GRUPO I - DIDÁTICA

Prévia do material em texto

CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIDÁTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4 
2 INTRODUÇÃO À DIDÁTICA ................................................................................... 5 
3 A DIDÁTICA E A SUA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA: UMA ABORDAGEM 
SOBRE O ONTEM E O HOJE NA ARTE DE ENSINAR ............................................. 7 
3.1 A trajetória histórica da didática: pressupostos teóricos, filosóficos e sociais ....... 7 
3.2 O processo histórico da didática no Brasil .......................................................... 10 
3.3 Principais marcos históricos que foram fundamentais na constituição da 
didática........... ........................................................................................................... 12 
3.4 Mudanças e avanços da didática na atualidade ................................................. 16 
4 DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: LIBERAIS E 
PROGRESSISTAS.....................................................................................................20 
4.1 A pedagogia liberal e suas ramificações ............................................................. 20 
4.1.1 Tendência pedagógica liberal tradicional ........................................................ 22 
4.1.2 Tendência pedagógica liberal renovada progressivista .................................. 23 
4.1.3 Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva ...................................... 23 
4.1.3 Tendência pedagógica liberal tecnicista ......................................................... 24 
4.2 A pedagogia progressista e suas tendências ...................................................... 25 
4.2.1 Tendência pedagógica progressista libertadora ............................................. 26 
4.2.2 Tendência pedagógica progressista libertária ................................................ 27 
4.2.3 Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos .................. 27 
4.3 As teorias pedagógicas e a escola atual ............................................................. 28 
5 ENSINO E APRENDIZAGEM: DOIS PROCESSOS BÁSICOS DA DIDÁTICA..... 33 
5.1 O conceito de ensino .......................................................................................... 33 
5.2 O conceito de aprendizagem .............................................................................. 37 
5.3 Os quatro pilares da educação e o ensino e a aprendizagem ............................ 41 
5.4 As abordagens metodológicas e os métodos no processo de ensino-
aprendizagem ............................................................................................................ 45 
5.5 Metodologias e recursos materiais: as contribuições das TIC’s .......................... 51 
6 DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR .................................................... 53 
6.1 A importância da didática na formação de professores ...................................... 53 
6.2 A formação continuada na área da didática como uma necessidade docente ... 58 
 
 
 
6.3 Os espaços coletivos escolares como espaços privilegiados para o debate sobre 
a didática ................................................................................................................... 64 
7 O COTIDIANO ESCOLAR E SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ........................ 71 
7.1 O cotidiano escolar para além da sala de aula e do espaço físico ..................... 71 
7.2 Os elementos constitutivos da aula e suas relações .......................................... 76 
7.3 A importância da organização do trabalho do professor em sala de aula para a 
aprendizagem dos alunos ......................................................................................... 83 
8 A DIDÁTICA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES .................................................. 88 
8.1 A didática existente e a atuação do pedagogo em espaços não escolares ........ 88 
8.2 As relações entre o pensamento de Paulo Freire e a prática de ensino em 
espaços não escolares .............................................................................................. 93 
8.3 A didática utilizada na prática de ensino em espaços escolares e não 
escolares............. ...................................................................................................... 97 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 100 
 
 
 
4 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
2 INTRODUÇÃO À DIDÁTICA 
 
A Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino e seus elementos 
e propõe alcançar os fins relacionados à aprendizagem. A Didática diz respeito à 
prática pedagógica, ao fazer cotidiano da atividade docente. A organização do 
ensino é, portanto, o compromisso número um da Didática. Refere-se ao 
planejamento e aos seus elementos, tais como: o conteúdo, os objetivos, a 
metodologia, os recursos, a avaliação. 
A Didática é uma disciplina teórico-prática que pretende subsidiar o professor 
“em todos os elementos constitutivos da dinâmica escolar, quais sejam: a reflexão 
pedagógica necessária à implementação de um projeto educativo, com suas 
concepções explicitadas através de seus planejamentos e efetivadas através de sua 
dinâmica cotidiana” (MELO; URBANETZ, 2008, p.152). 
Preocupa-se, ainda, com a relação entre professores e alunos, pois a 
atividade educativa é, fundamentalmente, uma relação entre seres humanos, 
objetivando a plena humanização dos sujeitos envolvidos. A Didática, 
consequentemente, trata da vida prática e das relações reais próprias aos espaços 
educativos, especialmente à sala de aula. 
Para José Carlos Libâneo, a Didática é uma disciplina pedagógica que estuda 
os objetos, as condições do processo de ensino, os meios e o cenário educacional. 
Porque os conteúdos da disciplina de ensino decorrem da ciência que lhes servem 
de base. A disciplina de ensino implica numa seleção de conhecimentos pautada por 
critérios pedagógicos e didáticos; do mesmo modo, os métodos da ciência e os 
métodos de ensino são conexos, não idênticos, porque a atividade de ensino implica 
uma relação pedagógica que lhe é peculiar, distinguindo-se daquela que ocorre na 
atividade científica (LIBÂNEO, 1994). 
A didática é a organização do processo de socialização realizado no contexto 
escolar, por meio do emprego de métodos e técnicas que norteiam a prática de 
ensino do professor. 
 
 
 
 
6 
 
 
Fonte de: sagahcm.sagah.com.br 
 
O ensino está associado ao processo de transmissão de saberes, cabe à 
Didática adequar os elementos do planejamento de ensino e os procedimentos e 
técnicas necessários para ensinar. Não basta conhecer bem a ciência, nemos 
conhecimentos a serem transmitidos, porque o método de ensino decorre do 
conteúdo e da forma de investigação da ciência que é ensinada. Esta posição 
mostra um reducionismo do campo de estudos da Didática, tomando-a como 
disciplina prescritiva de métodos e técnicas. 
Segundo Hoauiss (2001, p. 22), didática pode ser definida como “parte da 
Pedagogia que trata dos princípios científicos que direcionam a atividade educativa, 
com o objetivo de torná-la mais eficiente”. Deste modo, a Pedagogia é vista como a 
ciência e a arte da educação, enquanto que a Didática pode ser definida como a arte 
e a ciência do ensino. 
O professor deve aprender a lidar com a subjetividade humana, sua 
linguagem, percepções e prática de vida. Sem esta noção, torna-se inábil para 
desenvolver didáticas articuladas e contextualizadas com os problemas, desafios, 
questões relacionadas aos conteúdos e condições para se conseguir uma 
aprendizagem significativa. A metodologia do ensino é uma questão metodológica e 
também a inserção do professor na prática escolar, mediante a pesquisa ação. 
 
7 
 
3 A DIDÁTICA E A SUA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA: UMA 
ABORDAGEM SOBRE O ONTEM E O HOJE NA ARTE DE ENSINAR 
3.1 A trajetória histórica da didática: pressupostos teóricos, filosóficos e 
sociais 
Não é incomum ouvirmos, quando o assunto é escola ou educação, falas 
como “esse professor sabe muito, mas não sabe ensinar”, ou “essa professora não 
tem didática”, ou ainda “a didática desse professor é muito ruim”. São inúmeras as 
expressões relacionadas às práticas da sala de aula e que reafirmam a sua 
importância e necessidade para o processo de construção do conhecimento. É 
nesse cenário que emerge a didática como o caminho para o saber, ou seja, a 
consumação da teorização. 
Vale ressaltar que a palavra didática surge do grego “didaktiké”, com o 
abrangente significado de “a arte de ensinar tudo a todos”. O termo foi empregado 
pela primeira vez por Ratke, em 1629, e por Comenius, em 1657. Foi a partir de 
Comenius que a didática ganhou força e notoriedade. 
Também foi o grande pensador Comenius quem escreveu, entre diversas 
outras obras, a Didática Magna, uma das mais importantes escritas do cenário 
educacional mundial. Portanto, ele trouxe a prática do ensinar-aprender como pauta 
fundamental para esse contexto. Assim, imaginou ter descoberto um método eficaz 
para se chegar à aprendizagem, de modo ágil e prazeroso. Comenius (2001, p. 13) 
ressalta que: 
Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de 
ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo para obter resultados; de 
ensinar de modo fácil, portanto sem que docentes e discentes se molestem 
ou enfadem, mas ao contrário, tenham grande alegria; de ensinar de modo 
sólido, não superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir à 
verdadeira cultura, aos bons costumes, a piedade mais profunda. 
No século XVIII, surgiu outro importante expoente que trouxe conhecimentos 
revolucionários para a didática: Rousseau. Ele não pode ser considerado um 
sistematizador da educação, mas a sua obra apresenta algo que se tornaria 
fundamental para compreender melhor os processos de ensino-aprendizagem: um 
novo e inovador conceito de infância. Rousseau surgiu como um continuador das 
 
8 
 
ideias dos didatas; porém, com os seus estudos e pesquisas, certamente deu um 
passo muito mais além, colocando em evidência a condição do ser criança. Assim, 
transformou o que era método em um processo natural, que aconteceria de maneira 
tranquila, sem excessos, sem livros e sem nenhuma pressa. 
Na tentativa de percorrer o conceito e o histórico da didática, é imprescindível 
considerar os aspectos políticos, sociais e culturais, bem como as percepções e 
construções de alguns pensadores e pensadoras a respeito desse conceito em 
diferentes momentos da história. Inicialmente, Pestalozzi (1826), em seus escritos e 
na sua atuação, deu dimensões sociais à problemática educacional. O aspecto 
metodológico da didática encontra-se sobretudo em princípios, e não em regras, 
transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento harmônico 
do aluno. 
Para Candau (1986, p. 12), “[...] didática deve ser compreendida como 
reflexão sistemática em busca de alternativas para os problemas da prática 
pedagógica”. Nessa perspectiva, pode-se dizer que ela compõe a pedagogia. Outro 
importante autor que traduz, no decorrer da história, a sua percepção sobre a 
didática é Libâneo (1992, p. 26): 
A didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os 
fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. 
Segundo essa ideia, a ela cabe converter objetivos sociopolíticos e 
pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em 
função desses objetivos, estabelecendo os vínculos entre o ensino e a 
aprendizagem. 
De acordo com Masetto (1997), vemos em ensinar, instruir, fazer aprender 
uma reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece 
na escola (na aula), buscando alternativas para os problemas da prática pedagógica, 
portanto, tentativas de aproximação ao sentido da didática. Nesse cenário, é 
possível perceber que o processo de reflexão sistemática visa ao estudo das teorias 
de ensino e de aprendizagem associadas ao processo educativo realizado no 
contexto escolar (escola e sala de aula), bem como aos resultados obtidos, em 
busca de alternativas da teoria e da prática. Como processo de ensino-
aprendizagem, atua em três dimensões: a humana, a político-social e a técnica. 
 
9 
 
Para Anastasiou e Pimenta (2002), a didática é vista como uma ação de 
ensinar que está inteiramente ligada às relações entre os mais velhos e os mais 
jovens, entre crianças e adultos, na família e nos demais espaços sociais e públicos. 
Já para Martins (2008), a didática é a disciplina que busca compreender o processo 
de ensino em suas múltiplas determinações, para intervir nele e reorientá-lo na 
direção política almejada. Portanto, a didática recebe influências dos 
direcionamentos políticos, mas tem o poder de atuar sobre eles. 
Fonte de: www.construindohistoriahoje.com 
 
Por fim, Morandi (2008), apoiado em Chavellard, afirma que a didática 
descreve as modalidades do trabalho pedagógico sobre e com o saber. Esse 
trabalho transforma um objeto-saber a ser ensinado em um objeto de ensino. 
Considerando as diferentes concepções defendidas por esses e diversos 
outros autores e autoras, encontramos na história da educação períodos históricos 
nos quais emergiram novas tendências educacionais, que foram se sustentando e 
se materializando como importantes correntes didático-pedagógicas. Entre elas, 
destacam-se a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, a pedagogia tecnicista 
e a pedagogia crítica. 
Nessa perspectiva, para pensarmos as novas práticas educativas e para 
vislumbrarmos as novas possibilidades didático-pedagógicas, é fundamental que 
façamos um paralelo da didática com essas teorias. Dessa forma, trazer as 
diferentes concepções e os períodos históricos nos ajuda a perceber os processos 
 
10 
 
de mudanças e transformações, bem como todos os atravessadores que 
influenciaram, e influenciam a educação e a didática. 
É fundamental, também, problematizar todas essas teorias de modo a refletir 
sobre a necessidade de diálogo entre elas. Ainda, é importante termos a 
possibilidade de visualizar as tantas oportunidades de apoio e intervenção ao sujeito 
no processo de ensino-aprendizagem, inclusive às crianças. 
3.2 O processo histórico da didática no Brasil 
Uma breve retomada histórica da Didática nos ajuda a entender as 
circunstâncias que cercam esse ocultamento a que se refere André (2008). 
Tomando por base alguns estudos (CANDAU, 1983, 1988; MARTINS, 2008; 
OLIVEIRA, 1998, 1992; PIMENTA, 1997; VEIGA, 1989), pode-se afirmar que a 
Didática passou a ser fortementecontestada a partir dos anos de 1970, com a crítica 
às perspectivas escolanovista e tecnicista, denunciando a pseudoneutralidade do 
técnico e enfatizando a necessidade de se pensar a prática pedagógica como 
prática social. 
O campo da Didática que, até então, se forjava pela via de uma produção de 
natureza eminentemente técnica e prescritiva, experimentou uma fase de críticas 
contundentes, apontando, inclusive para a sua negação. Com a emergência de um 
novo pensamento pedagógico, a Didática instrumental é posta em questão. 
Compreende-se que, a partir da década de 1980 e mais enfaticamente nos 
anos 1990, foi iniciada uma nova fase na educação, com a perspectiva de uma 
ruptura que favorecesse a urgência em interpretar e compreender a dinâmica de 
ensino-aprendizagem em sua vasta dimensão, integrando ainda os seguintes 
aspectos: técnico, humano e político. Vale ressaltar que esse movimento teve 
estreita relação com a modificação da perspectiva nos estudos sobre o currículo 
(especialmente nos Estados Unidos e na Europa). 
O currículo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram 
as relações entre a sociedade e a escola, assim como entre os saberes, as práticas 
socialmente construídas e os conhecimentos escolares. Podemos dizer que os 
primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras palavras, os 
 
11 
 
conhecimentos escolares provêm de saberes e de conhecimentos socialmente 
produzidos nos diversos espaços de referência do currículo. 
De acordo com Moreira e Silva (2001, p. 7), “[...] o currículo é considerado um 
artefato social e cultural. O currículo transmite visões sociais particulares e 
interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particula-res”. Por 
artefato social e cultural, podemos entender algo construído pelas pessoas a partir 
de suas relações e da interação com os seus grupos sociais e culturais. A escola, 
nesse aspecto, exerce forte contribuição para a construção da identidade, o que 
demonstra como as discussões em torno do currículo escolar são pertinentes. 
Desse modo, é de máxima importância que você compreenda o processo 
ocorrido na segunda metade do século XX, que reflete na prática de ensino dos 
docentes até os dias atuais. Entre 1960 e 1970, eram sinônimos de qualidade na 
prática de ensino: 
 abordagem tecnicista; 
 construção de planejamentos rígidos; 
 domínio de sala de aula; 
 enorme valorização das técnicas; 
 valorização enfática nos recursos didáticos, etc. 
 
Em 1980, ocorreu o grande marco no desenvolvimento da didática: 
 ocasião do Encontro de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE; 
 enorme produção acadêmica; 
 professores discutindo a sua própria prática; 
 o aluno é visto como um ser historicamente concebido, etc. 
 
De 1990 até os dias atuais, o processo didático e a prática de ensino-
aprendizagem se fortalecem: 
 a didática passa a ser tema de interesse de grandes pesquisas; 
 busca-se a compreensão do cotidiano e do fazer pedagógico; 
 o professor é visto como agente reflexivo, pesquisador e transformador; 
 a didática é assumida como disciplina prática, etc. 
 
 
12 
 
Enfim, a didática e tudo o mais que a atravessa, busca a compreensão, a 
análise e o entendimento dos fatos associados ao campo dos conhecimentos 
pedagógicos. Assim, no decorrer da história, vai-se ampliando e transformando, 
dadas as inúmeras pesquisas e os mais diversos pensadores, que se debruçam a 
discutir, problematizar e levantar novas formas de ensinar e aprender. 
 
 
3.3 Principais marcos históricos que foram fundamentais na constituição da 
didática 
A didática se manifesta nas práticas sociais de várias maneiras: enquanto 
disciplina, enquanto campo do conhecimento, enquanto ação humana, enquanto 
organização institucional, etc. 
De acordo com Araújo (2008), como disciplina, a didática é desenvolvida em 
cursos de graduação, licenciaturas e cursos de formação de professores, de modo a 
oferecer as ferramentas teórico-práticas necessárias para que o futuro docente 
possa lecionar em sala de aula. Enquanto área do conhecimento, aponta os grupos 
que pesquisam a didática e constroem saberes específicos nessa área. Como ação 
humana, expressa a preocupação dos seres humanos em preparar o ensino, 
organizar as aulas, escolher as metodologias próprias para ensinar determinado 
conteúdo. Como organização institucional, busca técnicas e metodologias que 
organizem os processos institucionais de ensino-aprendizagem, para que estes 
favoreçam o processo de construção do conhecimento. 
 
13 
 
Para compreender os principais marcos históricos que foram fundamentais na 
constituição da didática, é necessário compreender que, embora muitos filósofos 
tenham se debruçado sobre a educação de modo geral, foi a partir do século XII que 
surgiram os primeiros tratados sistemáticos sobre os processos de ensinar e 
aprender. São exemplos marcantes, apontados por Araújo (2008): 
 Eruditio didascalia, de Hugo de San Victor, no século XII; 
 De disciplinis, de Juan Luis Vives, no século XVI; 
 Aporiam didactici principio, de Wolfgang Ratke, no século XVII. 
 
Certamente, todas essas obras foram fundamentais para as compreensões, 
mudanças e evoluções em suas respectivas épocas. Contudo, é preciso reafirmar 
que nenhuma delas apresenta tanta notoriedade e grandiosidade como a Didáctica 
Magna, de Jan Amós Comenius, publicada em 1657. Tanta repercussão 
possivelmente se deve pela complexidade e pela audácia da proposta, apresentada 
ali como o tratado que propunha ensinar tudo a todos. 
Em seus estudos, Comenius traça reflexões sobre a divisão social do trabalho, que 
vai se tornando forte característica de seu tempo. Para ele, foram quatro as 
modalidades de escolas: a escola do regaço materno, a escola da língua nacional, a 
escola latina e a academia ou universidade. 
 
 
Jan Amos Comenius 
Fonte de: www.infoescola.com 
 
14 
 
Outro aspecto que, sem dúvida, precisa estar listado como um marco histórico 
na constituição da didática refere-se às teorizações de Rousseau. O pensador 
ajudou a desenhar o caminho da didática de modo marcante, apresentando algo que 
influenciaria todos os estudos subsequentes. A valorização da infância por ele 
defendida está carregada de consequências para a pesquisa e a ação pedagógica, 
mas estas vão ainda aguardar mais de um século para se concretizarem. 
Enquanto Comenius, ao seguir as "pegadas da natureza", pensava em 
"domar as paixões das crianças", Rousseau partiu da premissa da bondade natural 
do homem, corrompido pela sociedade. É em sua obra O Contrato Social que ele 
discute a reforma da sociedade, tão necessária quanto a reforma da educação. Foi 
por essa vertente de seu pensamento que participou da renovação ideológica que 
precedeu à Revolução Francesa. Para Damis (1988, 1988, p. 13): 
Há uma evolução da Didática em paralelo com a história da educação, visto 
que, desde os jesuítas, passando por Comênio, Rousseau, Herbart, Dewey, 
Snyders, Paulo Freire, Saviani, dentre outros, a educação escolar percorreu 
um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e prática. Vivenciada 
através de uma prática social específica, a pedagogia, esta educação 
organizou o processo de ensinar-aprender através da relação professor 
aluno e sistematizou um conteúdo e uma forma de ensinar (transmitir-
assimilar) o saber erudito produzido pela humanidade. 
Observa-se que, desse modo, a educação foi ganhando forças, e a pedagogia 
foi se sustentando como ciência particular, desvinculando-se aos poucos da filosofia 
e da teologia e se reafirmando no cenário educacional. As histórias da pedagogia e 
da didática se misturam no tempo. Em alguns momentos, ao resgatarmos os 
estudos que compõem a história da pedagogia, muitas vezes nos referimos a 
teólogos e filósofos, entre outros. Algo similar acontece quando contamos a história 
da didática.Foram muitos os marcos históricos que contribuíram para que a didática 
evoluísse e chegasse onde chegou. Destacam-se os seguintes nomes: 
 Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador que procurou 
interpretar essas aspirações, propondo uma concepção nova do ensino, com base 
nas necessidades e nos interesses imediatos da criança. 
 Henrique Pestalozzi (1746–1827) deu grande importância ao ensino como 
meio de educação e desenvolvimento das capacidades humanas. 
 
15 
 
 Johann Friedrich Herbart (1766–1841) foi um pedagogo alemão com 
grande influência e relevância na didática e na prática docente. Para ele, o fim da 
educação é a moralidade; a instrução é introduzir ideias corretas na mente do 
homem. 
 Diesterweg (1790–1866), um didata alemão, estudou e pesquisou sobre o 
desenvolvimento do professor. 
 John Dewey (1859–1952) foi um destacado representante de uma das 
tendências do pragmatismo didático. Na didática, a sua maior contribuição está no 
ensino laboral e na relação do ensino com a vida. 
 Paulo Freire (1921–1997) é sem dúvida um dos maiores pedagogos do 
século XX. Como aconteceu em outras épocas, grandes pedagogos se converterem 
também em grades didatas, ou ainda, grandes didatas se tornaram grandes 
pedagogos. 
 
Enfim, é preciso ressaltar que a didática, desde a sua origem, como qualquer 
outra ciência particular, estuda e pesquisa o seu próprio objeto e, dentro dele, o 
campo de ação. No decorrer da história, muitos foram os estudos e as pesquisas 
que se instituíram como marcos evolutivos e contribuíram para a ampliação, 
renovação e o alcance dos processos didáticos, bem como das transformações da 
educação. 
 
 
 
16 
 
3.4 Mudanças e avanços da didática na atualidade 
Para falarmos das transformações e dos avanços da didática na 
contemporaneidade, é fundamental considerarmos o fato de que, com a 
redemocratização do Brasil, passou a ser necessária uma formação diferenciada do 
corpo docente. Portanto, passou-se a buscar a formação política do professor, 
percebendo a educação como ato político e social. Nesse novo cenário da educação 
e da didática, o professor passou a ser visto como agente intelectual transformador, 
cujo trabalho deveria ser orientado por determinada ética valorativa e cuja a prática 
precisaria ser abrangente e eficaz. 
Pensar na didática para a atualidade requer pensar nos diferentes 
movimentos que a sociedade produz e nas diversas demandas que emergem a todo 
tempo. Requer também compreender as muitas dimensões que atravessam os 
sujeitos e, ainda, os múltiplos contextos nos quais eles estão inseridos. São 
características dos novos tempos o ensino-aprendizagem e a prática educativa 
vistos como prática social; nesses aspectos, a didática precisa se reinventar e 
propor novos alcances, novas propostas e novos vieses. 
Em um novo cenário, a didática é convocada a debater a formação dos 
professores, com questões que giram em torno da discussão sobre como se ensina 
a ensinar, ou mesmo sobre quais são os saberes necessários ao exercício da 
docência. Nessa perspectiva, é importante considerar o que diz Marin, Penna e 
Rodrigues (2012): 
A Didática não é um receituário que deve informar a prática de ensino, mas 
uma área de conhecimento para a compreensão dessa prática, valendo-se 
da teoria como hipóteses de análise e compreensão. Trata-se de 
compreender as situações de ensino, não para prescrever a prática, mas 
para ampliar o domínio sobre ela, e assim contribuir nos processos de 
formação dos professores em todos os âmbitos. 
Hoje, no processo educacional, o professor não é mais o eixo da ação 
educativa, como se pensava anos atrás. Concebe-se o educando na 
contemporaneidade como ser ativo, procedente das experiências vivenciadas em 
seus múltiplos aspectos de conhecimento, tornando-se assim o centro da prática 
pedagógica. Ao professor cabe o papel de mediar a cultura elaborada. 
 
