível em: < 
http://ifibe.edu.br/arq/20150911214634120944442.pdf> Acesso em: 27 de maio de 2021. 
WERLE, Flávia O. C. Conselhos Escolares – implicações na gestão da Escola Básica. Rio 
de Janeiro: DP&A, 2003. 
 
 
 
 
 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 86 
CAPÍTULO 7 
MULHERES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: LIBERDADE E 
EMPODERAMENTO 
Ana Claudia Coutinho Amorim 
Lucas Capita Quarto 
RESUMO 
O presente trabalho se propõe a discutir o papel da modalidade Educação de Jovens e Adultos – EJA como 
impulsionador de mudanças na vida de mulheres que precisaram, em determinado momento deixar os bancos 
escolares por vários motivos, seja pela necessidade de trabalhar ou ainda por conta da gravidez precoce. A escolha 
desse tema se deu pela vontade de contribuir para que as mulheres possam entender que através da educação há a 
real possibilidade de mudança e que ela é possível. Como metodologia, recorreu-se a um trabalho de revisão de 
literatura. As bases de dados utilizadas foram a Scopus, Google Acadêmico e Scielo. Entendendo que a liberdade 
chega primeiro no pensamento e que cabia unicamente a mim tomar a iniciativa para conquistá-la, fazendo com 
que tivesse a noção de que poderia me empoderar, primeiro da minha vida e depois de meu futuro. Diante do 
contexto do empoderamento feminino, a EJA atua como um instrumento que entende a real dificuldade para 
alcançar seus objetivos, porém sem deixar de lutar por eles, compreendendo também que sozinhas nada podemos 
fazer e que a liberdade é antes de tudo um estado de espírito a ser alcançado. 
PALAVRAS-CHAVE: EJA, educação, liberdade, empoderamento, mulheres. 
INTRODUÇÃO 
O empoderamento é definido por Baquero (2012) como um processo ou ação que faz 
com que um indivíduo tome posse de sua vida. Ele é uma ação individual que se fortalece no 
coletivo sendo “um encontro dos humanos para refletirem sobre sua realidade tal como a fazem 
e refazem” (FREIRE; SHOR, 1986, p. 123). 
Inicialmente, o termo foi adotado por movimentos sociais que reivindicavam a 
emancipação de grupos segregados nos EUA como mulheres, negros, pessoas com deficiências 
e homossexuais (BAQUERI, 2012). Posteriormente, o termo foi globalizado e ganhando cada 
vez mais força entre as nações e movimentos. 
Em relação ao empoderamento feminino, objeto de estudo desta pesquisa, os autores 
Amaral, Dutra e Rodríguez (2018) apontam a educação como principal instrumento de poder 
e liberdade. Nesse cenário, o EJA surge como um espaço educativo que garante o 
empoderamento das alunas, uma vez que o perfil de discente que frequenta essa modalidade de 
ensino traz características singulares, marcas de violências e culturas diversas. 
Sendo assim, utilizando-se da metodologia de pesquisa bibliográfica, o presente 
trabalho tem como objetivo discutir sobre a EJA como um instrumento de liberdade e 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
87 
empoderamento feminino. Especificadamente, objetive-se: levantar discussões sobre a EJA; 
elucidar as mulheres como sujeitos na Educação de Jovens e Adultos; conceituar o 
empoderamento feminino; e apresentar o EJA como um espaço de poder e liberdade para as 
mulheres. 
Conforme já discutido, o embasamento teórico foi realizado por meio de um 
levantamento nas bases de dados Google Acadêmico, Scopus e Scielo, bem como a partir de 
livros publicados sobre a temática. Os descritores utilizados para a busca foram: EJA, educação, 
liberdade, empoderamento e mulheres. A relevância dessa pesquisa se dá a partir da necessidade 
de subsidiar estudos sobre o empoderamento feminino. Com isso, essa pesquisa contribuirá 
com atuais e futuros documentos sobre a problemática. 
O artigo está organizado em cinco seções. Após a introdução, na primeira seção é 
abordada a literatura acerca do tema. A segunda seção se refere a discussão do assunto, com a 
finalidade de proporcionar uma interação sobre a temática. Concluindo, na última seção são 
apresentadas as considerações finais a respeito do desenvolvimento da pesquisa. 
DESENVOLVIMENTO 
A Educação de Jovens e Adultos 
Ao discorrer sobre a Educação de Jovens e Adultos, podemos fazê-lo a partir de 
diferentes pontos de análise. Pode-se discutir sobre questões legais, aos aspectos cognoscitivos,aos geracionais, às condições de classe social, de gênero, de raça/etnia, de origem (urbana ou do 
campo), aos contextos históricos, sociais, culturais, econômicos ou políticos em que se inserem 
os sujeitos estudantes da EJA (SANTOS; SILVA, 2020). 
De acordo com a LDB, em seu artigo 37. 
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria e constituirá 
instrumento para a educação e aprendizagem ao longo da vida.” (BRASIL, 2020, p. 
30). 
No cotidiano da EJA há cada vez mais a necessidade de atingir um maior número de 
indivíduos, que enfrentam desafios para obter uma educação de qualidade respeitando as 
especificidades de cada um, a diversidade cultural, a diferença de idade, solucionando possíveis 
conflitos, assim como o cansaço após um dia de trabalho dentre tantas outras dificuldades que 
inviabilizam a continuidade de sua vida acadêmica (SANTOS; SILVA, 2020). Faz-se 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
88 
necessárias políticas públicas que realmente insiram essas pessoas no espaço escolar, assim 
como um currículo específico que privilegie a experiência de vida desses sujeitos, para que a 
instrução seja dinâmica e não mecânica, libertadora e não opressora. 
Diante disso podemos entender que educar para a liberdade vai muito além do depositar 
conhecimento, mas sim estimular o educando a problematizar e encontrar soluções para suas 
indagações, sejam elas sobre a atual situação econômica do país ou sobre outro tema que seja 
relevante naquele momento. 
No dizer de Freire somente o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz também, 
de gerá-lo (FREIRE, 2018). Cabe ao educador consciente de seu papel na sociedade posicionar-
se para que haja uma modificação realmente relevante, visando o crescimento dos educandos 
através de uma postura dialógica compreendendo que está diante de pessoas com opiniões 
distintas a serem respeitadas, classes formadas por trabalhadores, donas de casa, adolescentes 
e pessoas com mais idade. 
Ao alcançar o entendimento do que lhe é apresentado, o indivíduo muda naturalmente 
passando a ter consciência dos seus atos compreendendo que a modificação da sociedade em que 
vive vem primeiro da avaliação de suas atitudes como ser consciente assim como o educador que 
tem em sua prática o diálogo contribui imensamente para que essa mudança ocorra através de 
uma pedagogia libertadora, entendendo ser objetivo de todo educador oferecer novas 
perspectivas, auxiliar no crescimento do ser humano, posicionando-se enquanto formador de 
opinião e tendo responsabilidade quanto a isso, capacitando indivíduos críticos que tenham real 
noção de seu papel na sociedade para que possam enfim, se desfazer das amarras que os oprimem 
(ANICETO, 2010). Para tanto há a necessidade de uma educação pautada no diálogo porque 
através dele o(a) professor(a) da EJA passa a conhecer os indivíduos que ali estão, 
compreendendo seus anseios e sonhos para então auxiliar seu crescimento pessoal e acadêmico. 
Diante do exposto, pode-se entender a EJA como lugar de empoderamento e libertação, 
onde a experiência dos estudantes realmente é levada em consideração na proposta curricular 
que deve dialogar com as singularidades dos indivíduos ali incorporados, respeitando suas 
especificidades (CARVALHO, 2012). Entendendo que no mesmo ambiente estarão pessoas 
jovens, adultos, donas de casa e idosos, indivíduos de origens e culturas distintas, considerando 
seus saberes, projetos de vida, com demandas completamente diferentes daquelas encontradas 
no ensino fundamental regular, para tanto o docente deve ter a escuta atenta e o entendimento 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
89 
que está diante de uma clientela completamente diferente, tornando possível a estes indivíduos 
uma real construção de sua aprendizagem que se dá de maneira distinta, respeitando suas 
características sem infantilizá-los. 
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar- aprender, 
participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, 
pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a 
decência e a seriedade (FREIRE, 2019. p. 26). 
Essas palavras de Freire definem a importância da EJA na vida de muitas pessoas, 
cabendo ao educador consciente entendê-las e as colocar em prática através de uma escuta atenta, 
estando aberto a novas possibilidades no ato de ensinar-aprender. Ato esse que é contínuo em 
sua vida profissional tendo, portanto, antes de tudo o compromisso moral de se conservar sempre 
preparado para o novo, para o imprevisível. Contornando situações e solucionando problemas, 
tomando para si o papel de educador dialógico e, portanto, libertador. 
As Mulheres como sujeitos na Educação de Jovens e Adultos 
Ao refletir sobre as mulheres como sujeitos na EJA devemos compreender em um 
primeiro momento os aspectos que levaram essas mulheres a se ausentarem da escola na época 
adequada, a questão do machismo e da misoginia é um importante aspecto a ser pontuado, 
muitas mulheres deixam a escola porque seus maridos não permitem que estudem pois 
entendem que seu lugar é em casa, cuidando dos afazeres domésticos e dos filhos, enquanto que 
a eles fica destinado o sustento do lar, deixando para as mulheres a tarefa de educar seus filhos 
(CRUZ; CRUZ, 2020). 
Inúmeras mulheres são expostas a violência física e psicológica por parte de seus 
companheiros, muitas vezes motivados por ciúmes pelo entendimento de que o ambiente escolar 
seria propício para possíveis traições o que nos leva, mais uma vez para a violência por elas 
sofridas (FONSECA, 2004). Assim como a condição social das famílias que muitas vezes tinham 
a necessidade de migrar para outras cidades a procura de trabalho, inclusive para suas filhas 
que acabavam por deixar de estudar para trabalharem como empregadas domésticas em casas 
de famílias mais abastadas. O que tornava sua educação praticamente impossível de ser 
efetivada (VALLE, 2010). Historicamente as mulheres tiveram seus direitos tolhidos por uma 
sociedade machista, tendo por muitos anos a sua educação voltada para práticas domésticas. 
Várias são as razões que motivam as mulheres ao retorno à escola, dentre eles podemos 
destacar a conquista do conhecimento, obter um emprego melhor, assim como a conquista de 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
90 
um futuro melhor para a família. Podemos perceber que as mulheres em sua grande maioria, ao 
retornar aos estudos, tende a pensar no coletivo, em sua família (SORJ, 2010). Entendendo que 
através de uma melhor formação poderá obter uma vida mais digna, através da conquista de sua 
autonomia enquanto cidadã, autora de sua história e dona de seu destino. 
Freire afirma que ensinar exige a convicção de que a mudança é possível (FREIRE, 2019), 
para tanto há a necessidade da consciência de que o(a) professor(a) é agente transformador(a) 
da sociedade, mas que sozinho nada pode, que a educação se dá em conjunto. Entendendo o 
papel social da educação para um número infinito de mulheres que ali estão à procura de um 
futuro melhor não somente para si, mas também para o meio em que vive, compreendendo a 
importância da educação em sua vida como alavanca impulsionadora, sabedoras dos desafios 
diários a serem transpostos (VALLE, 2010). São domésticas, babás, donas de casa, que vivem 
em realidades distintas e que convivem com a fome, e a violência diariamente. Mas que nem por 
isso deixam de sonhar em alcançar outros níveis de educação, a EJA é somente o primeiro 
degrau a ser escalado por essas mulheres convictas de que tem sim direito a uma educação de 
real qualidade, que vai além do aprender a ler e escrever, que consiste em encontrar seu lugarno mundo e que tem direito a ele (FONSECA, 2004). 
As mulheres têm um importante papel na sociedade, muito além do papel de esposa e mãe, 
estão em todas as áreas de conhecimento e em todos os níveis da sociedade, exercendo papeis 
impensados pelas gerações anteriores, que se colocaram sempre à disposição como seres dóceis 
e submissos prontas a servir seus senhores sem questionar suas ordens. Atualmente há o 
entendimento de que a mudança é necessária e benéfica pois torna a sociedade mais justa e 
igualitária e para muitas mulheres a EJA é o caminho para a transformação, em um primeiro 
momento de pensamento, depois de postura. 
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas, 
sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre 
barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar 
o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam (FREIRE, 2019. p. 53). 
Por mais difíceis que sejam as condições citadas por Freire, as mulheres continuam 
quebrando as barreiras que impediam seu crescimento, entendendo finalmente que os 
obstáculos não são eternos e que muito embora a nossa sociedade ainda seja machista e 
preconceituosa, são capazes de se desvencilhar das correntes que as aprisionam por tanto tempo. 
Ao retornarem para a escola elas demonstram sua força e determinação, entendendo que é ali o 
espaço ideal para o início da sua transformação, mesmo que o caminho seja difícil elas 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
91 
persistem, seguindo em frente. Decididas a mudar sua trajetória, tomando o espaço que por 
direito é seu (BARRETO; MUSIAL, 2021). 
O Empoderamento Feminino 
Empoderar-se vai muito além do sentido da palavra, é tornar-se dona de seu destino 
lutando para alcançar seus objetivos não se deixando inferiorizar pelo seu gênero (BERTH, 
2020). Podemos entender que um dos caminhos para esse empoderamento é a educação no 
sentido de liberdade, primeiro através do seu pensamento e posteriormente através de seu 
trabalho. Berth salienta que. 
[...] os grupos oprimidos passam por processos contínuos de desqualificação, 
enfraquecendo sistematicamente suas possibilidades de desenvolver o autoamor e o 
reconhecimento de seus pontos positivos e até de sua humanidade (BERT, 2020, p. 
143). 
Mesmo em pleno século XXI a mulher ainda é considerada como um ser “frágil” e por 
consequência portadora de uma docilidade correspondente a essa suposição, que não 
corresponde em nenhum momento a verdade. A mulher é forte em sua essência, porém uma 
boa parte ainda necessita acreditar em sua força e em sua capacidade para mudar (LEONCY, 
2013). 
Ao pensar sobre esse tema, trago não só o desejo de expor um problema que é real, mas 
tenho em minha vida um exemplo concreto de como a educação pode auxiliar para que a mulher 
se empodere primeiro de si, de seu corpo e por consequência de sua vida. A partir disso, peço 
licença a minha atuação como autora para discutir um pouco sobre a minha vivência. 
Durante anos de minha vida sofri em um relacionamento abusivo, onde a violência física, 
psicológica e patrimonial era frequente, apesar de não ter sido aluna da EJA tive a sorte de 
encontrar em meu caminho uma professora que através de suas conversas, entre um ponto e 
outro em um curso de bordado, me fez vez a importância da educação para me desprender das 
amarras que me cerceavam. O primeiro passo foi a separação que como em muitos casos foi 
cercada de violência verbal e abuso psicológico, o segundo passo foi voltar ao mercado de 
trabalho. Tarefa muito trabalhosa, pois, apesar de ter o ensino médio técnico me encontrava já 
a muitos anos fora do mercado de trabalho, porém não desisti persistindo para alcançar meus 
objetivos. Após passar em um concurso público, onde assumi o cargo de auxiliar de serviços 
gerais, comecei o pré-vestibular. No início com muita dificuldade já que foram anos sem 
estudar, mas após um ano de dedicação ingressei na tão sonhada graduação, no ano de 2021 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
92 
assumi outro cargo em concurso público, desta vez para exercer o cargo de cuidadora de alunos 
especiais. Para muitos pode parecer pouco, mas para uma mulher que durante muitos anos se viu 
cerceada e impedida de ao menos tentar realizar seus sonhos é uma grande vitória. Hoje, prestes 
a concluir a graduação em Pedagogia, entendo a importância de todo o sacrifício, de todas as 
noites em que deixei de descansar, debruçada em apostilas e com os olhos ardendo por estar na 
frente de um computador, entendendo que essa vitória deve ser partilhada porque não é somente 
minha. Posso afirmar que represento grande parte dessas mulheres batalhadoras, que não param 
diante de qualquer obstáculo, conscientes de seu papel em uma sociedade ainda patriarcal, que 
ainda vê a mulher como aquela que deve cuidar dos afazeres domésticos enquanto cabe ao 
homem prover as necessidades materiais da família. 
Empoderamos a nós mesmos e amparamos outros indivíduos em seus processos, 
conscientes de que a conclusão só se dará pela simbiose do processo individual com 
o coletivo (BERTH, 2020, p. 153). 
O empoderamento feminino não se dá individualmente, mas sim através de um trabalho 
contínuo que vise a coletividade esse processo é árduo e de difícil compreensão para muitas 
mulheres, por não entenderem sua real necessidade (AZEVEDO; SOUSA, 2019). Porque diante 
da sociedade onde ela está inserida empoderar-se não é adequado ou não é aceito pela família, 
porque ela não foi educada para pensar por si própria, mas sim para ser conduzida pela vida, 
como se ser mulher fosse sinônimo de submissão e propriedade. Há a necessidade da mudança, 
e que ela venha através da educação, mas não a educação bancária que não nos ensina a pensar, 
mas sim de uma educação libertadora, crítica e conscientizadora (BOURDIEU, 2014). Capaz 
de auxiliar na construção da aprendizagem de um número imenso de mulheres que ainda se 
encontram isoladas por não se acharem aptas os suficientes para desfazerem os vínculos, 
principalmente os psicológicos, que a prendem. 
Ao afirmar que ensinar exige a convicção de que a mudança é possível (FREIRE, 2019), 
Freire nos convida a reflexão acerca de como podemos, enquanto educadores, auxiliar o 
processo de empoderamento de mulheres estudantes da EJA, através do entendimento de 
que o professor deve ter a consciência de não ser detentor de todo conhecimento mas sim ali 
está para contribuir para o crescimento de um grupo nem sempre coeso, mas que tem ali 
depositado muitas vezes o sentido de uma existência através do entendimento de que pode 
avançar cada vez mais e que através da educação poderá alçar voos mais altos, libertando-se de 
um sistema machista que as aprisiona e fere diariamente. Entendendo que a educação deve ser 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
93 
crítica e, portanto, servir de alavanca para as modificações necessárias a sociedade e porque 
também não afirmar que é ao mesmo tempo desafiadora, já que traz mudanças de pensamento 
e de atitudes, irá, portanto, transpor obstáculos vivenciados diariamente, entendendo que a 
educação deve ser libertadora e que a vivência das mulheres ali inseridas é de grande 
importância para a prática pedagógica. 
Quando falamos em empoderamento, estamos nos referindo a um trabalho 
essencialmente político, ainda que perpasse todas as áreas de formação de um 
indivíduo e toas as nuanças que envolvem a coletividade. Do mesmo modo, quando 
questionamos o modelo de poder que envolve esses processos, entendemos que 
não é possível empoderar alguém (BERTH, 2020, p. 153). 
O empoderamento feminino se dá em conjunto não de maneira individual, mas sim 
através de um trabalho de conscientização e de valorização do sexo feminino,entendendo que a 
mulher tem o direito de ali estar, de contribuir para seu crescimento pessoal, intelectual e 
profissional (AZEVEDO; SOUSA, 2019). Que muitos fatores irão contribuir para que esse 
crescimento ocorra, sabendo que é primordial a vontade de crescer e evoluir enquanto cidadã para 
assim ter seus direitos assegurados sabendo lutar por eles. Entendendo que seu papel na 
sociedade não é somente doméstico, ela é mulher, mãe, estudante, forte, capaz de alcançar seus 
objetivos. 
DISCUSSÃO: O EJA como espaço de empoderamento feminino 
Freire (2019) nos diz que ensinar exige a convicção de que a mudança é necessária, nesse 
sentido podemos entender que a educação é o caminho para a transformação no comportamento 
feminino, de submisso para determinado com consciência de seu real papel na sociedade. 
Atuando desta forma podemos compreender a necessidade de se autoafirmar como sujeito de 
direitos, entendendo que através de sua determinação poderá trilhar um caminho que melhor lhe 
convém. 
Segundo dados do INEP coletados no Censo de 2019, o percentual de mulheres 
matriculadas com idade acima de 30 anos é de 58,6%, esse é um dado significativo e que nos 
leva a refletir o porquê dessas mulheres interromperem seus estudos. Em sua grande maioria o 
que leva a essa interrupção é o casamento e o cuidado com os filhos, já que dependem 
financeiramente de seus companheiros e por consequência se furtam de continuar sua vida 
acadêmica. 
Muitas são as razões que as levam a desistir, porém iremos nos ater aos motivos que as 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
94 
levam a retornar. Quebrando um ciclo de submissão e opressão, através da educação essas 
correntes são desfeitas fazendo com que essas mulheres entendam que tem um importante papel 
na sociedade, que vai além do de esposa e mãe. 
É através da educação que as mulheres encontram seu caminho, sua motivação e 
objetivos, entendendo que romper o ciclo de opressão é necessário para então se reconstruir, 
entendendo que seu papel na sociedade vai além, libertando-se das amarras que as tolhem. 
Nesse sentido o papel do pedagogo(a) é de grande importância através do entendimento de que 
são mediadores do conhecimento e que através dele a liberdade, que é acima de tudo um estado 
de espírito, é conquistada. 
A Educação de Jovens e Adultos se faz presente no sentido libertador onde as mulheres 
se encontram e compreendem que podem mais e apesar de todas as dificuldades encontradas em 
seu caminho tem a certeza de que através de sua vontade poderão alçar voos mais altos, 
transformando sua realidade e enfim conquistando seus objetivos. 
Uma das definições da palavra liberdade: “Estado ou particularidade de quem é livre; 
característica da pessoa que não se submete” (LIBERDADE, 2022). Assim como a palavra 
empoderar tem por significado: “Ação de se tornar poderoso, de passar a possuir poder, 
autoridade, domínio sobre: processo de empoderamento de classes desfavorecidas” 
(EMPODERAR,2022). A partir dessas definições poderemos ver a importância da liberdade 
constituída através da educação para que essas mulheres empoderem-se de suas vidas, 
encontrando seus caminhos e trilhando-os. Para tanto há a necessidade de que o(a) Pedagogo(a) 
tenha um olhar atento para as necessidades na formação destas mulheres, que deve ir além do 
alfabetizar, mas torná-las fortes o suficiente para enfrentar e transpor os obstáculos que 
diariamente tentam impedir seu progresso. Progresso esse que é lento e contínuo tendo como 
alicerce uma educação dialógica, que entenda as inquietações daquelas que ali estão em busca 
de sentido para sua vida, sentido este que se dá através do autoconhecimento da aceitação de 
seu direito a educação de qualidade. Direito esse que lhe foi tolhido na época adequada e que 
não pode mais lhe ser negada. 
Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da 
educação não é uma doação ou imposição – um conjunto de informes a ser depositado 
nos educandos -, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo 
daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 2018, p. 
116). 
Portanto, podemos entender que a o espaço feminino na EJA também é um espaço de 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
95 
lutas, de desafios que vão além do instruir-se. É espaço de empoderamento, de liberdade que se 
dá através do conhecimento, da troca entre os pares, do seu envolvimento na instituição escolar, 
entendendo que através dessas ações poderá modificar não somente sua história, mas também a 
comunidade que a cerca, visto que a maioria das mulheres que se encontram na EJA vem de 
comunidades carentes e, portanto, sabe das dificuldades encontradas para alcançar seus 
objetivos. São mulheres trabalhadoras, donas de casa que em grande parte foram mães na 
adolescência tendo, portanto, que desistir de continuar sua vida acadêmica por não conseguir 
conciliar os cuidados com os filhos e casa com os estudos. 
Nesse contexto podemos compreender a importância da EJA para essas mulheres como 
forma de empoderarem-se de suas vidas e, portanto, de seu destino, conseguindo através da 
educação a possibilidade de alcançarem melhores condições de trabalho e renda, para tanto faz-
se necessário a implementação de políticas públicas que visem integrar esse grupo nas unidades 
escolares através da oferta de mais vagas assim como a de creches para que as mães deixem seus 
filhos enquanto estão em salas de aula. 
Além da adequação do currículo para esse público, entendendo tratar-se de pessoas que 
trabalham e tem visões distintas sobre a sociedade em que estão inseridas, entendendo que a 
fala não deve ser a mesma utilizada em uma turma de ensino regular, que os assuntos tratados 
em uma turma de EJA muitas vezes irão passar sim pela vivência daquelas mulheres que ali se 
encontram e que são tão importantes para elas. Portanto o Pedagogo(a) deve atuar nessas turmas 
tendo a certeza de que os dilemas encontrados serão distintos e que necessitam de igual ou 
maior compreensão. 
Se por um lado temos diversas histórias de mulheres que foram excluídas, que não 
puderam aprender a ler e a escrever, na infância e na juventude, por outro também 
existem aquelas que conseguiram transpor essa condição de marginalidade e exclusão, 
por isso, a educação aliada às políticas públicas de gênero, sem dúvida, é um dos 
caminhos que podem ser percorridos favorecendo-as no processo de emancipação e 
construção da autonomia feminina (LEONCY, 2013. p. 20). 
O processo de emancipação e construção da autonomia feminina ainda caminha a passos 
lentos sendo construído através de muita luta e determinação por parte daquelas que se esforçam 
para trilhar seu caminho, que é lento e gradual, muito embora tenhamos avançado muito em 
relação as políticas de gênero, elas ainda se encontram muito além da realidade e da necessidade 
das mulheres brasileiras. 
Com a promulgação da Constituição Federal em 1988, o direito de todos os cidadãos 
à educação pública e gratuita foi assegurado, o que configurou um enorme avanço 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
96 
nesta área, abrindo caminho para leis que se seguiriam a ela. Assim, a concepção de 
Educação de Jovens e Adultos ao longo desse período foi se afirmando e modificando 
e, consolidando-se como direito, o que incluiu a inserção da modalidade de ensino na 
legislação educacional brasileira. A noção de educação, antes voltada principalmente 
para a alfabetização, expandiu-se, indicando a importância da continuidade dos estudos 
e da oferta de uma educação de qualidade (LEONCY, 2013. p. 23). 
O direito à educação é justo e legítimo sendo primordial o seu acesso àqueles que não 
tiveram a oportunidade de continuar seus estudos na época correta, cabendo aos governosmunicipais, estaduais e federal conceder meios para que essas pessoas consigam concluir seus 
estudos, retornando a vida acadêmica tendo asseguradas, especificamente para as mulheres, o 
direito a essa escolarização preterida anteriormente por uma série de fatores já aqui pontuados, 
assegurando que o número de vagas em escolas públicas sejam suficientes para suprir a demanda 
encontrada, que difere em de uma localidade para outra. 
Dando real sentido para a vida de milhares de mulheres que durante anos ficaram 
relegadas aos afazeres domésticos, oprimidas em relacionamentos tóxicos, sem terem 
perspectivas de um futuro melhor. E que hoje podem se sentir realizadas por encontrarem nos 
bancos escolares a oportunidade de mudança, de ter orgulho de si mesmas através do 
entendimento de que por meio da educação a transformação ocorre, primeiro internamente e 
posteriormente no meio em que está inserida. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Diante do exposto podemos compreender a importância da EJA para tantas mulheres, 
que procuram encontrar caminhos para um futuro de qualidade no qual sejam respeitadas como 
sujeitos de direitos e não mais como reprodutoras de uma sociedade patriarcal que tem por 
características a subjugação da mulher como ser submisso e dócil, incapaz de ter julgamentos 
próprios ou de seguir sozinha pela vida. Entendendo a real dificuldade para alcançar seus 
objetivos, porém sem deixar de lutar por eles, compreendendo também que sozinhas nada 
podemos fazer e que a liberdade é antes de tudo um estado de espírito a ser alcançado. 
Ao entendermos que o empoderamento não se dá de maneira individual, mas sim 
coletivamente através do auxílio mútuo podemos compreender o papel do(a) pedagogo(a), 
consciente de que a educação deve ser dialógica crítica e, portanto, libertadora. Vai além de 
mero reprodutor de conteúdos, mas sim de proporcionar o entendimento através do diálogo e da 
mediação na construção do conhecimento, servindo de ponte para que ele ocorra e por 
consequência auxiliando na modificação da sociedade como um todo. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
97 
 