17 
 
Em suma, o ensino-aprendizagem é uma atividade dinâmica e criativa, um 
acontecimento eminente, interpessoal e social, que ocorre na mobilização mental da 
subjetividade e da experiência sociocultural concreta, como sugere Libâneo (1992). 
Na perspectiva de pensar os processos inovadores da didática na atualidade, 
emerge uma proposta que tem se firmado cada vez mais como transformadora e 
eficaz junto à prática docente e à construção do conhecimento: são as metodologias 
ativas. 
As metodologias ativas se configuram como uma inovadora prática docente, a 
qual consiste em um processo amplo que possui como principal característica a 
inserção do estudante como agente principal e responsável pela sua aprendizagem. 
É necessário ressaltar que o processo de construção do conhecimento, devido a 
diversos fatores (como a agilidade na produção de conhecimento, a provisoriedade 
das verdades construídas no saber científico e, principalmente, a facilidade de 
acesso à vasta gama de informação), deixou de ser baseado na mera transmissão 
de conhecimentos. 
Nesse contexto, as metodologias ativas surgem como proposta para focar o 
processo de ensino-aprendizagem na busca da participação ativa de todos os 
envolvidos, centrados na realidade em que estão inseridos. O estudante torna-se 
protagonista no processo de construção de seu conhecimento, sendo responsável 
por sua trajetória e pelo alcance de seus objetivos. Assim, ele deve ser capaz de 
autogerenciar e autogovernar o seu processo de formação. 
 
18 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
Os avanços na área da didática têm contribuído muito para a transformação 
do currículo escolar. Este, por sua vez, para ser eficaz e ter qualidade, deve 
possibilitar a formação continuada dos professores, perceber o aluno como principal 
agente no processo de aprendizagem e fazer uso inteligente das novas tecnologias. 
Além disso, deve estimular a utilização de metodologias que sejam significativas e 
que alcancem os diferentes tipos de alunos, de modo a proporcionar a participação 
destes como sujeitos do processo educativo. 
De acordo com Vygotsky (1998), o aprendizado acontece a partir de duas 
variáveis: o processo e o produto. O processo se trata daquilo que o aluno já 
conhece, e o produto é o que o aluno já possui mais os conteúdos ensinados pelo 
professor que se transformam em novos conceitos. 
Não basta incluir algumas aulas de informática e vídeo, é preciso criar 
situações de aprendizagem em que o aluno construa autonomia e motivação na sua 
utilização. Finalmente, para que isso seja possível, é necessário um planejamento 
de ensino que una os profissionais da educação nesse processo (professores, 
coordenadores, agentes educacionais, diretores), ou seja, um trabalho em equipe. 
Assim se compreendem as novas propostas didáticas e se constrói uma educação 
para os novos tempos. 
 
 
 
 
20 
 
4 DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: LIBERAIS E PROGRESSISTAS 
Pensar sobre a escola é entender que em seu meio estarão sendo 
preparados estudantes para conviver bem em sociedade, apropriando-se das 
produções da cultura humana e das condições necessárias para atuar no mercado 
de trabalho e exercer a sua cidadania. Para atingir tais objetivos educacionais, pode-
se considerar que as aptidões individuais desses alunos são determinantes para o 
seu desempenho escolar, ou, ainda, que possam existir outros fatores intervenientes 
nesse processo, como a classe social a que eles pertencem ou quaisquer outros 
tipos de desigualdade que venham a enfrentar. 
4.1 A pedagogia liberal e suas ramificações 
Com o tempo, as ideias sobre a finalidade da escola e as concepções de 
aluno e de professor passaram por mudanças e se reconfiguraram, seguindo as 
tendências presentes em cada período histórico. Isso se deve ao fato de que, de 
acordo com as tendências e a presença de determinadas teorizações em cada 
período histórico, as práticas escolares materializam-se de formas diferenciadas.Entende-se por tendência pedagógica “[...] as diversas teorias filosóficas que 
pretenderam dar conta da compreensão e da orientação da prática educacional em 
diversos momentos e circunstâncias da história humana” (LUCKESI, 1994, p. 53). 
 Você com certeza já deve ter ouvido inúmeros comentários e até mesmo 
críticas a respeito da escola “tradicional”, não é mesmo? Ou deve ter manifestado 
interesse sobre escolas diferentes, consideradas de vanguarda. Mas o que seria 
uma escola tradicional? O que a diferenciaria das demais? Essas perguntas serão 
respondidas à medida que aprendermos um pouco sobre a chamada pedagogia 
liberal. 
Uma das principais características da pedagogia liberal é a ênfase que coloca 
nas aptidões individuais dos estudantes para que o processo de ensino e 
aprendizagem ocorra. Nessa perspectiva, o aluno é visto, prioritariamente, de forma 
individual e independente do seu contexto. Dessa forma, são minimizados os 
aspectos que compõem a realidade social do aluno, e enfatizam-se os 
conhecimentos e conteúdos a serem transmitidos pelo professor, que protagoniza o 
 
21 
 
processo de ensino. Cabe ao aluno receber as explicações e, a partir de suas 
capacidades, aprender como portar-se e ocupar, assim, os papéis destinados a ele 
na vida social. 
Embora possamos entender que a nossa sociedade atualmente valoriza muito 
os conhecimentos adquiridos via educação formal, que ocorre na escola, a grande 
crítica que alguns autores apresentam à pedagogia liberal é justamente o fato de 
não discutir ou considerar que outros fatores possam intervir na educação escolar, 
como a classe social à qual o aluno pertence ou os diferentes aspectos da 
desigualdade que podem existir entre os diversos estudantes da escola. Ao referir-
se à pedagogia liberal, Libâneo (2002, p. 21), comenta que, no interior da escola: 
[...] os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas 
vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura 
individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças 
de classe, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não 
leva em conta a desigualdade de condições [...]. 
Em outras palavras, o autor chama a atenção para a necessidade de refletir, a 
partir de sua análise sobre a pedagogia liberal, se as condições a partir das quais os 
estudantes se apresentam às escolas seriam as mesmas, mesmo existindo 
igualdade de oportunidades ou de acesso à educação. Ainda, provoca a pensar 
sobre o fato de existirem escolas mais bem-estruturadas, com mais recursos, 
professores mais bem-preparados e até mesmo valorizados, e currículos de maior 
qualidade. 
Dentro do espectro da pedagogia liberal, encontramos quatro 
subclassificações (LIBÂNEO, 2002): 
 
 tendência pedagógica liberal tradicional; 
 tendência pedagógica liberal renovada progressista; 
 tendência pedagógica liberal renovada não diretiva; 
 tendência pedagógica liberal tecnicista. 
 
Vamos agora conhecer o que constitui cada uma dessas classificações 
propostas pela pedagogia liberal. Ao realizar a leitura, procure imaginar o seu tempo 
de escola e perceba se já vivenciou alguma dessas características e desses modos 
de atuar por parte de seus professores e gestores escolares. 
 
22 
 
 
 
4.1.1 Tendência pedagógica liberal tradicional 
 
Essa tendência pedagógica é a mais antiga que vamos encontrar no Brasil, 
pois remete à sua colonização inicial. Queiroz e Moita (2007, p. 3) comentam que 
“[...] a tendência tradicional está no Brasil, desde os padres jesuítas. O principal 
objetivo da escola era preparar os alunos para assumirem papéis na sociedade, já 
que quem tinha acesso às escolas eram os filhos dos burgueses”. 
Algumas características compõem o que se denomina como pedagogia 
liberal. Segundo Libâneo (2002), uma delas é o distanciamento do cotidiano dos 
alunos e de sua realidade social, nos aspectos que se referem aos conteúdos a 
serem ensinados e às técnicas e metodologias didáticas a serem colocadas em 
prática. Outra característica marcante é a relação entre o professor e o aluno: existe 
a “[...] predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo 
exclusivamente intelectual” (LIBÂNEO, 2002, p. 22). 
Então, o professor transmite os conteúdos, que representam as verdades que 
devem ser aprendidas; o aluno, passivamente, deverá absorvê-los. Caso esse 
processo não seja bem resolvido, usa-se a disciplina para corrigir possíveis 
condutas estudantis, que se desviem do que foi estabelecido, fazendo com que 
impere o silêncio e a ordem em sala de aula. 
 
23 
 
4.1.2 Tendência pedagógica liberal renovada progressivista 
 
A tendência pedagógica renovada é fruto do Movimento da Escola Nova, 
iniciado na Europa, que procurou “[...] mudar o rumo da educação tradicional, 
intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a 
esse movimento o nome de ‘escola ativa’” (LUZURIAGA, 1984, p. 227). Esse 
movimento gerou modificações na estrutura da escola no Brasil, a partir do 
Manifesto da Escola Nova, de 1932. O escolanovismo, como foi chamado, produziu 
duas tendências de pensamento pedagógico: a tendência pedagógica liberal 
renovada progressivista e a tendência pedagógica liberal renovada não diretiva. 
A pedagogia liberal renovada progressivista parte do entendimento de que a 
educação é um processo interno do indivíduo e que, por esse motivo, devem ser 
consideradas as experiências que o aluno vivencia, bem como a problematização e 
os desafios, como estratégia didática por parte do professor. Essa pedagogia 
entende que a principal função da educação é preparar o indivíduo, adaptando-o 
para o meio social do qual faz parte. Libâneo (2002, p. 25) afirma que “[...] é mais 
importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito”. Por 
esse motivo, são valorizados os processos de autoeducação e autoaprendizagem, 
estimulando o aprender a aprender, ou seja, maneiras para que os estudantes 
aprendam de forma mais eficiente. Essa pedagogia apresenta autores bem 
significativos para a área da educação, como Maria Montessori, John Dewey, Ovide 
Decroly e Jean Piaget. 
 
4.1.3 Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva 
 
Assim como a anterior, essa tendência também é oriunda do Movimento da 
Escola Nova. Entretanto, a tendência liberal renovada não diretiva foi desenvolvida a 
partir do trabalho do psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902–1987). Ele 
propôs que os principais aspectos a serem considerados na escola são as questões 
psicológicas em que os alunos se encontram envolvidos, com maior grau de 
importância do que os aspectos sociais ou pedagógicos. Ao referir-se a essa 
pedagogia, Libâneo (2002, p. 27) destaca que: 
 
24 
 
[...] os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, 
tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer […] um 
clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar 
bem consigo mesmo e com seus semelhantes. 
Logo, se os conteúdos e métodos de ensino são secundários ou menos 
importantes, o professor vai, nessa pedagogia, apresentar uma postura que favoreça 
e estimule as relações interpessoais com o estudante, o seu jeito de ser e a crença 
de que, agindo assim, ele vai se autodesenvolver. São amplamente utilizadas nessa 
tendência pedagógica as autoavaliações, em detrimento de outras avaliações 
quantitativas e disciplinares. 
De acordo com Queiroz e Moita (2007, p. 6), ao se referirem às escolas 
renovadas (progressivista e não diretiva): 
[...] essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares do centro 
do processo pedagógico e coloca o aluno como fundamental, que deve ter 
sua curiosidade, criatividade, inventividade, estimulados pelo professor, que 
deve ter o papel de facilitador do ensino. 
4.1.3 Tendência pedagógica liberaltecnicista 
 
Essa pedagogia relaciona diretamente a escola e o ambiente produtivo do 
mercado de trabalho. Nesse caso, cabe à escola ensinar aos estudantes as técnicas 
necessárias para que se tornem competentes nas funções a serem desempenhadas 
em seus empregos. Dessa forma, como o que se objetiva é a aprendizagem de 
técnicas específicas, esses princípios científicos, normas e leis (conteúdos) serão 
repassados aos alunos de forma lógica, sequencial e objetiva, proporcionando que o 
conhecimento adquirido possa ser facilmente observado e medido. Nessa 
pedagogia, “[...] o professor é apenas um elo [...] entre a verdade científica e o aluno, 
cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto” (LIBÂNEO, 2002, p. 30). 
Saviani (2010, p. 381) comenta que “[...] com base no pressuposto da 
neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e 
produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo 
de maneira que o torne objetivo e operacional”. Dessa forma, ao valer-se de técnicas 
e procedimentos que favoreçam a transmissão e a recepção de informações, ela 
restringe o espaço para discussões, debates ou eventuais questionamentos em sala 
de aula. Essa tendência é fundamentada nas teorias do psicólogo norte-americano 
 
25 
 
Burrhus Frederic Skinner e, por esse motivo, a aprendizagem é considerada como 
condicionamento, que pode ser realizado a partir do reforço sobre as respostas dos 
alunos, modificando o seu desempenho. Queiroz e Moita (2007, p. 8) acrescentam 
que: 
O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da 
aprendizagem e da abordagem do ensino de forma sistêmica, constituiu-se 
numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, 
até, dos professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e 
absolutamente programadas, com riqueza de detalhes. 
 
 
4.2 A pedagogia progressista e suas tendências 
Segundo Queiroz e Moita (2007), as tendências progressistas surgiram na 
França a partir de 1968. Já no Brasil, coincidem com o início da abertura política e 
sua efervescência cultural (início da década de 1980). A pedagogia progressista 
apresenta algumas características gerais, que a distinguem e diferenciam 
especialmente das pedagogias liberais. Entre elas, destaca-se o aspecto de 
entender que professor e aluno se encontram numa relação horizontal, ou seja, 
ambos se encontram sem uma hierarquia que os separe, permitindo uma atuação 
baseada no diálogo. Dessa forma, não existirá uma imposição do que precisa ser 
aprendido por parte do docente, pois tanto o aluno quanto o professor podem 
aprender durante o processo de ensino-aprendizagem. 
Outro aspecto interessante é o objetivo de desenvolver a criticidade dos 
estudantes, possibilitando que aspectos de suas realidades sociais cotidianas sejam 
a base de sua aprendizagem. Segundo os autores que seguem essa tendência, isso 
 
26 
 
propicia que esses indivíduos se tornem atuantes no contexto no qual estão 
inseridos. A pedagogia progressista é dividida em (LIBÂNEO, 2002): 
 tendência pedagógica progressista libertadora; 
 tendência pedagógica progressista libertária; 
 tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos. 
 
Veja a seguir as principais características que compõem cada uma delas. 
 
4.2.1 Tendência pedagógica progressista libertadora 
 
Essa tendência pedagógica baseia-se nos pensamentos e nas obras do 
educador brasileiro Paulo Reglus Neves Freire, sendo também conhecida como 
pedagogia problematizadora. 
Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em 
discussões de temas sociais e políticos e em ações concretas sobre a 
realidade social imediata. O professor deveria agir como um coordenador de 
atividades, aquele que organiza e atua conjuntamente com os alunos 
(QUEIROZ; MOITA, 2007, p. 12). 
Paulo Freire trabalha com duas ideias potentes, ao produzir as bases dessa 
pedagogia: a educação bancária e a educação libertadora ou problematizadora. A 
educação bancária seria aquela na qual o professor, detentor de todo o 
conhecimento, é central no processo de ensino. O professor vai transmitir ou 
“depositar” o conhecimento que possui no aluno. O aluno, por sua vez, recebe esses 
conhecimentos, que passam a compor o seu repertório de conhecimento e cultura. 
Nessa educação bancária, não há espaço para que se dialogue ou se exerça a 
percepção das realidades ou críticas sobre elas: 
[...] o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real 
sujeito, cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos de conteúdos de 
sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da 
totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação 
(FREIRE, 1987, p. 57). 
Já a educação problematizadora parte da análise da realidade social na qual 
o aluno se encontra envolvido e, a partir de problematizações, por um processo 
dialógico entre professor e aluno, ocorre a aprendizagem crítica dos conteúdos que 
precisam ser desenvolvidos. 
 
27 
 
Paulo Freire comenta que “[...] ensinar não é transferir conhecimentos, mas 
criar as possibilidades para a sua própria produção ou sua construção” (FREIRE, 
2003, p. 47). Nessa pedagogia, os alunos e os professores são sujeitos do processo 
de ensino e aprendizagem, e ambos aprendem a partir de suas experiências em 
sala de aula, quebrando a ideia de verticalidade e imposição do ensino tradicional. 
 
4.2.2 Tendência pedagógica progressista libertária 
 
Essa tendência propõe a ideia de que deve haver a autogestão na educação, 
ou seja, ao aluno cabe escolher entre os conteúdos a serem estudados, e a base da 
aprendizagem se dá pelo movimento político promovido pelas atividades realizadas 
em grupo, o que proporcionaria maior liberdade aos alunos. Libâneo (2002) comenta 
que é mais importante essa vivência e participação crítica nas ações em grupo do 
que os próprios aspectos relacionados aos conteúdos que se pretenda ensinar. 
Esta tendência surge junto com o momento histórico democrático brasileiro 
e, por esse motivo defende, apoia e estimula a participação em grupos e 
movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães, comunitários, associações 
de moradores etc.., para além dos muros escolares e, ao mesmo tempo, 
trazendo para dentro dela essa realidade pulsante da sociedade (QUEIROZ; 
MOITA, 2007, p. 13). 
Essa tendência propõe o início da criação de espaços de participação 
democrática da sociedade na escola, como os conselhos escolares, grêmios 
estudantis e a própria eleição de diretores. Ainda, na tendência pedagógica 
progressista libertária, “[...] o professor é um catalisador, ele se mistura ao grupo, 
para uma reflexão em comum” (LIBÂNEO, 2002, p. 37). Ao colocar-se junto aos 
alunos, o professor procura criar condições para que estes não se sintam coagidos 
ou oprimidos e possam, assim, exercer os seus estudos críticos de forma livre. Essa 
pedagogia fundamenta-se nos estudos do pedagogo espanhol Francisco Ferrer 
Guardia. 
 
4.2.3 Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos 
 
Essa tendência é pautada na ideia de que, segundo Libâneo (2002), os 
conteúdos ensinados na escola são concretos, reais e vinculados com as realidades 
 
28 
 
sociais existentes, uma vez que são “[...] conteúdos culturais universais que se 
constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados 
pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face as realidades sociais” 
(LIBÂNEO, 2002, p. 39). 
Em essência, admite-se a ideia de que os conteúdos são reconfigurados e 
atualizados de acordo com cada momento histórico que a sociedade esteja 
vivenciando. 
Queiroz e Moita (2007) reforçam as ideias dessa tendência, ao afirmar que a 
pedagogia crítico-social dos conteúdos defende a necessidade de se assegurar a 
função social e política da escola, por meio do trabalho comconhecimentos 
sistematizado e da inserção de classes populares nas escolas, garantindo as 
condições para uma efetiva participação nas lutas sociais. 
Para que a aprendizagem ocorra, nessa pedagogia, o professor deverá 
vincular os conteúdos com a realidade e as experiências dos alunos. Tanto o 
professor deve compreender como o aluno se expressa e age, quanto o aluno deve 
ter compreensão sobre o que o professor está dizendo. Dessa forma, os estudantes 
podem ter uma visão ampliada e mais nítida das realidades analisadas e estudadas. 
Essa pedagogia baseia-se nos estudos de Carlos Libâneo e Demerval Saviani. 
 
 
4.3 As teorias pedagógicas e a escola atual 
As escolas encontram-se permeadas por tendências pedagógicas que 
norteiam as práticas docentes, servindo de matrizes e de balizadoras das ações de 
 
29 
 
planejamento das atividades cotidianas em sala de aula. É importante perceber, 
porém, que: 
[...] tendências e procedimentos ganham corpo, são aceitas e depois 
perdem a sua força, enfraquecidas por novas tendências, por novos 
procedimentos, que vêm no bojo da própria evolução do pensamento 
pedagógico, motivados pelo contexto vivido (contexto aqui no seu sentido 
amplo, político, social e econômico (SILVA, 1996, p. 11). 
Dessa forma, vamos discorrer sobre algumas tendências que modificam a 
forma como os professores atuam nos tempos contemporâneos, e que apresentam 
relação estreita com os campos sociais, políticos e econômicos e suas 
reconfigurações. 
É importante destacarmos que a possibilidade de o docente escolher atuar de 
acordo com as teorizações pedagógicas com as quais mais se identifica é amparada 
constitucionalmente. Na Constituição Federal de 1988, no Artigo 206, que 
estabelece os princípios nos quais a educação nacional deverá basear-se, temos o 
“[...] pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” (BRASIL, 1988, documento on-
line). Esse princípio será novamente reforçado na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu Artigo 3º, Inciso III. Também na LDB 
atual determina-se que as escolas deverão elaborar e executar as suas propostas 
pedagógicas. Esse processo de elaboração, que normalmente resulta na construção 
de um projeto político-pedagógico, requer participação coletiva e estudo de quais as 
tendências que vão alicerçar as práticas existentes nessas instituições de ensino. 
Na atualidade, ainda há lugar para todas as tendências pedagógicas; mais do 
que isso, todas elas disputam espaço no interior das escolas. Além disso, mudanças 
nos contextos culturais, sociais, políticos e econômicos têm desafiado as práticas 
pedagógicas das escolas. Vamos abordar agora algumas das tendências que se 
encontram presentes nos estudos acadêmicos sobre novas formas de ensinar e 
aprender, presentes na atualidade, e que envolvem a educação formal escolarizada, 
bem como a educação informal. São elas: 
 
 pedagogias do consenso e do conflito; 
 pedagogias culturais; 
 pedagogias do corpo; 
 desescolarização. 
 
30 
 
Entre as tendências que você vai aprender, que se encontram presentes no 
cotidiano escolar e aliam-se à forma como a escola deve ser conduzida, a partir dos 
estudos da administração educacional, estão a pedagogia do consenso e a do 
conflito, propostas por Benno Sander, em 1983. Baseadas na evolução dos 
pensadores da área da sociologia, essas teorias focam a sua análise nas formas 
como a administração escolar procura resolver os seus conflitos e organizar os seus 
procedimentos nas diversas áreas que compõem a instituição escolar. 
A pedagogia do consenso, derivada das ideias de Auguste Comte, Herbert 
Spencer, Émile Durkheim e Talcott Parsons, trabalha com a ideia liberal de 
integração, procurando “[...] satisfazer simultaneamente tanto as expectativas 
institucionais como as necessidades e motivações pessoais, sem comprometer o 
alcance dos objetivos de manutenção e reprodução do sistema” (SANDER, 1983, p. 
22). Em outras palavras, essa tendência pedagógica entende que a organização 
escolar acaba influenciando ou produzindo os indivíduos a partir do que faz, com 
mínimas possibilidades do contrário, ou seja, de os indivíduos personalizarem, 
adaptarem ou modificarem a escola. 
A pedagogia do conflito, por sua vez, origina-se da interpretação das ideias 
iniciais de Karl Marx e Friedrich Engels, desenvolvidas por Bourdieu e Passeron, e 
Althusser e Gramsci. Essa tendência aparece como uma crítica ao pensamento 
anterior (do consenso), propondo uma análise que sai da centralização no aluno ou 
no educador e “[...] centra-se no papel das instituições e sistemas de ensino” 
(SANDER, 1983, p. 24). A ideia do conflito é justamente a percepção de que as 
escolas se encontram imersas nas grandes desigualdades culturais existentes entre 
os alunos, mas acabam reproduzindo a cultura da classe dominante e elitizada. 
Essas duas formas de enxergar a escola, pelo aspecto da reprodução 
(consenso) ou da crítica de suas finalidades e formas de atuar (conflito), acaba se 
inserindo fortemente no pensamento e nas ações docentes na escola 
contemporânea. 
Outra tendência pedagógica muito forte e presente no âmbito acadêmico na 
atualidade e que tem gerado inúmeras pesquisas, principalmente na linha teórica 
dos estudos culturais em educação são as denominadas pedagogias culturais. As 
pedagogias culturais entendem que todo e qualquer artefato cultural, ou seja, algo 
produzido pelo homem, pode ensinar algo e exercer função pedagógica. Dessa 
 
31 
 
forma, analisa elementos de nossa cultura que contribuem para essa aprendizagem, 
como as mídias eletrônicas e os processos que se estabelecem via internet, e que 
possuem força de produzir subjetividades nas pessoas e modificar as suas condutas 
e o seu jeito de ser, pensar e agir: 
[...] a pedagogia cultural está estruturada pela dinâmica comercial, por 
forças que se impõem a todos os aspectos de nossas vidas privadas e das 
vidas de nossos/as filhos/as. Os padrões de consumo moldados pela 
publicidade empresarial fortalecem as instituições comerciais como os 
professores do nosso milênio (STEINBERG, 1997, p. 102). 
Como podemos perceber pelo conceito de pedagogia cultural, além das 
questões que envolvem a mídia, temos também as questões econômicas, que 
envolvem o consumo. Estas são analisadas na forma como se encontram inseridas 
nos mais diversos setores da sociedade (inclusive na escola), problematizando 
como a nossa vida hoje é pautada pelas relações de acumulação e consumo típicas 
do capitalismo. 
Enfim, apresentando resumidamente a pedagogia cultural, devemos entender 
que ela “[...] pode representar uma das muitas alternativas possíveis para considerar 
as influências educativas informais em uma era de expansão da globalização e 
mercantilização” (HICKEY-MOODY; SAVAGE; WINDLE, 2010, p. 231, tradução 
nossa). Dessa forma, inúmeras análises articulam as mudanças que ocorrem nos 
aspectos educativos formais e informais, principalmente após a expansão da 
globalização, após os anos 1990, no Brasil e no mundo. 
Já as pedagogias do corpo propõem uma série de estudos que consideram o 
corpo como o veículo que acaba sendo objeto de disputa e sobre o qual são 
dispostas ações de governo, no sentido de conduzir as ações individuais que 
modelam um jeito de ser e estar no mundo. No viés dessas análises, as discussões 
de gênero, corpo e sexualidade se fazem presentes, entendendo que nos tornamos 
homens ou mulheres a partir de discursos que estabelecem um status desses 
gêneros e um papel social a desempenhar por esse corpo masculino ou feminino. 
Dessa forma, as pedagogias do corpo entendem que: 
[...] as muitas formas de fazer-se mulher ou homem, as várias possibilidades 
de viver prazeres e desejos corporais são sempre sugeridas, anunciadas, 
promovidas socialmente (e hoje possivelmente de formas mais explícitas do 
que antes). Elas são também, renovadamente, reguladas,condenadas ou 
negadas (LOURO, 2007, p. 4). 
 
32 
 
Dentro das pesquisas que envolvem as pedagogias do corpo, problematizam-
se as questões do gênero, procurando compreender os parâmetros impostos por 
uma sociedade que se constitui tendo a heterossexualidade como caminho certo e 
normal a ser seguido. 
Se a constituição dos sujeitos homens e mulheres se dá a partir de 
regulações sociais e culturais, as representações de indivíduos homossexuais, gays, 
transexuais e outras denominações presentes em nossa sociedade atual, da mesma 
forma, também merecem respeito e não devem ser discriminadas ou sofrer 
preconceitos sociais. As pedagogias do corpo servem de espaço de luta pelos 
direitos dessas minorias, que se constituem como cidadãos de direitos tanto quanto 
os heterossexuais. 
Finalizando, vamos destacar estudos que apontam novos caminhos para as 
práticas educativas e que têm ganhado força no mundo inteiro. Trata-se das críticas 
e discussões em torno da desescolarização, baseadas nas obras do pedagogo Ivan 
Illich. O tema da desescolarização coloca a questão: a escola seria realmente 
necessária e positiva para todas as nações existentes no mundo? Os princípios 
defendidos pelo autor concentram-se na ideia “[...] de transformar cada momento da 
vida em uma ocasião de aprender, geralmente e de preferência, fora do sistema 
escolar” (GAJARDO, 2010, p. 13). 
Dessa forma, a desescolarização traz uma grande crítica às instituições 
sociais existentes, propondo uma sociedade sem escolas. A ideia defendida pela 
desescolarização parte do princípio de que a escola institucionalizada na forma 
como se encontra acaba privilegiando aqueles que possuem maior capital cultural ao 
frequentá-la. Existe a crítica ao valor que é repassado ao aluno a partir do 
conhecimento que adquire na escola, sendo este acumulativo e certificado pelos 
graus ou diplomas. Para o autor: 
[...] a aprendizagem é a atividade humana que menos necessita da 
intervenção de terceiros; a maior parte da aprendizagem não é 
consequência da instrução, mas o resultado de uma relação do aprendiz 
com um meio que tem um sentido, enquanto a instituição escolar o faz crer 
que o desenvolvimento cognitivo pessoal depende, necessariamente, de 
programas e de manipulações complexas (GAJARDO, 2010, p. 17). 
Esse pensamento nos leva a refletir sobre os processos de aprendizagem que 
encontramos hoje, sobretudo aqueles que ocorrem via internet, no ciberespaço. 
 
33 
 
Nesses espaços, aquele que se interessa em aprender algo (aprendiz) tem a 
possibilidade de escolher o assunto objeto do conhecimento de que necessita, 
estipulando o seu roteiro, horários e formatos a aprender, muitas vezes sem a 
mediação de um terceiro. 
5 ENSINO E APRENDIZAGEM: DOIS PROCESSOS BÁSICOS DA DIDÁTICA 
O ensino e a aprendizagem exercem papéis centrais na didática. Eles 
fornecem subsídios para que o professor possa atuar em sala de aula e preparar os 
seus alunos para viverem numa sociedade balizada pelo aprender, não só na escola 
e durante a infância, mas em todos os campos sociais e ao longo de toda a vida. 
Entender o que é o processo de ensino e aprendizagem e como esses conceitos se 
encontram presentes em nosso cotidiano de professores significa perceber que 
seguimos alguma tendência pedagógica que vai alicerçar as nossas práticas. 
5.1 O conceito de ensino 
O ser humano tem se dedicado a compreender como ocorre o ensino desde a 
Antiguidade Clássica, procurando maneiras, formatos, técnicas e métodos mais 
eficazes para fazer com que os conhecimentos produzidos e acumulados da cultura 
humana possam ser transmitidos, repassados e ensinados aos demais membros da 
sociedade. 
Piletti (2010, p. 23) reforça que “[...] o ensino e a aprendizagem são tão 
antigos quanto a própria humanidade”, referindo-se à necessidade de as tribos 
primitivas ensinarem os seus filhos a caçar e sobreviver num ambiente hostil. Fazer 
com que esse acúmulo de informações e conhecimentos se perpetue através do 
tempo passa a ser entendido, então, a partir da ideia de ensinar, ou seja, da ação de 
transmitir ao outro esses saberes. 
Daí vem a primeira característica importante sobre o ensino: ele é realizado 
por alguém que tem o conhecimento. Essa pessoa, partindo de um objeto que 
deseja ensinar, vai transmitir o que sabe a alguém. Piletti (2010, p. 26) traz o 
seguinte complemento: “[...] segundo o conceito etimológico, ensinar (do latim 
signare) é ‘colocar dentro, gravar no espírito’. De acordo com esse conceito, ensinar 
 
34 
 
é gravar ideias na cabeça do aluno. Nesse caso, o método de ensino é o de marcar 
e tomar a lição”. Assim, podemos entender, a partir dessa ideia inicial sobre o ensino 
visto numa perspectiva pedagógica tradicional, que ensinar segue um processo que 
envolve três elementos, conforme a Figura abaixo. 
 
 
 
Podemos perceber que os assuntos que envolvem o ensino para a área da 
educação são muito pertinentes. Com base na sua conceituação, há inúmeras 
problematizações possíveis. Qual é a relação existente entre o preparo técnico do 
professor para que ensine de forma mais eficiente? Quais as técnicas (didática) mais 
adequadas para ensinar determinados objetos de conhecimentos? Como são eleitos 
os conteúdos que serão ensinados (currículo)? O ensino que está sendo proposto 
tem gerado aprendizagem? 
Você poderá constatar que nem todos os esforços em torno do ensino, com 
conteúdos ricos, ambiente estimulante, boas técnicas didáticas e preparo do 
professor que os ministra poderão garantir que a aprendizagem ocorra. É importante 
destacar que considerar o ensino como algo dissociado do aprender e da 
aprendizagem em si remonta aos primórdios do surgimento da didática, identificada 
como a “arte de ensinar”. Ela propõe técnicas diversas, as quais vão facilitar a 
condução e o desenvolvimento das aulas pelo docente (BES, 2017). Para contribuir 
com esse argumento, podemos resgatar as ideias propostas por Comenius (1657) 
em sua obra Didáctica Magna: 
 
35 
 
Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de 
ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados, de 
ensinar de modo fácil [...] de ensinar de modo sólido, não superficialmente, 
de qualquer maneira, massa para conduzir à verdadeira cultura, aos bons 
costumes [...] (COMENIUS, 1976, p. 13). 
É claro que a forma como o ensino é entendido fará com que as ações do 
professor levem à finalidade de ensinar. Esse conceito se reconfigura com o passar 
dos séculos, indo ao encontro das tendências pedagógicas (e até mesmo 
psicológicas) que emergem, possibilitando ao docente se posicionar e optar por 
aquelas com as quais mais se identifica. Ainda assim, segundo Luck (1994, p. 39), 
“[...] o ensino, em geral, centra-se na reprodução do conhecimento já produzido”. 
Damis (2010), ao estudar as transformações ocorridas na didática e as ênfases que 
recaem sobre o ensinar, comenta que elas seguem as mudanças apresentadas na 
Figura abaixo: 
 
 
 
Dessa maneira, um professor alinhado com as tendências pedagógicas 
liberais tradicionais, por exemplo, é visivelmente identificado como aquele que se 
porta como o único detentor do conhecimento. Por essa razão, ele vai transmitir os 
conteúdos a serem ensinados, também por considerar que os alunos não possuem 
conhecimento algum sobre eles. Os alunos, nesse caso, recebem o ensino de forma 
passiva, memorizando informações e não interagindo entre si ou com o docente. 
Nessa visão pedagógica tradicional, ensinar é transmitir conhecimentos. 
Já se o docente segue uma tendência pedagógica progressista, entenderá 
que, ao ensinar, deverá envolver outros elementos no processo, como as vivências e 
experiências do aluno sobre os conteúdos abordados, bem como a problematização 
 
36 
 
das realidades sociais nas quais ele se encontra envolvido. Essa maneira de 
posicionar-se pedagogicamente propõeque o ensino possa ser visto como uma 
relação horizontal entre o professor e os alunos, em que ambos podem ter 
conhecimento e aprender juntos. 
É conveniente destacar ainda que o movimento da Escola Nova, que 
despontou no Brasil na década de 1930, propõe algumas modificações interessantes 
em relação ao ensino, deslocando-o da visão pedagógica tradicional, conforme 
propõe Piletti (2010, p. 27): 
Com a Escola Nova, o eixo da questão pedagógica passa do intelecto 
(ensino tradicional), para o sentimento; do aspecto lógico, para o 
psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos 
pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da 
disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da 
quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica 
centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração 
experimental baseada principalmente na Biologia e na Psicologia. 
Como podemos perceber, as formas como o ensino é entendido pertencem a 
cada época histórica e seus acontecimentos. Assim, a escola também se modifica e 
apresenta novas maneiras de desenvolver os seus processos de ensino e 
aprendizagem, visando dar conta de um mundo em constante transformação. É 
importante perceber que as teorias produzidas por outras áreas das ciências, como 
a psicologia, a filosofia e a sociologia, repercutem na pedagogia, que incorpora 
novos conceitos sobre as maneiras como se deve ensinar e aprender, modificando 
as condutas docentes. 
Um exemplo dessas contribuições da psicologia sobre o entendimento do 
ensino é a definição de aprendizagem como “[...] mudança de comportamento 
resultante do treino ou da experiência” (GIUSTA, 2013, p. 22). Essa ideia, que surge 
nos trabalhos de psicólogos da corrente conhecida como behaviorismo, entre eles 
Skinner, Pavlov e Watson, altera a compreensão do ensino em que o professor era 
considerado o centro do processo, passando à percepção de outros elementos, 
como a experiência ou o condicionamento. 
Já as pesquisas desenvolvidas por Jean Piaget, com a sua epistemologia 
genética, propõem a ideia de que “[...] o conhecimento não procede nem da 
experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no 
sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas 
 
37 
 
novas” (PIAGET, 1976, p. 4). Da mesma maneira, as teorias de Vygotsky (1977) a 
respeito do processo sócio-histórico e cultural e da aprendizagem contribuem de 
forma significativa para os conceitos de ensino e aprendizagem, uma vez que, de 
acordo com esse autor: 
[...] a aprendizagem não é em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta 
organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento 
mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e está 
ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a 
aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para 
que se desenvolvam na criança essas características humanas não 
naturais, mas formadas historicamente (VYGOTSKY, 1977, p. 47). 
Como podemos verificar, as ideias da área da psicologia contribuem para que 
a pedagogia se renove e passe a entender o ensino a partir de outras lentes. 
 
 
5.2 O conceito de aprendizagem 
Destacamos até aqui o caráter originário do ensinar, que enfatiza as ações 
iniciais da didática, traduzido como o ato de repassar a alguém os conhecimentos 
produzidos pela humanidade em todas as suas esferas: cultural, científica, religiosa 
ou até mesmo do senso comum. 
Inicialmente, o ensinar estava associado direta e exclusivamente com a figura 
do professor; já o aprender estava relacionado com o aluno (alvo das técnicas de 
ensino), devendo apropriar-se dos conhecimentos propostos. Em outras palavras, 
aprende-se alguma coisa quando aquilo que foi ensinado a partir de alguém é de 
fato apreendido e compreendido pelo aluno ou aprendiz. A partir de então, esse 
conhecimento passa a fazer parte do indivíduo, mudando os seus pensamentos ou a 
sua conduta. Pilletti (2010) comenta que existem três tipos de aprendizagem: 
 aprendizagem motora ou motriz; 
 
38 
 
 aprendizagem cognitiva; 
 aprendizagem afetiva ou emocional. 
 
A aprendizagem motriz refere-se ao desenvolvimento das habilidades 
motoras necessárias para a vida, como andar, correr, dirigir, falar, escrever, etc. A 
aprendizagem cognitiva baseia-se no aprender, assimilar e interpretar todas as 
informações e os conhecimentos recebidos. A aprendizagem afetiva, por sua vez, 
envolve os sentimentos e as emoções que existem e fazem parte dos processos de 
ensino e aprendizagem. É importante destacar que essas aprendizagens ocorrem 
simultaneamente, de forma interdependente. (PILLETTI, 2010). 
Podemos constatar ainda que inúmeros outros fatores intervêm na 
aprendizagem de nossos alunos no interior da escola, conforme a Figura abaixo: 
 
 
 
Como podemos perceber, o aprender, segundo as concepções pedagógicas e 
psicológicas que circulam na atualidade, envolve aspectos que fogem do ambiente 
escolar. Por exemplo, a partir da realidade social que os alunos vivenciam, da sua 
estrutura de vida, da classe social que ocupam, tanto poderão ter maior dificuldade 
em aprender quanto ser mais favorecidos. Os aspectos nutricionais (desde a 
gestação) proporcionarão o desenvolvimento neuronal pleno e, assim, a capacidade 
para aprender ocorrerá de forma tranquila. Já crianças que tiveram uma nutrição 
precária na gestação e na infância poderão apresentar maiores dificuldades de 
aprendizagem. 
O ambiente familiar no qual a criança passa a viver a sua infância e a sua 
escolarização inicial também afeta a maneira como aprende. Pais ou responsáveis 
que se preocupam com um ambiente harmônico, não violento e pautado no diálogo, 
 
39 
 
por exemplo, produzem melhores condições psicológicas para que essa criança 
possa aprender em casa e na escola. Da mesma forma, crianças que vivenciaram 
ambientes familiares agressivos e violentos tendem a ter maiores dificuldades no 
aprender. Os aspectos culturais, e até mesmo étnicos que envolvem as experiências 
e vivências nos grupos sociais que as crianças participam desde o seu nascimento 
também serão importantes para que possam desenvolver a sua visão de mundo e 
valorizar ou não o aprender escolar. 
Nesse sentido, a didática utilizada pelo professor e os estímulos que este 
adota para ensinar vão motivar e interferir diretamente na aprendizagem de seus 
alunos. Podemos admitir uma relação muito estreita entre a motivação para 
aprender ou o interesse pela aprendizagem com a maneira como o professor 
procura planejar e desenvolver as suas aulas. Segundo Brousseau (apud 
ALMOULOUD, 2007, p. 31): 
Um processo de aprendizagem pode ser caracterizado de modo geral (se 
não determinado) por um conjunto de situações identificáveis (naturais ou 
didáticas) reprodutíveis, conduzindo frequentemente à modificação de 
comportamentos de alunos, modificação característica da aquisição de um 
determinado conjunto de conhecimentos. 
O autor entende que há outras situações, além das didáticas, que poderão 
proporcionar a aprendizagem e aponta algo muito importante, que atesta que algo 
foi aprendido: a mudança de comportamento. 
Logo, se você quiser verificar se algum conteúdo ou conhecimento foi 
aprendido pelos seus alunos, também precisará pensar em um formato de avaliação 
que permita visualizar se o comportamento anterior se alterou ou não. Veja um 
exemplo bem típico das instituições de ensino da atualidade: as ações educacionais 
que procuram evitar o preconceito, a discriminação ou o bullying no interior das 
escolas. 
O professor prepara-se para essa atividade e planeja as mais diversas ações 
e metodologias que possam conduzir ao objetivo de acabar com tais situações na 
escola. Após colocá-las em prática com o seu grupo de alunos, vai verificar se estes 
aprenderam oque foi proposto a partir da modificação de suas condutas em relação 
ao tema. Se as ações continuarem apontando atitudes preconceituosas e 
discriminatórias ou o próprio bullying, é provável que a aprendizagem não tenha 
ocorrido a todos como deveria, pois não atingiu os seus objetivos iniciais. 
 
40 
 
Logo, podemos perceber que desenvolver a aprendizagem não é tarefa 
simples, uma vez que: 
[...] aprendizagem não é somente um processo de aquisição de 
conhecimentos, conteúdos ou informações. As informações são 
importantes, mas precisam passar por um processamento muito complexo, 
a fim de se tornarem significativos para a vida das pessoas (PILETTI, 2010, 
p. 29). 
É nesse processamento complexo citado pelo autor que se encontram as 
capacidades individuais e as questões afetivas e motoras existentes naquele que 
aprende. 
A aprendizagem também tem sido muito enfatizada na atualidade, uma vez 
que vivemos numa sociedade que se encontra com grande profusão de informações 
advindas do universo digital e que contribui para que o seu conceito se reconfigure. 
Embora seja contestável que as informações disponíveis na internet possam sempre 
traduzir-se em qualidade de aprendizagem, ainda assim sabe-se que é possível 
aprender de forma autônoma a partir da rede. 
Essas possibilidades de aprendizagem que surgiram a partir da globalização 
e das novas formas de comunicação também modificam o papel do professor nas 
instituições de ensino: é visto agora como mediador do conhecimento. Conforme 
Moran (1997, p. 151): 
[...] precisamos de mediadores, de pessoas que saibam escolher o que é 
mais importante para cada um de nós em todas as áreas da nossa vida, que 
garimpem o essencial, que nos orientem sobre as suas consequências, que 
traduzam os dados técnicos em linguagem acessível e contextualizada. 
Das novas associações que falam da aprendizagem, relacionando-a com a 
sociedade da informação ou com a sociedade aprendente atual, fica a ideia de que 
esse conceito é visto como algo novo, quase que incontrolável em relação aos seus 
resultados finais. Da mesma forma, a aprendizagem via internet, por meio da 
intertextualidade proposta pelos hipertextos, com suas camadas de informações 
sobrepostas e complementares, produz um novo modo de aprender, mais dinâmico 
e instável. Dessa forma, podemos entender que, na atualidade, o: 
[...] aprender não pode aludir, nunca, a uma tarefa completa, a um 
procedimento acabado ou a uma pretensão totalmente realizada; ao 
contrário, indica vivamente, à dinâmica da realidade complexa, a finitude 
das soluções e a incompletude do conhecimento (DEMO, 2000, p. 49). 
 
41 
 
 
5.3 Os quatro pilares da educação e o ensino e a aprendizagem 
As questões que envolvem a educação e, consequentemente, os aspectos 
relacionados ao ensino e à aprendizagem têm um destaque muito grande no mundo 
inteiro na contemporaneidade, sobretudo pelos aspectos relacionados a uma 
sociedade que passa de pautada na informação para aprendente fenômeno 
verificado principalmente nas últimas décadas. 
Assmann (1998) faz uma interessante constatação ao analisar que, com a 
universalização da internet e das tecnologias da informação e comunicação, que 
caracterizam a chamada sociedade da informação, tivemos uma mudança radical 
nas questões de tempo/espaço. Isso também altera as exigências no mercado de 
trabalho, principalmente nos aspectos relacionados a uma maior 
formação/qualificação e flexibilidade por parte dos colaboradores que atuam nas 
empresas globais. 
Dessa forma, percebemos que a denominada sociedade aprendente surgiu 
nos ambientes organizacionais e, posteriormente, deslocou-se para as escolas, que 
mudaram as suas ênfases também para a aprendizagem. Para darmos apenas um 
pequeno exemplo dessa argumentação, em 1990, Peter Senge lançava o seu livro A 
Quinta Disciplina, que se tornou um best seller seguido e praticado em muitas das 
grandes organizações públicas e privadas mundiais. Ele argumenta: 
Muitos se referem às organizações emergentes como “organizações 
baseadas no conhecimento” ou como “organizações que aprendem”: 
organizações inerentemente mais flexíveis, adaptáveis e mais capazes de 
constantemente “reinventarem-se”. Tais organizações terão por base a 
crença de que, em um mundo de mudanças cada vez mais aceleradas e 
crescente interdependência (…) a fonte básica de toda vantagem 
competitiva está na capacidade de aprender mais rápido do que seus 
concorrentes (SENGE, 2002, p. 12, grifo nosso). 
 