REFERÊNCIAS 
AMARAL, A. J.; DUTRA, G. F.; RODRÍGUEZ, L. S. Educação e empoderamento feminino: 
uma crítica ao terceiro “Objetivo de Desenvolvimento do Milênio” (ODM) sobre igualdade de 
gênero. Prisma Jur., São Paulo, v. 17, n. 2, p. 254-271, 2018. 
ANICETO, Érica Alessandra Fernandes; LADEIRA, Wânia Terezinha. Falar de mim é Fácil, 
Díficil é ser Eu: estratégias discursivo-interacionais de construção de identidades por alunos 
de EJA no Orkut. Brazilianstudies. v. 10, n. 1, p. 153- 176, julho 2010. 
AZEVEDO, M. A.; SOUSA, L. D. Empoderamento feminino: conquistas e desafios. 
Sapiens, v. 1, n. 2, 2019. 
BAQUERO, R. V. A. Empoderamento: instrumento de emancipação social? – uma discussão 
conceitual. Revista Debates, v.6, n. 1, 2012. 
BARRETO, M. C. M. S.; MUSIAL, G. B. S. Mulheres da classe trabalhadora na EJA: 
processos de escolarização e conciliação com o trabalho. Trabalho Necessário, v. 19, n. 40, 
2021. 
BOURDIEU, P. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Editora BestBolso, 2014. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. BRASIL. 
Disponível em: file:///D:/Lei_diretrizes_bases_4ed.pdf. Acesso em 22/02/2022. 
BERTH, J. Empoderamento. 1ª ed. São Paulo. Jandaíra. 2020. 
CARVALHO, Rosângela. Tenório de. O Discurso Curricular Intercultural na Educação de 
Jovens e Adultos e a Produção de Subjetividades. Educação e Pesquisa: Revista da 
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, v. 38, n. 1, p. 47-61, 2012. 
CRUZ, V. A. R.; CRUZ, N. C. Os desafios e as condições de ser mulher e estudante na 
educação de jovens e adultos. Abatirá - Revista De Ciências Humanas E Linguagens, v. 
1, n. 2, 503 – 525, 2020. 
EMODERAMENTO. In.: Dicio, Dicionário Online de Português. Porto: 2022. 
Disponível em: https://www.dicio.com.br/empoderamento/. Acesso em 22/02/2022. 
FONSECA, C. Ser mãe, mulher e pobre. In: DEL PRIORE, Mary. História das mulheres 
no Brasil. São Paulo: Contexto, 2004 
FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia – o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1986. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 58ª ed. São 
Paulo. Paz & Terra. 2019. 
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 66ª ed. São Paulo. Paz & Terra. 2018. 
file:///D:/Lei_diretrizes_bases_4ed.pdf
https://www.dicio.com.br/empoderamento/
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
98 
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Censo Escolar, 2019. Brasília: MEC, 2020. Disponível em: 
https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censo-escolar/matriculas-na-educacao- de-
jovens-e-adultos-caem-33-milhoes-de-estudantes-na-eja-em-2019. Acesso em 
22/02/2022. 
LEONCY, C.E.T. Mulheres na EJA: Questão de identidade e gênero. 175 p. Dissertação 
(Mestrado) – Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação, Campinas – SP, 
2013. 
LIBERDADE. In.: Dicio, Dicionário Online de Português. Porto: 2022. Disponível em: 
https://www.dicio.com.br/liberdade/. Acesso em 22/02/2022. 
SANTOS, P.; SILVA, G. Os Sujeitos da EJA nas Pesquisas em Educação de Jovens e 
Adultos. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 45, n. 2, 2020. 
SORJ. Bila. Os cuidados com a família e as desigualdades de gênero e de classe. In: COSTA, 
Albertina et al. (Org.). Divisão sexual do trabalho, estado e crise do capitalismo. Recife: SOS 
CORPO; Instituto Feminista para a Democracia, 2010. p33-56. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censo-escolar/matriculas-na-educacao-
https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censo-escolar/matriculas-na-educacao-de-jovens-e-adultos-caem-33-milhoes-de-estudantes-na-eja-em-2019
https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censo-escolar/matriculas-na-educacao-de-jovens-e-adultos-caem-33-milhoes-de-estudantes-na-eja-em-2019
https://www.dicio.com.br/liberdade/
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
99 
CAPÍTULO 8 
 
NASCIDOS NA MATRIX: A INFLUÊNCIA DAS TIC NA COGNIÇÃO E NO 
COMPORTAMENTO DOS ALUNOS NATIVOS DIGITAIS 
 
Sangelo Corrêa Neves 
 
RESUMO 
As tecnologias de informação e comunicação (TIC) e o ciberespaço têm promovido profundas mudanças no modo 
como o ser humano percebe e age tanto sobre o mundo quanto sobre sua própria existência. Um novo perfil de 
alunos tem surgido, alunos cujos panoramas social e cultural são atravessados pela influência das TIC. O presente 
artigo almeja investigar como as TIC podem influenciar na formação tanto do ambiente em que está inserido esse 
novo alunado quanto de seu comportamento. 
 
PALAVRAS-CHAVE: TIC. Ciberespaço. Cognição. Comportamento. 
 
INTRODUÇÃO 
O contato do ser humano com as tecnologias da informação de comunicação (TIC) tem 
originado novos modos de agrupamento de indivíduos e comportamentos próprios do espaço 
criado pela informática. Crianças e adolescentes têm acesso a novas possibilidades de 
construção cultural e de identidade tanto social quanto individual mediadas pela interação com 
as TIC. Esse comportamento tem gerado desafios a professores acostumados com a sala de aula 
e o modelo de aluno tradicionais. 
Esse novo modo de construir e experimentar o mundo implica em um tipo de indivíduo 
que se adapta não somente cognitivamente, mas também socialmente e espacialmente para 
transitar na atmosfera “líquida e informacional” (LEMOS, 2004) da sociedade atual. 
O objetivo do presente projeto é analisar aspectos como o funcionamento do 
comportamento e da cognição do aluno “nascido imerso” no universo digital e o impacto que 
essa relação projeta sobre o processo educacional, uma vez que, como relata Fey (2011, p. 2), 
“parece interessante como se dará a interação nessasala de aula entre o professor imigrante 
digital e o aluno nativo digital”. 
1. CIBERCULTURA: CONSTRUINDO A MATRIX 
Sociedade e tecnologia, aqui interpretada como “qualquer mecanismo que possibilite o 
homem executar suas tarefas fazendo uso de algo exterior ao seu corpo, ou seja, tudo aquilo 
que se caracteriza como uma extensão do organismo humano” (PERLES, p. 5), estão integradas 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
100 
de tal modo que é difícil representar a sociedade sem as ferramentas tecnológicas modificando 
a existência humana de uma maneira abstrata. Logo, FERNANDES, BRUM E MANHÃES 
(2016, p. 25) constatam que “é impossível separar o homem de seu ambiente material”. 
O avanço das tecnologias digitais intensifica a circulação de informações e a produção 
de um modo de cultura característico da realidade digital. Costuma-se denominar essa “cultura 
informática” de cibercultura (LEMOS 2002). Porém, não é apenas a cibercultura que aparece 
como produto da relação do homem com as TIC. Há uma também uma reconfiguração do 
espaço no qual os indivíduos estão situados. Nota-se um espaço de fluxos de dados alicerçado 
no espaço físico, uma espécie de simbiose, onde o que é virtual está em interação com o mundo 
físico. 
Observa-se um espaço cuja estrutura física (casas, ruas, prédios, espaços públicos, entre 
outros) está preparada para que os frequentadores consigam acessar o ciberespaço através de 
dispositivos digitais. Conforme LEMOS (2006, p. 44), “o espaço de fluxos não é etéreo, mas 
ancorado no espaço de lugar. São computadores interligados, redes de satélites, cabos de fibra 
ótica, servidores etc...”. 
Através da intersecção do espaço físico com o eletrônico é possível que o indivíduo 
acesse informações em diversos lugares. Dessa forma, “o território já não define 
pertencimentos” (BRENNAND, 2002), posto que a noção de território está mais conectada 
àquilo que pode ser acessado que o lugar físico onde o indivíduo está. Trate-se de uma sensação 
de pertencimento mais voltada para experiência de acesso que para o aspecto físico de presença. 
Essa sinergia produz um ambiente, chamado por André Lemos (2004) de cidade-
ciborgue, no qual há uma hiperconexão e uma reconfiguração constante das noções de fronteira, 
tempo e espaço. Todos podem se conectar reciprocamente em qualquer lugar e a qualquer hora 
por meio da interface digital entre homem, ciberespaço e realidade física. 
Essa espécie de “Matrix” (1999) que surge da dinâmica entre espaço de fluxos e espaço 
físico funciona como uma espécie de incubadora responsável por constantes e cada vez mais 
rápidos processos de reconfiguração e recombinação de informações e hábitos. “Os lugares 
digitais estão emergindo por uma integração tecnológica contínua” (LEMOS, 2004, p. 139). 
É importante compreender que a noção de cidade-ciborgue não é, de fato, recente, pois 
é um produto de um processo de evolução tecnológico-cultural cujos estopins são o ciberespaço, 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
101 
a cibercultura e o espaço de fluxos. Não se trata de algo historicamente isolado e atual. Ademais, 
a noção de cidade-ciborgue abrange também a escola, uma vez que ela participa da configuração 
do espaço social dos estudantes. 
O desenvolvimento e o comportamento desses indivíduos se modificam de acordo com 
a progressão da tecnologia digital (responsável pela convergência entre o ser humano, o espaço 
físico e o fluxo de dados). Nesse contexto, tanto a escola passa a ser incorporada na cidade-
ciborgue como os alunos passam a desenvolver hábitos e habilidades condicionadas pela 
existência do ciberespaço em suas vidas. 
2. NASCIDOS NA MATRIX: NATIVOS DIGITAIS 
A geração atual está sendo concebida em uma realidade cujas experiências de interação 
com o mundo são mediadas pela tecnologia digital. Assim como no filme, aqueles concebidos 
fora da “Matrix” (os “imigrantes digitais”) não estão totalmente inseridos nessa realidade, pois 
muitas de suas crenças e hábitos foram moldados antes que as tecnologias da comunicação e da 
informação se tornassem tão presentes na vida humana. Nativos digitais, nesse contexto, são 
indivíduos que nascem “imersos” na sociedade mediada pela cibercultura. 
O desdobramento dessa relação da tecnologia com a cultura ocorre por intermédio do 
ciberespaço que, nas palavras de Aldemir Nicolau (2009), é um “espaço de comunicação 
proporcionado pela interconexão mundial de computadores e das memórias dos computadores. 
Incluindo aí todos os sistemas de comunicação eletrônica que transmitem informações oriundas 
de fontes digitais ou que sejam destinadas à digitalização”. 
No contexto deste artigo, cognição é compreendida como o ato de se absorver e alocar 
informações ou, nas palavras de Magalhães (2014, p. 1), “o processo de organização de 
informação, dessa forma, pode ser entendido como cognição”. Processo esse que engloba 
fatores humanos e não-humanos e todo o contexto que envolve o indivíduo. No caso de alunos 
nativos digitais, as decisões tomadas se acoplam ao mundo, mundo este mediado pela interação 
constante com as TIC, o que, de acordo com OLIVEIRA (2011, p.118), “parece possibilitar a 
ativação de todo um conjunto de habilidades e fatores que atuam no processo cognitivo”. 
Os nativos digitais percebem os dispositivos tecnológicos de uma maneira diferente, 
pois concebem-nos como parte integrante de sua vida, quase como uma extensão de seus 
próprios corpos interferindo no processo cognitivo. Esses dispositivos, conforme REGIS, 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
102 
TIMPONI e MAIA (2012, p. 118), “reconfiguram de forma dinâmica e complexa o processo 
cognitivo”. As interações entre o ser humano e as TIC, segundo MAGALHÃES (2014, p.3), 
permitem um maior entendimento da realidade e uma interação mais eficaz e inteligente com o 
meio “. 
Marc Prensky (2001) ressalta que “tipos distintos de experiências levam à distintas 
estruturas de pensamento”. Logo, um indivíduo cujas experiências cotidianas são mediadas 
pelas TIC possui uma estrutura de pensamento voltada para lidar com o ambiente no qual os 
dispositivos estão inseridos. Dessa forma, a tecnologia deixa de ser um mero acessório em sua 
vida para ser parte integrante das experiências com o meio. A cognição enquanto processo 
organizacional de informação, precisa ser compreendida como resultado de um modo de viver 
atravessado pelo uso de tecnologias de informação e comunicação. 
Esse tipo de experiência que pode condicionar as estruturas de pensamento dos alunos 
nativos digitais. Quanto aos estímulos, PEREIRA e LOPES (2004, p. 1) afirmam que eles 
“levam à reorganização do sistema em desenvolvimento, o que produz as mudanças 
comportamentais”. Logo, é possível constatar que a interação/estimulação mediadas pela 
tecnologia podem promover efeitos de níveis psicológico-comportamentais nos indivíduos. 
Para MARASCHIN e AXT (p. 42), deve-se conceber “as tecnologias como constitutivas da 
cognição”. 
No aluno nativo digital, segundo REGIS, TIMPONI e MAIA (2012, p. 124), “a 
percepção está conectada com possibilidades para ação” por conta do dinamismo do ambiente 
em que este indivíduo está inserido. Seu modelo cognitivo está focado em selecionar 
informações necessárias a uma posterior resolução de algum problema e não em detectar 
detalhes. 
Observa-se um modelo cognitivo fragmentado que segue a também fragmentada 
natureza da interação com o ciberespaço. Eles (os estudantes) navegam em diversos sites com 
um infinito número de referências reciprocamente e simultaneamente combinantes e 
contrastantes. Para REGIS, TIMPONI e MAIA (2012, p. 123), “conseguir juntar fragmentos de 
informação dentro da infinita dimensão das possibilidades é um desafio para que o indivíduo 
consiga ter acesso a possibilidades de decodificação”.Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
103 
A maneira como esse aluno presta atenção ocorre de maneira dispersa respondendo aos 
estímulos apresentados e há, segundo REGIS, TIMPONI e MAIA (2012, p. 117), uma 
“necessidade de selecionar tarefas e ordená-las devido à sobrecarga de estímulos e demandas”. 
Cabe ao usuário de alguma tecnologia de comunicação e informação “o papel de investigar e 
reunir informações dispersas em diferentes plataformas” (REGIS, TIMPONI e MAIA, 2012, p. 
124). 
Essa divisão em torno de diversas atividades pode provocar um desvio constante na 
atenção, visto que o intervalo de alternância entre as tarefas torna-se gradativamente reduzido. 
A atenção, para REGIS, TIMPONI e MAIA (2012, p. 121), “é elemento fundador, pois é ela 
que seleciona os estímulos e/ou informações nos quais se deve focar” e para nativos digitais, 
cujo modelo cognitivo foi concebido por/para essa fragmentação, é difícil manter o foco em 
uma só atividade por um período considerável. 
REGIS, TIMPONI e MAIA (2012, p., 127) afirmam que “a cultura atual se baseia em 
características de déficit de atenção”. É exigido que o indivíduo desempenhe diversas tarefas 
de naturezas distintas, o que, em alguns casos, provoca o condicionamento mental para que o 
cérebro responda automaticamente aos estímulos mais presentes e frequentes no cotidiano. 
Assim, os nativos digitais tendem a realizar com mais êxito tarefas instantâneas. 
Na sala de aula esse fenômeno é perceptível quando os alunos não conseguem manter 
sua atenção no professor por estarem usando algum dispositivo de interface com o ciberespaço, 
ou até mesmo quando não estão conectados. Estão fisicamente presentes, porém (como sua 
noção de pertencimento a um território se baseia naquilo que acessam e não necessariamente 
no lugar onde estão) suas mentes e atenções se voltam para outras coisas. 
Por conseguinte, os alunos tendem a apresentar atenção mais direcionada a estímulos de 
curta duração e a obter êxito na realização de atividades instantâneas que geram recompensas 
recorrentes. Atividades e explicações muito longas se tornam algo maçante e pouco efetivo. 
“Eles têm pouca paciência com palestras, lógica passo-a-passo, e instruções que ‘ditam o que 
fazer” (PRENSKY, 2001). 
Silvana Lemos (2009, p. 43) elucida que “os nativos digitais transitam através da 
leitura/escrita das salas de bate-papo, na troca de e-mails, criando um espaço ao mesmo tempo 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
104 
de ludicidade e de formação de construção do próprio eu”. Trata-se, pois, de um processo de 
construção dos próprios indivíduos dentro de uma ambiência tecnológica. 
3. NATIVOS DIGITAIS X IMIGRANTES DIGITAIS: A CIBERCULTURA COMO 
CAMPO DE BATALHA 
Marc Presnky (2001) aponta uma questão a ser refletida: “Os estudantes Nativos 
Digitais deveriam aprender as velhas formas, ou os educadores Imigrantes digitais deveriam 
aprender as novas?”. Seria a cultura escolar de hoje fora de contexto e pouco atrativa aos 
estudantes ou estes deveriam se adaptar a esse modelo de ensino pensado para estudantes de 
gerações anteriores? 
Percebe-se que existem divergências cognitivas e comportamentais entre professores e 
alunos, tendo a internet como pano de fundo. A maneira como buscam, interpretam e lidam com 
o conhecimento ocorre de maneira distinta, uma vez que a cognição dos alunos funciona à base 
de estímulos distintos. Logo, nativos e imigrantes digitais receberam estímulos de naturezas e 
intensidades distintas. Quanto a formação e distinção entre nativos e imigrantes digitais, Vargas 
(2014) ilustra que os nativos digitais 
receberam estímulos modais diferentes das gerações anteriores além de adquirirem 
habilidades para usar as tecnologias digitais. Eles se relacionam com as pessoas de 
forma diferente e atravessada por essa hiperconectividade. Há também os imigrantes 
digitais. São estes os que não se enquadram nesse grupo (nascidos em gerações 
anteriores) e precisam passar por um processo de imersão nestas novas linguagens e 
interação com os nativos digitais, além de passarem por um processo de apropriação 
destes novos conceitos tecnológicos. VARGAS (2014, p. 5). 
O fato é que alguns educadores imigrantes digitais não conseguem atingir seus alunos, 
apropriando-se de contexto e linguagens para um ensinamento mais atrativo e significativo. Há 
uma lacuna que envolve os interesses e deságua na efetividade das aulas. “As juventudes 
hiperconectadas e multimodais já não conseguem atribuir sentido à escola” (VARGAS, 2014, 
p. 10). 
Prensky (2001) relata que “os nossos instrutores Imigrantes Digitais, que usam uma 
linguagem ultrapassada (da era pré-digital), estão lutando para ensinar uma população que fala 
uma linguagem totalmente nova”. Trata-se de uma linguagem que não consegue dialogar com 
o cotidiano dos nativos digitais. 
“No ciberespaço utiliza-se de várias linguagens que, em sua maioria, objetivam a 
materialização de sentimentos, expressões faciais, físicas e afetivas”, reflete Francielle Alves 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
105 
Vargas (2014, p. 4). Assim, os nativos digitais conseguem perceber em seu cotidiano 
manifestações dos usos que eles fazem de sua própria linguagem através do ciberespaço, pois 
notam que o manuseio da tecnologia digital não é um fim mesmo, posto que permite a 
realização de outras ações fora do ambiente virtual. 
FEY (2011, p. 3) constata que “a nova linguagem que emerge das interações dos nativos 
digitais não é nem melhor nem pior, mas diferente” e necessária para que atuem ativamente no 
ciberespaço. É necessária para que novos significados sejam atribuídos a atividades e qualquer 
produto proveniente do ciberespaço. Trata-se de uma interação que pode permitir, segundo 
MAGALHÃES (2014, p. 1), a “extensão das capacidades e habilidades da mente através do 
amento ou melhora dos sistemas de processamento de informações”. 
Grande parte dos professores imigrantes digitais trata com indiferença essas novas 
habilidades adquiridas pelos alunos nativos digitais, deixando de compreender sua natureza e 
de explorar seu potencial. Nas palavras de Prensky (2001), “os Imigrantes Digitais tipicamente 
têm pouca apreciação por estas habilidades que os Nativos adquiriram e aperfeiçoaram através 
de anos de interação e prática”. 
São habilidades necessárias para a vivência em um mundo atravessado pelo advento das 
TIC, um mundo que exige competências que não existiam na época da formação pessoal e 
educacional dos educadores. Nesse caso, a falta de atualização na área das tecnologias digitais 
por parte dos educadores pode levá-los a “demonizar estas novas linguagens e neutralizar as 
potencialidades que essas novas linguagens tecnológicas têm” (VARGAS, 2014, p. 4). Logo, 
não há aproveitamento pedagógico dessas habilidades e dessa linguagem. 
Usando o impacto cultural e comportamental da internet como parâmetro, é possível 
notar que docentes e discentes têm se relacionado em uma atmosfera consideravelmente movida 
pela velocidade tanto do fluxo de informações quanto das mudanças na sociedade em si. São 
gerações com visões de mundo, habilidades e interesses distintos convergindo no processo 
educacional, o que desafia os modelos pedagógicos atuais, já que os professores, em sua grande 
maioria, não conseguem “alcançar” e se harmonizar com seus alunos. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
As tecnologias de informação e comunicação têm sido um fator crucial nas mudanças 
em várias áreas da vida humana. Estuda-las (as TIC), em um aspecto educacional, pode implicar 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
106 
no entendimento acerca do seu impacto sobre o comportamento e a cognição dos alunos nativos 
digitais. 
Esses alunos estão situados e se desenvolvem em um contexto socialdiferente daquele 
que moldou seus professores. Essa diferença ambiental pode refletir-se na sala de aula no 
momento em que docentes e discentes parecem “não estar falando a mesma língua”. Alguns 
professores já não conseguem alcançar seus alunos, pois suas práticas de ensino estão situadas 
em universo diferente daquele ao qual pertencem os alunos nativos digitais. Trata-se, portanto, 
de um conjunto de práticas educacionais sem muito significado para os discentes. 
Compreender como pensam e se comportam os discentes nascidos no universo 
interfaceado pelas TIC pode resultar em estratégias educacionais mais significativas e, 
consequentemente, mais eficazes. Afinal, analisar a influência das tecnologias de informação e 
comunicação na vida desse novo público estudantil pode significar compreender como 
funcionam seus interesses e necessidades. 
 
REFERÊNCIAS 
AXT, Margarete; MARASCHIN, Cleci. Acoplamento Tecnológico e Cognição. Disponível 
em: 
http://www.ufrgs.br/lelic/files_gerenciador_de_arquivos/artigo/2005/56/1378917977capitulo_
livro_acoplamento_tecnologico_e_cognicao.pdf Acesso em 20 de fev. de 2018. 
BRENNAND, Edna Gusmão de Goés. A reinvenção do aprender: criação e cognição na 
cultura informática. Disponível em 
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/31136484/2002_np11brennand.pdf?AWS
AccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1532568173&Signature=8ocpOzR
PVN7EcZLZ9LCHuvBKHBs%3D&response-content-
disposition=inline%3B%20filename%3DA_REINVENCAO_DO_APRENDER_CRIACAO_
E_COGNI.pdf Acesso em 15 de fev. de 2018. 
BRUM, Larissa Cristina Cruz; FERNANDES, Isabel Riscado; MANHÃES, Fernanda Castro. 
O ciberespaço e o funcionamento psíquico do indivíduo em rede: desafios para a educação 
diante da normose tecnológica. Disponível em 
http://www.interscienceplace.org/isp/index.php/isp/article/viewFile/512/357 
CATAPAN, Araci Hack. Pedagogia e Tecnologia: A comunicação digital no processo 
pedagógico. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2003/docs/anais/TC46.pdf 
Acesso em 14 de mar de 2018 
http://www.ufrgs.br/lelic/files_gerenciador_de_arquivos/artigo/2005/56/1378917977capitulo_livro_acoplamento_tecnologico_e_cognicao.pdf
http://www.ufrgs.br/lelic/files_gerenciador_de_arquivos/artigo/2005/56/1378917977capitulo_livro_acoplamento_tecnologico_e_cognicao.pdf
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/31136484/2002_np11brennand.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1532568173&Signature=8ocpOzRPVN7EcZLZ9LCHuvBKHBs%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DA_REINVENCAO_DO_APRENDER_CRIACAO_E_COGNI.pdf
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/31136484/2002_np11brennand.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1532568173&Signature=8ocpOzRPVN7EcZLZ9LCHuvBKHBs%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DA_REINVENCAO_DO_APRENDER_CRIACAO_E_COGNI.pdf
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/31136484/2002_np11brennand.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1532568173&Signature=8ocpOzRPVN7EcZLZ9LCHuvBKHBs%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DA_REINVENCAO_DO_APRENDER_CRIACAO_E_COGNI.pdf
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/31136484/2002_np11brennand.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1532568173&Signature=8ocpOzRPVN7EcZLZ9LCHuvBKHBs%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DA_REINVENCAO_DO_APRENDER_CRIACAO_E_COGNI.pdf
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/31136484/2002_np11brennand.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1532568173&Signature=8ocpOzRPVN7EcZLZ9LCHuvBKHBs%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DA_REINVENCAO_DO_APRENDER_CRIACAO_E_COGNI.pdf
http://www.interscienceplace.org/isp/index.php/isp/article/viewFile/512/357
http://www.abed.org.br/congresso2003/docs/anais/TC46.pdf
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
107 
LEMOS, André. Ciberespaço e Tecnologias Móveis: Processos de Territorialização e 
Desterritorialização na Cibercultura. Acesso em 2 de Maio de 2018. Disponível em: 
https://facom.ufba.br/ciberpesquisa/andrelemos/territorio.pdf 
LEMOS, André. Olhares sobre a Cibercultura. Sulina, Porto Alegre, 2003. 1º edição. Fey, 
Ademar Felipe. Acesso em 20 de Abril de 2018.Disponível em: http://tecedu.pro.br/wp-
content/uploads/2015/07/Art1-ano3-vol-4-julho2011.pdf 
LEMOS, Silvana. Nativos digitais x aprendizagens: um desafio para a escola 
http://www.bts.senac.br/index.php/bts/article/view/236/219 Acesso em 19 de jul. de 2018. 
MAGALHÃES, Fábio Henrique Gomes de. Tecnologias Cognitivas: Uma Abordagem Geral. 
Disponível em: http://www.dca.fee.unicamp.br/~gudwin/courses/IA889/2014/IA889-04.pdf 
Acesso em 12 de mar. de 2018. 
MAIA, Alessandra; REGIS, Fátima; TIMPONI, Raquel. Cognição integrada, encadeada e 
distribuída: breve discussão dos modelos cognitivos na cibercultura. Disponível em: 
file:///C:/Users/Windows7/Downloads/346-530-1-PB.pdf Acesso em 1 de jul. de 2018. 
OLIVEIRA, Fátima Regis de. Práticas de comunicação e desenvolvimento cognitivo na 
cibercultura. Disponível em: http://compos.com.puc-
rio.br/media/gt1_f%C3%A1tima_regis.pdf Acesso em 9 de mai. de 2018. 
PERLES, João Batista. Comunicação: conceito, fundamentos e história. Disponível em: 
http://www.bocc.ubi.pt/pag/perles-joao-comunicacao-conceitos-fundamentos-historia.pdf 
Acesso em 29 de mar. de 2018. 
PRENSKY, Marc, Nativos Digitais, Imigrantes Digitais. Disponível em: 
http://www.colegiongeracao.com.br/novageracao/2_intencoes/nativos.pdf Acesso em 3 de abr. 
de 2018. 
VARGAS, Francielle Alves. Disponível em: 
http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/anais_linguagem_tecnologia/article/view/588
6/5116 Acesso em 07 de abril de 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://facom.ufba.br/ciberpesquisa/andrelemos/territorio.pdf
http://tecedu.pro.br/wp-content/uploads/2015/07/Art1-ano3-vol-4-julho2011.pdf
http://tecedu.pro.br/wp-content/uploads/2015/07/Art1-ano3-vol-4-julho2011.pdf
http://www.bts.senac.br/index.php/bts/article/view/236/219
http://www.dca.fee.unicamp.br/~gudwin/courses/IA889/2014/IA889-04.pdf
file:///C:/Users/Windows7/Downloads/346-530-1-PB.pdf
http://compos.com.puc-rio.br/media/gt1_f%C3%A1tima_regis.pdf
http://compos.com.puc-rio.br/media/gt1_f%C3%A1tima_regis.pdf
http://www.bocc.ubi.pt/pag/perles-joao-comunicacao-conceitos-fundamentos-historia.pdf
http://www.colegiongeracao.com.br/novageracao/2_intencoes/nativos.pdf
http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/anais_linguagem_tecnologia/article/view/5886/5116
http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/anais_linguagem_tecnologia/article/view/5886/5116
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
108 
CAPÍTULO 9 
 
O FLORESCER DA INCLUSÃO: POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE RIO DAS FLORES 
 
Vilma De Souza E Silva 
Janaina Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
RESUMO 
 As Políticas públicas em educação especial eram ofertadas como ensino emendativo em instituições filantrópicas 
que acolhiam os especiais por iniciativa do estado, para cumprir o decreto nº 24794 de 14 de julho de 1934; ao 
longo das décadas, com o aprofundamento dos estudos sobre educação especial ocorreu a inclusão desta 
modalidade no ensino regular. Nesse sentido, este estudo se norteará sobre quais são as políticas públicas 
implementadas em relação à Educação Especial/Inclusiva no município de Rio das Flores. Estabelecendo como 
objetivo geral demonstrar as políticas em Educação Especial/Inclusiva implementadas e desenvolvidas no 
município de Rio das Flores; visando identificar os documentos, confrontar os achados com a literatura sobre o 
tema e analisar os dados. Como referencial teórico este estudo se baseará em Garcia e Barcelos (2021), que 
descrevem documentos relativos ao contexto das Políticas de Educação Especial/Inclusiva no Brasil, bem como 
Garcia e Vaz (2013) e Garcia (2004); a implantação dessas políticas no município de Rio das Flores é expressapela Lei municipal nº 1434/09, corroborado por Brasil (2009). Como metodologia será utilizada análise de 
documentos municipais, seja em instituições envolvidas com a educação, escolas e meios eletrônicos sobre a 
educação inclusiva no município de Rio das Flores; confrontando os resultados com a literatura acadêmica sobre 
a temática. O presente estudo concluiu que ocorreram ao longo da história consideráveis avanços, ainda que 
recentes, sobre as políticas públicas de inclusão, no entanto, são necessários estudos para avaliação da 
implementação das mesmas nas escolas públicas, sobretudo às municipais. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva, Políticas Públicas, Rio das Flores. 
 
INTRODUÇÃO 
As Políticas públicas em educação especial eram ofertadas como ensino emendativo em 
instituições filantrópicas que acolhiam os especiais por iniciativa do estado, para cumprir o 
decreto nº 24794 de 14 de julho de 1934; ao longo das décadas, com o aprofundamento dos 
estudos sobre educação especial ocorreu a inclusão desta modalidade no ensino regular, nesse 
sentido, as escolas e classes especializadas foram se integrando à proposta da educação 
inclusiva na escola regular de aprendizagem, por meio da Assistência Especial Educacional 
(AEE) e da sala de recurso multifuncionais (SRM), que garantem o atendimento educacional 
especializado, utilizando-se de recursos pedagógicos de acessibilidade, organizados 
institucionalmente visando o amparo aos alunos especiais no ensino regular(GARCIA; 
BARCELOS, 2021). 
 Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,2022), Rio das Flores 
possui uma área de 478,783 km² e uma população aproximada de 9.401 habitantes. O município 
de Rio das Flores, situa-se no estado do Rio de janeiro, tendo seus registros primordiais por 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
109 
volta da segunda metade do século 16, sendo sua colonização, devido às férteis terras para o 
cultivo do café, principal produto agrícola do período; inicialmente rio das flores era freguesia 
de Santa Teresa, conseguindo autonomia em 1890, e só no ano de 1943 que a cidade passou a 
ser denominada Rio das Flores (INEPAC/RJ, 2022). De acordo com a Lei municipal nº 1434/09 
inserida no regimento escolar da rede Municipal, o município de Rio das Flores oferta aos 
educandos com necessidades especiais, através de modalidades específicas, serviço de apoio, 
trabalho de orientação ao discente e familiares do aluno, metodologias e materiais didáticos 
adequados ao atendimento de cada especialidade visando à integração social. (BRASIL, 2009) 
 O presente estudo surgiu da necessidade de analisar como as políticas públicas na 
educação inclusiva podem assegurar o acesso integral do aluno especial, vislumbrando 
minimizar as iniquidades sociais; portanto, irá investigar através de documentos como é 
implantada as políticas públicas de educação inclusiva no município de Rio das Flores. Esta 
pesquisa se justifica pela necessidade na literatura acadêmica de estudos que abordam a 
temática da educação inclusiva, contribuindo para promover a diminuição de lacunas e 
estimular uma equidade educacional para os alunos especiais. Através da investigação de 
documentos propicia que o profissional da Educação adquira conhecimento sobre as políticas 
públicas na região, contribuindo assim para um aprendizado contínuo, visto a necessidade de 
uma preparação especializada para o professor; devido aos desafios encontrados pelo professor 
e também pelo aluno (GARCIA,2017). 
Diante do exposto, esta pesquisa se norteia pela questão: quais são as políticas públicas 
implementadas em relação à Educação Especial/Inclusiva no município de Rio das Flores? Para 
isso, utilizará da análise de documentos municipais, seja em instituições envolvidas com a 
educação, escolas e meios eletrônicos sobre a educação inclusiva no município de Rio das 
Flores; confrontando os resultados com a literatura acadêmica sobre a temática; tendo como 
objetivo, demonstrar as políticas em Educação Especial/Inclusiva desenvolvidas no município 
de Rio das Flores; visando identificar os documentos, confrontar os achados com a literatura 
sobre o tema e analisar os dados. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
110 
1. REFERENCIAL TEÓRICO 
1.1 As Política de Educação Especial Brasileira 
 De forma intensa na formulação de políticas para a educação especial, a sociedade 
“Pestalozzi” atuou no ensino brasileiro, em particular na educação especial à partir da década 
de 30 por uma iniciativa do Estado, sendo o ensino ofertado por instituições filantrópicas como 
ensino emendativo à essa população conhecida como especial. Os movimentos que disputam 
politicamente a definição para o público-alvo em educação especial (PAEE) articulam-se como 
organizações, associações, federações, consistindo em aparelhos privados da sociedade civil 
(GARCIA; BARCELOS, 2021). 
Ainda de acordo com Garcia e Barcelos (2021) o estudioso sobre a política e o Estado 
Moderno, “Gramsci” em 1976 toma como referência o conceito de estado integral, fazendo 
análises dos documentos representativos das políticas de educação especial de âmbito nacional, 
sendo: Política de Educação Especial (1994), Resolução CNE/CDB nº2 de 11 de setembro de 
2001, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva de 2008. 
Esses documentos foram selecionados por apresentarem alterações na compreensão 
sobre o PAEE, se baseando nos pressupostos teóricos e metodológicos do materialismo 
histórico e dialético, confrontando os documentos selecionados com outros, a fim de captar 
“movimento que constituiu determinada política como a realidade objetiva”; considerando que 
as políticas não podem ser pensadas de forma isoladas da história e da economia. Dessa forma 
os documentos da área expressam, não apenas diretrizes para a educação, mas articulam 
interesses, projetam políticas, produzem intervenções sociais (GARCIA; BARCELOS, 2021). 
1.2 Conquistas dos movimentos a favor da educação inclusiva: agora é Lei. 
 Nos anos 90, ocorreram movimentos para o debate e a proposição de educações para 
vários grupos considerados excluídos ou de risco social, tivemos notícias de eventos 
internacionais na importância por normatizar a inclusão na legislação nacional, o Brasil estava 
na fase de implementação sobre a integração na política de educação especial, onde a reflexão 
sobre o assunto incorporou um conjunto de ideias que se firmaram como hegemônicas no 
campo da educação inclusiva. 
Sendo assim, importantes eventos, cujo objetivo foi sistematizar uma proposta de 
educação para pessoas com necessidades especiais; como a Conferência de Salamanca, a 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
111 
Convenção de Guatemala (2001) e a mais recente de Nova York em 2006, firmou-se como a 
ideia principal no documento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica (GARCIA; VAZ, 2013). 
 Historicamente a educação especial foi estruturada sobre poucas instituições públicas e 
uma rede paralela de instituições privadas que desenvolveram trabalhos em regime de 
convênios com secretarias de educação nos estados e municípios. A situação que já estava 
naturalizada para educação especial seja tanto em âmbito público quanto no privado, na 
execução do atendimento educacional onde as instituições privados-assistenciais com o devido 
apoio das secretarias estaduais e/ou municipais recebiam financiamentos públicos para 
sustentar o funcionamento educacional (GARCIA, 2004). 
 A Política Nacional de Educação Inclusiva ganhou novos contornos a partir dos anos 
de 2000; com programas, características e objetivos, onde os três programas de governo 
visavam a educação com ênfase na educação básica e ensino superior para o atendimento 
educacional especializado. O programa deimplementação de salas de recursos multifuncionais 
e o programa educação inclusiva: direito à diversidade, visavam expandir a oferta do ensino 
especializado aos alunos incluídos nas classes comuns, como suporte educacional; também uma 
ação de compartilhamento para formação de gestores e educadores para efetivar a 
transformação dos sistemas educacionais em sistemas inclusivos nas escolas regulares, já o 
programa incluir destina-se especificamente à educação superior inclusiva, com atribuições 
para os níveis políticos regionais e locais com organizações flexíveis ao atendimento desse 
público-alvo (GARCIA, 2004). 
1.3. O município de Rio das Flores 
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,2022), Rio das Flores 
possui uma área de 478,783 km² e uma população aproximada de 9.401 habitantes. O município 
de Rio das Flores, situa-se no estado do Rio de janeiro, tendo seus registros primordiais por 
volta da segunda metade do século 16, sendo sua colonização, devido às férteis terras para o 
cultivo do café, principal produto agrícola do período; inicialmente rio das flores era freguesia 
de Santa Teresa, conseguindo autonomia em 1890, e só no ano de 1943 que a cidade passou a 
ser denominada Rio das Flores (INEPAC/RJ, 2022). 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
112 
De acordo com a Lei municipal nº 1434/09 inserida no regimento escolar da rede 
Municipal, o município de Rio das Flores oferta aos educandos com necessidades especiais, 
através de modalidades específicas, serviço de apoio, trabalho de orientação ao discente e 
familiares do aluno, metodologias e materiais didáticos adequados ao atendimento de cada 
especialidade visando à integração social (BRASIL, 2009). 
2. METODOLOGIA DE PESQUISA 
Esta pesquisa trata-se de um estudo de caso sobre as políticas públicas de educação 
inclusiva, qualitativa, descritiva, utilizando-se de documentos públicos que o município de Rio 
das Flores disponibiliza em relação à Educação Inclusiva. 
Será feito uma busca documental em escolas municipais, entidades envolvidas e 
documentos eletrônicos, de natureza qualitativa, sobre as políticas de educação inclusiva 
implementadas na região, tendo como base de pesquisa as escolas municipais e os centros de 
apoio às mesmas, os dados obtidos serão analisados utilizando da literatura acadêmica sobre a 
temática. 
Para que não haja conflitos éticos, serão utilizados como fonte da pesquisa, documentos 
públicos sobre a temática, como recorte temporal será utilizado documentos datados de 1990 
até o ano de 2021. Os resultados obtidos serão expressos neste estudo. 
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Após pesquisa na literatura acadêmica e busca ativa nos órgãos de educação municipal 
e de suporte à educação inclusiva, esse estudo obteve os documentos relacionados com a 
educação especial/inclusiva no município: 
Documentos Descrição Ano 
 
Lei Orgânica do Município de 
Rio das Flores 
 
Dispõe sobre as leis que visam 
assegurar no âmbito da 
autonomia Municipal, os 
direitos sociais e individuais à 
liberdade. 
 