42 
 
Como podemos verificar, alguns fatores econômicos, políticos e sociais 
contribuem para essa mudança de ênfase. O aprender ganha destaque e a 
aprendizagem passa a ser entendida como algo que deva ser realizado pela vida 
toda. Preocupada em propor condições universais para equilibrar as questões que 
envolvem a educação da população global, a UNESCO braço da Organização das 
Nações Unidas (ONU) relativo aos cuidados com a educação lançou, em 1996, o 
Relatório da Comissão Internacional da Educação para o Século XXI, intitulado Um 
Tesouro a Descobrir. Esse documento aponta os quatro pilares sobre os quais a 
educação deverá se pautar (Figura abaixo). Esses pilares vão se relacionar 
diretamente às questões que envolvem o ensino e principalmente aquilo que deve 
ser aprendido nas escolas dos sistemas de ensino das nações que fazem parte da 
ONU. 
Segundo as próprias palavras do documento, dentro de um mundo que se 
encontra imerso em tantos infortúnios, violências e desigualdades sociais, e que 
busca ser coeso e global, é coerente entender que: 
[...] o indivíduo deve dispor de todos os elementos de uma educação básica 
de qualidade; melhor ainda, é desejável que a escola venha a incrementar, 
cada vez mais, o gosto e prazer de aprender, a capacidade de aprender a 
aprender, além da curiosidade intelectual (UNESCO, 2010, p. 12). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
Em essência, como a sociedade torna-se mais dinâmica e suscetível a 
mudanças, e para que se alcance o objetivo de um mundo sustentável no futuro, 
“[...] é imperativo impor o conceito de educação ao longo da vida com suas 
vantagens de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço” 
(UNESCO, 2010, p. 12). Como podemos perceber, a busca pelo aprender está 
sendo enfatizada e reforçada, e o relatório propõe ainda que essa educação e essas 
aprendizagens ocorram não somente durante a vida escolar, mas por toda a 
extensão da vida, de forma permanente. 
Conheça os quatro pilares da educação e como se articulam com as questões 
do processo de ensino e aprendizagem, conforme apresentado no documento da 
UNESCO (2010). 
 Aprender a conhecer: é necessário que os indivíduos tenham acesso e 
aprendam sobre determinada cultura geral, sobre uma base cultural relacionada a 
tudo o que foi desenvolvido nos aspectos científicos. Esses conhecimentos devem 
ser suficientemente amplos, fornecendo capacidade intelectual e permitindo que 
essas pessoas possam ter condições de selecionar os que mais lhe interessar e, 
assim, planejar seus estudos no decorrer da vida. Aqui percebemos que a 
escolarização inicial é de importância fundamental, pois pelo sucesso no alcance de 
seus objetivos educacionais, estará proporcionando que os seus alunos adquiram 
essa base de conhecimentos que darão suporte às suas aprendizagens posteriores. 
Aqui cabe ressaltar que vivemos na atualidade a emergência de uma Base Nacional 
Comum Curricular, construída a partir de um esforço do Ministério da Educação e 
com a participação popular, que propõe um nivelamento de conteúdos a serem 
adquiridos por todos os que frequentam as escolas brasileiras. 
 Aprender a fazer: esse item refere-se especificamente à aquisição de uma 
profissão, a aprender competências que qualifiquem o indivíduo para as 
imprevisibilidades do mercado de trabalho. Propõe-se ainda a desenvolver, dentro 
da escola, o trabalho emequipe, por meio de processos de ensino e aprendizagem 
que simulem, testem e aproximem a escola dos ambientes de trabalho encontrados 
pelos estudantes ao se tornarem trabalhadores. Percebemos esse pilar no interior 
de muitas escolas que procuram projetar situações empresariais aos alunos e 
desenvolver as suas competências para exercer algumas atribuições específicas. Da 
mesma maneira, as dinâmicas de trabalhos em equipe e grupos, o desenvolvimento 
 
44 
 
de lideranças, o empreendedorismo e as habilidades voltadas para a comunicação, 
inteligência emocional e relacionamento interpessoal, tão valorizadas no mercado de 
trabalho, têm feito parte importante dos projetos educacionais atuais em muitas das 
escolas de nosso sistema de ensino. 
 Aprender a conviver: esse pilar vai destacar o quanto o respeito pelo 
outro é necessário e deve ser constante nos processos de ensino e aprendizagem 
da escola. Propõe que se conheçam a história, as tradições e até mesmo as 
questões espirituais que fazem parte da vida dos diversos grupos culturais que 
convivem na sociedade. Visa-se assim uma convivência social menos conflituosa. 
Podemos entender, a partir desse pilar, como os temas que envolvem o 
multiculturalismo, a diversidade e a própria inclusão escolar vão fazendo parte dos 
projetos de trabalho realizados nas escolas na última década, buscando construir 
uma sociedade mais tolerante e pacífica. 
 Aprender a ser: esse pilar reforça os compromissos individuais que 
possuímos em nos tornarmos melhores, no desenvolvimento pleno de nossas 
capacidades, visando o benefício da coletividade. Aqui são apontadas algumas das 
capacidades necessárias: “[...] a memória, o raciocínio, a imaginação, as 
capacidades físicas, o sentido estético, a facilidade de comunicar-se com os outros” 
(UNESCO, 2010, p. 14). Também aponta a necessidade de autoconhecimento. 
Partindo desse pilar, ao frequentar a escola, os alunos devem conseguir expandir ao 
máximo as suas habilidades ou os seus talentos, como refere o documento, pois 
assim também estarão contribuindo para uma sociedade melhor no futuro. 
Como você pode ver, ao abordar os quatro pilares da educação propostos no 
relatório da UNESCO, as questões relacionadas à educação escolar em nível global 
são cada vez mais importantes. Entende-se que, a partir delas, será possível a 
construção de um projeto de sociedade capaz de viver em harmonia e enfrentar os 
seus problemas, as desigualdades e os conflitos de forma sustentável. Para isso, é 
preciso que se aprenda na escola a ser o melhor que puder, que se adquiram 
capacidades ou competências profissionais e que se entenda a importância do 
convívio com os seus semelhantes. Além disso, é necessário ter o conhecimento 
cultural produzido pela sociedade que o capacite a viver e projetar novos estudos de 
seu interesse no futuro, uma vez que a educação será a sua acompanhante durante 
toda a vida. 
 
45 
 
5.4 As abordagens metodológicas e os métodos no processo de ensino-
aprendizagem 
Dada uma determinada concepção metodológica, teremos então os métodos 
e estratégias de ensino coerentes com os fundamentos que orientam tal concepção. 
Segundo Araújo (2015), a análise etimológica da palavra método, advém do 
grego, e compõe-se da junção dos termos metá (que significa além de, em seguida) 
e de hodós (caminho). Assim, a origem da expressão já nos fornece alguns 
indicativos dos seus sentidos. Os métodos são, portanto, os caminhos, as técnicas, 
os meios escolhidos e definidos pelo professor para se atingir os objetivos. 
A ideia de método como um caminho nos ajuda a compreender que sempre 
há uma direção escolhida, ou seja, os métodos guardam em si escolhas, 
pressupostos teórico-metodológicos e, por isso, não podem ser compreendidos 
apenas como técnicas e procedimentos neutros. Nessa esteira, Libâneo (2013, p. 
166) afirma: 
Os métodos de ensino não se reduzem a quaisquer medidas, 
procedimentos e técnicas. Eles decorrem de uma concepção de sociedade, 
da natureza da atividade prática humana no mundo, do processo de 
conhecimento e, particularmente, da compreensão da prática educativa 
numa determinada sociedade. Nesse sentido, antes de se constituírem em 
passos, medidas, e procedimentos, os métodos de ensino se fundamentam 
em um método de reflexão e ação sobre a realidade educacional, sobre a 
lógica interna e as relações entre os objetos, fatos e problemas dos 
conteúdos de ensino, de modo a vincular a todo momento o processo de 
conhecimento e a atividade prática humana no mundo. 
Os métodos de ensino derivam da conjunção entre conteúdo, objetivo e 
pressupostos pedagógico-didáticos e é baseada nessa tríade que o método é 
elaborado. 
 
46 
 
 
Os objetivos de aprendizagem não ocorrem naturalmente. Eles requerem uma 
ação programada, uma sequência de ações planejadas, um meio ou um método 
adequado para alcançá-los. Os métodos de ensino dependem, portanto, dos 
objetivos construídos. Pode-se constatar, então, a relação de interdependência entre 
conteúdo, objetivo e método. Os “[...] métodos [...] são as formas pelas quais os 
objetivos e conteúdos se manifestam no processo de ensino” (LIBÂNEO, 2013, p. 
169). 
Buscou-se mostrar até aqui que o método é uma das dimensões contidas no 
processo de ensino-aprendizagem, inserido em uma dada metodologia e construído 
a partir de determinadas concepções pedagógico-didáticas. Ademais, o método 
ganha sentido, se tomado conjuntamente com os conteúdos e, especialmente, com 
os objetivos de ensino. Tendo em vista todos esses elementos em jogo é possível 
afirmar que o método de ensino de um professor é sempre algo em construção, ou 
seja, o professor, como intelectual criativo, arquiteta o seu método e constrói 
estratégias diante de uma determinada realidade escolar. Desta forma, ainda que 
 
47 
 
possamos compartilhar experiências e modelos, há sempre um trabalho a ser feito 
pelo professor e, nesse sentido, as metodologias são sempre, em alguma medida, 
inacabadas. Há riscos diversos em pretender encaixar hermeticamente uma 
determinada proposta metodológica em outros contextos. 
Entretanto, como profissionais em formação constante, diante de um contexto 
social e cultural que mudam constantemente, em contextos escolares sempre 
desafiadores, conhecer, discutir e compreender métodos diversos são sempre 
tarefas relevantes. Diferentes autores agrupam e nomeiam de formas variadas os 
métodos de ensino. Libâneo (2013), por exemplo, apresenta o que ele denomina de 
métodos gerais de ensino, que podem ser utilizados em diferentes perspectivas 
pedagógico-didáticas, ajustando-se aos objetivos propostos. Veja a seguir. 
1. Método de exposição pelo professor ou método expositivo – este 
método é centrado na ação do professor, que explica e demonstra, em geral, de 
forma verbal os conhecimentos. No método expositivo, o aluno assume uma postura 
mais receptiva, que não significa necessariamente ser passiva. É importante 
salientar que, embora este método receba críticas por presumir pouca participação 
do aluno, a exposição verbal e sistemática dos conhecimentos é um recurso 
importante e valioso para a assimilação e compreensão de alguns conteúdos. O 
desafio aqui é não o utilizar como único método de ensino-aprendizagem pois, como 
em qualquer outro, há possibilidades e limites em sua utilização. 
2. Método de trabalho independente ou método de trabalho individual – 
conforme o próprio nome sugere, a estratégia central neste método é que o aluno 
realize de maneira individual e independente algumas tarefas, que podem se 
apresentam de inúmeras formas, mobilizando diferentes aprendizagens. Podem ser 
tarefas de aplicação de conteúdos, estudos dirigidos, resolução de problemas, 
leituras, produção escrita individual, etc. A aplicação desse método ao longo das 
aulas é um importante recurso para acompanhar a aprendizagem dos alunos. 
3. Método de elaboraçãoconjunta ou coletiva – neste método, pressupõe- 
-se a interação e participação de professores e alunos na elaboração dos 
conhecimentos e realização das tarefas. Ele pode se dar, por exemplo, por meio de 
uma conversa ou uma exposição dialogada em que, de maneira conjunta, serão 
construídas hipóteses e conclusões. Ou, por exemplo, durante a elaboração de 
textos coletivos, na qual há a participação e intervenção ativa dos alunos e do 
 
48 
 
professor. O funcionamento deste método se dá, sobretudo, por meio de perguntas, 
instigações e provocações que o professor faz à turma. 
4. Método de trabalho em grupo – prevê a realização e elaboração coletiva 
de tarefas entre grupos de alunos. A proposta intenta construir o conhecimento em 
colaboração com o outro, promovendo trocas, escuta, diálogo, divisão de tarefas e 
coordenação de atividades. O trabalho em grupo pode assumir inúmeros formatos: 
um projeto de pesquisa, um debate, a simulação de um júri, organização de um 
teatro ou apresentação de trabalhos. É importante, independente das modalidades, 
que sejam acompanhadas e orientadas por um plano de trabalho, com objetivos 
claros e construção de um relatório com uma síntese das aprendizagens 
construídas. 
5. Atividades especiais – envolvem, de maneira geral, uma estrutura ou 
recursos especiais que não são comumente encontrados no espaço limitado de uma 
sala de aula. Envolvem desde recursos diferenciados (vídeos, materiais, etc.) a 
espaços que ultrapassam, em alguns casos, os muros da escola, como, por 
exemplo, as atividades exploratórias extraclasse, experimentos em laboratórios, 
visitas a museus, cinemas, entre outros espaços. 
Além dos métodos mais gerais, como denomina Libâneo (2013), que podem 
ser adaptados às diferentes perspectivas metodológicas, há metodologias que se 
apresentam de maneira mais delineada, com pressupostos bastante explicitados em 
que há tipificação de atividades, sequenciamento de etapas e métodos específicos. 
Por exemplo, se nos voltarmos às experiências de alfabetização, há inúmeras 
metodologias e métodos desenvolvidos, específicos a essa modalidade, que 
envolvem pressupostos teóricos distintos sobre o processo de ensino-aprendizagem 
da língua materna. Há, para isso, diversos conhecimentos produzidos e uma 
literatura especializada para discutir essas questões. 
Com alguma frequência, surgem novos materiais dispostos a apresentar 
novas metodologias e métodos mais gerais aos professores. Ao longo dos últimos 
anos, as metodologias ativas têm ganhado grande notoriedade no cenário da 
didática. Convém lembrar que as metodologias ativas em si não se tratam de fato 
novo no cenário educacional, e possuem suas raízes na pedagogia da escola nova 
e, especialmente, nas formulações de John Dewey, como vimos na parte inicial 
deste capítulo. 
 
49 
 
Nesta concepção há um deslocamento da perspectiva do docente para o 
estudante, que passa a ocupar o centro do processo de ensino-aprendizagem, 
contrapondo-se à abordagem tradicional, centrada no professor. Assim, alunos 
passam a assumir um papel ativo na aprendizagem, com “[...] suas experiências, 
saberes e opiniões valorizadas como ponto de partida para construção do 
conhecimento” (DIESEL, BALDEZ, MARTINS, 2017, p. 270). As metodologias ativas 
buscam estimular a autoaprendizagem, envolvendo os estudantes em pesquisas, 
reflexões, tomadas de decisão e outras estratégias que promovam o seu 
desenvolvimento autônomo, como preconizavam os autores do movimento 
escolanovista. 
Os defensores das metodologias ativas apoiam-se ainda nas contribuições 
advindas da neurociência, conforme sinaliza Bacich e Moran (2018, p. 3): 
A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de 
níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência 
em todas as dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas 
trilhas com movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram 
como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos 
das interações pessoais, sociais e culturais em que estamos inseridos. [...]. 
As pesquisas atuais da neurociência comprovam que o processo de 
aprendizagem é único e diferente para cada ser humano, e que cada 
pessoa aprende o que é mais relevante e o que faz sentido para si, o que 
gera conexões cognitivas e emocionais. 
Ainda que as fundações dessas correntes metodológicas não sejam 
necessariamente todas recentes, a novidade em questão é que diversos estudiosos 
têm aprofundado o estudo de métodos e técnicas que se inscrevem nessa 
perspectiva, oferecendo aos professores um acervo em expansão de práticas de 
metodologias ativas. 
A visibilidade dessas metodologias também decorre do fato de que o método 
ativo tem sido amplamente divulgado em universidades estrangeiras, que têm 
recriado propostas e incorporando, sobretudo, contribuições e inovações 
oportunizadas pelas TICs. Tudo isso produz um grande apelo (comercial, inclusive) 
pela aplicação desses métodos nos diversos níveis da docência, causando um 
primeiro e maior impacto em instituições privadas e na docência do ensino superior, 
de modo especial. 
 
50 
 
Inseridas no amplo espectro das metodologias ativas, há uma série de 
métodos específicos à disposição dos professores, para que eles possam combinar 
as estratégias conforme a necessidade e interesse do grupo. 
 
Já mais conhecida pelos educadores, a metodologias de projetos, tem sido 
reconhecida amplamente como uma importante prática ativa. Nesta metodologia de 
ensino-aprendizagem os alunos se envolvem com tarefas e desafios para resolver 
um problema ou aprofundar um assunto de interesse dos estudantes. Hernández 
(1998), um dos estudiosos contemporâneos da metodologia de projetos, que 
também possui suas origens no pensamento de John Dewey, argumenta que esta 
abordagem, além de reunir diversos procedimentos capazes de mobilizar ativamente 
os alunos, também permite o trabalho interdisciplinar. Segundo ele, a metodologia 
de projetos promove: 
1) o tratamento da informação 2) a relação entre os diferentes conteúdos 
em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção 
de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos 
diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio (HERNÁNDEZ, 
1998, p. 37). 
Na metodologia de projetos e nas demais estratégias apresentadas, o aluno é 
corresponsável e protagonista do processo de construção do conhecimento, porém, 
em todas elas, o papel do professor segue sendo primordial. Como vimos, o 
professor é o sujeito responsável que fará a conexão entre os conteúdos, os 
 
51 
 
objetivos e as concepções pedagógico-didáticas, processos fundamentais para que 
vislumbrem os meios a seguir. Ademais, é novamente importante reforçar que sejam 
quais forem as opções metodológicas escolhidas pelo professor, há ainda um longo 
trabalho criativo e intelectual a ser feito, adequando as práticas pedagógicas ao 
contexto de cada realidade escolar. 
Antes de encerrarmos este capítulo, é importante levantarmos algumas 
questões sobre a relação entre os recursos materiais e as metodologias. 
5.5 Metodologias e recursos materiais: as contribuições das TIC’s 
Como foi argumentado ao longo do texto, há diversos caminhos possíveis 
para um professor assentar a sua metodologia. O uso de recursos materiais, 
sobretudo tecnológicos, pode, sem dúvida, agregar muito neste processo. Porém, 
conforme bem nos lembram Diesel, Baldez e Martins (2017, p. 284), “Percebe-se 
que a utilização de novos recursos tecnológicos durante as aulas não altera esse 
cenário de insatisfação coletiva, posto que, sozinha, a tecnologia não garante 
aprendizagem, tampouco transpõe velhos paradigmas”. 
Assim, não restam dúvidas de que inundar a aula de recursos de tecnologia e 
informação não asseguram o funcionamento, tampouco o sucesso de metodologias, 
sejam quais foremas abordagens utilizadas. 
Entretanto, também é amplamente reconhecido que a geração atual de 
estudantes, seja ela oriunda de classes favorecidas ou não, é permeada, com maior 
ou menor intensidade, por formas diversas de tecnologias. É fato considerado raro 
uma sala de aula em que professores não precisem conviver e disputar a atenção 
com smartphones e outros dispositivos eletrônicos. Conhecer essas tecnologias e 
utilizá-las em favor da aprendizagem, torna-se cada vez mais necessário. Neste 
sentido, Candau (2015, p. 331) afirma: 
O impacto das tecnologias da informação e da comunicação sobre os 
processos de ensino–aprendizagem obriga a buscar novas estratégias 
pedagógicas. Os sujeitos da educação, crianças e adolescentes, 
apresentam configurações identitárias e subjetividades fluidas que escapam 
à compreensão dos educadores/as. 
Assim, conhecer e dominar gradativamente as TICs é uma tarefa central para 
os professores de quaisquer segmentos. Não se trata apenas de deixar a aula mais 
 
52 
 
atrativa e dinâmica, mas, sobretudo, de conhecer e dominar o potencial que essas 
ferramentas trazem consigo de promover mais aprendizagem. Além disso, é 
igualmente relevante promover estudos e reflexões sobre o uso e a presença das 
TICs na vida dos estudantes. 
Tendo em vista as incontáveis e distintas realidades que temos, não é 
possível apontar uma listagem de sites, aplicativos ou softwares, ferramentas 
tecnológicas ou dispositivos eletrônicos que possam ser úteis e estejam disponíveis 
a todos docentes. Uma rápida consulta em sites de busca e localiza-se facilmente 
inúmeras sugestões que podem deixar as aulas mais interativas, aproximando as 
relações e tornando-as mais atrativas e significativas para todos. (CANDAU, 2015). 
Entretanto, é importante enfatizar que, em muitos contextos, antes de utilizar 
esses recursos, é necessário primeiro auxiliar os alunos a fazerem o uso consciente 
e crítico dessas ferramentas. Trata-se de educar para a cidadania que também se 
manifesta, atualmente, de maneira virtual. 
Por fim, enfatizamos que o sucesso e eficácia das metodologias não 
dependem exclusivamente da existência de recursos tecnológicos mais sofisticados. 
Livros, filmes, músicas, pesquisas e visitações, por exemplo, são fontes ricas de 
aprendizagens que podem favorecer o processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
53 
 
6 DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR 
A didática se caracteriza pela mediação e pelo estudo dos saberes 
necessários à prática docente, sendo um dos principais instrumentos para a 
formação do professor. A partir dela, é possível conceber os ensinamentos 
necessários e pertinentes à prática diária. Seguindo essa concepção, a partir da 
formação continuada, é possível desenvolver um conhecimento profissional que 
permita instigar o professor a buscar, refletir, questionar e investigar ações que 
estejam pautadas em práticas cotidianas. (CANDAU, 2015). 
 
 
Fonte de: www.genexatas.com.br 
 
Por meio desse aperfeiçoamento contínuo, abrem-se novas possibilidades de 
discussões, socializações e desenvolvimento de práticas permanentes de pesquisa 
colaborativa. Com isso, a escola que pensa a formação como uma prática coletiva 
em um processo permanente toma como referência as ações cotidianas e 
integradas, promovendo produções autônomas de saberes e experiências. 
6.1 A importância da didática na formação de professores 
É importante iniciar, discutindo sobre o que é a didática novamente, qual a 
sua importância para a formação de professores e qual a real necessidade de se 
articular a teoria e a prática no processo de ensino-aprendizagem. Primeiramente, 
 
54 
 
vamos ao conceito de didática: o dicionário Aurélio refere-se à “[...] arte de ensinar, 
de transmitir conhecimento por meio do ensino” (DIDÁTICA, 2018, documento on-
line). Libâneo (1994, p. 25) amplia esse conceito: 
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os 
fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A 
ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de 
ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, 
estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o 
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. 
Masetto (1997) acrescenta que a didática se refere ao estudo das teorias do 
ensino e da aprendizagem que se aplicam no processo educativo escolar, assim 
como os resultados alcançados. Além disso, Libâneo (1994, p. 26) complementa, 
afirmando que a didática “[...] generaliza processos e procedimentos obtidos na 
investigação das matérias específicas, das ciências que dão embasamento ao 
ensino e à aprendizagem e das situações concretas da prática docente”. Nesse 
entendimento, esse conceito “[...] é uma contínua interpenetração entre teoria e 
prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática e a 
ação prática orientada teoricamente” (LIBÂNEO, 1994, p. 28). 
Diante da importância da didática, vale destacar que o seu conceito não se 
refere à transmissão de conteúdos e conhecimentos do professor para o aluno, 
tampouco está restrito a uma forma única de realizar a aula e o planejamento. Em 
resumo, não significa acumular informações sobre as melhores técnicas e práticas 
de trabalho para alcançar o processo de ensino-aprendizagem. Pelo contrário, a 
didática estuda a ação pedagógica e propõe ao professor que ele estenda e amplie 
o diálogo e a capacidade dos alunos de questionar e fazer reflexões sobre as 
informações e os conhecimentos adquiridos ao longo do processo de aprendizagem. 
Dessa forma, ela prepara o docente para criar estratégias de ensino pautadas na 
reflexão entre teoria e prática. 
A didática, nesse sentido, estuda os saberes necessários à prática docente e 
é um dos principais instrumentos para a formação do professor, visto que a partir 
dela é possível conceber os ensinamentos necessários e pertinentes à prática diária. 
Mizulami (2013 apud GATTI, 2017), destacando que a docência é uma profissão 
complexa e, assim como as demais, pode ser aprendida. 
 