 
 
1990 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
113 
Lei nº 8.742, DE 7 de 
Dezembro de 1993 
Dispõe sobre a organização da 
Assistência Social e dá outras 
providências 
 
 
1993 
Orientações Técnicas: Centro 
de Referência Especializado de 
Assistência Social – CREAS 
Reúne informações importantes 
para subsidiar a implantação, 
organização, funcionamento e 
aprimoramento dos CREAS no 
país 
 
2011 
Orientações Técnicas Centro de 
Referência de Assistência 
Social - CRAS 
Destinada a gestores e 
trabalhadores do SUAS, 
subsidia o funcionamento do 
CRAS por todo o país. 
 
2009 
Lei nº 1.434, de 09 de Junho de 
2009. 
Dispõe sobre a criação do 
CAPNEE e dá outras 
providências 
 
2009 
Resolução n° 001/2014, 26 de 
agosto de 2014 
Dispõe sobre as normas de 
funcionamento do CAPNEE, 
Educação Especial, Sala de 
Solicitação de Aprendizagem e 
Atendimento Educacional 
Especializado 
 
2014 
Lei nº 13.146, DE 6 de Julho 
de 2015. 
Institui a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com 
Deficiência (Estatuto da Pessoa 
com Deficiência). 
2015 
 
Lei n° 1808 de 18 de junho de 
2015 
 
Dispõe sobre a Aprovação do 
Plano Municipal de Educação 
do Município de Rio das Flores 
e adota outras providências. 
 
 
2015 
http://www.mprj.mp.br/documents/20184/195956/Resolucao_n_001_2014_CAPNEE_Educacao_Especial_Sala_de_Solicitacao_de_Aprendizagem_e_Atendimento_Educacional_Especializado.pdf
http://www.mprj.mp.br/documents/20184/195956/Resolucao_n_001_2014_CAPNEE_Educacao_Especial_Sala_de_Solicitacao_de_Aprendizagem_e_Atendimento_Educacional_Especializado.pdf
http://www.mprj.mp.br/documents/20184/195956/Resolucao_n_001_2014_CAPNEE_Educacao_Especial_Sala_de_Solicitacao_de_Aprendizagem_e_Atendimento_Educacional_Especializado.pdf
http://www.mprj.mp.br/documents/20184/195956/Resolucao_n_001_2014_CAPNEE_Educacao_Especial_Sala_de_Solicitacao_de_Aprendizagem_e_Atendimento_Educacional_Especializado.pdf
http://www.mprj.mp.br/documents/20184/195956/Resolucao_n_001_2014_CAPNEE_Educacao_Especial_Sala_de_Solicitacao_de_Aprendizagem_e_Atendimento_Educacional_Especializado.pdf
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
114 
Lei nº 2.163 de 13 de Abril de 
2021 
Estabelece novas regras para o 
Conselho Municipal de 
Educação – CME, integrando a 
Câmara de Educação Básica e 
dá outras providências 
2021 
Fonte: Desenvolvida pelo Autor (2022). 
O município de Rio das Flores, de acordo com site oficial, dispõe de sete escolas e 3 
creches e com o CAPNEE, apoiando o desenvolvimento da educação inclusiva no município; 
sendo elas: Escola Municipal Santa Tereza, Escola Municipal Nephtalina Carvalho Ávila, 
Escola Municipal Manuel Duarte, Escola Municipal Formoso, Escola Municipal Rosalina 
Dável Henrique, Escola Municipal Manoel Araújo, Escola Municipal Três Ilhas, Creche 
Municipal Isabel Monteiro, Creche Municipal Círculo Infantil, Creche Municipal Rosa de Lima 
Furtado e o Centro de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais (CAPNEE); além do apoio 
da Assistência Social, atendendo às demandas pertinentes à área de atuação. 
O município rege toda a rede educacional nas leis e resoluções de educação inclusiva 
vigentes, estando assim, em conformidade com o que dispõe a Constituição Federal de 1988, 
em seu artigo 208, inciso III; quando versa sobre o dever do Estado em assegurar atendimento 
de educação especializada e inclusiva, preferencialmente na rede regular de ensino. As leis e 
resoluções expressas nestes resultados, ou visam a educação inclusiva diretamente, ou apoiar a 
mesma, como o caso da Assistência Social; nesta pesquisa foi incluída também, a Lei que 
estabelece novas regras para o Conselho Municipal de Educação, haja visto que o mesmo têm 
função diretamente ligada à diversos níveis e modalidades de ensino, abrangendo a Educação 
especial/inclusiva. 
De acordo com a Lei Orgânica, o município de Rio das Flores deve assegurar acesso de 
forma igualitária à educação, sendo prioritariamente fundamental e pré-escolar; contemplando 
a educação especial, e incentivando a inclusão dos alunos com necessidades especiais na rede 
regular de ensino (BRASIL,1990). Nesse sentido, para apoiar às especificidades de cada 
indivíduo com deficiência, em 2009, foi criado o CAPNEE, lotado na Secretaria Municipal de 
Educação, com desenvolvimento do seu trabalho de forma multiprofissional e interdisciplinar, 
tendo como objetivo ofertar a pessoa com necessidade especial, de forma equânime, 
oportunidades nas diversas áreas de sua vida, respeitando assim os direitos e os deveres de cada 
indivíduo (BRASIL,2009). 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
115 
A normatização do funcionamento do CAPNEE foi regulamentadaatravés da Resolução 
n° 001/2014, englobando também especialidades profissionais e os suportes que a educação 
municipal necessita para atendimento da pessoa com deficiência; na mesma direção o Plano 
Municipal de Educação de Rio das Flores, descreve sobre o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), estando em consonância com Garcia(2011) quando cita o AEE e as salas 
de recursos com diversas funções para atender às especialidades. 
Ainda sobre o Plano Municipal de educação, dentre suas várias diretrizes, podemos 
destacar a “superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e 
na erradicação de todas as formas de discriminação” e a “difusão dos princípios da equidade e 
do respeito à diversidade” como princípios que apoiam e integram à educação especial 
(BRASIL,2015 p. 46). Com a finalidade de assegurar os direitos, de forma igualitária e visando 
à inclusão da pessoa com deficiência no meio social, foi instituído o Estatuto da Pessoa com 
Deficiência (Lei nº 13.146/2015), apoiando o direito à educação e imcubindo ao poder público 
os diversos meios para que a educação inclusiva seja desenvolvida de forma plena. 
Mais recentemente, no ano de 2021 foi estabelecida novas regras para o Conselho 
Municipal de Educação (CME), essa Lei merece destaque devido à participação deste conselho 
na modalidade também de educação especial/inclusiva (BRASIL,2021). Foi notório que as 
resoluções e leis relativas à educação inclusiva se iniciaram no século atual, mesmo as ocorridas 
antes, serviram como base para o desenvolvimento de leis e resoluções mais robustas nas 
diferentes esferas de governo; corroborando isto, Garcia (2004) cita que as Políticas Nacionais 
de Educação Inclusivas ganharam novos vieses à partir do ano 2000, com implementação de 
programas e recursos destinados ao público de educação especial/inclusiva, o que deixa exposto 
a atualidade do assunto abordado e a necessidade de estudos envolvendo as temática. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Com um viés específico sobre as escolas municipais de Rio das Flores, e tendo como 
base a Lei municipal nº 1434/09, esta pesquisa teve como hipótese que as políticas públicas de 
educação inclusiva são adequadamente implementadas nas escolas municipais de Rio das 
Flores; porém, é necessário o aprofundamento e mais estudos científicos a fim de avaliar se as 
adequações dessas políticas estão sendo implementadas corretamente nas escolas públicas. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
116 
Esta pesquisa concluiu que houve consideráveis progressos em relação às políticas 
públicas de educação inclusiva/especial no decorrer das últimas décadas; no entanto, é 
necessário que haja uma observação minuciosa, se as mesmas estão sendo implementadas de 
forma eficiente nas escolas públicas. 
Após observação dos resultados encontrados e confrontados com a literatura acadêmica 
ficou exposta a atualidade da temática e a necessidade de estudos que abordam a educação 
inclusiva no município de Rio das Flores; haja visto, que a educação inclusiva é um direito da 
pessoa com deficiência e dever dos governos prover a mesma, minimizando assim lacunas entre 
a pessoa com deficiência e o ensino regular, contribuindo assim, para uma educação integral, 
diversa e equânime. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BRASIL. CÂMARA MUNICIPAL DE RIO DAS FLÔRES. LEI Nº 2.163 DE 13 DE ABRIL 
DE 2021. 2021 
BRASIL. CÂMARA DE RIO DAS FLORES. LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE RIO 
DAS FLÔRES. 1990. 
BRASIL. Constituição (1988). CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO 
BRASIL DE 1988. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 16 set. 2022. 
Brasil.MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE À FOME – MDS. . 
Orientações Técnicas: Centro de Referência Especializado de Assistência Social – 
CREAS. 2011 
BRASIL. PREFEITURA MUNICIPAL DE RIO DAS FLORES. Secretaria de Educação. 
Disponível em: https://www.riodasflores.rj.gov.br/nova/educacao/educacao.html. Acesso em: 
19 set. 2022 
BRASIL. PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015.: 
institui a lei brasileira da inclusão da pessoa com deficiência (estatuto da pessoa com 
deficiência). 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 16 set. 2022. 
BRASIL. Presidência da República. LEI Nº 8.742, DE 7 DE DEZEMBRO DE 1993. 
BRASIL. RIO DAS FLORES. Resolução n° 001/2014, 26 de agosto de 2014: dispõe sobre 
as normas de funcionamento do CAPNEE, educação especial, sala de solicitação de 
aprendizagem e atendimento educacional especializado 
BRASIL. RIO DAS FLORES. Lei N° 1808 de 18 de junho de 2015. PLANO MUNICIPAL 
DE EDUCAÇÃO. 2015. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
117 
Câmara Municipal de Rio das Flores. LEI Nº 1.434, DE 9 DE JUNHO DE 2009. Disponível 
em: //C:/Users/ME/Downloads/Lei%20no%201434.pdf. Acesso em: 14 abr. 2022. 
Centro de Referência de Assistência Social – CRAS/ Ministério do Desenvolvimento Social 
e Combate à Fome. 1. ed. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à 
Fome, 2009. 72 p. 
GARCIA, Rosalba Maria Cardoso (org.). Políticas de Educação Especial no Brasil no 
início do século XXI. Florianópolis: Ufsc/Ced/Nup, 2017. 262 p. 
GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO: uma análise 
no campo da educação especial brasileira. 2004. 13 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação, 
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004. 
GARCIA, Rosalba Maria Cardoso; BARCELOS, Liliam Guimarães de. A Constituição do 
Público-Alvo na Política de Educação Especial Brasileira: movimentos e disputas no interior 
do estado integral. Revista Brasileira de Educação Especial, Bauru, v. 27, n. 0170, p. 1-16, 
jan. 2021. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1980-54702021v27e0170. 
GARCIA, Rosalba Maria Cardoso; VAZ, Kamille. O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO 
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: reflexões acerca da 
articulação entre o modelo de professor e o projeto da escola. Revista Brasileira de 
Educação, Rio de Janeiro, v. 18, n. 52, p. 101-119, mar. 2013. 
INEPAC/RJ (Brasil). RIO DAS FLORES. Disponível em: 
http://www.inepac.rj.gov.br/application/assets/img/site/RiodasFlores.pdf. Acesso em: 26 mar. 
2022. 
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (Brasil). Cidades e 
Estados. Disponível em: https://ibge.gov.br/cidades-e-estados/rj/rio-das-flores.html. Acesso 
em: 26 mar. 2022. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
118 
CAPÍTULO 10 
 
OS RECURSOS TECNOLÓGICOS COMO FERRAMENTA NA CONSTRUÇÃO DO 
CONHECIMENTO EM TEMPOS DE PANDEMIA 
 
Joziana Dias Tavares Ramos 
Lucas Capita Quarto 
 
RESUMO 
A pandemia da COVID-19 ocasionou revoluções em todos os setores da sociedade. Além da área da saúde, o 
campo educacional foi impactado de forma direta devido a necessidade de isolamento social. Com isso, os métodos 
de ensino precisaram ser reformulados para atender as demandas educacionais. Dentro desse cenário, os recursos 
tecnológicos se tornaram um instrumento primordial para o avanço educacional. Frente a esta realidade, o presente 
trabalho tem como objetivo geral levantar uma discussão teórica sobre os recursos tecnológicos como ferramenta 
na construção do conhecimento em tempos de pandemia. Como metodologia, recorreu-se a um estudo 
bibliográfico. O levantamento foi realizado nas bases de dados Scopus, Google Acadêmico e Scielo, utilizando os 
descritores de busca: TIC’s, COVID-19, educação e ensino. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’S) 
são ferramentas que estão cada vez mais presentes no cotidiano do ser humano e, como não poderia deixar de ser, 
também no contexto educacional, revolucionando o processo de ensino aprendizagem, sobretudo no perpiodo de 
pandemiada COVID-19. A inserção das TIC’s no campo educacional permitiu a continuação do calendário escolar, 
impulsionando a integração entre pessoas de diferentes partes do mundo e auxiliando na formação de um cidadão 
cada vez mais criativo, autônomo e atento às mudanças que ocorrem ao redor do mundo. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias. Educação. Ensino. Pandemia. COVID-19. 
 