55 
 
O autor complementa dizendo que, para a profissão do magistério, são 
necessários conhecimentos acerca dos fundamentos da educação e do campo da 
didática, que trata especificamente do ensino. Libâneo (1994, p. 27) destaca que a 
formação profissional é um processo pedagógico, intencional e organizado, que 
abrange duas dimensões: a formação teórico-científica e a formação técnico-prática. 
Para o autor: 
[...] formação teórico-científica inclui a formação acadêmica específica nas 
disciplinas que farão com que o docente se especialize; e a formação 
pedagógica, que envolve os conhecimentos acerca da Filosofia, Sociologia, 
História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para o 
esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-social. 
Já a formação técnico-prática visa a “[...] preparação profissional específica 
para a docência, incluindo a Didática, as metodologias específicas das matérias, a 
Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras” (LIBÂNEO, 1994, p. 27). 
Gatti (2017) aponta que esses conhecimentos, imbricados com outros 
específicos das demais áreas de conhecimento, constituem a base da formação 
para a docência e para o exercício do magistério, numa perspectiva interdisciplinar. 
Tardif (2012) complementa com algumas questões a respeito dos saberes 
docentes na formação profissional. O autor destaca que os saberes docentes são 
plurais, que perpassam elementos distintos, entre eles os saberes advindos da 
formação profissional, os saberes disciplinares, curriculares e experienciais. 
Os saberes oriundos da formação profissional são aqueles incorporados pelas 
instituições de formação, como escolas ou universidades, tanto no âmbito da 
formação inicial como da formação contínua. Eles podem ser relacionados com as 
ciências humanase da educação, e também com os saberes pedagógicos da 
prática docente. 
Os saberes disciplinares integram-se à formação contínua dos professores, 
atendendo aos diversos campos do conhecimento e da sociedade. Esses são os 
saberes transmitidos em cursos de formação e agregados aos conhecimentos 
específicos de cada área ou disciplina. 
Os saberes curriculares correspondem a metodologias, propósitos, metas, 
conteúdos e assuntos que os educadores precisam aprender a empregar, cujos 
propósitos são definir, proporcionar e apresentar saberes sociais da cultura erudita 
aos seus alunos. 
 
56 
 
Por fim, os saberes experienciais são aqueles específicos de cada educador, 
de cada prática vivenciada no cotidiano do trabalho com os alunos, com a escola e 
com os demais parceiros. Esses saberes, como o próprio nome diz, advêm das 
experiências e das práticas, sejam individuais ou coletivas, que os professores 
possuem. 
[...] os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber docente, 
núcleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relações de 
exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria 
prática. Neste sentido, os saberes experienciais não são saberes como os 
demais; são, ao contrário, formadores de todos os demais, mas 
retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na 
experiência (TARDIF, 2012, p. 48). 
Partindo desse pressuposto, os saberes experienciais facilitam a integração 
do educador com os demais envolvidos com a educação, pois permitem que o 
contexto de trabalho e o meio social sejam analisados sob diferentes enfoques, 
propiciando e estabelecendo novas relações com os atores da instituição, 
trabalhando coletivamente e refletindo sobre a sua prática. A formação, nesse 
sentido, aparece como importante ferramenta na implementação desses saberes, 
pois contribui para que o educador possa rever a sua prática, discutir temáticas 
inerentes à educação e refletir sobre as melhorias para as suas atividades diárias. 
Ser professor não é apenas exercer uma profissão: é um processo que 
contempla aspectos pessoais, formativos e particulares do sujeito, os quais não 
podem ser fragmentados ou subdivididos. Não se separa o professor enquanto 
profissional e o professor enquanto pessoa, porque os seus sentimentos e as suas 
percepções estão diretamente relacionados à prática e a reflexão desse processo. 
Não se trata, portanto, de dois seres distintos, mas de uma pessoa que compreende 
a sua profissão, identifica-a e a exerce conforme a sua concepção de educação e 
sociedade. 
Nessa perspectiva, é fundamental que o educador possa revisitar as teorias 
da sua formação, como alicerce que fundamentará a prática pedagógica, de maneira 
individual ou coletiva, promovendo a interação entre os profissionais e a flexibilidade, 
ao partilhar as suas experiências. 
Com isso, é importante destacar que o trabalho coletivo e o estabelecimento 
de relações e interações com os seus pares contribuem para que a prática docente 
seja constantemente revista, tanto no campo teórico como no prático, pois permite 
 
57 
 
que o educador construa novos vínculos com os seus próprios alunos, por meio de 
um processo dinamizado, produtivo e relacionado ao trabalho cotidiano. 
 
 
 
É importante, nesse sentido, que o educador assuma uma postura de 
renovação frente ao ensino que oportuniza aos seus alunos, de maneira que sejam 
possibilitadas novas tendências, novos progressos e novos conhecimentos rumo a 
uma educação aberta às oportunidades e ao espírito participativo. 
Diante das questões levantadas e considerando a importância da didática na 
formação profissional, é possível relacionar que um dos principais responsáveis por 
movimentar a escola e os processos educacionais ainda é o professor. Além de 
promover a reflexão, por meio de questionamentos, dúvidas e debates, sobre as 
questões voltadas à escola, à comunidade e à sociedade como um todo, ele ainda 
possibilita que os alunos se desacomodem e busquem soluções para os problemas 
enfrentados. 
Nessa relação recíproca envolvendo professor e aluno, Arroyo (2000, p. 19) 
destaca: “Quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar, mais nos 
convencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofício, de 
sua qualificação e profissionalismo. São eles e elas que fazem e reinventam”. 
Essa é a grande questão da educação: promover atitudes de conscientização 
entre alunos, pais e professores. Essas mudanças auxiliarão os educadores a 
assumirem novos papéis frente aos processos educacionais, contribuindo para que 
sejam produzidas questões pertinentes ao cotidiano dos alunos. Afinal, professores 
não são meros transmissores de saberes, mas profissionais responsáveis por 
promover o diálogo, a reflexão e a problematização, a partir de processos coletivos 
voltados à didática e à formação continuada. 
 
58 
 
6.2 A formação continuada na área da didática como uma necessidade 
docente 
A formação continuada, tão necessária para a prática docente, envolve todas 
as aprendizagens decorrentes da atualização e das experiências profissionais, que 
ampliam a formação inicial e servem como um processo contínuo e permanente. No 
entanto, antes de aprofundar tal temática, é necessário começar pelo seu conceito. 
Formação vem do latim formare e, como verbo transitivo, significa dar forma; como 
verbo intransitivo, significa colocar-se em formação. 
É possível afirmar que o conceito apresenta múltiplos significados e não está 
apenas relacionado à formação profissional, mas sim ao envolvimento com algum 
tipo de atividade, seja no campo pessoal, social ou profissional. Do mesmo modo, a 
formação não está ligada apenas à educação ou ao ensino. 
Nesse sentido, a formação enquanto algo inerente à pessoa pode envolver 
inúmeros fatores e possibilitar diferentes aprendizagens e experiências aos sujeitos, 
à medida que eles discutem e aprofundam os conhecimentos com seus pares. 
Trata-se de algo que está em constante movimento, por envolver não somente os 
sujeitos, mas as instituições como um todo, num processo de ir e vir, cujos fatores 
internos e externos assumem importantes influências. 
Nörnberg (2008, p. 56) destaca: 
[...] é preciso considerar que a formação pode assumir diferentes aspectos 
de acordo com o olhar que lhe é lançado, ou seja, se a considerarmos na 
perspectiva de objeto, a formação que se oferece é organizada 
exteriormente ao sujeito; se considerarmos a partir do sujeito, ela é ativa no 
e com o sujeito como iniciativa pessoal. Dentre as multifaces do conceito 
formação, tracejado até aqui, parece latente o caráter externo e interno; no 
caráter externo, a formação é para o sujeito; e no caráter interno, a 
formação com o sujeito. 
Nessa perspectiva, a formação envolve duas facetas: o sujeito enquanto 
pesquisador, que busca a sua própria formação e conhecimento, e o meio no qual 
esse sujeito está inserido, nesse caso, voltado especialmente para a instituição 
escolar. 
Do mesmo modo, para que a formação desenvolvida pela instituição seja 
efetiva, é necessário que os educadores tenham em si a busca pela própria 
formação e o desejo de se sentir parte integrante da escola. É esse movimento que 
 
59 
 
caracteriza a relação entre professores e escola: um envolvimento pautado no 
empenho, na participação e no comprometimento. Nóvoa (1995, p. 28) acrescenta: 
“[...] as escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes 
não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham”. 
Por isso, é fundamental que tanto a escola quanto os professores estejam 
trabalhando em prol do mesmo objetivo: a melhoria da qualidade do ensino. Assim, 
ambos devem propor mudanças, discussões, estudos e articulações por meio de 
práticas coletivas de formação docente. 
Nesse sentido, a escola, quando pensa a formação como uma práticacoletiva 
e um processo permanente, toma como referência as ações cotidianas e integradas 
que os educadores promovem, propondo produções autônomas de saberes e 
experiências. Além disso, é importante pensar na formação enquanto 
desenvolvimento profissional. Segundo Garcia (1995, p. 55): “[...] a noção de 
desenvolvimento tem uma conotação de evolução de continuidade que nos parece 
superar a tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento dos 
professores”. 
As escolas como um todo devem, antes de tudo, reconhecer as suas 
dificuldades, deficiências e os seus projetos de mudanças, para que, a partir desse 
estudo possam desenvolver, em parceria com os educadores, práticas e ações 
transformadoras, que valorizem o desenvolvimento profissional desses sujeitos. 
Nóvoa (1995, p. 27) destaca: 
A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, 
no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa 
valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de 
professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio 
desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na 
implementação das políticas educativas. 
Assim, a escola pode contribuir para enraizar esse espírito de coletividade, 
reflexão, autonomia e autodesenvolvimento nos seus educadores, a fim de investir 
na formação do grupo de trabalho e prepará-lo para enfrentar as demandas 
existentes no cotidiano da sala de aula. Quando os saberes e as experiências são 
valorizados, a escola constrói uma relação aberta, dinâmica e processual, 
estabelecendo novos contextos pautados no diálogo, na escuta e nas possibilidades 
de transformações. 
 
60 
 
Os educadores, por sua vez, também devem ter incutida em si a ideia de que 
formação não consiste apenas em conhecer os conteúdos determinados para cada 
disciplina que lecionam, tampouco em utilizar os mesmos métodos, recursos e 
linguagens. É imprescindível que o professor se desacomode e assuma novas 
posturas, pesquisando, buscando e introduzindo diferentes assuntos e discussões 
em sala de aula, e preparando esses alunos como seres pensantes. 
Aqui, a discussão pode ser aberta para dois sentidos. Num primeiro momento, 
tem-se a formação voltada para o professor enquanto ser incompleto, que não 
detém todo o conhecimento e necessita de um constante desenvolvimento 
profissional. Num segundo momento, tem-se a formação voltada para o aluno e a 
sua relação com os saberes desenvolvidos em sala de aula. 
O primeiro sentido refere-se à constante formação a que os sujeitos estão 
submetidos, pois, ainda que não se perceba, o conhecimento acontece por meio de 
diferentes contextos e relações, em um processo dinâmico e permanente, no qual o 
sujeito internaliza alguns conceitos, saberes e práticas. Freire (1996) complementa 
dizendo que o professor crítico está predisposto à mudança e à aceitação do 
diferente, na medida em que é um ser cultural, histórico e inacabado. Nessa 
compreensão de ser humano enquanto ser inconcluso, a formação permanente 
assume um papel fundamental, visto que ela está relacionada não somente ao 
aspecto escolar, mas a toda e qualquer etapa da existência do ser humano. 
Nessa perspectiva, Freire (1991) traz a questão da formação de professores 
como indispensável para a prática da escola e apresenta alguns princípios básicos 
que orientam o exercício docente, com vistas à educação para a qualidade social: 
1. O educador é o sujeito de sua prática, cumprindo a ele criá-la e recriá-la. 
2. A formação do educador deve instrumentalizá-lo para que ele crie e recrie a 
sua prática por meio da reflexão sobre o seu cotidiano. 
3. A formação do educador deve ser constante e sistematizada, porque a 
prática se faz e refaz. 
4. A prática pedagógica requer a compreensão da própria gênese do 
conhecimento, ou seja, de como se dá o processo de conhecer. 
5. O programa de formação de educadores é condição para o processo de 
reorientação curricular da escola. 
 
61 
 
6. O programa de formação de educadores terá como eixos básicos a 
fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova proposta pedagógica; 
a necessidade de suprir elementos de formação básica aos educadores nas 
diferentes áreas do conhecimento humano; a apropriação, pelos educadores, dos 
avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a 
qualidade da escola que se quer. 
 
 
Fonte de: www.site.geekie.com.br 
 
A formação permanente, nesse sentido, consiste em desenvolver um 
conhecimento profissional que permita instigar o professor a buscar, refletir, 
questionar e investigar ações que estejam pautadas em práticas cotidianas. 
Por meio desse aperfeiçoamento contínuo, abrem-se novas possibilidades de 
discussões, socializações e desenvolvimento de práticas permanentes de pesquisa 
colaborativa. Além disso, enfrentar desafios, rever ações e articulá-las à prática 
pedagógica é o modo mais concreto de promover a formação e instituir novas 
relações com os professores. Para Giovanni (2003, p. 214): 
Situações de formação continuada na escola são situações de natureza 
coletiva. O esforço reflexivo empreendido por cada um dos profissionais 
envolvidos nessas situações é, sem dúvida individual, mas demanda 
perseverança, necessita de apoios. E, sendo assim, tais situações são tanto 
mais efetivas, quanto mais coletivas e solidárias puderem ser. 
É evidente que o desejo pela busca do conhecimento é algo que acontece de 
maneira intrínseca, ou seja, é uma disposição natural e espontânea, que impulsiona 
o sujeito a buscar novidades, desafios e oportunidades, com persistência e 
determinação. No entanto, o meio, as situações e os fatores externos não podem ser 
 
62 
 
tratados de forma isolada e individual, como algo distante da realidade da escola. 
Todas as situações ocorridas no cotidiano da instituição contribuem para que o 
processo de ensino-aprendizagem seja repensado e reorganizado. 
Por isso, fazem-se importantes os espaços de formação. Diante das inúmeras 
mudanças sociais, econômicas e culturais, a escola precisa assumir novas posturas 
e discutir novas questões, a fim de definir rumos pedagógicos e políticos que 
delinearão a sua proposta, assim como envolver os profissionais no debate 
educacional. 
Para tanto, é necessário que as formações sejam repensadas, 
transformando-as em um espaço que articule os saberes e a prática diária. Deve-se 
contemplar a formação inicial, a profissão enquanto experiência de docência e as 
condições oferecidas para que esta se realize, em um exercício de transformações 
que acarretam a mudança de práticas e paradigmas. 
A partir do momento em que escolas e profissionais desenvolvem tais ações, 
o segundo ponto passa a ser discutido: a formação voltada para o trabalho com o 
aluno. Tal processo consiste em uma tomada de consciência por parte do professor, 
o qual, após uma internalização da importância da formação, sente-se preparado e 
instigado a disseminar essa ideia aos demais envolvidos, estabelecendo uma nova 
relação com o conhecimento e com a docência. A partir desse contexto, os alunos 
se tornam capazes de analisar os conteúdos sob diferentes perspectivas, realizando 
reflexões acerca do que é trabalhado e relacionando-as com práticas e experiências 
de sua realidade. Nóvoa (1995, p. 29) destaca ainda que “Para a formação de 
professores, o desafio consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, 
onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas”. 
Partindo desse pressuposto, o educador, ao articular a formação continuada e 
o trabalho direto com os alunos, estará se fortalecendo enquanto sujeito em um 
processo permanente de formação profissional. Além de estabelecer a comunicação 
entre o projeto pedagógico da escola e a sua prática cotidiana, ele estará 
contribuindo para que os alunos estejam presentes nas decisões,com autonomia, 
liderança e criticidade. Quando nos permitimos discutir e pensar sobre esse 
trabalho, estamos propiciando uma autoformação, uma reflexão sobre a prática e 
uma ligação entre escola e comunidade. Formação nada mais é do que um trabalho 
integrado ao dia a dia dos professores e das escolas, em que se propõem mudanças 
 
63 
 
e articulações entre os envolvidos, sejam eles alunos, pais, educadores ou equipe 
diretiva. A formação deve ser vista sob um novo enfoque e tratada com um olhar 
diferenciado, pois ela não ocorre de maneira isolada, restrita ou fragmentada. Ela se 
dá nas relações, nas experiências, nas intervenções e na construção de propostas 
que fundamentam essa prática. 
Na medida em que apresentam desafios ao pensamento e à ação dos 
profissionais envolvidos, as ações de formação continuada na escola 
reconhecem que as situações de trabalho favorecem o processo cognitivo 
desses profissionais. Ou seja, reconhecem que práticas e situações 
cotidianamente vivenciadas pelos professores e demais profissionais das 
equipes técnicas das escolas podem gerar pensamentos, problematizações, 
interrogações, questionamentos que, por sua vez, são capazes de 
desencadear ações, mecanismos, movimentos, individuais e coletivos, de 
busca de soluções e respostas, cujo desenvolvimento, por seu turno, pode 
promover mudanças e gerar novas situações (GIOVANNI, 2003, p. 214). 
Essas propostas consistem em ações que poderão auxiliar na transformação 
da prática. Por meio desse envolvimento, é possível estabelecer relações e pensar 
nos rumos, nas metas e nos objetivos que a escola e os professores desejam 
alcançar, com um trabalho pautado na busca de soluções e respostas para os 
problemas enfrentados pela instituição. 
Além disso, é necessário levantar mais um aspecto importante: a participação 
de diferentes parceiros no processo de formação. Durante toda a trajetória, os 
profissionais da educação se deparam com diferentes contextos e ambientes 
escolares, assim como inúmeros organismos dos sistemas de ensino que 
contribuem para que a formação esteja sempre em movimento. 
Essas possibilidades oferecidas complementam o discurso proposto pelas 
escolas e contribuem para compreender os educadores como sujeitos das 
transformações, que precisam ser revistas continuamente nas escolas e na 
sociedade, sob uma perspectiva colaborativa, em que sejam valorizados os seus 
conhecimentos e os de seus parceiros. 
Nesse sentido, para acompanhar tais transformações, o professor deve 
compreender as relações entre sociedade e os conhecimentos produzidos. Desse 
modo, desenvolve atitudes voltadas à pesquisa como forma de aprendizagem para 
si e para os que estejam envolvidos com ele, em um processo de tomada de 
consciência e reflexão. Esse é sem dúvida um processo contínuo e permanente de 
articulação entre todos os envolvidos na instituição. 
 
64 
 
Primeiramente, é necessário implementar o desenvolvimento de novas 
práticas e posturas, no sentido de se discutir com os professores ações e propostas 
de melhoria para a formação contínua de profissionais e de estudantes. Enfatiza-se 
assim que esses sujeitos deixem de ser meros consumidores de conhecimento para 
assumir a sua produção, uma vez que formação nada mais é do que um trabalho 
integrado de gerar e proporcionar diferentes conhecimentos e competências. 
Para finalizar, a fala de Giovanni (2003) resume a luta e dedicação dos 
profissionais enquanto educadores investigadores, que caminham e buscam a 
constante formação, sem, contudo, perder de vista o objetivo primordial da escola: 
as práticas, as aprendizagens e as demandas existentes no cotidiano da sala de 
aula para professores e alunos. A autora destaca que problematizar certezas sobre 
a escola e a profissão são exercícios fundamentais e urgentes. Esse é o nosso 
compromisso profissional como pesquisadores (GIOVANNI, 2003). 
6.3 Os espaços coletivos escolares como espaços privilegiados para o 
debate sobre a didática 
Estar aberto às transformações e enfrentar obstáculos e novos desafios são 
características que devem estar presentes no dia a dia de educadores, gestores e 
demais envolvidos com a educação. O processo de ensino-aprendizagem requer 
profissionais competentes, habilitados e comprometidos em enfrentar as 
diversidades, com vistas à melhoria da qualidade de ensino. 
 
 
Fonte de: www.revistaeducacao.com.br 
 
65 
 
A teoria e a prática pedagógica somente serão concretizadas a partir do 
momento em que o diálogo, a troca de experiências e a socialização das diversas 
áreas e disciplinas dentro e fora das escolas se tornarem presentes nas instituições 
de ensino e nos indivíduos. Por isso, pensar a prática pedagógica e a profissão 
docente, promover debates didáticos, refletir sobre o que acontece na sala de aula e 
na escola e problematizar com o grupo questões pertinentes à melhoria do processo 
de ensino-aprendizagem são propósitos da formação continuada. 
Pensar a prática não é somente pensar a ação pedagógica na sala de aula, 
nem mesmo a colaboração didática com os colegas. É pensar a profissão, a 
carreira, as relações de trabalho, e de poder nas organizações escolares, a 
parte de autonomia e de responsabilidade conferida aos professores, 
individualmente ou coletivamente (PERRENOUD, 1993, p. 200). 
Nesse sentido, é importante que a escola valorize e respeite o trabalho 
coletivo, dando abertura à tomada de consciência e à reflexão sobre a prática, 
propondo discussões que possibilitem aos educadores expressar as suas opiniões e 
compartilhar experiências com os demais colegas. Além disso, quando os assuntos 
pertinentes à realidade da escola são conduzidos e implementados, o espaço se 
torna mais produtivo e as construções coletivas ocorrem com maior resultado. 
Mas como propiciar esses espaços diante de tantas diversidades 
apresentadas nas escolas? Como problematizar essas discussões frente às 
demandas do corpo docente? Com certeza, uma das melhores maneiras de 
possibilitar tais práticas é por meio dos espaços de construção coletiva ou das 
reuniões pedagógicas oferecidas pelas instituições e pelos profissionais 
responsáveis, como forma de proporcionar uma formação continuada a todos os 
educadores. Por meio desses espaços, os educadores poderão consolidar os seus 
conhecimentos e discutir temáticas inerentes à educação, aperfeiçoando a sua 
prática docente e favorecendo a qualificação do processo de ensino-aprendizagem. 
Fazendo uma breve reflexão sobre o significado de reuniões pedagógicas, é 
possível considerar que esse é um importante espaço para a construção coletiva de 
saberes e práticas entre as equipes docente e gestora. O seu objetivo é discutir, 
compartilhar novas possibilidades de trabalho e buscar alternativas que possam 
auxiliar todos os envolvidos. Entretanto, algumas vezes, as reuniões assumem um 
papel burocrático e administrativo, deixando de lado as questões pedagógicas, que 
realmente integram a prática do educador. 
 
66 
 
É importante lembrar que esse espaço deve ser propício à formação 
continuada dos educadores, visto que eles precisam repensar e aperfeiçoar 
constantemente a sua prática docente, de forma que possam enfrentar os desafios 
existentes e corresponder às expectativas da comunidade. Para isso, porém, a 
escola deve proporcionar espaços de conhecimentos coletivos que contemplem a 
tematização de saberes e práticas num contexto de desenvolvimento profissional 
permanente. 
As reuniões pedagógicas, quando bem elaboradas, podem ser um importante 
espaço de reflexão sobre o cotidiano da escola, pois são capazes de auxiliar os 
envolvidos a conhecer os impasses, problemas e encaminhamentos feitos diante 
das demandas e dificuldades apresentadas na prática diária desses profissionais. 
As reuniões com os docentes são um espaço privilegiado para avaliar a 
condução das ações planejadas. Elas têm o potencial dedesvelar avanços, 
fracassos, dúvidas, inseguranças, entraves e dificuldades que afetam a 
equipe de docentes, dados que, se bem dimensionados, servem como 
orientação para a elaboração de um projeto de trabalho para as reuniões 
pedagógicas (FRANCO, 2010, p. 70). 
Trata-se de um importante momento para reflexões e construções conjuntas 
de conhecimentos, bem como para reorganização dos trabalhos diários e dos 
problemas pedagógicos. Abrem-se assim espaços para discussões e 
problematizações, por meio de ideias, valores e significados sobre aspectos relativos 
ao processo de ensino-aprendizagem, compartilhados e estabelecidos 
coletivamente. 
 