INTRODUÇÃO 
Apesar dos avanços no combate à COVID-19, ainda estamos atravessando uma 
pandemia de proporções gigantescas que nos induziu a fazermos adaptações em todas as esferas 
da sociedade. Depois da saúde pública, o setor mais afetado foi a educação. Afinal, em um 
piscar de olhos, as casas se tornaram salas de aula, ou seja, alunos, professores, escolas e 
famílias precisaram se adaptar a um novo contexto. 
Com a suspensão do ensino presencial, as instituições de ensino adotaram as categorias 
de ensino: remoto, híbrido e a distância. Ambas ocorrem a partir do uso das TIC’s. Com isso, 
no Brasil, as portarias de nº 343, de 17 de março de 2020 e a 345, de 19 de março de 2020 
suspenderam as aulas em formato presencial e autorizaram o uso de meios digitais para que 
houvesse continuidade do ano letivo durante a pandemia. 
O retorno das aulas presenciais ocorreu no início do ano letivo de 2022, após o avanço 
da vacinação contra a COVID-19 no Brasil. Contudo, diante de todo o contexto mundial 
vivenciado nos últimos anos, das inúmeras mudanças e possibilidades que a nova realidade nos 
impôs, é possível afirmar que os recursos tecnológicos permanecerão como ferramentas 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
119 
auxiliadores no processo de construção do conhecimento, sobretudo frente as possibilidades de 
novas pandemias. 
Nesta pesquisa, por meio de um levantamento bibliográfico, os recursos tecnológicos 
serão discutidos como um instrumento na construção do conhecimento em tempos de pandemia, 
a partir da experiência vivenciada no contexto educacional durante a pandemia da COVID-19. 
Para tanto, este trabalho tem como objetivos específicos: apresentar dados relacionados a 
pandemia da COVID-19; abordar a inserção das TIC’s na educação; e conceituar os modelos 
de ensino: remoto, híbrido e a distância. 
O levantamento bibliográfico foi elaborado a partir da busca, análise e seleção de 
publicações científicas indexadas às bases de dados Scopus, Google Acadêmico e Scielo. A 
busca foi realizada entre os meses de fevereiro e maio de 2022, utilizando como descritores os 
termos: TIC’s, COVID-19, educação e ensino. Como critérios de inclusão e exclusão, adotou-
se a utilização de documentos publicados no período de 2020 a 2022, escritos nos idiomas 
inglês e português. 
O presente estudo se justifica por sua relevância social e acadêmica. De um modo geral, 
a inserção das tecnologias digitais no contexto educacional ultrapassa a sua própria 
complexidade. Com isso, torna-se necessário subsidiar cada vez mais pesquisas a fim de 
desvendar o mar de possibilidades que essas ferramentas podem proporcionar. Em relação a 
relevância acadêmica, o trabalho visa contribuir com os atuais e futuros debates sobre a 
problemática. 
O artigo está organizado em cinco seções. Após a introdução, na primeira seção é 
abordada a literatura acerca do tema. A segunda seção se refere a discussão do assunto, com a 
finalidade de proporcionar uma interação sobre a temática. Concluindo, na última seção são 
apresentadas as considerações finais a respeito do desenvolvimento da pesquisa. 
DESENVOLVIMENTO 
A pandemia da COVID-19 
No ano de 2020, o mundo foi surpreendido com a pandemia da COVID-19. Uma 
patologia ocasionada por um vírus pertencente a família dos coronavírus. Os coronavírus, por 
sua vez, compõem um grupo sistemático de vírus de RNA capaz de infectar uma ampla 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
120 
variedade de animais, bem como o ser humano, devido a sua alta capacidade de transmissão 
interespécies (HUANG et al., 2020). 
Em 2019, especificadamente na província de Wuhan, China, um novo coronavírus foi 
identificado, sendo denominado SARS-CoV-2. Um vírus capaz de ocasionar síndromes 
respiratórias severas e até mesmo óbitos (KAMPF et al., 2020). O SARS-CoV-2, responsável 
pela doença COVID-19, é o terceiro coronavírus humano com alto potencial patogênico que 
surgiu nos últimos vinte anos (HUANG et al., 2020). 
A Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou a pandemia da COVID-18, no dia 11 
de março de 2020, após o registro de 118.000 casos da doença em mais de 110 países 
(ONYEAKA; ZAHID; PATEL, 2020). A transmissão do vírus ocorre por meio de contato com 
gotículas respiratórias oriundas de pacientes sintomáticos e assintomáticos (HUANG et al., 
2020). 
No Brasil, o primeiro caso da COVID-19 foi detectado em fevereiro de 2020 e, desde 
então, o vírus se espalha em território nacional. Até o dia 22 de fevereiro de 2020 o país 
acumulou 28.258.458 casos confirmados de COVID-19 e 644.918 óbitos (CORONAVÍRUS, 
2020). O surto da doença fez com que o Ministério da Saúde adotasse medidas estratégicas para 
minimizar o índice de contaminação, entre as quais destaca-se o isolamento social, o que, 
consequentemente, modificou os métodos de ensino. Cabe mencionar que a pandemia da 
COVID-19 não é a primeira que atinge a sociedade brasileiras; visto que outras doenças de 
proporções mundiais, como a Influenza H1N1, já foram disseminadas no Brasil. 
As TIC’s e o contexto educacional 
O mundo contemporâneo vive em uma sociedade moderna e conectada. As gerações 
que experimentam essa realidade dialogam entre si em um universo interativo e interdependente 
(ARAÚJO, 2017). Diante desta realidade, o ambiente educacional deve se integrar e interligar 
aos demais espaços existentes. 
Nesse âmbito, as TIC’s surgem como um recurso tecnológico e educacional que 
revoluciona as relações sociais e educacionais. Cada vez mais presentes em salas de aula, as 
TIC’s assumem um papel importante na melhoria do processo de ensino aprendizagem (LAPA; 
PRETTO, 2019). Utilizar os recursos digitais em sala de aula torna o processo de ensino 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
121 
aprendizagem mais atrativo, visto que promove reformulações, questionamentos, torna o 
conteúdo mais atrativo e próximo da realidade do aluno. 
Chiavenato (2002) define a comunicação como uma troca de informações, mensagens 
e ideais, sendo essa um processo fundamental da existência e organização social. A 
comunicação pode ocorrer de forma verbal (escrita e oral) e não verbal (troca de sinais). A 
globalização, movida pela era da informação, proporciona novos meio de se comunicar que 
possibilitam diferentes formas de distribuição do conhecimento. 
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) formam um conjunto de recursos 
tecnológicos e educacionais que revolucionaram as relações sociais (VELLOSO, 2003). Elas 
estão cada vez mais presentes no campo educacional, assumindo um importante papel na 
melhoria do processo de ensino-aprendizagem. 
Utilizar os recursos tecnológicos torna o processo de aprendizagem mais atrativo, 
proporcionando uma forma diferenciada de ensino. A contribuição das TIC’s no ambiente 
educacional ultrapassa a forma dialógica de promover aprendizagens, desencadeando também 
novas formas de questionamentos, reformulações e flexibilidade, sobretudo no uso das 
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) para promoção do conhecimento por meio 
de congressos e eventos online. 
A maneira como o sistema educacional incorpora as TIC’s pode influenciar diretamente 
a redução da exclusão digital do país. No processo de ensino-aprendizagem, é importante 
ressaltar a importância do aprender fazendo, da experiência e da participação. Quanto à inserção 
das TIC’s no campo educacional, o Quadro 1 apresenta os pontos negativos epositivos. 
Quadro 1: Pontos Positivos e Negativos do Uso das TICs. 
Positivos Negativos 
No processo educacional, os recursos 
digitais podem enriquecer as salas de 
aulas, diversificando as metodologias 
e ferramentas de ensino e 
aprendizagem, fazendo com que os 
professores se tornem facilitadores 
deste processo, proporcionam aos 
alunos maior autonomia. 
O despreparo inicial de educadores 
que desconhecem os recursos 
tecnológicos e o modo de utilizá-los, 
seja por falta de investimento 
financeiro ou a limitação de banda 
larga em determinadas regiões do 
Brasil. 
 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
122 
Positivos Negativos 
A inserção dos recursos tecnológicos 
nas salas de aula faz com que o 
discente tenha todo tempo a construir 
conhecimento, visto que essas 
ferramentas facilitam o acesso a 
informações. 
A facilidade de acesso a informações, 
muitas vezes, pode ser utilizada de 
forma equivocada ou até mesmo 
erradas. 
A flexibilidade da internet valoriza a 
importância do auto-estudo e 
aprendizagem dirigida. 
As cópias ou plágios dos conteúdos 
disponibilizados na internet em 
trabalhos escolares. 
O uso do computador no processo de 
ensino e aprendizagem permite para 
os alunos e professores um espaço 
amplo de pesquisa, poderoso em 
recursos, comunicação e velocidade. 
Falta de preparo dos usuários para a 
utilização das TIC associada à 
precariedade de estrutura para a 
utilização de tais recursos acaba 
tornando os equipamentos mal 
utilizados ou até inúteis. 
Fonte: Araújo (2017). 
Diante deste cenário, pode-se afirmar que elaborar um ambiente virtual de 
aprendizagem criativo, eficiente e que desperte nos alunos o desejo de permanecer nele e de 
aprender com ele, um espaço virtual que supra as demandas educacionais dos educandos, tem 
como uma das consequências positivas produzir neles o anseio de se especializarem 
profissionalmente no mesmo ramo que os despertou para o aprendizado ou seja, se tornarem 
profissionais que utilizem as TIC’s como ferramenta para agregar conhecimento (LAPA; 
PRETTO, 2019). 
As discussões e pesquisas sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação 
(TICs) no processo educativo são amplas; envolvendo muitos pressupostos teóricos, 
onde a escola torna-se um fértil campo de pesquisa, por possibilitar através da prática 
docente investigar a utilização das TICs como ferramenta de ampliação do 
conhecimento (ARAUJO, 2017, p. 16). 
Com inúmeros benefícios que favorecem não apenas o aprendizado como a flexibilidade 
em relação ao tempo, as TIC’s apontam para uma nova configuração no campo da educação 
(BARROSO; ANTUNES, 2016). Aprender dentro da disponibilidade de tempo de cada um e 
utilizando uma ferramenta que já faz parte do cotidiano do educando, traz uma nova formatação 
do ideal de ensino e aprendizagem. 
O ensino remoto x a distância x hibrido 
Uma nova configuração de ensino se estabeleceu no cenário educacional à nível mundial 
em função das demandas provocadas pela pandemia da COVID-19. Adaptações foram 
necessárias para dar continuidade ao cronograma e garantir o aprendizado proposto antes do 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
123 
distanciamento social de forma que as modalidades de ensino, por meio dos recursos 
tecnológicos, se aproximem o máximo possível da modalidade presencial. 
Em relação a modalidade de ensino remoto, os professores precisam articular os 
recursos didáticos, adaptando as atividades de acordo com o novo contexto além de seguirem a 
configuração da modalidade presencial ministrando os conteúdos como se estivessem em sala 
de aula (BARROSO; ANTUNES, 2016). Contudo há situações que as adaptações dos recursos 
didáticos não são suficientes para agregar aprendizado aos educandos (LAPA; PRETTO, 2019). 
Por mais que os professores reúnam forças e utilizem estratégias para dar continuidade 
ao processo de ensino aprendizagem dos educandos através da entrega do material impresso e 
correção dos exercícios propostos, diagnosticar com exatidão a dimensão das demandas no 
aprendizado dos alunos que estão estudando à distância, definitivamente é uma tarefa quase 
impossível. 
Dentro da visão de uma geração mais antiga, a Educação a Distância (EAD), por sua 
vez, ainda está engessada sob os padrões iniciais de seu surgimento, mas como tudo que um dia 
surge e vai se transformando em direção à um bem maior para o coletivo, ela passou por várias 
articulações buscando melhorias e adequações necessárias para alcançar o seu público alvo 
(MORAN; VALENTE, 2015). 
A proposta da EAD demorou para ganhar credibilidade no Brasil e se estabelecer como 
uma fonte confiável de ensino (BELLONI, 2006). No início, podemos afirmar que eram 
tentativas de um projeto cujo futuro era incerto afinal (MORAN; VALENTE, 2015). Não havia 
garantias de que a proposta iria se consolidar no contexto educacional brasileiro e obter sucesso, 
porém o inimaginável aconteceu, o ensino EAD tomou forma, atingiu o objetivo e se tornou a 
ponte entre milhares de estudantes e seu diploma. 
Sempre existirá uma parcela da sociedade que irá nutrir preconceito contra a educação 
EAD mesmo depois de tantas modificações que a modalidade passou e inúmeros benefícios 
que ela proporciona à tantos estudantes (MORAN; VALENTE, 2015). A ideia da aprendizagem 
ser transmitida fora do contexto da sala de aula contribui para fortalecer a resistência de um 
grupo de pessoas que só se aprende através do convencional (BELLONI, 2006). 
Com o aumento das fábricas, indústrias e a necessidade de cumprir uma carga horária 
exigente, ficou cada vez mais difícil para quem deseja estudar e obter um diploma estar em uma 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
124 
sala de aula (BARROSO; ANTUNES, 2016). Assim, o maior benefício da modalidade EAD 
que é, a flexibilidade dos horários, chamou a atenção dos estudantes e a partir deste 
entendimento, o ensino EAD passou a ser representado em sua grande maioria por pessoas cuja 
carga horária de trabalho é rigorosamente extensa e exaustiva (MORAN; VALENTE, 2015). 
As TIC’s estreitaram a conexão entre alunos e professores, viabilizando o aprendizado 
e garantindo juntamente com a disciplina na rotina de estudos dos alunos, qualificação 
profissional para exercer a tão sonhada profissão. Mas estes novos profissionais terão um 
grande desafio pela frente que é a descrença em suas habilidades profissionais pelo fato de 
terem estudado na modalidade EAD (LAPA; PRETTO, 2019). 
Depois da pandemia do COVID-19, e todos os ajustes que a educação precisou fazer 
para dar continuidade ao aprendizado dos educandos, não há como considerar as TIC’s como 
recurso educacional apenas para o momento pandêmico que ainda estamos atravessando, mas 
agregar a informática na educação básica equipando as escolas com laboratórios de informática 
e qualificando os professores para manusear os recursos tecnológicos. 
Para que ocorra um aprendizado eficaz diante da possibilidade de suspensão das aulas 
presenciais, faz se necessária a fusão do que há de melhor da modalidade presencial e dos 
recursos do método do ensino online para estruturar o ensino híbrido (BARROSO; ANTUNES, 
2016). 
No que concerne o ensino híbrido, pode-se dizer que essa modalidade desconstrói a ideia 
que o aprendizado só ocorre quando o professor é o único responsável por todo aprendizado do 
educando (LAPA; PRETTO, 2019). Este método remove o professor do centro do aprendizado 
e coloca o aluno. Assim, cabe ao professor estimular este aluno à uma posição de protagonista 
do processo de construção do seu conhecimento, através de aulas dinâmicas e reflexivas. 
Das várias vantagens do método híbrido, pode se destacar a possibilidade de adquirir 
conhecimento e construir sua formação intelectual sem estar necessariamente dentro de umasala de aula. Esta modalidade permite acessos e flexibilidade dos educandos às ferramentas 
tecnológicas independente do lugar e do momento dito como “ideal” ou “adequado” para 
estudar. 
 
 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
125 
DISCUSSÃO 
As TIC’s se tornaram protagonistas durante as novas configurações de ensino. Elas 
permitiram a continuidade da aprendizagem no período de isolamento social, mas nem todos 
os alunos puderam continuar aprendendo pois há muitas famílias que não possuem computador 
ou internet banda larga em casa. Com isso, notamos um déficit no aprendizado dos alunos cujas 
famílias estão em situação de fragilidade social ou baixa renda, quando comparamos com 
alunos que podem desfrutar de uma estrutura financeira e intelectual estável 
Para estimular o interesse dos alunos no processo de ensino aprendizagem, os 
professores buscam dinamizar as aulas para torná-las atraentes. Para isso, a introdução dos 
recursos tecnológicos tem sido uma aliada que tem apresentado resultados positivos afinal, o 
ambiente virtual já fazia parte do cotidiano dos alunos fora do contexto escolar, adequá-lo às 
práticas pedagógicas foi uma estratégia que norteou a dinâmica da sala de aula especialmente 
durante a pandemia. Um recurso que possibilitou uma nova configuração no ensino. 
Conforme já discutido no decorrer desta pesquisa, não é a nova a pretensão de inserir as 
TIC’s no contexto educacional. Porém, como toda proposta inovadora, ela precisa passar por 
vários trâmites para obter a aprovação para o fim desejado e tão esperado e, finalmente, se 
consolidar como parte igualmente importante no cenário da educação. Não há como reter o 
ambiente virtual fora da realidade da sala de aula, especialmente depois de dois anos 
dependendo dele para garantir o aprendizado. 
Encontrar um equilíbrio no processo de ensino aprendizagem em meio à tantos 
desdobramentos causados pela pandemia da COVID-19 têm sido extremamente desafiadores, 
pois a falta de estrutura e conhecimento está atrasando o aprendizado dos alunos. Assim, 
entendemos que é fundamental fazer articulações do currículo da educação básica brasileira 
acrescentando ao mesmo a informática como disciplina igualmente importante como língua 
portuguesa e matemática. 
A invenção da internet e do computador foi o achado do século XX. Quando surgiram 
ninguém poderia imaginar a proporção que iria tomar e o impacto que teriam na vida das 
pessoas e, consequentemente, da sociedade. Inicialmente foram utilizados para pesquisas e 
trabalho, porém houve a necessidade de levá-la para outras esferas da sociedade como o 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
126 
contexto escolar. Aos poucos as escolas e universidades foram aderindo à ideia de um novo 
recurso auxiliando as práticas pedagógicas e todos foram se familiarizando com ambos. 
Quando a pandemia do COVID-19 invadiu o planeta e fez a humanidade parar para 
recalcular a rota do estilo de vida que estava vivendo, não fazíamos ideia da dimensão das 
adaptações que todos os setores da sociedade teriam que fazer, porém, depois da saúde, o setor 
mais prejudicado foi a educação. De repente, professores, escolas e alunos pareciam não falar 
mais a mesma língua e sala de aula se “mudou” para dentro de casa. 
Para os alunos de escolas privadas cujas famílias dispõe de estrutura financeira e 
intelectual, o impacto em relação ao processo de ensino aprendizagem foi menos severo. Afinal, 
o ambiente virtual já fazia parte do cotidiano dele e seus cuidadores que, na maioria dos casos 
são pessoas graduadas e pós graduadas, bem articuladas com as tecnologias digitais assim, seus 
filhos podem desfrutar do suporte que eles têm condições de oferecer. 
Para uma generosa fatia da sociedade totalmente sem estrutura financeira e intelectual 
o impacto da pandemia do COVID-19 foi cruel e doloroso. As famílias de baixa renda e de 
pouca instrução, as novas metodologias de ensino acarretaram em proporções gigantescas que 
refletiram de forma direta no processo de ensino aprendizagem de seus filhos. 
Várias famílias sem instrução, sem recursos financeiros e sem conhecimento prévio das 
tecnologias de informação precisaram encontrar uma maneira de fazer o aprendizado de seus 
filhos acontecer. Cada família se ajustou dentro de suas realidades para ajudar o máximo 
possível e garantir que seus filhos não ficassem para trás. 
Essa realidade evidenciou a falta de políticas públicas para amenizar as necessidades 
dos alunos de escolas públicas, medidas como equipar as escolas com laboratório de informática 
e inserir os professores em cursos intensivos de informática com o intuito de prepará-los para 
manusear as plataformas de ensino. 
As TIC’s foram essenciais no contexto educacional durante a pandemia, uma vez que 
foi através dela que houve sequência aos conteúdos curriculares, afim de sanar as demandas 
dos educandos em um momento tão atípico no mundo. A pandemia do COVID-19 cristalizou 
situações delicadas do cenário educacional brasileiro. O déficit no aprendizado dos alunos ficou 
mais evidente, bem como a falta de conhecimento prévio da maioria dos professores com a 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
127 
informática foi percebido e, finalmente, a ausência de laboratórios de informática bem 
equipados dentro das escolas. 
Espera-se que a partir desta experiência, medidas sejam tomadas pelo ministério da 
educação e pelos poderes públicos para que essa realidade seja modificada. Por meio das TIC’s 
é possível garantir um aprendizado eficiente e satisfatório. Essas ferramentas vieram para ficar 
e desconstruir da mentalidade de muitos que o aprendizado pode ocorrer através da tela do 
computador tão bem como ele ocorre presencialmente. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
O uso das TIC’s na educação pode ser, como observamos no período da pandemia da 
COVID-19, muito produtivo. Considerar como um indivíduo se comporta de forma individual 
e coletivo nas redes digitais é fundamental, visto que estamos vivemos uma época em que as 
tecnologias são palcos de práticas sociais. O uso dos recursos digitais impulsionou a integração 
entre indivíduos de diferentes partes do mundo, conectando-se a esse período histórico de 
evolução da sociedade que se baseia na comunicação em massa em tempo real. 
A pandemia exigiu da sociedade que os indivíduos sejam cada vez mais criativos, 
autônomos e atentos às mudanças que ocorrem ao redor do mundo. E o cenário da pandemia da 
COVID-19, que inseriu as tecnologias de informação e comunicação no âmbito educacional, 
auxiliou significativamente neste contexto, com ênfase na formação do cidadão moderno. 
Contido, esse cenário também nos apresentou lacunas que ainda precisam ser preenchidas, 
como a desigualdade social, o analfabetismo digital e a falta de uma formação continuada por 
parte dos docentes. 
REFERÊNCIAS 
ARAÚJO, M. S. Tecnologias digitais da informação e comunicação para fins educacionais 
na formação inicial de professores de Inglês. 2017. 244 f. Tese (Doutorado) - Programa de 
Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2017. 
BARROSO, F.; ANTUNES, M. Tecnologia na educação: ferramentas digitais facilitadoras da 
prática docente. Revista Pesquisa e Debate em Educação, v. 5, n. 1, 2016. 
BELLONI, M. L. Educação a Distância. Campinas, Autores Associados, 2006. 
CANDIDO, E. A.; RIBEIRO, C. S. J. As Tic’s, uma emergência para o fazer pedagógico em 
tempos de pandemia. Revista Alembra, v. 3, n. 6, 2021. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
128 
CHIAVENATO, I. Recursos humanos. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2002. 
HUANG, C.; WANG, Y.; LI, X.; REN, L.; ZHAO, J.; HU, Y.; LIU, M.; XIAO, Y.; GAO, H.; 
GUO, L.; XIE, J.; WANG, G.;ZIANG, R.; GAO, Z.; JIN, Q.; WANG, 
J.; CAO, B. Clinical features of patients infected with 2019 novel coronavirus in Wuhan, China. 
Lancet, v. 395, n. 10.223, 2020. 
KAMPF, G.; TODT, D.; PFAENDER, S.; STEINMANN, E. Persistence of coronaviruses on 
inanimate surfaces and their inactivation with biocidal agents. Journal of Hospital Infection, 
v.104, n.3, p. 246-251, 2020. 
LAPA, A. B.; PRETTO, N. de L. Inovar para a qualidade na educação digital. Lisboa-Portugal, 
Universidade Aberta, v. 6, p. 121, 2019. 
MORAN, J. M.; VALENTE, J. A. Educação a distância. Summus Editorial, 2015. 
ONYEAKA, H.K.; ZAHID, S.; PATEL, R. S. The unaddressed 16 Spector f behavioral behavior 
during a coronavirus pandemic. Cureus, v. 12, n. 3, 2020. 
VELLOSO, F. de C. Informática: conceitos básicos. 6. ed. Rio de Janeiro: Campus, 2003. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
129 
CAPÍTULO 11 
 
REFLEXÕES ACERCA DOS MÉTODOS DE ENSINO A DISTÂNCIA, REMOTO E 
HÍBRIDO: A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA 
 
Cristina de Fátima de Oliveira Brum Augusto de Souza 
Lucas Capita Quarto 
Juliana da Conceição Sampaio Lóss 
Fernanda Castro Manhães 
 
RESUMO 
O presente artigo tem por escopo uma discussão teórica acerca dos métodos de Ensino a Distância (EAD), Ensino 
Remoto e Ensino Híbrido, modalidades que ganharam notoriedade em razão da pandemia da COVID-19 e 
passaram a ser indispensáveis para manter a continuidade das práticas educacionais. A pesquisa tem como objetivo 
apresentar reflexões sobre os métodos: EAD, Ensino Remoto e Ensino Híbrido. Recorreu-se a uma revisão de 
literatura, a fim de discutir a temática a partir do viés de pesquisadores especialistas. Assim, trata-se de uma 
pesquisa qualitativa, no que concerne à sua natureza, que pode ser caracterizada como exploratória, dedutiva e 
documental. O Ensino Remoto oportuniza encontros síncronos aos alunos e professores, no mesmo ambiente 
virtual, com interações que antes só seriam possíveis na modalidade presencial. O EAD, por sua vez, se caracteriza 
pelo formato assíncrono, apresentando uma liberdade de planejamentos dos estudos, sem a necessidade de conexão 
imediata entre professores e alunos. Por fim, o Ensino Híbrido, que adquiriu nova configuração na pandemia, 
mescla as duas propostas: encontros síncronos e assíncronos através das plataformas digitais e encontros na 
modalidade presencial. Com isso, conclui-se que as tecnologias possibilitaram a permanência do ensino síncrono 
e/ou assíncrono, de forma eficaz. Acredita-se que as diversas possibilidades oriundas dessas modalidades de ensino 
permanecerão no ensino presencial, em um contexto de pós-Pandemia. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Tecnologias. Pandemia. Covid-19. 
 