 
Fonte de: www.mundocarreira.com.br 
 
67 
 
No entanto, para que isso aconteça, é fundamental a presença de um 
profissional que possa problematizar esses espaços, possibilitando aos educadores 
a construção da autonomia, da liderança e da dialogicidade. O coordenador 
pedagógico ou supervisor escolar é o principal responsável por mediar as questões 
pedagógicas e burocráticas, dando ênfase à formação docente. 
Para fundamentar tal proposta, o coordenador deve conduzir e articular a 
ação pedagógica, de forma a garantir o desenvolvimento do currículo proposto. Além 
disso, deve viabilizar articulações no processo de ensino-aprendizagem, 
promovendo abertura no interior da escola para que os professores possam estudar, 
discutir e avaliar a qualidade dos conteúdos trabalhados, bem como o material 
didático, os procedimentos de ensino e avaliação, e os programas, ou seja, tudo o 
que faz parte do trabalho pedagógico na sua totalidade. No entanto, mais importante 
ainda é que o coordenador discuta com o grupo práticas docentes e experiências, e 
que este seja um espaço para descobertas e diálogos. 
A reunião é fundamental para despertar e/ou enraizar a nova postura 
educativa. Na medida em que possibilita a unidade entre o sujeito da ação e 
o da reflexão, este espaço é revolucionário. Devemos nos empenhar para 
consegui-lo, pois desta forma há condições para se criar na escola uma 
nova prática pedagógica e um novo relacionamento (VASCONCELLOS, 
2009, p. 120). 
Desse modo, cabe aos gestores proporcionar espaços de autonomia em que, 
por meio da dinâmica, das competências e atribuições de seus colaboradores, seja 
desenvolvido e ampliado o trabalho coletivo, qualificando a eficiência de todo o 
funcionamento da escola. No momento em que promovemos a participação e 
distribuímos as demandas existentes, estamos contribuindo para instigar o grupo a 
interagir, dialogar, tomar decisões, realizar e compartilhar ações conjuntas, que 
venham ao encontro das propostas da gestão democrática. 
Nesse sentido, as questões propostas nas reuniões devem servir de subsídio 
para a elaboração de uma prática fundamentada nos princípios da formação 
continuada, da construção de conhecimentos, do compartilhamento de experiências 
e da resolução de conflitos. Proporciona-se assim um espaço rico em diálogo, 
participação e construção da identidade. 
As reuniões contribuem para implementar a proposta da escola e discutir o 
projeto pedagógico que a fundamenta. É nesse momento que gestores poderão dar 
abertura às opiniões, à tomada de decisão, clareza dos objetivos e metas e 
 
68 
 
construção de um ambiente acolhedor, participativo, democrático e decisório. Esse 
processo deverá se refletir nos diferentes contextos da escola e contribuir para que 
haja o contato direto entre equipe e professores, a fim de abrir espaços para o 
trabalho com temáticas que permeiam o fazer diário em sala de aula. Vasconcellos 
(2009, p. 122) destaca que “[...] este espaço não é, pois, um ‘requinte’; é uma 
absoluta necessidade; sua inexistência dificulta muito qualquer mudança na escola. 
Sem ele, não se tem condições mínimas de criar algo coletivamente, de se assumir 
junto um projeto”. 
Dessa forma, é importante que todo o conjunto de decisões que esses 
processos supõem seja produtivo para as escolas e contribua para melhorar a 
qualidade da educação. Reconhecer ideias e sugestões, pesquisar, buscar, refletir e 
compartilhar experiências sobre os problemas é o modo mais fácil de encontrar 
soluções e torná-los significativos para a instituição e as pessoas que estão 
inseridas nela. A reunião pedagógica é um espaço coletivo, pois propõe aos sujeitos 
que o processo de ensino-aprendizagem necessita ser repensado constantemente. 
Isso se dá porque as atividades escolares fazem parte de um sistema aberto, 
dinâmico e repleto de transformações, propício a discussões e conhecimentos e 
voltado à participação dos integrantes da escola como um todo. 
Franco (2010, p. 9) destaca aspectos pertinentes a esses espaços: 
As reuniões no contexto escolar propiciam momentos relevantes de 
reflexão, encaminhamentos e tomadas de decisão, com o potencial de 
aprimorar o processo democrático no seio da escola e garantir a efetiva 
participação de toda a comunidade escolar. 
 
Fonte de: www.gestaoescolar.org.br 
 
69 
 
Nesse sentido, por meio do coletivo e da proposta de trabalho apresentada 
pela escola, é possível estimular a participação, promover o espírito de equipe e 
trabalhar de maneira efetiva o planejamento, a avaliação e as metodologias 
desenvolvidas pelos professores. Objetiva-se com isso a implementação de ações 
que estejam voltadas para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, 
propício à tomada de decisão entre os envolvidos. 
Vasconcellos (2001, p. 147) destaca: “[...] O espaço de reflexão crítica, 
coletiva e constante sobre a prática é essencial para um trabalho que se quer 
transformador, na medida em que possibilita a unidade entre o sujeito da ação e da 
reflexão”. 
Essa unidade baseia-se na interação entre teoria e prática, que possibilita que 
o sujeito reflita sobre as suas ações e saberes, transformando o seu trabalho em 
algo produtivo, inovador e socializador. Além disso, Nóvoa (1995) acrescenta a 
importância de se estabelecer um diálogo aberto e contínuo entre todos os 
envolvidos na escola, propondo um trabalho centrado no professor e na sua 
experiência cotidiana, na sua prática diária e na capacidade de intervir frente às 
inovações e mudanças. 
O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes 
emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes coletivas de 
trabalho constitui, também, um fator decisivo de socialização profissional e 
de afirmação de valores próprios da profissão docente (NÓVOA, 1995, p. 
26). 
Esse espaço, como afirma Vasconcellos (2001), deve ser bem ocupado e ir 
ao encontro das necessidades reais do grupo, baseando-se no projeto político-
pedagógico que está sendo construído. Para isso, “[...] é preciso avançar, analisar 
criticamente a realidade, estabelecer objetivos e estratégias de intervenção” 
(VASCONCELLOS, 2001, p. 149) que envolvam os educadores e os integrem na 
proposta e na construção de uma escola democrática. 
Além disso, outra questão importante que deve ser considerada é que, 
independentemente da carga horária estipulada, as reuniões devem ser bem 
aproveitadas. Contudo, é necessário que haja um planejamento do que se deseja 
alcançar, o qual deve ser proposto ao grupo de professores. É de extrema 
importância que o trabalho seja feito “[...] a partir dos reais problemas da escola, o 
 
70 
 
que exige que seja feita uma problematização da realidade” (VASCONCELLOS, 
2009, p. 121). 
 
 
 
Com isso, é fundamental que as reuniões assumam um caráter participativo, 
e que sejam propostas antecipadamente as temáticas que serão trabalhadas, para 
que esse momento se torne produtivo e o tempo, bem administrado. No entanto, é 
necessário, acima de tudo, que o educador também tome consciência desse 
espaço, tendo discernimento, direcionando as suas ideias e percebendo o valor do 
processo coletivo para a prática reflexiva, já que a formação pedagógica é uma 
construção social que contribuipara repensar os rumos da educação e da escola 
como um todo. 
Para tanto, é preciso que sejam propostas mudanças que explicitem e 
fundamentem tais considerações, com vistas ao alcance dos objetivos e das metas 
desenvolvidas pela instituição. Em essência, esse espaço deve propor discussões 
acerca do processo de ensino-aprendizagem dos alunos, garantindo ações e 
estratégias que visem o seu cumprimento e a sua implementação. 
Não se trata de uma tarefa fácil, tampouco de resultados instantâneos. 
Todavia, é importante que se leve em conta que esse caminho só poderá ser 
trilhado se gestores e educadores perceberem a necessidade de olhar, 
compreender, considerar e respeitar as necessidades, considerando cada sujeito 
como parceiro na construção de um saber coletivo. 
Isso requer que os professores estabeleçam novos saberes, novas práticas e 
novas metodologias de trabalho docente, objetivando a qualificação do processo de 
ensino-aprendizagem. De acordo com Clementi (2010, p. 58): “O processo de 
mudança é contínuo, uma vez que, ao olhar para a própria prática, descobrem-se 
novas possibilidades não imaginadas anteriormente”. 
 
71 
 
Isso contribui para que o educador esteja constantemente analisando a sua 
própria atuação e buscando soluções para os problemas apresentados, em parceria 
com os demais envolvidos. 
7 O COTIDIANO ESCOLAR E SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
É de extrema importância que as atividades pedagógicas estejam 
organizadas e fundamentadas dentro da rotina do professor. Seguindo essa 
concepção, a organização do cotidiano escolar é um aspecto que demanda 
planejamento, discussões e embasamento teórico e prático para subsidiar o trabalho 
docente. (LIBÂNEO,1994). 
 
 
Fonte de: www.saofranciscodoconde.ba.gov.br 
 
O cotidiano das ações do professor serve para planejar, orientar e propor 
atividades diárias que estejam pautadas no propósito da significação da 
aprendizagem e da implementação da autonomia, e na problematização de 
situações que levem o aluno a refletir, questionar e dialogar. 
7.1 O cotidiano escolar para além da sala de aula e do espaço físico 
Um dos papéis da escola é desenvolver a autonomia de seus alunos, 
prepará-los para o futuro e promover vivências, práticas e conhecimentos 
 
72 
 
diversificados. O professor, seguindo essa concepção, também contribui para esse 
importante trabalho, visto que é encarregado de educar para a vida em sociedade, a 
fim de que o aluno se torne uma pessoa crítica, reflexiva, consciente e responsável 
pela transformação da realidade em que está inserido. 
Além disso, é importante que o professor ofereça subsídios aos alunos, 
demonstrando comprometimento e interesse com as questões sobre aprendizagem 
e conscientizando-se sobre o papel que exerce. É fundamental também que ele vise 
ao empenho, contentamento e à participação dos educandos, a partir de 
conhecimentos construídos diariamente no decorrer do processo de ensino. Alarcão 
(1996, p. 177) destaca: 
Ser professor implica saber quem sou, as razões pelas quais faço o que 
faço e consciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade. Numa 
perspectiva de promoção do estatuto da profissão docente, os professores 
têm de ser agentes ativos do seu próprio desenvolvimento e do 
funcionamento das escolas como organização ao serviço do grande projeto 
social que é a formação dos educandos. 
 Nesse sentido, é importante pensar na formação de seres humanos críticos, 
pensantes, criativos e que também saibam utilizar a memória como base da 
criatividade, a partir da mediação da aprendizagem e da promoção de aulas voltadas 
para a participação, o pensamento, o diálogo, o comprometimento, o empenho e os 
saberes dos educandos. Colocam-se assim alguns questionamentos: afinal, todo 
esse trabalho acontece somente dentro da sala de aula? Ele está reservado apenas 
a esse ambiente? Como se dá a relação de aprendizagem quando é proposto algo 
que transcende o espaço físico de uma sala? 
Buscando responder essas questões, é importante pensar que o espaço da 
sala de aula acolhe inúmeras realidades, vivências, experiências e conhecimentos. 
Consequentemente, é um cenário em que variadas configurações de docência são 
exercidas. Essa diversidade pressupõe um diálogo entre teoria e prática, bem como 
entre a dimensão interna e externa da docência, no que se refere a o que, a quem e 
para que ensinar. 
Partindo desse pressuposto, a docência no cotidiano escolar transcende os 
limites da sala de aula, revelando outros espaços importantes que são pro motores 
de ensino e aprendizagem. Tais espaços contribuem para que sejam 
 
73 
 
proporcionadas novas experiências, saberes, pensamentos e possibilidades de 
crescimento e discussão. 
Libâneo (1994) destaca que o processo de ensino não deve ser restrito ao 
espaço da sala de aula. O autor ainda acrescenta que: 
[...] o trabalho docente é uma das modalidades específicas da prática 
educativa mais ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a 
importância do ensino na formação humana é preciso considerá-lo no 
conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade 
(LIBÂNEO, 1994, p. 15). 
Nesse sentido, é possível afirmar que, além dos conteúdos escolares 
propostos pelos planos de estudo das escolas e mantenedoras, é importante que o 
professor contemple em seu planejamento conhecimentos, saberes e discussões 
relacionados à vida em sociedade, visto que os alunos estão inseridos nesse 
contexto e precisam estar preparados para enfrentar, dialogar e refletir sobre as 
questões que norteiam o seu cotidiano. 
Para isso, é necessário que o professor crie condições de estudo, bem como 
selecione e reorganize os conteúdos de maneira que sejam oportunizadas práticas 
educativas pautadas nas exigências da vida social, e que vão além do espaço da 
sala de aula. Saviani (2011) considera que a educação vai além dos muros da 
escola, partindo da premissa de que o “saber sistematizado” deve ser trabalhado 
dentro das escolas, como um conhecimento mais elevado do cotidiano. 
 
 
Fonte de: www.somospar.com.br 
 
74 
 
Moacir Gadotti (2006, documento on-line), em seu artigo A escola na cidade 
que educa, fala a respeito da cidade educadora, conceito que se consolidou no 
início da década de 1990, em Barcelona (Espanha) e dispõe, a partir da aprovação 
de uma carta no Congresso Internacional das Cidades Educadoras, alguns 
princípios básicos que caracterizam uma cidade que educa. Basicamente “[...] é a 
cidade, como espaço de cultura, educando a escola e todos que circulam em seus 
espaços, e a escola, como palco de espetáculo da vida, educando a cidade numa 
troca de saberes e de competências” (GADOTTI, 2006, p. 134, documento on-line). 
A escola, numa perspectiva transformadora, tem como papel: 
[...] contribuir para criar as condições que viabilizem a cidadania, por meio 
da socialização da informação, da discussão, da transparência, gerando 
uma nova mentalidade, uma nova cultura, em relação ao caráter público do 
espaço da cidade (GADOTTI, 2006, p. 138, documento on-line). 
Além disso, Libâneo (2001, documento on-line) afirma que é papel da escola 
e do professor criar condições favoráveis de estudo, que tornem o aluno sujeito ativo 
de sua própria aprendizagem. 
Outra questão importante é compreender que os alunos são parte integrante 
do processo de ensino e aprendizagem. Assim, além de transmitir conhecimentos e 
conteúdos, cabe ao professor mediar e propor discussões, desafios e problemáticas 
que sejam significativas, propícias e pertinentes ao cotidiano da escola, da turma e 
dos estudantes. Libâneo (2011, p. 8, documento on-line) acrescenta: 
O professor põe-se como mediador entre o aluno e os objetos de estudo, 
enquanto os alunos estabelecem com o conhecimento uma relação de 
estudo. A par disso, professores e alunos estão implicados numa relação 
social que se materializa na sala de aula, mas, também, nadinâmica das 
relações internas que ocorre na escola em suas práticas organizativas. 
Para que essas relações sejam pertinentes e produtivas, é fundamental que o 
professor diversifique a rotina escolar a partir de saídas de campo, visitas e 
pesquisas, além de propor atividades que possam ser desenvolvidas em outros 
espaços da escola. Um exemplo são as aulas realizadas em bibliotecas, laboratórios 
de informática, brinquedotecas, entre outros. 
Contudo, é importante destacar que muitas escolas não possuem recursos 
materiais e espaços físicos para oferecer um trabalho diversificado aos alunos, 
dificultando assim a prática docente e a forma como o professor vai planejar as suas 
 
75 
 
aulas. Diante de tais apontamentos, o seu papel é ainda maior, pois ele precisa 
mediar as relações sociais, os conteúdos e as necessidades da turma a partir de um 
cenário que muitas vezes não é favorável para tal. 
Mesmo diante dessas dificuldades, promover atividades no ambiente externo 
à sala ainda é uma forma de fazer com que o aluno vivencie o que aprendeu em 
aula, de maneira que ele faça ligações e relações ao conteúdo e à teoria. Assim, ele 
vivencia, experimenta e aprofunda o que foi aprendido em sala de aula, o que 
contribui para que seja autor de seu próprio conhecimento. (TARDIF, 2012). 
Essa proposta que ultrapassa os limites da sala de aula estimula o 
aprendizado, a vivência em grupo e a descoberta de saberes e experiências ainda 
não vivenciados. Além disso, o professor, ao planejar a sua prática, deve também 
partir de situações cotidianas, adaptando-as aos conteúdos que precisam ser 
trabalhados e aos contextos em que estão inseridos. 
 
 
Fonte de: www.sinepe-rs.org.br 
 
Pereira (2015, documento on-line) complementa dizendo que o grande 
desafio é motivar com criatividade, de maneira que a escola não seja vista como um 
espelho fixo de conteúdos direcionados a uma sociedade previsível e distante. Em 
vez disso, é importante que esteja aberta às mudanças, seja representada pelas 
figuras do professor e do aluno e tenha como base o comprometimento e a reflexão 
entre teoria e prática no cotidiano escolar. Tardif (2012, p. 128) aponta: 
 
76 
 
Os professores não buscam somente realizar objetivos; eles atuam, 
também, sobre um objeto. O objeto do trabalho dos professores são seres 
humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo. As relações que 
eles estabelecem com seu objeto de trabalho são, portanto, relações 
humanas, relações individuais e sociais ao mesmo tempo. 
Nesse sentido, embora os professores trabalhem com grupos sociais, é a 
partir do trabalho com os indivíduos e das diferenças existentes entre eles que a 
aula vai se delineando, ganhando riqueza e significado. Dessa maneira, o 
profissional do ensino constrói o seu próprio espaço pedagógico de trabalho e 
resolve de forma cotidiana as situações que lhe são postas, apoiado a partir de uma 
visão de mundo, de homem e de sociedade (TARDIF, 2012). 
7.2 Os elementos constitutivos da aula e suas relações 
A forma pela qual o processo de ensino-aprendizagem é organizado e 
sistematizado passa pelo planejamento de uma aula. É por meio dela que o 
professor poderá propor e trabalhar com diferentes conteúdos, metodologias e 
recursos que promovam a interação e a construção de novos conhecimentos, com 
vistas ao protagonismo estudantil e à implementação de uma postura crítica 
reflexiva, inerente à formação humana. 
Contudo, para que a aula assuma o papel de interação mútua, propício à 
construção do pensamento crítico e reflexivo e ao desenvolvimento de novos 
saberes e habilidades, é fundamental que sejam proporcionados espaços de 
questionamentos, indagações e investigações, cuja proposta principal seja a 
constante busca dos alunos enquanto sujeitos ativos, autônomos e pesquisadores. 
Nesse contexto, existem alguns elementos constitutivos da aula que são 
importantes e devem ser levados em consideração antes de se pensar em 
atividades, conteúdos e propostas de trabalho, por estarem relacionados entre si e 
contribuírem para uma aprendizagem mais significativa. Entre eles, destacam-se a 
ação docente, tendo o professor como mediador, interlocutor e promotor do diálogo; 
o aluno como parte integrante do contexto e responsável por buscar novos saberes; 
o processo de construção do conhecimento e como se dá a relação entre o ensino e 
a aprendizagem; o planejamento da prática, que permite delinear e nortear os 
caminhos para se alcançar a aprendizagem que se deseja; os recursos didáticos 
que serão utilizados durante todo o andamento do trabalho. 
 
77 
 
Para especificar melhor cada um desses itens, é importante pensar que todos 
eles, em suas especificidades, trabalham de forma integrada e conjunta, visto que 
precisam estar interligados para garantir uma educação que esteja pautada na 
formação integral do sujeito. Nesse sentido, para compreender melhor os elementos 
constitutivos da aula, vale explicitar a importância de cada um deles no decorrer do 
processo educativo, a partir de exemplos que nortearão as discussões acerca dessa 
temática. 
Quando remetemos o nosso pensamento à escola ou às áreas da educação, 
logo vem à nossa mente a ação do professor. Esse sujeito, conforme afirma Alarcão 
(1996), sem dúvida desempenha um papel de extrema importância na produção e 
estruturação do conhecimento pedagógico, visto que é ele o responsável por 
contribuir para a formação de um cidadão mais humano, crítico e consciente. 
Vasconcellos (2006) complementa dizendo que a atuação do educador contribui 
para provocar, desequilibrar e estimular um grupo, no sentido de que este rompe o 
seu estágio cognitivo, tornando-o aberto e sensível aos fatos da realidade que 
precisa compreender e na qual deve intervir. Além disso, Freire (1996, p. 42) 
ressalta: “[...] a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o 
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. 
O professor, nesse contexto, tem a oportunidade de proporcionar momentos 
de reflexão, construção e participação de todos. Ele é um mediador e facilitador do 
processo de ensino-aprendizagem, oportunizando a construção de conhecimentos 
significativos, preparando os alunos para a vida em sociedade e auxiliando-os a se 
tornarem cidadãos conscientes de suas responsabilidades. 
Nessa perspectiva, o educador deixa de ser informante do saber e assume 
papel de mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento, fazendo com que os 
estudantes reflitam e explorem as suas ideias. Reforça-se assim a consciência 
crítica em relação a tudo o que é desenvolvido em sala de aula. 
Por meio desse trabalho orientado pelo professor mediador, cabe refletir 
sobre outro importante elemento constitutivo da aula: o aluno. Toda a ação do 
educador, e da escola como um todo, gira em torno desses sujeitos, bem como das 
estratégias que serão oportunizadas para se alcançar uma educação de qualidade, 
visando a ampliação dos conhecimentos que vão além dos conteúdos escolares. 
Libâneo (1994, p. 65) reafirma que “[...] o centro da atividade escolar não é o 
 
78 
 
professor nem a matéria, é o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, 
orienta e organiza situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades de 
características individuais dos alunos”. 
 
 
Fonte de: www.novaescola.org.br 
 
Para que tal proposta seja fundamentada, é preciso integrar o aluno nessa 
construção, propondo um ensino pautado na autonomia, no diálogo e na criticidade. 
A partir dessa relação recíproca entre professor e aluno, muitas possibilidades de 
trabalho podem ser fundamentadas, visto que o educando é estimulado e instigado a 
refletir sobre as suas ações cotidianas, visando a um pensamento reflexivo acerca 
do contexto em que está inserido. Alarcão (1996, p. 181) afirma: “O pensamento 
reflexivo é uma capacidade. Como tal, não desabrocha espontaneamente,mas pode 
desenvolver-se. Para isso, tem de ser cultivado e requer condições favoráveis para o 
seu desabrochar”. 
Nesse sentido, é por meio dos conhecimentos construídos no decorrer do 
processo escolar que os alunos se tornarão capazes de exercer o seu pensamento 
reflexivo e saberão distinguir melhor o seu papel na sociedade, lutando pelos seus 
direitos e conquistando diferentes espaços. Freire (1996, p. 35) destaca: 
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao 
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de 
esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte 
integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade 
que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo 
que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. 
 
79 
 
Quando a relação recíproca entre professor e aluno está bem fundamentada, 
é possível garantir que os conhecimentos sejam construídos, ampliando a relação 
entre o ensino e a aprendizagem, elemento que também faz parte da aula e que 
caminha ao encontro da proposta da educação de qualidade. É possível afirmar que 
os conhecimentos são construídos a partir do momento em que há o diálogo entre 
os conteúdos formais e as vivências, histórias e individualidades que cada estudante 
possui. 
Freire (1996) complementa essa ideia dizendo que os professores devem 
respeitar os saberes que os educandos trazem à escola e discutir com eles a razão 
de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. 
Cabe lembrar que o ato de ensinar não ocorre de forma mecânica e estanque. 
Pelo contrário, ele deve ser constantemente revisto, avaliado, aprofundado e 
pensado, como forma de buscar uma aprendizagem efetiva. 
Nesse sentido, Libâneo (1994, p. 81) destaca: “[...] ensino e aprendizagem 
são duas facetas de um mesmo processo. O professor planeja, dirige e controla o 
processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria dos 
alunos para a aprendizagem”. 
A aprendizagem pode ser desenvolvida a partir de qualquer atividade que 
uma pessoa possa estar praticando ou vivendo. Voltando esses saberes ao 
ambiente escolar, pode-se afirmar, de acordo com Libâneo (1994, p. 83), que a 
aprendizagem: 
[...] é um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos 
de ação física e mental, organizados e orientados no processo de ensino. 
Os resultados da aprendizagem se manifestam em modificações na 
atividade externa e interna do sujeito, nas suas relações com o ambiente 
físico e social. 
A aprendizagem escolar, assim, não é algo casual e espontâneo, e sim uma 
atividade planejada e dirigida, carregada de intencionalidades. Trata-se de um 
processo gradativo em que o conhecimento é construído a partir da mediação da 
relação cognitiva entre o aluno, as matérias de estudo e a experiência sociocultural 
concreta que os estudantes trazem do seu meio social (LIBÂNEO, 1994). 
Freire (1996, p. 98) destaca que “[...] o exercício da curiosidade convoca a 
imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na 
busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser”. 
 