INTRODUÇÃO 
A China foi surpreendida, em dezembro de 2019, com o surgimento de um novo vírus 
da família dos coronavírus (HUANG et al., 2020), com alta capacidade de transmissão e capaz 
de ocasionar síndromes respiratórias agudas e graves. Acreditava-se que era uma doença atuante 
em seu país de origem, porém, no dia 11 de março de 2020, a contaminação mostrou seus efeitos 
nas Américas e Europa (CARDOSO et al., 2020). Ainda de acordo com Cardoso et al. (2020), 
o primeiro diagnóstico no Brasil foi realizado no dia 25 de fevereiro de 2020. Desde então, o 
mundo é cada vez mais surpreendido com os efeitos da pandemia da COVID-19. 
A educação, mesmo diante deste cenário crítico, não pode parar, visto que o país 
depende diretamente dos avanços tecnológicos e científicos desenvolvidos pelas universidades 
e centros de pesquisas. Ademais, entende-se que os alunos do contexto universitário precisam 
concluir suas formações para gerenciar seus futuros. Evidencia-se, pois, que a tecnologia 
oportunizou a continuidade das práticas educacionais, exigindo dos docentes brasileiros o 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
130 
desenvolvimento de habilidades específicas para lidar com as ferramentas digitais (ALMEIDA 
JÚNIOR et al., 2018). 
Neste cenário, a presente pesquisa tem como objetivo apresentar reflexões a respeito 
dos métodos: EAD, Ensino Remoto e Ensino Híbrido. Para tanto, recorreu-se a uma revisão de 
literatura, a fim de discutir a temática a partir do viés de pesquisadores especialistas. 
No que concerne à sua natureza, a presente pesquisa é qualitativa e, quanto aos 
objetivos, caracteriza-se como exploratória, dedutiva e documental, uma vez que se trata de 
uma tentativa de se obter uma “[...] maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo 
mais explícito ou a construir hipóteses” (GIL, 2002, p. 41). Ancora-se em uma pesquisa do tipo 
bibliográfica, com base em material já elaborado, composto de livros e artigos científicos (GIL, 
2008). 
Estudos dessa natureza são importantes para se identificar questões que inquietam o 
contexto educacional, em países preocupados com a defasagem da aprendizagem e com os 
impactos gerados pela paralisação das escolas. Nesse contexto, observa-se o esforço em recorrer 
aos dados e evidências existentes para iluminar os desafios e limitações do ensino. 
DESENVOLVIMENTO 
Ensino Remoto 
O Ensino Remoto foi criado, através de plataformas on-line, após o surgimento da 
pandemia causada pelo COVID-19. De acordo com Cunha (2020), foi uma das estratégias que 
as Secretarias de Educação conseguiram adotar durante o período de quarentena, para dar 
continuidade ao ensino, ainda que de forma virtual. Sendo assim, cada instituição, seja pública 
ou privada, foi se adequando conforme as suas possibilidades: há aquelas que distribuem seus 
materiais impressos, enquanto outras fazem transmissões via rádio ou TV aberta. 
De acordo com Alves (2020), a educação remota ou ensino remoto se caracteriza pela 
mediação do ensino e aprendizagem nas plataformas digitais. Segundo Behar (2020), com o 
surgimento da pandemia, o Ensino Remoto Emergencial (ERE) teve início em todas as 
instituições educacionais no mundo, ao menos de forma temporária, com docentes e discentes 
distantes geograficamente, nos diversos níveis de ensino. Ainda de acordo com a autora: 
O ensino é considerado remoto porque os professores e alunos estão impedidos por 
decreto de frequentarem instituições educacionais para evitar a disseminação do vírus. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
131 
É emergencial porque do dia para noite o planejamento pedagógico para o ano letivo 
de 2020 teve que ser engavetado (BEHAR, 2020, s.p). 
Como relatam os autores Freitas Neto (2020), Martins et al. (2020) e Marques (2020), 
o ensino remoto foi instituído como alternativa pedagógica a partir da medida provisória nº 934, 
de 1 de abril de 2020, do Sr. Jair Messias Bolsonaro, na condição de Presidente da República 
Federativa do Brasil, que estabelece normas excepcionais sobre o ano letivo da educação básica 
e do ensino superior decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de 
saúde pública de que trata a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020 (BRASIL, 2020b). Tal 
medida foi reforçada pela portaria nº 343, de 17 de março de 2020, que dispõe sobre a 
substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de 
pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19 (BRASIL, 2020c); e pela proposta de parecer, de 
28 de abril de 2020, que trata da flexibilização e cumprimento dos dias letivos e da 
reorganização dos calendários escolares (BRASIL, 2020a). 
Entretanto, com a emersão desse tipo de ensino-aprendizagem, as práticas pedagógicas 
deixaram de ser presenciais e começaram a ser mediadas por plataformas digitais, com 
aplicativos disponibilizando conteúdos e tarefas, por meio das plataformas síncronas e 
assíncronas, como o Google Class, o Teams (Microsoft), Zoom, Google Meet, etc. 
A suspensão do período letivo e das atividades que antes eramrealizadas de forma 
presencial tornou necessária a migração para forma virtual, instantaneamente, e docentes e 
discentes tiveram de se adaptar ao on-line, em que metodologias e práticas pedagógicas 
tipicamente conduzidas em territórios físicos, passaram a ser conduzidas atualmente na forma 
remota de caráter emergencial (MOREIRA, 2020). 
EAD 
A década de 1990 foi muito importante para a educação no Brasil, pois a Educação a 
Distância obteve sua aprovação como modalidade de ensino, através da Lei e Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20/12/1996). De acordo com Martins (2008), partir 
dessa conquista, diversas possibilidades foram desenvolvidas para a democratização de acesso 
às universidades e ampliaram-se as discussões acerca da inclusão de paradigmas referentes a 
educação. A autora ainda pontua que a Educação a Distância sempre esteve relacionada aos 
contextos culturais, políticos e socioeconômicos do país, na busca de entender os elementos 
que fundamentam o conhecimento (MARTINS, 2008). 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
132 
As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) têm empreendido novas 
oportunidades para a educação contemporânea, efetivando uma aprendizagem mais 
significativa e motivadora. O avanço das TDIC proporcionou ao ensino e à aprendizagem a 
possibilidade de ir além dos muros da sala de aula tradicional, permitindo uma flexibilidade 
para que as práticas educacionais possam ocorrer sem a presença física do docente e discente, 
otimizando o tempo e espaço (ARAÚJO; 2014). 
Esses avanços se tornaram possíveis através da Educação a Distância, também 
conhecida como e-learning e on-line learning (MOORE; KEARSLEY, 2013), em que a 
interação entre docentes e discentes passou a ser mediada pela tecnologia. Assim, pode-se dizer 
que a educação a distância é uma forma de ensino e aprendizagem normal na educação e, 
mesmo que não aconteça a relação face a face entre docentes e discentes, os objetivos 
conseguem se concretizar virtualmente. 
A caracterização da Educação a Distância é formar indivíduos que apresentam 
impossibilidades de estarem em um espaço físico, com horários fixos, como é característico do 
ensino tradicional (NEDER e SILVA, 2004). Dessa forma, o EAD torna-se bem flexível, 
oportunizando a todos o direito de avançarem em seus estudos. 
Através da Educação a Distância, foi possível chegar a todos o direito de estarem 
matriculados nas instituições de ensino, o que antes só era possível se houvesse a 
disponibilidade para estar em um local específico nas horas determinada, com a presença dos 
docentes e discentes em um mesmo momento. 
Um sistema de comunicação bidirecional, que substitui a interação pessoal entre 
professor e aluno pela ação sistemática conjunta de diversos recursos instrumentais e 
pelo apoio de um Centro Associado ou pólo que propicia todas as condições para a 
aprendizagem autônoma dos estudantes com a participação efetiva de tutores 
altamente qualificados. (GARCIA ARETIO, 1994, p. 39). 
Sendo assim, o EAD possibilitou a democratização da educação, direito garantido pela 
Constituição Imperial Brasileira, de 1824, e a Republicana, de 1891, onde é afirmado que todos 
devem ter acesso à educação. Entretanto, essa ideia tornou-se mais explícita a partir da 
Constituição de 1934 (SILVA, 2005). 
Ensino Híbrido 
Entende-se o processo de Ensino Híbrido como uma abordagem pedagógica que planeja 
atividades diversificadas, na forma presencial e por meio das TDIC. As diferentes formas de 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
133 
distribuição das atividades estão focadas no processo de aprendizagem do aluno e não mais nos 
conteúdos a serem ensinados, como se fazia na forma tradicional em que o professor era o 
transmissor do conhecimento. Na atual metodologia híbrida, o aluno estuda o material nos 
diversos ambientes, oportunizando a forma presencial somente para estudos laboratoriais com 
apoio dos demais colegas e professores (MELO, 2015). 
Em meio a tal discussão, entender o modelo híbrido torna-se evidente quando nos 
debruçamos em seu significado: 
Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi misturada, 
híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos. 
Esse processo, agora, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, 
amplo e profundo: é um ecossistema mais aberto e criativo. Podemos ensinar e 
aprender de inúmeras formas, em todos os momentos, em múltiplos espaços. Híbrido 
é um conceito rico, apropriado e complicado. Tudo pode ser misturado, combinado, e 
podemos, com os mesmos ingredientes, preparar diversos “pratos”, com sabores 
muito diferentes (MORAN, 2014, p. 22). 
Todavia, ao entender que os sujeitos envolvidos no ensino híbrido são heterogêneos, 
torna-se claro que o nível de satisfação com esse ensino dependerá das condições de cada 
sujeito. Assim, cada indivíduo tem possibilidades diferentes para contemplarem a metodologia 
e para acessarem as universidades de forma física e ou virtual. Segundo Moran, Massetto e 
Behrens (2012), a educação híbrida, por acontecer em uma sociedade heterogênea, é 
contraditória em seus modelos e suas políticas e seu comportamento mediante a educação 
dependerá do dia a dia e da experimentação prática dos docentes, discentes, gestores e famílias. 
Diante desse cenário, o Ensino Híbrido não contempla os envolvidos de forma única e, por isso, 
ainda é um grande desafio. 
Por apresentar pontos relevantes, é considerável que a partir das experiências 
vivenciadas nesse momento de pandemia, o Ensino Híbrido ocupará um maior espaço nas 
práticas educacionais, ou seja, o será contínuo, mesmo que em proporções menores. De acordo 
com Peres e Pimenta (2011), a proposta que o Ensino Híbrido apresenta pode ser vista como 
disruptiva ao propor a união do excelente do presencial e do on-line. 
Desafios da educação na Pandemia 
A pandemia da COVID-19 trouxe consigo muitos problemas para a área da saúde e, 
também, para a educação. Como afirma Souza (2020), o desafio está para professores e alunos, 
principalmente na educação básica, em que vínculo com o aluno é de extrema importância, o 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
134 
uso das tecnologias foi imposto em um cenário no qual a maioria dos professores não tinha 
domínio e enfrenta as limitações causada pela desigualdade social alarmante no País. 
Dentre os desafios mais citados, aponta-se o uso das TDIC, que esbarrou na dificuldade 
de implementação na residência dos professores e alunos, o acesso, ou falta de acesso, à internet 
e a falta de formação adequada para o EAD e o on-line através dos ambientes virtuais de 
aprendizagem (SOUZA, 2020). De acordo com o Instituto Península (2020), 88% dos 
professores nunca haviam dado aula na modalidade remota e 83,4% não se sentem preparados 
para tal demanda. 
Outro desafio citado nas pesquisas é o fato de o professor ter que reaprender a ensinar e 
o aluno aprender a aprender durante o isolamento, isso porque os professores tiveram que 
ressignificar o ensino e se reinventar diante da modalidade remota, sem o contato e a presença 
física dos alunos (CORDEIRO, 2020). 
Destaca-se, também, como um grande desafio durante a pandemia a falta do convívio 
social nas escolas, que demonstrou importância para a aprendizagem. A desigualdade social 
tornou-se notória, diante dos problemas relacionados ao acesso às tecnologias. Destarte, se faz 
oportuno evidenciar que o Ensino Remoto tem sido a melhor opção diante da situação 
emergencial na qual o país ainda se encontra, entretanto, para que se possa minimizar o impacto 
na educação, é importante que todos se envolvam, principalmente os pais, alunos, professores 
e escola (COSTA e NASCIMENTO, 2020). 
É relevante aindamencionar a dificuldade observada durante as aulas remotas por 
muitos alunos e pais na utilização das plataformas digitais, visto que há baixo índice de 
presenças e as famílias relatam estar sobrecarregadas, pois foi preciso desenvolver muitas 
habilidades, competências e recursos que muitos ainda não possuem. 
Nesse sentido, a pandemia revela a necessidade de muitas mudanças no âmbito 
educacional, especialmente ao possibilitar, durante a formação, conhecimentos das tecnologias 
e das formas de utilizá-las como recursos didáticos (BARROS e VIEIRA, 2021). 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Conforme discutido no decorrer deste trabalho, devido a pandemia da COVID-19, novas 
estratégias para o ensino foram desenvolvidas por intermédio das TDIC. Nesse contexto, 
diversos aplicativos surgiram para mediar a nova prática pedagógica e cada rede de ensino 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
135 
buscou analisar a qual modalidade de ensino se adaptar (EAD, remoto ou híbrido), mas a função 
permanece a mesma. 
Com isso, conclui-se que as tecnologias digitais possibilitaram a permanência do ensino 
síncrono e/ou assíncrono, de forma eficaz. Acredita-se, portanto, que as diversas possibilidades 
oriundas dessas modalidades de ensino permanecerão no ensino presencial, em um contexto 
pós-Pandemia. 
A prática do Ensino Remoto trouxe consigo muitos desafios que necessitam ser 
discutidos no campo científico, a fim de tornar a aprendizagem significativa. Questões sociais 
e dificuldades de acesso não devem ser ignoradas, pois deve-se buscar, cada vez mais, a inclusão 
de todos os alunos. 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA JÚNIOR, S.; SILVA, M. M.; POPOLIM, R. S.; GONÇALVES, C. R.; MELO, M. 
R. S.; BULGO, D. C. Dissemination of knowledge and scientific production in 
professionalizing courses: A report of experience. Pubsaúde, n. 2, p. 1–8, 2018. 
ALVES, L. Educação remota: entre a ilusão e a realidade. Interfaces Científicas. Aracaju, v. 
8, n. 3, p. 348-365, 2020. 
ARAÚJO, M. S. Resenha: Ead em Tela: docência, ensino e ferramentas digitais. RBLA, Belo 
Horizonte, v. 14, n. 3, p. 735-742, 2014. 
BARROS, F. C.; VIEIRA, D. A. P. Os desafios da educação no período de pandemia. 
Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 7, n. 1, p. 826-849jan. 2021. Disponível em: 
https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/22591/18083. Acesso em 29 
mai. 2021. 
BEHAR, P. A. O Ensino Remoto Emergencial e a Educação a Distância. Rio Grande do 
Sul: UFRGS, 2020. Disponível em: https://www.ufrgs.br/coronavirus/base/artigo-o-ensino-
remoto-emergencial-e-a-educacao-a-distancia/. Acesso em: 02 mar. 2021. 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Proposta de parecer 
sobre reorganização dos calendários escolares e realização de atividades pedagógicas 
não presenciais durante o período de pandemia da COVID-19. 28 de abril de 2020. 
Brasília, DF, 2020a. 
_____. Ministério da Educação. Lei nº 9.394/96 de 20 dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação. Brasília, DF, 1996. 
_____. Ministério da Educação. Medida Provisória nº 934, de 1 de abril de 2020. Brasília, 
DF, 2020b. 
https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/22591/18083
https://www.ufrgs.br/coronavirus/base/artigo-o-ensino-remoto-emergencial-e-a-educacao-a-distancia/
https://www.ufrgs.br/coronavirus/base/artigo-o-ensino-remoto-emergencial-e-a-educacao-a-distancia/
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
136 
_____. Ministério da Educação. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Brasília, DF, 
2020c. 
CARDOSO, D. M.; LIMA, M. O.; GALVÃO, L. G.; BORGES, P. M. L. Análise e 
caracterização da produção cientifica sobre a COVID-19 e sua associação com a mortalidade 
e ocorrência de casos. Revista Transformar, Itaperuna, v. 1, n. 14, p. 161-187, 2020. 
CORDEIRO, K. M. A. O Impacto da Pandemia na Educação: A Utilização da Tecnologia 
como Ferramenta de Ensino. 2020. Disponível em: 
http://repositorio.idaam.edu.br/jspui/handle/prefix/1157. Acesso em: 29 mai. 2021. 
COSTA, A.E.R; NASCIMENTO, A.W.R. Os desafios do ensino remoto em tempos de 
pandemia no Brasil. Maceió/AL: Editora Realize, 2020. 
CUNHA, L. F. F. da; SILVA, A. de S.; SILVA, A. P. O ensino remoto no Brasil em tempos de 
pandemia: diálogos acerca da qualidade e do direito e acesso à educação. Revista Com 
Censo: Estudos Educacionais do Distrito Federal, [S.l.], v. 7, n. 3, p. 27-37, ago. 2020. 
FREITAS NETO, F. F. A precariedade do teletrabalho no contexto da era informacional. 
International Journal of Development Research, v. 10, n. 5, 2020. 
GARCIA ARETIO, L. A educação a distância. Madrid: UNED, 1994. 
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002. 
_____. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008. 
HUANG, C.; WANG, Y.; LI, X.; REN, L.; ZHAO, J.; HU, Y.; LIU, M.; XIAO, Y.; GAO, H.; 
GUO, L.; XIE, J.; WANG, G.; ZIANG, R.; GAO, Z.; JIN, Q.; WANG, J.; CAO, B. Clinical 
features of patients infected with 2019 novel coronavirus in Wuhan, China. Lancet, New 
York: Editora Elsevier, v. 395, n. 10.223, mar. 2020. 
INSTITUTO PENÍNSULA. Sentimento e percepção dos professores brasileiros nos 
diferentes estágios do Coronavírus no Brasil. 2020. Disponível em: 
https://www.institutopeninsula.org.br/. Acesso em: 24 de maio de 2021. 
MARQUES, R. A ressignificação da educação e o processo de ensino e aprendizagem no 
contexto de pandemia da COVID-19. Boletim de Conjuntura (BOCA), v. 3, n. 7, 2020. 
MARTINS, J. G. et al. Métodos de aprendizagem, tecnologias educacionais e o 
desenvolvimento da escrita e oralidade em Língua Estrangeira Moderna: contribuições para à 
aprendizagem. Babel: Revista Eletrônica de Línguas e Literaturas Estrangeiras, vol. 10, n. 1, 
2020. 
MARTINS, O. B. Os caminhos da EAD no Brasil. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 
8, p. 357-371, 2008. 
MELO, F. R. L. V. O Programa Incluir na Universidade Federal do Rio Grande do Norte: 
conquistas e desdobramentos institucionais. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (Orgs.). 
http://repositorio.idaam.edu.br/jspui/handle/prefix/1157
https://www.institutopeninsula.org.br/
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
137 
Educação Especial Inclusiva: legados históricos e perspectivas. Marília: UNESP, 2015, p. 
273-286. 
MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. Educação a distância: sistemas de aprendizagem on-line. 
São Paulo: Cengage Learning, 2013. 
MORAN, J. A EAD no Brasil: cenário atual e caminhos viáveis de mudança. Educação 
Transformadora, 2014. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/?p=237. Acesso em: 07 
set. 2020. 
_____; MASSETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediações pedagógicas. 
Campinas/SP: Papirus, 2012. 
MOREIRA, J. A.; HENRIQUES, S.; BARROS, D. Transitando de um ensino remoto 
emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia. Dialogia, 34, 351-
364, 2020. 
NEDER, H. D.; SILVA, J. L. M. Pobreza e distribuição de renda em áreas rurais: uma 
abordagem de inferência. Revista de Economia e Sociologia Rural, Brasília, v. 42, n. 03, p. 
35-45, 2004. 
PERES, P.; PIMENTA, P. Teorias e práticas de b-learning. Lisboa: Edições Sílabo Ltda., 
2011. 
SILVA, A. F. Florestan Fernandes e a educação brasileira nas décadas de 1950 e 1960. In: 
FÁVERO, Osmar (org.). Democracia e educação em Florestan Fernandes. Campinas: 
Autores Associados e Niterói: EDUFF, 2005. 
SOUZA, E.P. Educação em tempos de pandemia: desafios e possibilidades. Cadernos de 
Ciências Sociais aplicadas. 2020. Disponível em: 
https://periodicos2.uesb.br/index.php/ccsa/issue/view/392. Acesso em: 29 mai. 2021. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://periodicos2.uesb.br/index.php/ccsa/issue/view/392
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
138 
CAPÍTULO 12 
 
TRANSIÇÃO DA LETRA BASTÃOPARA A LETRA CURSIVA 
 
Ana Clara Figueiredo 
Janaina Ribeiro Pireda Teixeira Lima 
RESUMO 
O processo de alfabetização é extremamente importante para o desenvolvimento da escrita e da leitura dos alunos. 
Ao longo deste processo são utilizados, a princípio, letra bastão e ao longo do processo, letra cursiva, uma transição 
que marca a vida do aluno. O objetivo principal deste artigo é possibilitar a compreensão sobre as principais 
dificuldades encontradas pelos profissionais da educação diante da transição da letra bastão para a letra cursiva. O 
tema se torna relevante devido a necessidade de se avaliar os principais problemas que a transição da letra bastão 
para a letra cursiva pode trazer tanto para o professor quanto para o aluno, que necessita desenhar as letras, o que 
requer um desenvolvimento psicomotor para o bom desempenho das letras. Como metodologia buscou-se uma 
abordagem qualitativa com a seleção de arquivos do tipo dissertação, artigos científicos, livros, dentre outros, 
publicados nos últimos doze anos em plataformas idôneas como a Scielo e Scholar. Concluiu-se há muitas 
divergências com relação ao uso da letra bastão no processo de alfabetização da criança, principalmente diante da 
transição desta para cursiva, que pode comprometer o processo de leitura e escrita das mesmas, o que requer uma 
adaptação dos alunos a essa nova realidade, sendo um desafio, promover uma alfabetização de qualidade diante 
desta mudança. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Transição; Letra Bastão; letra Cursiva; Processo de Alfabetização. 
 
INTRODUÇÃO 
O processo de alfabetização é extremamente importante para o desenvolvimento da 
leitura e escrita da criança, que para aprender a ler, necessita, primeiramente, de ver e processar 
as informações e aprender a escrever, adquirindo habilidades específicas, como coordenação de 
áreas cognitivas. Ou seja, identificam a letra para depois desenvolver a leitura da mesma. 
(NASCIMENTO, ROSA, 2018) 
Neste contexto, as escolas, de uma forma geral, utilizam a letra bastão que devido à 
simplicidade, é considerada mais fácil de ser compreendida pelas crianças. (DUARTE, 2019) 
Após o conhecimento desta letra que as escolas incluem a letra cursiva, que é considerada um 
pouco mais complexa por requerer mais desenvolvimento motor da criança, sendo por este 
motivo, indicada quando já estiver alfabetizada. 
A motivação para a escolha do tema em questão são as controvérsias sobre as vantagens 
de se optar pela alfabetização de crianças a partir da letra bastão. Estudos desenvolvidos, como 
de Duarte (2019), Vichesi (2008) dentre outros, demonstram que alguns autores consideram a 
letra bastão ou “letra de forma” como é chamada no popular, como sendo mais fácil de ser 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
139 
desenvolvida pela criança, inclusive por ser esta, a caligrafia mais vista pela criança no seu dia 
a dia. 
Outros como Brito (2008), por exemplo, acreditam que a alfabetização com letra cursiva 
aumenta o percentual cognitivo das crianças se comparados com aquelas que são alfabetizadas 
com a letra bastão, além de apresentarem melhor caligrafia e menos erros ortográficos. De 
qualquer forma, o ensino da alfabetização, em boa parte das escolas, se inicia com a letra bastão 
(NASCIMENTO, ROSA, 2018) e em seguida é realizada a transição para a letra cursiva. Essa 
divergência foi o motivo principal que levou a autora do referido estudo, a escolher o tema em 
questão. 
Diante das informações apresentadas até o presente momento, o estudo visa investigar 
as principais dificuldades encontradas pelos professores de alfabetização diante da transição da 
letra bastão para a letra cursiva. O objeto de pesquisa deste estudo será a transição da letra 
bastão para a letra cursiva mediante ao processo de alfabetização e as principais dificuldades 
encontradas nesse processo. 
O objetivo principal deste artigo é possibilitar a compreensão sobre as principais 
dificuldades encontradas pelos profissionais da educação diante da transição da letra bastão 
para a letra cursiva. De forma específica, buscou-se: descrever os aspectos conceituais e 
evolutivos sobre a letra bastão e a letra cursiva; especificar os principais documentos que 
abordam a questão da transição de letras no processo de alfabetização e apontar os principais 
pontos de vista sobre a transição bem como as dificuldades encontradas pelos profissionais de 
educação. 
O trabalho será organizado em quadro capítulos, sendo o primeiro o referencial teórico, 
que abordará desde o conceito e evolução da letra bastão para a letra cursiva até os principais 
pontos de vista sobre essa transição no que diz respeito ao processo de alfabetização. O capítulo 
dois registra sobre a metodologia da pesquisa aplicada ao estudo; o terceiro registra os 
resultados alcançados e o quarto as considerações finais do referido estudo, onde será sinalizado 
se os objetivos foram ou não concretizados. 
 