80 
 
Já o ensino, de acordo com Libâneo (1994, p. 89) “[...] é uma combinação 
adequada entre a condução do processo de ensino pelo professor e a assimilação 
ativa como atividade autônoma e independente do aluno”. Logo, esse autor afirma 
que o ensino é uma atividade mediada para que os alunos se tornem sujeitos ativos 
na assimilação de conhecimentos, a fim de desenvolver a preparação para a vida 
social (LIBÂNEO, 1994). 
No entanto, o ensino não pode ser visto como algo estanque. Freire (1996) 
parte do termo “inacabamento do ser humano” para expressar que estamos em 
constante aprendizado, e que os saberes acontecem em todas as situações nas 
quais o sujeito está inserido. O mesmo autor complementa: “É na inconclusão do 
ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. 
Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconhecem 
inacabados” (FREIRE, 1996, p. 64). 
Nesse contexto, se pensarmos de que forma é possível impulsionar o 
processo de ensino e aprendizagem dos alunos, voltamos para o próximo elemento 
constitutivo da aula: o planejamento. O planejamento diário é necessário para a 
prática de um educador, pois é por meio da sua organização, juntamente com 
combinações preestabelecidas com os alunos, que a aprendizagem se tornará 
significativa. O professor deve fazer uma avaliação contínua de sua prática, 
reestruturando sempre que necessário o seu planejamento, atendendo as falas dos 
alunos e suprindo as suas necessidades. 
 
 
Fonte de: www.educabrasil.blog.br 
 
81 
 
O educador precisa adequar a prática pedagógica às possibilidades de 
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, visando promover espaços de 
socialização do conhecimento e ampliação de novos saberes, derivados não 
somente das experiências cotidianas, mas de outras áreas do conhecimento. 
Para isso, é preciso pensar no currículo, integrado e flexível, como um 
instrumento de formação humana, em que o professor, por meio de situações que 
problematizem conhecimentos, possa planejar, propor e coordenar atividades 
significativas e desafiadoras. É importante, contudo, que haja objetivos claros do que 
se deseja alcançar com o trabalho, a fim de ampliar as experiências e práticas 
sociais, culturais e pedagógicas. 
[...] os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. 
São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em 
contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, 
intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas 
dinâmicas e reinterpretadas em cada contexto histórico. As indagações 
revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela 
dinâmica da Sociedade. Cabe a nós, como profissionais da Educação, 
encontrar respostas (LIMA, 2007, p. 9, documento on-line). 
Desse modo, os professores deixam de lado exercícios repetitivos e adotam 
métodos diversificados, que farão com que o aluno sinta interesse em permanecer 
na escola. Gandin e Cruz (1995, p. 64) destacam que “[...] quem compreender o 
conceito de necessidade e puder trabalhar eficientemente com ele descobriu a 
essência do planejamento”. Fusari (1988, p. 9) complementa: 
O planejamento da educação escolar pode ser concebido como processo 
que envolve a prática docente no cotidiano escolar, durante todo o ano 
letivo, onde o trabalho de formação do aluno, através do currículo escolar, 
será priorizado. Assim, o planejamento envolve a fase anterior ao início das 
aulas, o durante e o depois, significando o exercício contínuo da ação-
reflexão-ação, o que caracteriza o ser educador. 
No entanto, o termo planejamento não se restringe unicamente àquele 
elaborado pelo professor para o trabalho em sala de aula. É importante destacar o 
Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição, cuja intenção é organizar o 
trabalho da escola e considerar as necessidades e os anseios da comunidade 
escolar. É um processo de planejamento participativo, em que se aperfeiçoa e se 
define em qual tipo de ação educativa se quer realizar, a partir de um 
posicionamento diante da leitura da realidade e do embasamento estrutural e legal. 
 
82 
 
Todavia, somente terá significado se construído por todos os integrantes da 
instituição, de maneira a valorizar as opiniões e buscar respostas às indagações da 
comunidade. 
Caldieraro (2006, p. 18) destaca: 
A construção do Projeto Pedagógico é uma oportunidade para a tomada de 
consciência dos principais problemas da escola e das possibilidades de 
solução. É também oportunidade para definição das responsabilidades 
coletivas e pessoais, na eliminação ou abrandamento dos problemas 
detectados. 
Para isso, ele deve apresentar alguns pressupostosfundamentais, que 
caracterizam a sua elaboração, como prever condições para o seu desenvolvimento 
a partir das problemáticas e da realidade da instituição; articular as ações com todos 
os segmentos envolvidos, respeitando as diversidades; ser construído coletivamente 
e de forma integrada; buscar a democratização da escola. 
Assim, os recursos didáticos completam os elementos essenciais para uma 
boa aula. São eles que farão com que o planejamento do professor seja posto em 
prática, de maneira que haja uma maior compreensão dos conteúdos escolares. 
Nesse sentido, haverá a relação, apropriação e construção do processo de ensino e 
aprendizagem, a partir da interação entre educador, educando e objeto de 
conhecimento. 
A utilização de materiais, ferramentas e recursos diversificados é de extrema 
importância para a vida escolar do educando, pois a aula se torna mais prazerosa 
quando o aluno possui variedades e recursos a seu favor, auxiliando na 
compreensão dos exercícios propostos e facilitando a aprendizagem. 
 
 
 
83 
 
Desse modo, recursos didáticos diversificados podem ser facilmente 
utilizados para enriquecer as discussões teóricas, servindo como suporte para as 
práticas pedagógicas. Tais possibilidades permitem que as experiências cotidianas 
dos alunos ganhem significado, propiciando um maior entendimento acerca dos 
conteúdos propostos. É fundamental, nesse sentido, que a escola também 
proporcione espaços de integração e auxilie o professor na construção do seu 
planejamento, para que ele possa elaborar aulas às quais os alunos sintam prazer 
em assistir. 
Portanto, são muitos os fatores que contribuem para o bom andamento da 
aula e para a efetivação da aprendizagem. Libâneo (1994, p. 93) aponta que “[...] o 
professor planeja, dirige, organiza, controla e avalia o ensino com endereço certo: a 
aprendizagem ativa do aluno”. No entanto, o mesmo autor destaca que não se trata 
de uma tarefa fácil; é preciso resolver a contradição entre o ensino e a 
aprendizagem, além de detectar as dificuldades apresentadas pelos alunos na 
assimilação ativa dos conteúdos, de maneira que sejam encontrados procedimentos 
que os auxiliem a progredir no desenvolvimento intelectual. 
7.3 A importância da organização do trabalho do professor em sala de aula 
para a aprendizagem dos alunos 
Questões referentes ao processo de aprendizagem, à maneira como o aluno 
aprende e aos meios que serão utilizados para se alcançar essa aprendizagem sem 
dúvida fazem parte das discussões de escolas e professores de todos os cantos do 
Brasil. A busca constante por formas diversificadas de ensinar, assim como a 
preocupação com objetivos, conteúdos e avaliação, também está entre os anseios 
desses profissionais. 
Para buscar atender a todas essas questões e melhor refletir sobre a sua 
prática docente, o professor deve pesquisar, dialogar, aperfeiçoar os seus 
conhecimentos e buscar constantemente a sua formação continuada. A formação, 
nesse sentido, assume um papel fundamental na caminhada teórica e prática do 
profissional da educação, pois ela permite que o professor articule os seus saberes, 
conhecimentos e experiências com a possibilidade de “formação-transformação” 
(VASCONCELLOS, 2001, p. 181) advinda da prática pedagógica. Essa formação 
 
84 
 
permite analisar os resultados e possibilita a tomada de consciência da realidade 
vivenciada, gerando intervenções e possíveis mudanças. 
Seguindo essa concepção, a partir da formação enquanto articulação dos 
saberes e do trabalho docente, uma questão de extrema importância deve ser 
considerada: a organização do trabalho pedagógico. A partir dele, o professor pode 
sistematizar os conteúdos e manter a sua prática centrada na efetivação da 
aprendizagem, visando atender a toda a demanda e diversidade de saberes 
existentes na sala de aula. 
Dentro dessa organização, é importante destacar alguns aspectos relevantes 
que devem ser levados em consideração pelos professores. Entre eles estão os 
espaços de trocas, discussões e interações concretas com seus pares, que 
possibilitam atingir os objetivos propostos pela escola em relação ao processo de 
ensino-aprendizagem; a questão do planejamento das atividades que serão 
oferecidas aos alunos; o tempo estimado para desenvolver a proposta de trabalho; a 
rotina diária, que auxilia tanto professores quanto alunos a sistematizar os seus 
conhecimentos e compreender como será decorrida a aula em cada dia. 
Contudo, antes de tratar sobre o trabalho pedagógico do professor, é 
necessário apontar a importância do trabalho coletivo, para que os profissionais 
repensem a sua identidade docente e reflitam sobre novas possibilidades e práticas 
de formação continuada. 
A partir dessas redes coletivas, o educador busca as informações necessárias 
para o seu aperfeiçoamento e crescimento intelectual. Por meio de leituras, 
pesquisas, grupos de estudos e formações com os demais docentes, podem ser 
levantadas algumas discussões pertinentes ao cotidiano da escola. 
Uma dessas discussões diz respeito ao planejamento, que é um dos fatores 
mais relevantes para auxiliar o professor na organização do seu trabalho. Conforme 
afirma Libâneo (1994, p. 222), o planejamento: “[...] é um processo de 
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade 
escolar e a problemática do contexto social”. O mesmo autor ainda complementa, 
dizendo que: 
[...] o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções 
e ações; se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao 
nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos 
interesses dominantes da sociedade (LIBÂNEO, 1994, p. 222) 
 
85 
 
Vasconcellos (2006, p. 36) aponta que o ato de planejar remete a: 
1) querer mudar algo; 2) acreditar na possibilidade de mudança da 
realidade; 3) perceber a necessidade da mediação teórico-metodológica; 4) 
vislumbrar a possibilidade de realizar aquela determinada ação. Para que a 
atividade de projetar seja carregada de sentido, é preciso, pois, que, a partir 
da disposição para realizar alguma mudança, o educador veja o 
planejamento como necessário (aquilo que impõe, que deve ser, que não se 
pode dispensar) e possível (aquilo que não é, mas poderia ser, que é 
realizável). 
Cabe destacar que o planejar consiste na forma como o professor vai 
organizar e reorganizar o seu trabalho, levando em consideração aspectos 
referentes à realidade da turma e à forma como ela é composta. Nesse sentido, o 
planejamento deve ser flexível, claro, objetivo e coerente, visto que a educação está 
em constante movimento, e os conteúdos, saberes e habilidades que precisam ser 
desenvolvidos estão sempre sujeitos a alterações. 
Porém, para que o plano proposto pelo professor seja realmente significativo, 
é necessário que ele esteja intimamente ligado à prática diária, de maneira que 
sejam registradas as situações, conhecimentos e experiências relevantes durante 
cada etapa desse processo. Libâneo (1994, p. 225) destaca que “[...] agindo assim, 
o professor usa o planejamento como oportunidade de reflexão e avaliação da sua 
prática”. 
Outra questão importante dentro do planejamento é a possibilidade de um 
trabalho conjunto entre as diferentes áreas do conhecimento, na medida em que 
promove a interação, colaboração e participação entre os envolvidos num processo 
coletivo de saberes. Corsino (2007, p. 59) destaca que “[...] o conhecimento é uma 
construção coletiva e é na troca dos sentidos construídos, no diálogo e na 
valorização das diferentes vozes que circulam nos espaços de interação que a 
aprendizagem vai se dando”. 
A interdisciplinaridade, assim, nasce como uma proposta pedagógica cujo 
objetivo é envolver as diferentes áreas do currículo de forma integrada, 
estabelecendo relações entre as áreas do conhecimento, com o propósito de 
aprimorar o processo de aprendizagem.Souza (2012, p. 9) destaca: 
Uma abordagem interdisciplinar no tratamento da diversidade de temáticas 
relacionadas às diversas áreas do saber constitui, portanto, algo de extrema 
relevância e tal concepção propicia a concordância de que o tempo escolar 
não deve ser dividido por áreas de conhecimento. O desejo é a integração 
dessas diferentes áreas. 
 
86 
 
Depois de proposto e elaborado o planejamento, seguindo a proposta 
interdisciplinar, é importante que o professor o organize dentro do período que 
possui para trabalhar com seus alunos. Assim, a temática tempo é outra questão de 
extrema relevância para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula. 
 
 
Fonte de: www.odebate.com.br 
 
É preciso, no entanto, que fique claro que todo esse processo deve acontecer 
de forma flexível, sem que a aula seja fragmentada ou que os conteúdos que estão 
sendo trabalhados sejam interrompidos. Para isso, o professor deve propor uma 
forma diversificada de conduzir as atividades, de maneira que elas sejam 
interligadas e relevantes no processo de ensino. 
Rodrigues (2009, p. 36) traz algumas considerações sobre o professor, 
quando se pensa no tempo escolar: 
Na sala de aula, ele produz, em conjunto com seus alunos, o tempo e o 
trabalho real de ensino, por meio da implementação das atividades e da 
dinâmica da turma. Essa produção não segue uma ordem, nem uma 
frequência. Não tem duração. Ela se transforma em experiência e ajuda o 
professor a organizar o tempo no seu trabalho diário. 
A sala de aula, no que diz respeito ao tempo, deve ser vista como um 
ambiente propício à aprendizagem, em que os conteúdos sejam trabalhados de 
forma integrada, sem compartimentações. São os professores, a partir do seu 
planejamento diário, os principais responsáveis em conhecer a realidade e as 
necessidades que precisam ser trabalhadas, discutidas e fundamentadas durante 
todo o decorrer de sua aula. 
 
87 
 
É importante ressaltar que o professor não deve utilizar esse tempo para 
regular, controlar ou deter as atenções para si próprio, tampouco centrar a aula em 
suas explicações ou impor o que deve ser realizado em cada momento do dia. Pelo 
contrário, o aluno deve ser envolvido nesse processo e ser parte integrante da 
organização, tornando-se um sujeito ativo de sua aprendizagem e contribuindo para 
que a aula transcorra de forma prazerosa e significativa. 
Seguindo essa proposta de organização em que o aluno é envolvido, a rotina 
aparece para nortear o andamento da aula, pois é a partir dela que as atividades 
serão pensadas e desenvolvidas de acordo com uma sequência. A partir da rotina, o 
aluno participa das atividades e conhece o que vai acontecer ao longo do dia, o que 
contribui para que sejam desenvolvidas a sua autonomia e a sua iniciativa, 
colaborando para o bom andamento da proposta de trabalho do professor, levando 
assim à melhoria do ensino como um todo. 
Mas, afinal, o que é uma rotina? Como ela deve ser organizada? Para melhor 
exemplificar o seu conceito, Barbosa (2006, p. 37) destaca: “[...] as rotinas podem 
ser vistas como produtos culturais criados, produzidos e reproduzidos no dia a dia, 
tendo como objetivo a organização da cotidianidade”. A autora ainda complementa, 
dizendo que “[...] a rotina pedagógica é um elemento estruturante da organização 
institucional e de normatização da subjetividade das crianças e dos adultos que 
frequentam os espaços coletivos de cuidados e educação” (BARBOSA, 2006, p. 45). 
Contudo, quando se pensa na terminologia rotina, logo se tem a ideia de que 
esta é realizada a partir da repetição e sequência de ações que organizam o 
cotidiano. Para fugir dessa visão, é preciso considerar que, a partir de uma rotina, é 
possível proporcionar às crianças a noção e compreensão de tempo, além de 
desenvolver a construção do contexto em que está inserida, possibilitando a 
construção da autonomia e da identidade. 
A rotina, nesse sentido, auxilia no cumprimento das metas diárias, propostas 
pelo professor a partir do seu planejamento, e caminha em parceria com a 
organização do tempo escolar, visto que: 
[...] é produto de uma construção histórica e cultural, produzida e 
reproduzida pela escola e pelo professor como processo de aprendizagem e 
de organização das atividades de ensino. Podemos visualizar a rotina, 
então, como sendo parte integrante e enraizada do trabalho, ressignificada 
todos os dias no espaço da sala de aula (RODRIGUES, 2009, p. 35). 
 
88 
 
É preciso, portanto, priorizar a aprendizagem do aluno, seja por meio do 
planejamento, da construção da rotina ou do estabelecimento do tempo necessário 
para cada proposta de trabalho. Esse processo requer um repensar constante da 
prática. Trata-se de características importantes para quem quer investir e 
transformar a sala de aula em um espaço prazeroso de aprendizagem. Assim, o 
educando se sentirá estimulado a frequentar a escola com motivação; a escola, por 
sua vez, poderá alcançar a qualidade do ensino e a educação para todos, sem 
discriminações. 
Com certeza o trabalho docente é repleto de ambiguidades, incertezas e 
desafios, mas também é pleno de esperanças, aprendizados e transformações. Por 
meio de erros e acertos, o professor poderá mobilizar conhecimentos, criar um clima 
positivo e promissor, impulsionar ações e canalizar o trabalho conjunto, favorecendo 
o crescimento dos alunos em relação à sua aprendizagem. 
8 A DIDÁTICA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES 
A ação educativa não se restringe apenas aos espaços escolares e às 
instituições de ensino. Ela pode transcorrer em diferentes esferas e nas mais 
variadas situações. Diante do atual cenário da educação, a atuação e o papel do 
pedagogo também sofrem modificações, visto que ele deve estar preparado para 
atuar em diferentes áreas e campos de trabalho, preocupando-se com o 
desenvolvimento social e intelectual do grupo no qual está inserido, promovendo 
transformações na sociedade e refletindo constantemente sobre a sua prática. 
8.1 A didática existente e a atuação do pedagogo em espaços não escolares 
Quando discutimos em quais espaços é oportunizada a educação e de que 
maneira ela acontece, logo nos vem à mente o ambiente escolar, a sala de aula e o 
profissional preocupado e envolvido com os problemas da educação formal. No 
entanto, a partir das ideias de Brandão e Bonamino (1994), não há um único modelo 
de educação, e a escola, nessa visão, não é o único lugar em que ela acontece. Da 
mesma forma, o ensino escolar não é a única prática, e o professor não é o seu 
único praticante. 
 
89 
 
O indivíduo, ao longo de todo o percurso de sua vida, apreende 
conhecimentos decorrentes de suas próprias experiências e de relações sociais 
estabelecidas com outras pessoas. Essas relações acontecem na família, nos 
grupos de amigos e nas instituições educadoras formais e não formais. 
Para melhor diferenciar como acontecem as formas de aprendizagem, é 
importante destacar que as influências educativas podem ser caracterizadas como 
não intencionais e intencionais. Conforme Libâneo (1994, p. 17), a educação não 
intencional ou educação informal: 
[...] correspondem a processos de aquisição de conhecimentos, 
experiências, ideias, valores, práticas, que não estão ligados 
especificamente a uma instituição e nem são intencionais e conscientes. 
São situações e experiências, por assim dizer, casuais, espontâneas, não 
organizadas, embora influam na formação humana. 
Perez (2013, p. 376) complementa: 
Esse tipo de educação acontece nas situações concretas de trocas 
cotidianas entre seres humanos, quando ocorre a aprendizagem dos modos 
de vida, da cultura de um determinado grupo e das práticas sociais, 
construídas nas relações interativas familiares, entre amigos, nas 
comunidades, etc. 
Nesse sentido, é a educação que acontece em situações sociais diversas, no 
contato entre pessoas e grupos, a partir de experiênciascotidianas que são 
fundamentais para o processo de desenvolvimento dos sujeitos e que independem 
da mediação de qualquer profissional para que a aprendizagem seja efetivada. Em 
contrapartida, a educação intencional, de acordo com Libâneo (1994, p. 17), “[...] 
refere-se a influências em que há intenções e objetivos definidos conscientemente, 
como é o caso da educação escolar e extraescolar” é um ensino estruturado, 
planejado e sistematizado. O autor ainda complementa dizendo que entre as formas 
de educação intencional estão a formal e a não formal. 
A educação formal, segundo Libâneo (2002), é composta por práticas 
educacionais realizadas tanto nas escolas quanto em empresas, sindicatos e 
quaisquer organizações que, de algum modo, estejam voltadas à realização de 
processos intencionais de ensino. Já a educação não formal, segundo Libâneo 
(1994), é aquela estruturada fora do sistema escolar convencional, que visa ao 
desenvolvimento de valores e respeito às diferenças, a partir da qual a 
aprendizagem acontece por meio de práticas sociais. Cury (2000) acrescenta que 
 
90 
 
essa modalidade de educação se desenvolve em projetos realizados em áreas e 
espaços diferentes da escola e da educação formal. Simson, Park e Fernandes 
(2001, p. 3) destacam: 
É importante que essa proposta de educação não formal funcione como 
espaço e prática de vivência social, que reforce o contato com o coletivo e 
estabeleça laços de afetividade com esses sujeitos. (...). As atividades de 
educação não formal precisam ser vivenciadas com prazer em um local 
agradável, que permita movimentar-se, expandir-se e improvisar, 
possibilitando oportunidades de troca de experiências. 
 
Partindo dessas discussões e da atual realidade em que a sociedade se 
encontra, a educação sofre mudanças em seu conceito, visto que deve atender às 
demandas educacionais e envolver os sujeitos em contextos diversos que se 
transpõem aos muros da escola. Conforme destaca Franco (2011), a educação se 
faz em toda a sociedade, por diferentes meios, nos mais variados espaços sociais, 
cujo objetivo é expandir a intencionalidade educativa para outros contextos e 
situações. 
A ação educativa, nesse sentido, não se restringe apenas aos espaços 
escolares e às instituições de ensino: ela pode transcorrer em diferentes esferas e 
nas mais variadas situações. Espaços como abrigos, penitenciárias, instituições que 
atendem medidas socioeducativas, organizações não governamentais, hospitais e 
empresas são apenas alguns exemplos de ambientes que proporcionam a educação 
para além das dependências escolares. 
Para fundamentar a importância que esses espaços assumem e a 
legitimidade de suas ações, é possível verificar o Artigo 205 da Constituição Federal, 
promulgada em 5 de outubro de 1988 e vigente até os dias atuais: 
 
91 
 
[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, documento on-line). 
A concepção de educação, de acordo com o Artigo 205, faz-se presente em 
diversos ambientes, visto que pode ser efetivada com a colaboração da sociedade. 
Libâneo (1994, p. 17) destaca: 
Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no 
desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para 
a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. 
Não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem 
sociedade. 
A prática educativa, nesse contexto, é o processo pelo qual o indivíduo, a 
partir dos conhecimentos e das experiências culturais que vivencia e constrói, vai se 
preparando e se tornando capaz de exercer ações no meio social, a fim de realizar 
possíveis transformações no contexto em que está inserido. 
Diante de tais apontamentos, é pertinente pensar no papel do pedagogo 
nesses diferentes cenários apresentados; assim como a educação não se restringe 
à escola, a atuação desse profissional também não é limitada a ela. Pelo contrário, 
ele deve se adequar às novas realidades, trabalhando como agente de 
transformação na mediação dessas aprendizagens. Contudo, para que ele esteja 
inserido nesse contexto de transformações sociais, é importante que se invista em 
uma formação pedagógica que o habilite a atuar em diferentes áreas e campos de 
trabalho. Imbernón (2011, p. 15) aponta que: 
[...] a formação assume um papel que transcende o ensino que pretende 
uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na 
possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para 
que as pessoas aprendam a se adaptem para poder conviver com a 
mudança e a incerteza. 
Nesse sentido, a formação do pedagogo rompe com o perfil profissional, 
antes exclusivo aos contextos escolares, e parte para a definição de uma prática, 
pautada nas mais variadas formas de trabalho e situações de aprendizagem. 
Valorizam-se assim a participação, a convivência e o desenvolvimento da 
capacidade de interação com os demais envolvidos nos processos. Quanto à área 
de atuação do pedagogo, Libâneo (2002, p. 38) destaca que é ampla e o torna “[...] 
 