 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 140 
1 REFERENCIAL TEÓRICO 
1.1 Conceito e evolução da letra bastão e letra cursiva 
O século XXI está marcado pelo avanço da tecnologia em que a hegemonia da 
informática na vida moderna, a questão da escrita adquire grande importância, tanto sob o 
aspecto da produção de conteúdo quanto sob o aspecto operacional. Neste sentido, Bernardes e 
Linden (2017) afirmam que existe alguns questionamentos que norteiam este problema como 
se a letra cursiva pode estar ficando obsoleta, se a escrita manual pode fazer parte apenas do 
passado, dentre outros. 
Em termos conceituais, letra cursiva segundo Lelis (2020) apresenta como característica 
o fato de ser escrita a mão, sendo assim chamada porque caracteriza o estilo de escrita manual
em que as letras são ligadas umas às outras, permitindo que a palavras seja escrita com um 
traço. Por outro lado, a letra a letra bastão, também chamada de letra de fôrma, corresponde aos 
caracteres tipográficos na imprensa. 
Bernades e Lindem (2018) considera importante ensinar a escrita manual ao longo de 
toda a infância, com atenção aos processos evolutivos na coordenação e na representação das 
lestras cursivas, integrando assim a escrita manual com a leitura, ortografia e a composição. Ou 
seja, o cérebro responde de forma diferente às letras quando as crianças aprendem a escrevê-la 
a mão, estabelecendo uma ligação entre o processo de aprendizagem e do desenvolvimento da 
leitura. 
1.2 Documentos que abordam a questão da transição da letra bastão para a letra 
cursiva 
Paz e Oliveira (2017) relatam em seu estudo sobre a questão dos documentos que relata 
sobre a educação. A primeira mencionada foi a Constituição Federal de 1988, que no capítulo 
III, do artigo 205, estabelece sobre a Educação como um direito de todos e dever do Estado e 
da Família. Outro documento importante mencionado foi o Plano Nacional de Educação de 
2001 (PNE), que vem a ser um plano decenal elaborado com a finalidade de direcionar esforços 
e investimentos para a melhoria da qualidade da educação no país. 
De acordo com a resolução 5/2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (DCNEI), também acentuam a necessidade da instituição de ensino que 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
141 
oferece o Ensino Fundamental assegurar que essa transição ocorra de forma a dar continuidade 
aos processos de aprendizagem e de desenvolvimento (BRASIL, 2009). 
As Diretrizes da Educação Básica (DCNEB) apontam que, tanto a Educação Infantil 
quanto o Ensino Fundamental, têm como norteadores os princípios Éticos que envolvem dentre 
outros aspectos, a valorização da autonomia e da solidariedade; os princípios Políticos, que 
englobam o direito à cidadania e o respeito à democracia; e os princípios Estéticos, que estão 
relacionados ao desenvolvimento da sensibilidadee criatividade (BRASIL, 2010). 
Neste contexto também foi apresentado sobre as dificuldades encontradas pelos 
profissionais de educação a respeito da transição da letra bastão para a letra cursiva. Neste 
sentido, Prudêncio e Azul (2017) afirmam que são observadas que durante o exercício de 
escrita, não há uma associação à leitura, a tarefa ocorre de forma mecânica. Em outras palavras, 
na prática, o que se percebe nas salas de aula é que a escrita espontânea, propostas de campos 
de experiência não acontece. 
Os autores completam ainda que, em termos de escrita, quando há a transição da letra 
bastão para a letra de máquina, ou letra bastão, como é conhecido, há dificuldades, 
principalmente para as crianças que se acostumam a ler e escrever em letra bastão. No entanto, 
torna-se necessário que ambas as letras sejam conhecidas pelas crianças diante do 
desenvolvimento da escrita e da leitura (PRUDÊNCIO, AZUL, 2017). 
1.3 Percepção dos profissionais da educação sobre a transição da letra bastão para a 
cursiva no contexto escolar 
Diante da transição da letra bastão para a letra cursiva muitos profissionais se deparam 
com as dificuldades das crianças em se adaptarem a esse novo método, principalmente por 
trabalhar a coordenação motora e a capacidade do cérebro em desenvolver tarefas que exijam 
maior habilidade. Segundo Nascimento e Rosa (2020) com ajuda de atividades bem elaboradas 
e dinâmicas é possível receber respostas imediatas, podendo assim, serem avaliadas. 
No entanto, dentre as atividades que são realizadas com as crianças são as transições 
evidenciadas em cada fase de sua vida escolar. Uma dessas transições ocorre da letra bastão 
para a letra cursiva, que traz alguns problemas que podem comprometer o processo de ensino 
aprendizagem, uma vez que pensamento está sujeito à confusão entre aparência e realidade, só 
é capaz de focalizar um aspecto da realidade de cada vez e é egocêntrico, no sentido de que a 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 142 
criança não consegue assumir o ponto de vista do outro e, consequentemente, acredita que todos 
pensam como ela (NASCIMENTO, ROSA, 2020). 
No cotidiano dos educadores com relação a transição são as perspectivas abordadas no 
BNCC, que segundo Prudêncio (2019) na prática, percebe-se que quanto à oralidade e escrita, 
ainda está longe de acontecer de fato. Um dos fatores que justifica essa problemática tem a ver 
com a formação e práticas engessadas por parte das professoras, além das exigências da própria 
gestão, que traça e cobra as metas de aprendizagem. 
Por outro lado, o autor completa ainda que há ainda uma cobrança por parte da família, 
que demonstra grande ansiedade em relação à leitura e escrita da criança, transferindo este 
sentimento, mesmo que de forma inconsciente, aos filhos (PRURDÊNCIO, 2019). Essa 
ansiedade, segundo a percepção de alguns profissionais, acaba comprometendo o processo de 
ensino aprendizagem, uma vez que transfere para as crianças esse sentimento. 
Neste sentido Fayol (2014, p. 45) destaca que: 
(...) o trabalho laborioso que resulta para a criança a aprendizagem da escrita, 
especialmente no que tange ao traçado das letras: Se o reconhecimento das letras e a 
associação destas com seus nomes e seus sons demandam tempo e requerem uma 
aprendizagem, a situação da produção das letras é ainda mais delicada. Ela necessita 
de um desenvolvimento complexo que engloba três dimensões: a motricidade (e 
principalmente os movimentos finos dos dedos da mão), a percepção e a cognição 
(FAYOL, 2014, p.45). 
De acordo com o autor, a aprendizagem envolvendo a escrita, principalmente com 
relação ao reconhecimento das letras e sua associação com os sons, demandam tempo e requer 
uma aprendizagem que envolve a motricidade, a percepção e a cognição (FAYOL, 2014). É 
justamente nesta relação que algumas crianças apresentam transtornos de aprendizagem, 
dificultado sua escrita e relação com os sons. 
2 METODOLOGIA DA PESQUISA 
Para a elaboração de um trabalho acadêmico torna-se essencial adotar uma metodologia 
específica que visem contribuir para a abordagem de um determinado tema. Neste sentido, 
Oliveira, Santos e Florêncio (2019) afirmam que ao identificar as principais características das 
metodologias de investigação na área da educação, a partir de um caráter empírico das ciências 
humanas, seus desdobramentos e suas atualizações, que contribuem para a compreensão sobre 
um determinado assunto. 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 143 
Dessa forma, para a contextualização do assunto, buscou-se uma abordagem qualitativa 
a partir de uma pesquisa histórica. A justificativa para a escolha desta metodologia é que ela se 
enquadra, de forma primordial, aos objetivos propostos no referido estudo, através de um 
método imperativo, subjetivo e complexo. Em outras palavras, refere-se a busca de dados 
qualitativos através de arquivos publicados dentro de um determinado período em sites 
considerados idôneos. 
Com relação ao estudo em questão, buscou-se arquivos do tipo: livros, artigos, artigos 
científicos, dissertações, dentre outros publicados entre os anos de 2008 a 2020, que aborde o 
assunto dentro dos objetivos. Após a seleção, foi realizado um fichamento contendo as 
principais informações dos referidos autores, que serviram de base para a elaboração deste 
estudo. Os dados serão analisados de forma qualitativa e descritiva. 
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Através da seleção dos arquivos e análise dos dados em questão, chegou-se a três 
resultados importantes: o conceito e evolução da letra bastão e letra cursiva; existência de 
documentos importantes que relatam sobre o uso dessas letras no processo de alfabetização e 
que profissionais de educação apresentam percepções diferentes com relação ao uso dessas 
letras no cotidiano escolar. 
Com relação ao conceito e evolução da letra bastão e letra cursiva, foi relatado que elas 
estão relacionadas ao avanço da tecnologia sendo a informática uma delas que possibilitou uma 
nova forma de representar os símbolos escritos sobre a perspectiva de letra de imprensa, ou 
letra de máquina, como é conhecida popularmente. 
No que diz respeito as letras cursivas devido ao fato de ser escrita à mão, autores como 
Lelis (2020) afirma que ela permite as palavras, traços sejam elaborados de forma desenhada, 
necessitando para tal, o desenvolvimento de uma coordenação motora para desenvolvê-las, 
diferente da letra bastão, que corresponde aos caracteres tipográficos na imprensa. 
O segundo resultado importante foi com relação a existência de documentos que 
abordam o uso da letra bastão e sua transição para a letra cursiva, dentre os quais foram citados: 
o Plano Nacional de Educação de 2001 (PNE); Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEI) e Diretrizes da Educação Básica (DCNEB). Esses documentos 
expressam, em seu contexto, questões relacionadas a valorização da autonomia e da 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
144 
solidariedade, princípios políticos, dentre outros que proporcionam o desenvolvimento da 
sensibilidade e criatividade. 
O terceiro ponto importante abordado nos arquivos selecionados está relacionado a 
percepção do professor sobre a transição da letra bastão para a letra cursiva como sendo um 
problema no que diz respeito ao processo de alfabetização. Ou seja, algumas crianças não 
conseguem se adaptar bem a essas mudanças, o que acabam comprometendo seu desempenho 
escolar. 
Um dos autores analisados, Prudêncio (2019) critica a Base Nacional Comum 
Curricular BNCC, alegando o que é abordado neste documento não condiz com o que é 
realizado na prática. Em outras palavras, percebe-se que quanto à oralidade e escrita, ainda está 
longe de acontecer de fato. Um dos fatores que justifica essa problemática tem a ver com a 
formaçãoe práticas engessadas por parte das professoras, além das exigências da própria 
gestão, que traça e cobra as metas de aprendizagem. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Através da elaboração do artigo em questão, foi possível analisar as questões que 
envolvem a transição da letra bastão para a letra cursiva no processo de ensino e aprendizagem 
dos educandos no contexto escolar, sendo este um assunto que, na atualidade, tem sido 
considerado polêmico devidos as divergências de opiniões com relação a essa mudança na 
escrita. 
A letra bastão e a letra cursiva apresentam grandes diferenças com relação a escrita, pois 
enquanto a primeira é considerada uma letra tipografada, originada a partir da modernização da 
informática, a outra foi desenvolvida através de símbolos que requer do aluno o 
desenvolvimento de uma coordenação motora, o que pode comprometer seu desenvolvimento 
educacional. 
Há, neste sentido, informações que leve a crer que é imprescindível analisar os pós e 
contra de cada letra e como estas podem repercutir na aprendizagem do aluno ao longo do seu 
desenvolvimento educacional, principalmente durante o processo de alfabetização, que é o 
processo inicial do desenvolvimento da escrita e da leitura. 
Enfim, a forma como trabalhar a transição da letra bastão para a letra cursiva, se torna 
um processo que requer do professor uma percepção da realidade, do desenvolvimento de cada 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
145 
aluno e, inclusive análise da psicomotricidade dos mesmos diante da escrita cursiva e sua 
percepção dos sons referentes a cada uma delas. 
 
REFERÊNCIAS 
BERNARDES, Mauricio Moreira e Silva; LIDEN, Júlio Carlos de Souza van de. Letra 
escolar brasileira: história e formação. Design em pesquisa: vol 1. Porto Alegre: Marcavisual, 
2017. p. 393-415. 
BRASIL. Plano Nacional de Educação. Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014. Disponível 
em: http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_ metas. pdf. Acesso em 15 maio 
de 2021. 
BRITO, Aline Araújo. Reflexões acerca do ensino da letra cursiva em uma escola pública 
de Porto Alegre. 2008. Dissertação (Especialização em Alfabetização e letramento) – 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008. 
DUARTE, Mirian Neves. Caderno de Rafaela: análise do desenvolvimento de um 
vocabulário gráfico para letra manuscrita nos três primeiros anos do Ensino Fundamental. 
2019. Dissertação (Mestrado em Pedagogia) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 
Porto Alegre, 2019. 
FAYOL, Michel. Aquisição da escrita. Tradução de Marcos Bagno. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2014. 
LELLS, Edna. Letra de fôrma, letra cursiva e letra de imprensa: você sabe a diferença? 
2020. Disponível em: http://www.redacaonotadez.com.br/letra-de-forma-letra-cursiva-e-letra-
de-imprensa/. Acesso em: 14 maio de 2021 
NASCIMENTO, Maria Eduarda S.; ROSA, Talita Roque da P. Sequência didática para 
auxiliar no desenvolvimento da coordenação motora fina no período de transição da 
letra. 2020. Disponível em: http://sitec.interativalondrina.com.br/wp-
content/uploads/2020/11/. Acesso em: 01 jul. 2021 
PAZ, Anne Carolline dos Santos; OLIVEIRA, Renata Fernanda Nabas. A importância do 
olhar pedagógico na transição da educação infantil para o ensino fundamental. 2017. 
Dissertação (Bacharel em Pedagogia) - Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, 
Lins, SP. 2017 
OLIVEIRA, Ana Cristina Barbosa de; SANTOS, Carlos Alberto Batista dos; FLORÊNCIO, 
Roberto Remígio. Métodos e Técnicas de pesquisa em educação. Revista Científica da 
FASETE 2019. 
PRUDÊNCIA, Maria Angélica de Sousa C; AZUL, Tânia Serra. O que a BNCC diz não se 
escreve! Escrita espontânea X Escrita forçada. VI Congresso de Educação, 2019. 
http://www.redacaonotadez.com.br/letra-de-forma-letra-cursiva-e-letra-de-imprensa/
http://www.redacaonotadez.com.br/letra-de-forma-letra-cursiva-e-letra-de-imprensa/
http://sitec.interativalondrina.com.br/wp-content/uploads/2020/11/
http://sitec.interativalondrina.com.br/wp-content/uploads/2020/11/
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
146 
ROSA, Maria Eduarda Silva; ROSA, Talita Roque da Paz. Sequência didática para auxiliar 
no desenvolvimento da coordenação motora fina no período de transição da letra. 2018. 
Disponível em: http://sitec.interativalondrina.com.br/wp-content/uploads/2020/11/COORD.-
MOTORA-MADU-E-TALITA.pdf. Acesso em: 15 maio de 2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://sitec.interativalondrina.com.br/wp-content/uploads/2020/11/COORD.-MOTORA-MADU-E-TALITA.pdf
http://sitec.interativalondrina.com.br/wp-content/uploads/2020/11/COORD.-MOTORA-MADU-E-TALITA.pdf
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
147 
CAPÍTULO 13 
 
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: AUTONOMIA E PARTICIPAÇÃO DOS 
CONSELHOS ESCOLARES 
 
Simone da Silva dos Santos 
Lucas Capita Quarto 
 
RESUMO 
Para descrevermos essa pesquisa faz-se necessário a compreensão do processo da gestão escolar, como também 
da abordagem sobre a funcionalidade do Conselho Escolar em prol da melhoria da qualidade da educação pública. 
Na prática significa que toda a comunidade escolar precisa entender a real função do colegiado na instituição, 
como também estar presente e entrosada aos processos que enfatizam a cultura organizacional na forma de gestão 
democrática existente no lócus escolar. Verificaremos que a instituição escola representada pela gestão escolar 
tem funções administrativas coletivas descentralizadas. Desta forma, demonstraremos neste trabalho a atuação e 
o fortalecimento do Conselho Escolar da Rede Municipal de Ensino, passa a ser um aliado importante na 
construção do PPP (Projeto Político Pedagógico) e na oferta de uma gestão democrática e participativa da 
comunidade escolar. No âmbito da pesquisa, quanto a metodologia contemplou a feitura através de análises 
bibliográficas que contribuíram para a construção do texto crítico aqui apresentado. Como também se realizou 
uma pesquisa com os quinze gestores escolares da rede municipal de Mendes, cidade localizada no interior do 
Estado do Rio de Janeiro para verificarmos sobre o funcionamento dos Conselhos Escolares. Os resultados 
apresentados contaram com a devolutiva de 12 questões que abarcaram a construção da metodologia proposta. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Gestão Democrática; Conselho Escolar; Projeto-Político Pedagógico. 
 
INTRODUÇÃO 
A educação pública democrática e de qualidade tem sido um desafio para todos os 
educadores e demais atores envolvidos no processo ensino aprendizagem no que tange garantir 
uma educação de qualidade e equidade. Há décadas que a gestão democrática da educação 
pública vem sendo um tema discutido a favor da oferta de uma educação qualidade na qual a 
comunidade escolar deve ser inserida no compromisso dessa educação. A Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDBEN), aponta no seu artigo 14 cita: “Os sistemas de ensino 
definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo 
com as suas peculiaridades (...).” (BRASIL, 2021). 
A Meta 19 do Plano Nacional da Educação (PNE) determina como diretriz a 
importância da Gestão Democrática da Educação na contribuição e articulação das práticas 
pedagógicas, participativas e transparente (BRASIL, 2014). 
O tema deste estudo pauta-se na relevância da comunidade escolar na participação no 
âmbito das decisões humanizadoras da educação pública, de qualidade, equidade e 
democrática. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
148 
A motivação em escrever esta temática consiste em explorar a importância da 
participação da comunidade no ambiente escolar em prol da gestão democrática. Como 
também versa sobre a autora ter a experiência como gestora escolar na educação pública 
municipal por mais de cinco anos, na qualvivenciou a relevância da presença da comunidade 
na escola, mesmo na época tendo um conselho escolar não muito atuante. Mas pode durante 
esse período investigar a importância do Conselho Escolar (CE) em potencializar o processo 
democrático e colaborar para o enriquecimento da qualidade pedagógica. 
Sabe-se que a educação pública por muitas vezes não possibilita a participação da 
comunidade escolar nas ações administrativas, financeiras e pedagógicas da escola e 
consequentemente na elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP). O problema dessa 
temática explora em observarmos se a gestão escolar se faz necessário e presente na oferta da 
gestão democrática. Sendo assim procurando entender na gestão democrática o seguinte 
problema se fez presente: os Conselhos Escolares na Rede Municipal de Ensino de 
Mendes/RJ contribuem para ofertar uma educação efetiva, democrática e qualitativa, 
comprometida com a oportunidade de acesso de todas a escola pública? 
Disposto a isso este artigo se justifica porque elencará a relevância da autonomia e da 
participação da comunidade escolar através do conselho escolar no enriquecimento para uma 
educação pública democrática, participativa, de qualidade e laica. 
Tendo assim como objetivo geral analisar o modelo de gestão democrática na Rede 
Municipal de Ensino de Mendes, verificando a importância do Conselho Escolar na construção 
de uma educação de qualidade. Como objetivos específicos têm-se: entender os pressupostos 
que compõem um Conselho Escolar; identificar as competências e características 
predominantes dos Conselhos Escolares nas funções deliberativas, consultivas e fiscais em prol 
de uma educação democrática e de qualidade. 
O estudo apresentado é pertinente porque além do cumprimento dos objetivos, 
descreveremos sobre a importância do CE e suas competências, tendo como elemento 
norteador, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Legislação do Novo 
Fundeb e o referencial teórico. 
Utilizaremos a metodologia bibliográfica descrevendo uma pesquisa explicativa, 
utilizando como meio investigativo o estudo de caso que avaliará as características e funções 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 149 
do CE através da na análise do questionário que será aplicado aos gestores escolares que 
assegurará através dos resultados compilado a consistência acadêmica da pesquisa apresentada. 
REVISÃO DE LITERATURA 
Gestão democrática 
A princípio abordaremos a essência da gestão democrática da educação municipal a luz 
dos conselhos escolares. A Constituição Federal de 1988 determinou no artigo 205: " 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com 
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho". 
Portanto a gestão democrática perpassa por todo processo educacional e envolve todos 
os atores que fazem parte do sistema desde os profissionais da educação (professores e 
gestores), pais e responsáveis tornando assim imprescindível a implementação, funcionamento 
e fortalecimento dos conselhos escolares. 
De acordo com Loures e Freitas (2019) apud Sulpino e Ramalho (2012, p. 09) a “gestão 
democrática na escola pública está condicionada à melhoria e à eficiência da qualidade do 
sistema educacional público brasileiro”. Sendo assim a gestão democrática da escola objetiva 
formular políticas públicas com a colaboração da comunidade escolar. 
No cenário atual e pandêmico da educação nacional é essencial a reflexão da gestão 
democrática da educação pública na qual a escola como instituição, precisa atender os anseios 
da comunidade escolar no que tange o social e cultural e ao mesmo tempo executar a sua função 
principal que é fazer acontecer o processo de ensino e de aprendizagem. 
A Constituição Federal remete a importância da colaboração da família e da 
comunidade em geral no incentivo e valorização do processo educativo como também a 
educação passou a ser um direito constitucional para todos os cidadãos Brasileiros. 
Conselho Escolar é o órgão que contribuirá para promover múltiplas possibilidades de 
comunicação com os pais/responsáveis, alunos, profissionais da educação e outros atores, em 
tempo real a favor da promoção de políticas públicas educacionais democráticas e de 
qualidade. 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 150 
A efetivação do Conselho Escolar ainda não é uma realidade nas escolas públicas de 
todo o país. Sabemos que ele é incorporado por diversos pressupostos legais, porém trata-se de 
entendermos a escola como um espaço democrático público e participativo. Ainda é um fato 
desconhecido ou irrelevante para os gestores a implementação dos Conselhos Escolares. 
De acordo com Oliveira: 
A portaria Ministerial nº 2. 896 de 16 de setembro de 2004, criou no âmbito da 
Secretaria de Educação Básica o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos 
Escolares que tem como um dos objetivos ampliar a participação das comunidades 
escolar e local na gestão administrativa, financeira e pedagógica das escolas públicas. 
(OLIVEIRA, 2017, p. 07). 
Complementando o processo democrático temos a obrigatoriedade da construção do 
Projeto Político Pedagógico (PPP) que é um documento oficial da gestão micro, devendo ser 
construído coletivamente nas unidades escolares. É um documento embasado nos anseios 
democrático, participativo e transparente que retratará a educação que queremos ofertar na 
escola e ainda registra a educação ofertada no dia a dia dos prédios escolares. 
A priori a educação são pessoas e não prédios. Sendo assim é fundamental que saibamos 
a importância do PPP na promoção da gestão democrática da educação pública inserida na 
transparência social. Para isso a premissa da participação efetiva dos conselhos escolares é 
imperiosa para uma construção realmente participativa. 
Loures e Freitas apud Bonato, (2004, p.15) cita que o Projeto Político Pedagógico (PPP) 
é nome atribuído a uma proposta formulada pelo coletivo de uma escola e que trata tanto de 
formas de organização decisória quanto de questões relacionadas aos currículos e às 
metodologias de ensino (LOURES; FREITAS, 2019, p. 79). 
Portanto, o PPP é um documento que deve ser construído ao longo do ano letivo com a 
participação do conselho escolar. Não pode ser um documento fechado, engessado. Sua 
elaboração não pode ficar apenas pela responsabilidade da gestão escolar. É necessário a 
promoção da gestão democrática. 
Conforme afirma Vasconcellos: o PPP é um instrumento teórico-metodológico para a 
intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade 
prática da instituição neste processo de transformação (VASCONCELLOS, 2010 p. 169). 
Conforme Luiz e Riscal: 
(...) o PPP deve ser compreendido como um projeto coletivo, e sua elaboração deve 
Conselho Escolar e o projeto político pedagógico 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 151 
ser uma atividade coletiva, com a participação de docentes, pais e de toda a 
comunidade escolar. Um PPP elaborado coletivamente é um dos pressupostos da 
realização da gestão democrática da escola e uma garantia do envolvimento da 
comunidade escolar em sua execução. A participação da comunidade não pode ser 
vista como um empecilho à ação pedagógica. Acima de tudo, é um resgate da 
indissociabilidade entre a concepção do projeto pedagógico e a ação pedagógica, entre 
a teoria e a prática por meio de uma práxis educativa coletiva. (LUIZ E RISCAL, 
2021, p.62) 
As autoras complementam: 
A constituição de Conselhos Escolares nas escolas do ensino público é um dos 
principais instrumentos de democratização das instituições escolares. A legislação 
educacional brasileira prevê a participação da comunidade na organização e 
deliberaçãodas questões escolares desde 1988, quando foi introduzido, no artigo 206, 
inciso VI da Constituição Federal, o princípio da gestão democrática. (LUIZ E 
RISCAL, 2021, p.62) 
Por Consequência as escolas precisam estar trabalhando as ações da gestão democrática 
micro em consonância com todas as demais instâncias democráticas macro da educação 
municipal conforme preconiza a carta magna de 1988. Desta forma Loures e Freitas (2019) 
complementam: 
Uma rede municipal de ensino requer políticas educacionais em consonância com o 
plano municipal e nacional de educação, projeto político pedagógico, conselho 
municipal de educação, conselho do Fundo Nacional de Educação Básica (FUNDEB) 
e conselho escolar, projetando a formação interdisciplinar do discente proporcionando 
uma educação emancipadora focada no processo ensino aprendizagem e 
proporcionando sempre a gestão da qualidade no processo educativo. (LOURES e 
FREITAS, 2019, p.79) 
Entretanto podemos observar que mesmo atualmente o PPP ainda sendo um documento 
engavetado, muitas vezes não realizado pelas unidades escolares. Um documento sem 
representatividade da comunidade escolar. Se a escola não sabe (ou não quer saber) o que 
almejam com a elaboração do PPP, e precisam chegar com o projeto e principalmente com os 
resultados, qual objetivo de construí-lo? 
A constituição do conselho escolar nas escolas municipais é fundamental para que todas 
as ações sejam democraticamente decidas e compartilhadas, e para isso é necessário que o PPP 
disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996, seja um plano 
participativo da educação, objetivando o fortalecimento da gestão democrática nas Redes de 
Ensino. 
Conselho escolar a luz do novo FUNDEB 
A nova lei do Fundeb (Fundo Nacional da educação Básica) instituída através da 
Emenda Constitucional n° 108, de 27/08/2020 e normatizada na lei federal nº 14.113 de 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
152 
25/12/2020, tornou o recurso permanente para a educação trazendo a relevância da gestão 
democrática e do financiamento da educação por intermédio de critérios técnicos de 
participação, transparência e controle social. 
O novo FUNDEB atende da educação infantil ao ensino médio, proporcionando para a 
educação pública uma complexidade maior na gestão dos recursos, ofertando a transparência 
fundamental para a utilização orçamentária e financeira. Ou seja, redemocratizou os recursos 
financeiros de ordem pública que bem empregados contribuirá para a melhoria da qualidade da 
educação. Como também trouxe condicionalidades para que os entes municipais e estaduais 
recebam os recursos. 
Dentre as condicionalidades para os entes receberem os acréscimos percentuais do novo 
Fundeb que se tornou a partir de janeiro de 2021, um recurso permanente e regime colaborativo 
na educação pública, consta a obrigatoriedade da normatização e funcionamento efetivo do 
Conselho Escolar. Portanto as novas formas de distribuição dos recursos financeiros referente 
ao Fundeb serão distribuídas nas redes de ensino. Portanto os conselhos escolares precisam 
participar deste processo democrático e transparente. 
Sendo assim é fundamental a luz do no Fundeb a normatização e funcionamento dos 
Conselhos Escolares objetivando o enriquecimento efetivo nas escolas pública do país. 
DESENVOLVIMENTO 
Análise do estudo de caso 
Objetivamos neste capítulo demonstrar a representação da gestão democrática e o 
funcionamento do Conselho Escolar na rede municipal de ensino de Mendes-RJ. Os 
participantes desta pesquisa foram 15 gestores nomeados no ano de 2021, na gestão geral e 
adjunta através de processo consultivo educacional da rede municipal de ensino da cidade de 
Mendes que colaboraram respondendo a 12 perguntas. Segundo dados do IBGE a cidade 
possui 18.123 habitantes, nove escolas e duas creches municipais, um centro de educação 
especial e inclusiva contabilizado 2328 alunos da educação infantil ao 9º ano do ensino 
fundamental. A cidade possui também duas escolas da rede particular e duas da rede estadual. 
A partir dos dados coletados nas posições apresentada formaremos o estudo de caso. 
 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
153 
Questões utilizadas na pesquisa para o estudo de caso da Rede Municipal de Ensino de 
Mendes- RJ. 
1.Qual a sua formação acadêmica? 
2.Há quanto tempo atua na gestão escolar? 
3.Tem quanto tempo no magistério público municipal? 
4.A rede educacional oferece ao gestor a formação continuada referente à temática da 
gestão democrática de ensino? 
5.A gestão educacional macro incentiva o funcionamento dos Conselhos Escolares? 
6.A escola em que se encontra como gestor escolar está com o CE funcionando em sua 
plenitude? 
7.Os integrantes do CE estão de acordo com a normatização municipal? 
8.As reuniões são realizadas em qual periocidade? 
9.Qual percentual de frequência dos participantes? 
10.Os conselheiros participam ativamente do processo educacional? 
11.A gestão escola registra em ata documentado as ações democráticas realizadas na 
unidade escolar? 
12.Considera a gestão da unidade escolar em que atua como transparente e democrática? 
A pesquisa foi realizada no período de 15 a 20 de novembro de 2021, enviada através 
de um questionário online e enviado pelo Whatsapp no grupo de gestores. Os resultados estão 
apresentados no tópico a seguir: 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Quanto ao perfil dos 15 gestores investigados, com base no levantamento de dados, 
observamos que: 
 Quanto a formação acadêmica 14 (93,3%) possui Ensino Superior Completo e apenas 
1 (6, 7%) está em andamento; 
 Quanto ao tempo de atuação na gestão escolar 7 (46,7%) estão a mais de 5 anos, 1 
(6,7%) entre 3 e 5 anos, 5 (33,3%) entre 1 e 3 anos e 2 (13,3%) a menos de 1 ano; 
 Quanto ao tempo no magistério público municipal 8 (53,3%) tem mais de 20 anos e 7 
(46,7%) entre 10 e 20 anos; 
 Quanto a oferta de formação continuada referente à temática da gestão democrática de 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
154 
ensino 13 (86,7%) entende que acontece com frequência e 2 (13,3%) acredita que 
raramente; 
 Quanto ao incentivo ao funcionamento dos Conselhos Escolares pela gestão 
educacional macro 15 (100%) acredita que há; 
 Quanto ao funcionamento do Conselho Escolar (CE) 13 (86,7%) escolas encontram-se 
em pleno funcionamento e 2 (13,3%) não; 
 Quanto aos integrantes do CE 14 (93,3%) estão de acordo com a normatização 
municipal e apenas 1 (6,7%) não; 
 Quanto a periocidade das reuniões realizadas pelo CE 5 (33,3%) das escolas realiza 
mensalmente, 4 (26,7%) realizam bimestralmente, 3 (20%) realizam trimestralmente, 
2 (13,3%) realizam sempre que há necessidade e apenas 1 relatou a inexistência do CE; 
 Quanto a frequência dos participantes 3 (20%) responderam que é superior a 75%, 7 
(46,7%) responderam que é entre 50% e 75%, 3 (20%) responderam que é entre 25% 
e 50% e 2 (13,3%) responderam que é inferior a 25%; 
 Quanto a participação dos conselheiros no processo educacional 11 (73,3%) é ativa, 3 
(20%) acontece às vezes e 1 (6,7%) não é ativa; 
 Quanto ao registro em ata documentando as ações democráticas realizadas na unidade 
escolar 14 (93,3%) informaram que fazem e apenas 1 (6,7%) informou que não; 
 Quanto a transparência do trabalho democrático desenvolvido pela gestão da unidade 
escolar 15 (100%) acreditam desenvolver. 
Embasado nas respostas obtidas na entrevista com os gestores, compreendemos que 
neste processo de transformação regulamentou-se e implantou-se o Conselho Escolar (CE) na 
rede de ensino de Mendes, através da lei municipal nº 1322 de 29 de outubro de 2008. Sendo 
assim podemos considerar o CE como um centro de debate democrático, que contribuí com as 
escolas municipais de Mendes na promoção da gestão democrática,alcançando a equidade e a 
qualidade da educação. 
Portanto a caminhada escolar deve ser concretizada pelo CE, definindo coletivamente o 
tipo de ação educativa que se quer realizar nas unidades escolares e elas precisam estar definidas 
no PPP. As políticas públicas educacionais e sociais micro precisam estar atreladas as decisões 
dos conselhos escolares, como também as políticas macro aos conselhos de nível municipal. É 
fundamental que os gestores fortaleçam as ações e o poder da comunidade. 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
155 
A vista disso, ao apresentar as temáticas PPP, gestão democrática a luz dos Conselhos 
Escolares significa abordar as responsabilidades da educação pública enquanto processo de 
formação do sujeito contemplando seus direitos de aprender a aprender. Uma investigação 
crítica dos resultados nos leva a presumir que os respondentes receberam incentivo para uma 
formação continuada. 
O questionário utilizado subsidiou um melhor entendimento do processo da gestão 
escolar como instrumento legitimador do processo de gestão macro educacional realizada pela 
rede municipal de ensino de Mendes. 
Conforme Medel (2008, p. 75), todo trabalho realizado acerca da construção do projeto 
- “diagnóstico de sua situação atual, discussão das concepções do grupo acerca dos diversos 
componentes que intervêm no trabalho pedagógico e a realização das ações consideradas 
primordiais pelo grupo” - precisa ser trabalhado de maneira interligada e ativa. 
Para que a gestão democrática escolar ocorra em sua totalidade faz-se necessário que 
haja uma ampla reforma na formação política do cidadão, dos docentes, discentes, funcionários 
e toda a comunidade escolar para que todos saibam valorizar os seus direitos e zelar pelos 
deveres, dando grande importância para se chegar a uma verdadeira e plena gestão democrática. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Através dessa pesquisa verificou-se a relevância do funcionamento efetivo nos 
conselhos escolares como fortalecimento da gestão democrática da educação pública. O século 
XXI trouxe a revolução tecnológica para o campo educacional, o que resultou em inovações 
pedagógicas e na necessidade das esferas públicas atuarem de forma descentralizada e 
democrática, visando o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e a qualidade da 
educação. 
Por meio dos pressupostos apresentados e discutidos no presente trabalho, observa-se 
que o Projeto Político Pedagógico é uma ferramenta norteadora da educação pública e precisa 
estar embasado na LDB e na nova Base Nacional Comum Curricular em consonância com as 
diretrizes curriculares, visando uma educação de qualidade e com equidade. Por fim, é preciso 
que a instituição de ensino, como um todo, participe ativamente do projeto para que os objetivos 
estabelecidos sejam alcançados. 
 
 
 Editora e-Publicar – Ensino & Sociedade: Práticas interdisciplinares 
 
 
156 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Atualizada. Brasília: SEP/CET, 
2017. Disponível em www.planalto.gov.br. Acesso em 12 abril de 2021. 
__________. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Palácio do 
Planalto, 2018 
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 6º ed. São 
Paulo: Heccus Editora. 2017. 
LOURES, Débora A. Morra; FREITAS, Victor Gonçalves. Projeto Político Pedagógico 
como instrumento de gestão democrática: uma análise do município de Mendes-RJ. 
Revista Humanidades e Inovação v.6, n.9 vol.2- 2019. Disponível em: 
file:///C:/Users/damlo/OneDrive/%C3%81rea%20de%20Trabalho/VITOR%20%20GEST%C
3%83O%20DEMOCR%C3%81TICA/1461-Texto%20do%20artigo-4975-1-10-20190718.pdf 
Acesso em 20, out.2020. 
LUIZ, Maria Cecilia. Organizadora. Escola constituída com participação: conselho escolar. 
Documento eletrônico. São Carlos: SEaD-UFSCar, 2021. 
LUIZ, Maria Cecilia; RISCAL, Sandra Aparecida. Gestão da Educação Municipal. 
Documento eletrônico -- São Carlos: SEaD-UFSCar, 2021. 
MEDEL, C. R. M. A. Projeto Políti co-Pedagógico: construção e elaboração na escola. 
Campinas, SP: Autores Associados, 2008. 
MENDES, Lei Municipal nº 1322 de 29 de outubro de 2008. Disponível em LEI 
MUNICIPAL CONSELHO ESCOLAR.pdf. Acesso em 16, out.2021. 
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e 
Projeto Político-Pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e realização. 21ª ed. 
São Paulo: Libertad Editora, 2010. 
VEIGA, Ilma Passos da. Projeto político pedagógico da escola: uma construção coletiva. 
In: VEIGA, Ilma Passos da (org.). Projeto político pedagógico da escola: uma construção 
possível. Campinas: Papirus, 1998 
 
http://www.planalto.gov.br/
file:///C:/Users/damlo/OneDrive/�rea%20de%20Trabalho/VITOR%20%20GESTÃO%20DEMOCR�TICA/1461-Texto%20do%20artigo-4975-1-10-20190718.pdf
file:///C:/Users/damlo/OneDrive/�rea%20de%20Trabalho/VITOR%20%20GESTÃO%20DEMOCR�TICA/1461-Texto%20do%20artigo-4975-1-10-20190718.pdf
file:///C:/Users/damlo/OneDrive/�rea%20de%20Trabalho/GEST�O%202021%20A%202024/GAFCE/CONSELHO%20ESCOLAR/LEI%20MUNICIPAL%20CONSELHO%20ESCOLAR.pdf
file:///C:/Users/damlo/OneDrive/�rea%20de%20Trabalho/GEST�O%202021%20A%202024/GAFCE/CONSELHO%20ESCOLAR/LEI%20MUNICIPAL%20CONSELHO%20ESCOLAR.pdf
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JANAINA RIBEIRO PIREDA TEIXEIRA LIMA 
 
Mestranda em Cognição e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte Fluminense. Pós-
graduada em Neuroeducação pela Universidade Estácio de Sá. Segunda Licenciatura em Letras 
- Inglês pela Universidade Estácio de Sá. Graduação em Letras- Português/Espanhol pelo 
Centro Universitário São José de Itaperuna. Tem experiência com ensino de Lingua Portuguesa, 
Língua Espanhola (LE) e Literatura no Ensino Básico nos níveis Fundamental e Médio. 
Atualmente é professora substituta de Língua Espanhola no Instituto Federal Fluminense - 
campus Itaperuna. 
 
 
LUCAS CAPITA QUARTO 
 
Doutorando e Mestre em Cognição e Linguagem (Novas Tecnologias da Informação) pela 
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF. Engenheiro de Produção 
(Crea-RJ: 2021102921) e Neuropsicopedagogo (clínico e institucional) - UNIG. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	Janaina Ribeiro Pireda Teixeira Lima
	CAPÍTULO 1
	ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) NA ERA DIGITAL: UMA ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA
	CAPÍTULO 2
	AS CAUSAS DA EVASÃO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
	CAPÍTULO 3
	AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E AS METODOLOGIAS ATIVAS: UMA DISCUSSÃO TEÓRICA
	INTRODUÇÃO
	CAPÍTULO 4
	ATIVIDADES REMOTAS NA EDUCAÇÃO INFANTL EM PERÍODO DE PANDEMIA: PROBLEMAS DE BAIXA ADESÃO NAS ATIVIDADES
	CAPÍTULO 5
	DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE UMA CRIANÇA COM SÍNDROME DE MOEBIUS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ESTUDO DE CASO
	INTRODUÇÃO
	1. REFERENCIAL TEÓRICO
	1.2 Perspectivas de Piaget, Vygotsky, Winnicott e Wallon, sobre aprendizagens infantis
	A- Teoria da Epistemologia Genética de Jean Piaget
	B- Teoria Histórico-Cultural de Lev Seminovich Vygotsky
	C- Teoria do Desenvolvimento Emocional de Donald Wood Winnicott
	D- Teoria da Afetividade de Henri Wallon
	2 ESTUDO DE CASO, NA EDUCAÇÃO INFANTIL, DE CRIANÇA PORTADORA DE SM
	3 METODOLOGIA
	4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
	CONSIDERAÇÕES FINAIS
	REFERÊNCIAS
	CAPÍTULO 6
	GESTÃO DEMOCRÁTICA E O PAPEL DOS PAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
	CAPÍTULO 7
	MULHERES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: LIBERDADE E EMPODERAMENTO
	INTRODUÇÃO (1)
	As Mulheres como sujeitos na Educação de Jovens e Adultos
	O Empoderamento Feminino
	REFERÊNCIAS
	CAPÍTULO 8
	NASCIDOS NA MATRIX: A INFLUÊNCIA DAS TIC NA COGNIÇÃO E NO COMPORTAMENTO DOS ALUNOS NATIVOS DIGITAIS
	CAPÍTULO 9
	O FLORESCER DA INCLUSÃO: POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE RIO DAS FLORES
	Janaina Ribeiro Pireda Teixeira Lima
	INTRODUÇÃO
	1. REFERENCIAL TEÓRICO
	2. METODOLOGIA DE PESQUISA
	CONSIDERAÇÕES FINAIS
	REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASCAPÍTULO 10
	OS RECURSOS TECNOLÓGICOS COMO FERRAMENTA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM TEMPOS DE PANDEMIA
	CAPÍTULO 11
	REFLEXÕES ACERCA DOS MÉTODOS DE ENSINO A DISTÂNCIA, REMOTO E HÍBRIDO: A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA
	CAPÍTULO 12
	TRANSIÇÃO DA LETRA BASTÃO PARA A LETRA CURSIVA
	CAPÍTULO 13
	GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: AUTONOMIA E PARTICIPAÇÃO DOS CONSELHOS ESCOLARES