92 
 
qualificado para atuar em vários campos educativos, para atender demandas 
socioeducativas de tipo formal, não formal e informal, decorrentes de novas 
realidades”. 
Franco (2011) reforça que a educação se faz em toda a sociedade, por 
diferentes meios e em diferentes espaços. À medida que a sociedade foi se 
tornando multifacetada, houve a necessidade de se expandir a intencionalidade 
educativa para outros contextos, abrangendo diferentes tipos de formação que 
estejam voltadas ao exercício pleno da cidadania. A prática pedagógica desse 
profissional e as reflexões acerca das diversas formas e dos meios de ação na 
sociedade também devem ser rediscutidas, visto que o pedagogo tem papel 
transformador frente a essa nova realidade. 
O pedagogo, nesse sentido, é o profissional que se preocupa com a formação 
integral dos indivíduos e trabalha na promoção da aprendizagem. Ele busca 
capacitar os sujeitos a exercerem ações na sociedade nos mais diversos espaços, 
seja por meio de trabalhos em grupo, cursos, oficinas, trocas de experiências, seja 
na organização de atividades que promovam a integração e interação entre os 
envolvidos. 
Nessa perspectiva de mudança, o pedagogo continua sendo visto como 
mediador dos processos educativos; no entanto, agora tem uma atuação mais 
abrangente, que não se detém apenas ao universo da educação formal, mas o 
qualifica a exercer funções nas diferentes áreas. Desse modo, é preciso que ele 
busque novas possibilidades de formação para se adequar ao mundo globalizado e 
às exigências da sociedade atual. 
A partir desse discurso, não somente o pedagogo deve estar inserido em um 
novo contexto social, a fim de exercer relações em diferentes espaços, mas também 
o processo de ensino e aprendizagem vai sofrendo alterações, visto que o mesmo 
acontece em todo e qualquer segmento da sociedade, e não somente no cotidiano 
escolar. No entanto, mesmo que a figura desse profissional esteja atrelada ao 
ambiente escolar, é preciso romper algumas barreiras e superar alguns desafios no 
que se refere à sua área de atuação, pois, como referenciado anteriormente, a 
educação está presente em diferentes espaços. Assim, o pedagogo, a partir desse 
novo contexto, deve se preocupar com o desenvolvimento social e intelectual do 
grupo no qual está inserido. 
 
93 
 
Portanto, cabe a esse profissional problematizar, promover transformações na 
sociedade e refletir constantemente sobre a sua prática. Segundo Freire (1996, p. 
43), a prática implicante do pensar certo envolve o “[...] movimento dinâmico, 
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Nesse sentido,é fundamental que 
esse pensamento se estenda a todos os campos, contextos e possibilidades de 
trabalho, intencional ou não intencional, em que o pedagogo puder fazer a diferença. 
Somente assim ele vai romper com a ideia da pedagogia estritamente escolar e se 
preparar para as transformações contemporâneas em todas as esferas. 
8.2 As relações entre o pensamento de Paulo Freire e a prática de ensino em 
espaços não escolares 
A forma como a educação e as práticas de ensino acontecem faz parte de 
discussões de profissionais em escolas e diferentes instituições formais e não 
formais. Por muitos anos, o processo educativo foi visto como uma prática 
pertencente apenas à escola, mas foi se modificando diante do atual cenário 
educacional e do desenvolvimento de uma nova forma de pensar a sociedade. 
Nesse sentido, emergiram novas preocupações referentes à aprendizagem e ao 
processo educativo, dando início a novas discussões nessa área. Confirmou-se 
então que a educação não acontece apenas na escola institucionalizada, mas 
também em outros espaços cujo objetivo seja a formação humana. 
A educação, a partir da produção de saberes e da formação da identidade, 
visa fortalecer a participação dos sujeitos nos diferentes espaços, ampliando a 
discussão acerca dos contextos nos quais esses sujeitos estão inseridos. Como 
forma de estender esse diálogo, conceitos como educação popular aparecem para 
levantar reflexões, questionamentos e ideias que fundamentam que a educação vai 
além da sala de aula tradicional. 
A educação popular, conhecida e aprofundada a partir das ideias de Paulo 
Freire, surge para confirmar que a prática de ensino ultrapassa o espaço escolar. No 
entanto, antes de discutir tal abordagem, é importante fazer uma breve retrospectiva 
da educação popular, que nasceu fora da escola, mas acabou influenciando práticas 
educativas, devido à repercussão que se deu na sociedade. 
 
94 
 
Segundo Escosteguy (2017), até os anos 1940, a educação popular era 
concebida numa perspectiva extensionista da educação formal para todos, voltada 
especialmente para a população das periferias e da zona rural. Após a Segunda 
Guerra Mundial, ascenderam os princípios democráticos que enfatizavam o 
movimento de educação voltado para o povo. Ao mesmo tempo, evidenciava-se a 
necessidade de criar políticas de educação de base que não se limitassem apenas à 
alfabetização da população pobre, mas se estendessem ao mundo moderno, para 
aprimorar o desenvolvimento da escrita, leitura e do convívio social, e se adaptar ao 
modelo de sociedade. 
A autora complementa dizendo que, a partir de 1950, os debates passaram a 
questionar as práticas de educação de jovens e adultos oferecidas às classes 
populares, na medida em que a proposta estava voltada para a transmissão de 
conteúdos. A educação, nesse contexto, começou a se preocupar com a formação 
da consciência crítica dos educandos, a partir do desenvolvimento de um processo 
educativo voltado para o protagonismo da pessoa como construtora da sua 
existência no mundo. Surgem as ideias de Paulo Freire e provocações relacionadas 
à prática educativa, sendo a educação popular um pilar para essas discussões. 
A educação popular se realiza junto às comunidades, aos grupos menos 
favorecidos economicamente, beneficiários das políticas de transferência de 
renda e políticas sociais, junto às pastorais sociais e pequenos grupos 
organizados que querem formar associações ou cooperativas, grupo de 
mulheres, juventude, populações tradicionais, agentes de saúde e 
comunitários, fóruns de economia solidária, de educação de jovens e 
adultos, enfim a educação popular está onde está o povo do campo e da 
cidade, que luta dia a dia há anos para que possa ter voz e vez, serem 
protagonistas e construtores de sua própria história (ESCOSTEGUY, 2017, 
p. 19). 
A educação popular, então, vem para romper com o ensino que antes era 
transmitido verticalmente e abre possibilidades de reflexão, diálogo e respeito aos 
diferentes saberes, a partir de um trabalho voltado para a realidade e as 
necessidades dos envolvidos. Além disso, Maciel (2011) destaca que a educação 
popular passa a ter maior organização a partir da articulação dos compromissos 
políticos assumidos com movimentos sociais populares, movimentos de classe cujo 
objetivo é a condução da transformação da sociedade a partir do lugar político 
popular. 
 
95 
 
Os movimentos sociais assumem um caráter popular na medida em que 
estão abertos à pluralidade dos grupos humanos e das frentes de lutas em prol dos 
direitos humanos, de maneira que o cidadão “[...] é o sujeito de deveres sociais de 
teor político, em nome dos quais não apenas reclama os seus direitos”, mas age 
para construir “[...] um outro mundo possível” de realização dos direitos humanos 
(BRANDÃO, 2002, p. 269). 
A partir da presença dos movimentos sociais e da valorização da cultura 
popular, Maciel (2011) destaca que Paulo Freire aparece como principal idealizador 
de uma educação que proporcione a libertação do oprimido que hospeda o opressor 
por meio do movimento de cultura popular. A educação popular, assim: 
[…] é um processo coletivo de elaboração do conhecimento que desenvolve 
junto a educadores a capacidade de ler criticamente a realidade para transformá-la e 
que a apropriação crítica dos fenômenos e de suas raízes permite o entendimento 
dos momentos e do processo da luta de classes, ajudando a quebrar toda forma de 
alienação e a busca e descoberta do real e para a sua superação (ESCOSTEGUY, 
2017, p. 18). 
Dessa forma, a autora complementa dizendo que o principal campo da prática 
da educação popular parte do trabalho de base, que pode acontecer em diferentes 
espaços populares e institucionais: no território, no campo, na cidade, nas periferias, 
nos centros e em todo o campo social. Partindo das discussões acerca da luta dos 
movimentos sociais para transformar a sociedade e voltando à ideia da educação 
popular para humanizar as relações sociais nos diferentes campos e espaços, 
podemos dizer que ela está presente no cotidiano dos grupos organizados e não 
organizados, quando estes apresentam uma prática educativa comprometida com a 
realização dos direitos do povo, possibilitando a inserção dos sujeitos em novos e 
diferentes contextos. 
Esses diferentes contextos referem-se não exclusivamente à educação 
formal, realizada por meio das instituições escolares, mas a todos os espaços em 
que essa educação possa ser efetivada. Em outras palavras, incluem-se aí diversos 
ambientes não escolares existentes na sociedade, que também contribuem para a 
inserção dos indivíduos nas políticas públicas e a valorização dos seus saberes de 
acordo com a realidade da qual fazem parte. 
 
96 
 
A educação, segundo a proposta popular, é um processo coletivo e planejado, 
que atende às necessidades dos sujeitos e às suas formas de ver o mundo, não de 
maneira imposta pela transmissão de saberes prontos, mas como uma metodologia 
que incentiva a troca de saberes entre os indivíduos, a partir da realidade da 
comunidade. Freire (1996) destaca que é importante respeitar e reconhecer os 
saberes socialmente construídos na prática comunitária, a partir de práticas 
inovadoras e emancipatórias que visem a autonomia coletiva, o desenvolvimento da 
consciência crítica e a reflexão sobre a prática pedagógica. 
 
 
Além disso, para fundamentar que a educação popular está relacionada 
também à educação não escolar, Freire (1996) traz que ela é uma forma de 
intervenção no mundo quando luta a favor da liberdade, da esperança e da tomada 
consciente de decisões. Nesse sentido, Maciel (2011) complementa que a educação 
popular comprometida com a classe trabalhadora é uma educação ético-política e 
intelectual, que acontece em todos os espaços educativos, direcionada ao 
atendimento das necessidades e dos reais interesses das camadas populares.Maciel (2011) torna evidente que a pedagogia freiriana contribuiu para que 
essa visão de mundo e de sociedade se estabelecesse, com base na possibilidade 
de superação das relações verticais contraditórias e dos modelos mecanicistas de 
análise da realidade social. Parte-se da teorização de uma prática pautada na 
implantação de novas propostas que indicam esperança, necessidade de mudança 
e emancipação social. 
 
97 
 
Portanto, cabe destacar que a educação popular está pautada na 
dialogicidade e na conscientização de que somos seres inacabados, a partir da 
construção de saberes de homens e mulheres, da problematização da realidade da 
comunidade e da intervenção dos sujeitos no mundo como agentes 
transformadores. Gadotti (2006, p. 163) questiona por que a educação pode ser 
transformadora e complementa: “Porque o trabalho educativo é essencialmente 
político e é o político que é transformador”. 
Assim, o sujeito é um agente político e participante ativo de transformação do 
mundo e da sua história, a partir de um projeto de sociedade que tenha como eixo 
central o ser humano, a sua autonomia, responsabilidade e capacidade de promover 
a superação de sua própria prática. Logo, parte-se do pressuposto da educação 
enquanto formação do sujeito e de suas múltiplas potencialidades. 
8.3 A didática utilizada na prática de ensino em espaços escolares e não 
escolares 
As práticas de ensino em espaços escolares e não escolares partem do 
pressuposto de que os sujeitos podem aprender de diferentes formas, em diferentes 
lugares. Cada um possui saberes únicos, que se constroem a partir de suas histórias 
de vida e experiências vivenciadas ao longo de sua trajetória pessoal. 
Essas práticas de ensino e a didática utilizada nesses diferentes contextos 
estão presentes nas discussões atuais, como forma de se pensar numa educação 
que esteja voltada para todos os ambientes nos quais os indivíduos estiverem 
presentes. Candau (2004) propõe que a didática é o conjunto de decisões e ações 
que vão para além da pura razão instrumental. O entendimento da dimensão do que 
fazer na educação requer uma razão crítica e clara às seguintes questões: para que, 
por que e a favor de quem se faz educação. Tais questionamentos fazem-se 
presentes tanto nos contextos escolares quanto nos não escolares, visto que a 
educação se dá em diferentes espaços da sociedade. 
 
 
 
 
98 
 
Na escola, na sociedade, na empresa, em espaços formais ou não formais, 
escolares ou não escolares, estamos constantemente aprendendo e 
ensinando. Assim, como não há forma única nem modelo exclusivo de 
educação, a escola não é o único em que ela acontece e, talvez, nem seja o 
mais importante. As transformações contemporâneas contribuíram para 
consolidar o entendimento da educação como fenômeno multifacetado, que 
ocorre em muitos lugares, institucionais ou não, sob várias modalidades 
(FRISON, 2004, p. 88). 
Pensando nisso, antes de se deter à didática nos espaços escolares e não 
escolares, é importante primeiro refletir sobre as palavras de Freire (1993): ele situa 
a educação como um ato político, que vai além de um ato de conhecimento. O 
envolvimento do sujeito se dá a partir do momento em que há uma maior 
compreensão do tipo de sociedade da qual se deseja participar. 
Esse ato político explicita os valores de uma concepção de educação voltada 
para a qualidade e a favor da construção de um conhecimento crítico-transformador 
de uma sociedade justa, democrática e solidária. Assim, a partir dos princípios da 
educação popular que expressam efetivas ações de desvelamento da realidade, 
respeito aos educandos, aproximação dos movimentos populares e superação dos 
preconceitos na defesa da substantividade democrática, fazem-se presentes a 
definição do quefazer político-pedagógico nos diferentes espaços de ensino-
aprendizagem nos quais os sujeitos estão inseridos, a fim de se buscar a coerência 
entre o discurso e a prática. 
Nesse sentido, a didática adotada pelas instituições escolares ou não, deve 
estar voltada para a compreensão da realidade e dos saberes comunitários, como 
forma de construir uma prática coerente pautada na “[...] educação gnosiológica, 
diretiva, política, artística e moral” (FREIRE, 1996, p. 78). Ao educador, na 
concepção de Freire, cabem a sensibilidade da prática educativa e as exigências de 
saberes especiais que estejam ligados à atividade docente. 
Essa didática, dentro e fora da instituição escolar, pode estar pautada nos 
“saberes necessários à prática docente”, apresentados a partir do livro Pedagogia da 
Autonomia (FREIRE, 1996). Nessa obra, são trazidos alguns apontamentos 
importantes, que devem ser considerados pelos educadores em suas práticas 
pedagógicas, numa perspectiva crítico-emancipatória. 
Entre eles, destaca-se que o processo de ensinar é parte do processo de 
aprender, assim como o processo de aprender está incutido no processo de ensinar. 
Assim, ambos são indissociáveis e caminham numa mesma direção. Freire (1996, p. 
 
99 
 
27) aponta: “[...] quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto 
mais se constrói e desenvolve o que venho chamando curiosidade epistemológica, 
sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto”. 
Além disso, outro ponto que deve se fazer presente na didática é o fato de 
que ensinar não é transferir conhecimento. Para isso, é preciso partir do 
conhecimento dos educandos e possibilitar a construção de um conhecimento 
crítico. Desse modo, é possível estimular a criatividade, a capacidade de leitura de 
mundo e o respeito aos saberes dos educandos. Segundo Saul (2014, p. 11): 
[...] partir dos conhecimentos, dos contextos concretos e das necessidades 
que os sujeitos trazem é condição para o desenvolvimento de saberes 
críticos que têm, como horizonte, a ampliação de seus direitos e a 
construção de uma vida digna. 
O trabalho com esses contextos concretos possibilita ao professor a reflexão 
sobre a sua prática e sobre a realidade em que está atuando. 
Diante do papel da didática, é possível concluir que ela está presente em 
muitos espaços de aprendizagem formal ou não formal, escolar ou não escolar. 
Considerando os princípios expostos, entende-se a necessidade de uma didática 
comprometida com a construção de uma educação para a formação social e crítica 
dos indivíduos, numa proposta pautada na apropriação do conhecimento de forma 
participativa, autônoma, coletiva e crítica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
REFERÊNCIAS 
ALARCÃO, I. Ser professor reflexivo. In: ALARCÃO, M. I. (Org.). Formação 
reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto, 1996. p. 171-189. 
 
ALMOULOUD, S. A. Fundamentos da didática da matemática. Curitiba: UFPR, 
2007. ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Rio de 
Janeiro: Vozes, 1998. 
 
ANASTASIOU, L. G. C.; PIMENTA, S. G. Docência no ensino superior. São Paulo: 
Cortez, 2002. v. 1. 
 
ARAÚJO, C. B. Z. M. (Org.). Educação sem fronteiras: pedagogia. 2. ed. Campo 
Grrande: UNIDERP, 2008. 
 
ARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 
2000. 
 
BACICH, L.; MORAN, J. (Org.). Metodologias ativas para uma educação 
inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. 
 
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto 
Alegre: Artmed, 2006. 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares 
nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: 
MEC/SEF, 1997. 
 
BES, P. Andragogia e educação profissional. Porto Alegre: SAGAH, 2017. 
 
COMENIUS. Didáctica magna. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1976. 
 
CALDIERARO, I. P. Escola de educação básica: institutos legais, organização e 
funcionamento. Porto Alegre: Salles, 2006. 
 
CANDAU, V. M. (Org). A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1986. 
 
101CANDAU, V. M. (Org.). A didática em questão. 36. ed. Petrópolis: Vozes, 2014. 
 
CASTRO, A. D. A trajetória histórica da didática. São Paulo: FDE, 1981. 
 
CLEMENTI, N. A voz dos outros e a nossa voz: Alguns fatores que intevêm na 
atuação do coordenador. In: ALMEIDA, L. R. de; PLACCO, V. M. N. de S. (Org.). O 
coordenador pedagógico e o espaço de mudança. 9. ed. São Paulo: Loyola, 2010. 
 
COMENIUS, I. A. Didactica Magna. Porto: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001. 
Dispo-nível em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/didaticamagna.pdf>. 
Acesso em: 27 jul. 2018. 
 
CORSINO, P. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. In: 
BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. (Org.). Ensino fundamental 
de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. 
Brasília, DF: MEC, 2007. p. 57-68. 
 
DAMIS, O. T. Arquitetura da aula: um espaço de relações. In: DALBEN, A. I. L. de 
F. et al. (Org.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho 
docente: didática, formação docente, trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 
2010. 
 
DEMO, P. O que aprender, afinal?. In: DEMO, P. Conhecer e aprender: sabedoria 
dos limites e desafios. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 
 
FRANCO, F. C. As reuniões na escola e a construção coletiva do projeto 
educacional. São Paulo: Loyola, 2010. 
 
FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991. 
 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 
São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
São Paulo: Paz e Terra, 2003. 
 
 
102 
 
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 
 
FUSARI, J. C. O papel do planejamento na formação do educador. São Paulo: 
SSE/CENP, 1988. 
 
GADOTTI, M. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. 15. ed. 
São Paulo: Cortez, 2006. 
 
GANDIN, D.; CRUZ, C. H. C. Planejamento na sala de aula. Porto Alegre: [s.n.], 
1995. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
 
GARCIA, C. M. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na 
investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, A. Os professores e a 
sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. 
 
GIOVANNI, L. M. O ambiente escolar e ações de formação continuada. In: 
TIBALLI, E. F. A.; CHAVES, S. M. (Org.). Concepções e práticas em formação de 
professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 
 
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. 
Porto Alegre: Artmed, 1998. LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 
2012. 
 
IMBERNÓN, F. Formação docente e professional: formar-se para a mudança e a 
incerteza. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2011. 
 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992. 
 
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2002 
 
LUCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teóricos-metodológicos. Rio de 
janeiro: Vozes, 1994. 
 
MARIN, A. J.; PENNA, M. G. O.; RODRIGUES, A. C. C. A Didática e a Formação 
de Professores. In: Rev. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 12, n. 35, p. 51-76, 2012. 
 
 
103 
 
MARIN, A. J.; PENNA, M. G. O.; RODRIGUES, A. C. C. A Didática e a Formação 
de Professores. In: Rev. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 12, n. 35, p. 51-76, 2012. 
 
MARTINS, P. L. O. Didática. Curitiba: Ipebex, 2008. 
 
MASETTO, M. Didática: a aula como centro. 4. ed. São Paulo: FTD, 1997. 
 
MORANDI, F. Introdução à pedagogia. São Paulo: Ática, 2008. 
 
NÖRNBERG, N. Aprendiz de professor de borboletas no espaço/tempo da 
memória: (re) conhecendo trajetórias de docentes na Educação Rural. 2008. 194 f. 
Tese (Doutorado) – Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Pós-
Graduação em Educação, São Leopoldo, 2008. 
 
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. Os 
professores e a sua formação. 2. ed. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 
1995. 
 
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: 
D. Quixote, 1993. 
 
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. 
 
PILETTI, C. Didática geral. 24. ed. São Paulo: Ática, 2010. SENGE, P. A quinta 
disciplina: arte e prática da organização que aprende. São Paulo: Best Seller, 2002. 
 
RODRIGO. P. B. Didática: Ensino e aprendizagem: dois processos básicos da 
didática. SAGAH Soluções Educacionais Integradas, 2018. 
 
RODRIGUES, E. S. S. A organização do tempo pedagógico no trabalho 
docente: relações entre o prescrito e o realizado. 2009. Dissertação (Mestrado) – 
Faculdade de Ciências Humanas, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 
2009. 
 
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. 
Campinas: Autores Associados, 2011. 
 
 
104 
 
SOUZA, I. P. Relações entre apropriação do sistema de escrita alfabética e 
letramento nas diferentes áreas do conhecimento. In: BRASIL. Secretaria de 
Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela 
alfabetização na idade certa: planejando a alfabetização; integrando diferentes áreas 
do conhecimento: projetos didáticos e sequências didáticas: ano 1, unidade 6. 
Brasília, DF: MEC, 2012. 
 
STEINBERG, S. R. Kindercultura: a construção da infância pelas grandes 
corporações. In: SILVA, L. H. da; AZEVEDO, J. C. de; SANTOS, E. S. dos (Orgs.). 
Identidade social e a construção do conhecimento. Porto Alegre: SMED, 1997. 
 
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 13. ed. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2012. 
 
VASCONCELLOS, C. dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto 
político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 12. ed. São Paulo: Liberdad, 2009. 
 
VASCONCELLOS, C. dos S. Para onde vai o professor? Resgate do professor 
como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 2001. 
 
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto 
político-pedagógico. 16. ed. São Paulo: Libertad, 2006. 
 
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade 
escolar. In: LURIA, A. R. et al. Psicologia e pedagogia I: bases psicológicas da 
aprendizagem e do desenvolvimento. Lisboa: Estampa, 1977.