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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIDÁTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
1. A TRAJETÓRIA A HISTÓRICA DA DIDÁTICA: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS, 
FILOSÓFICOS E SOCIAIS ......................................................................................................3 
1.1 O processo histórico da didática no Brasil ...............................................................................5 
1.2 Principais marcos históricos que foram fundamentais para a constituição da didática ........7 
1.3 Mudanças e avanços da didática na atualidade ....................................................................10 
2. CARACTERÍSTICAS DA RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO.................................................12 
2.1 O professor mediador .............................................................................................................15 
2.2 Relações professor–aluno: situações concretas de ensino e aprendizagem .......................18 
3. A PEDAGOGIA LIBERAL E SUAS RAMIFICAÇÕES...............................................................22 
3.1 Tendências pedagógicas........................................................................................................23 
Tendência pedagógica liberal renovada progressivista................................................................24 
Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva....................................................................25 
Tendência pedagógica liberal tecnicista........................................................................................25 
3.2 A pedagogia progressista e suas tendências ........................................................................26 
Tendência pedagógica progressista libertadora ...........................................................................27 
Tendência pedagógica progressista libertária...............................................................................28 
Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos ...............................................29 
3.3 As teorias pedagógicas e a escola atual................................................................................29 
4. O CONCEITO DE ENSINO .......................................................................................................34 
4.1 O conceito de aprendizagem..................................................................................................38 
4.2 Os quatro pilares da educação e o ensino e a aprendizagem ..............................................41 
5. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL...........................................................................................46 
5.1 Fundamentos democráticos do planejamento .......................................................................47 
5.2 Formas de Planejamento .......................................................................................................50 
5.3 O planejamento educacional e a práxis docente ...................................................................51 
6. CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR ......52 
6.1 Elemento norteadores do contexto educacional ....................................................................54 
6.2 O Projeto Político Pedagógico e as suas diferentes instâncias.............................................56 
7 DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE ...................................................................................58 
7.1 Processo histórico da Didática ...............................................................................................58 
7.2 Didática e suas implicações na formação do professor.........................................................61 
7.3 Desafios da docência .............................................................................................................62 
8. PROCESSOS DE DIDATIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO GERAL ................................................65 
8.1 Elementos que influenciam os processos de didatização dos textos ...................................67 
8.2 Relações entre elementos de didatização e propósitos educativos ......................................68 
8.3 Sequências didáticas: etapas que guiam os processos de didatização ...............................70 
8.4 Usos dos textos didatizados ...................................................................................................73 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................................75 
 
 
1. A TRAJETÓRIA A HISTÓRICA DA DIDÁTICA: PRESSUPOSTOS 
TEÓRICOS, FILOSÓFICOS E SOCIAIS 
 
Não é incomum ouvirmos, quando o assunto é escola ou educação, falas como 
“esse professor sabe muito, mas não sabe ensinar”, ou “essa professora não tem 
didática”, ou, ainda, “a didática desse professor é muito ruim”. São inúmeras as 
expressões relacionadas às práticas da sala de aula que reafirmam a sua importância 
e necessidade para o processo de construção do conhecimento. É nesse cenário que 
emerge a didática como o caminho para o saber, ou seja, a consumação da 
teorização. Vale ressaltar que a palavra didática surge do grego didaktiké, com o 
abrangente significado de “a arte de ensinar tudo a todos”. O termo foi empregado 
pela primeira vez por Ratke, em 1629, e por Comenius, em 1657. Foi a partir de 
Comenius que a didática ganhou força e notoriedade. Também foi o grande pensador 
Comenius quem escreveu, entre diversas outras obras, a “Didática Magna”, uma das 
mais importantes escritas do cenário educacional mundial. Portanto, ele trouxe a 
prática do ensinar e aprender como pauta fundamental para esse contexto, 
imaginando ter descoberto um método eficaz para se chegar à aprendizagem, de 
modo ágil e prazeroso. Comenius (2001, p. 13) ressalta que: 
 
Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de 
ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo para obter resultado s; de 
ensinar de modo fácil, portanto sem que docentes e discentes se molestem 
ou enfadem, mas ao contrário, tenham grande alegria; de ensinar de modo 
sólido, não superf icialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir à 
verdadeira cultura, aos bons costumes, a piedade mais profunda 
(COMENIUS, 2001). 
 
No século XVIII, surgiu outro importante expoente que trouxe conhecimentos 
revolucionários para a didática: Rousseau. Ele não pode ser considerado um 
sistematizador da educação, porém a sua obra apresenta algo que se tornaria 
fundamental para compreender melhor os processos de ensino e aprendizagem: um 
novo e inovador conceito de infância. Rousseau surgiu como um continuador das 
ideias dos didatas, no entanto, com os seus estudos e pesquisas, certamente deu um 
passo muito mais além, colocando em evidência a condição do ser criança. Assim, ele 
transformou o que era método em um processo natural, que aconteceria de maneira 
tranquila, sem excessos, sem livros e sem nenhuma pressa. 
Na tentativa de percorrer o conceito e o histórico da didática, faz-se 
 
imprescindível considerar os aspectos políticos, sociais e culturais, bem como as 
percepções e construções de alguns pensadores e pensadoras a respeito desse 
conceito em diferentes momentos da história. Inicialmente, Pestalozzi (1826), nos 
seus escritos e na sua atuação, deu dimensões sociais à problemática educacional. 
O aspecto metodológico da didática encontra-se sobretudo em princípios, e não em 
regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento 
harmônico do aluno. 
Para Candau (1986, p. 12), a “[...] didática deve ser compreendida como 
reflexão sistemática em busca de alternativas para os problemas da prática 
pedagógica”. Nessa perspectiva, pode-se dizer que ela compõe a pedagogia. Outro 
importante autor que traduz, no decorrer da história, a sua percepção sobre a didáticaé Libâneo (1992, p. 26): 
 
A didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os 
fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. 
Segundo essa ideia, a ela cabe converter objetivos sociopolíticos e 
pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em 
função desses objetivos, estabelecendo os vínculos entre o ensino e a 
aprendizagem (LIBÂNEO, 1992). 
 
De acordo com Masetto (1997), vemos em ensinar, instruir e fazer aprender 
uma reflexão sistemática sobre o processo de ensino e aprendizagem que ocorre na 
escola (na sala de aula), buscando alternativas para os problemas da prática 
pedagógica — portanto, tentativas de aproximação ao sentido da didática. Nesse 
cenário, é possível perceber que o processo de reflexão sistemática visa ao estudo 
das teorias de ensino e de aprendizagem associadas ao processo educativo realizado 
no contexto escolar (escola e sala de aula), bem como aos resultados obtidos, em 
busca de alternativas para a teoria e a prática. Como processo de ensino e 
aprendizagem, a didática atua em três dimensões: humana, político-social e técnica. 
Para Anastasiou e Pimenta (2002), a didática é vista como uma ação de ensinar 
que está inteiramente ligada às relações entre os mais velhos e os mais jovens, entre 
crianças e adultos, na família e nos demais espaços sociais e públicos. Já para Martins 
(2008), a didática é a disciplina que busca compreender o processo de ensino em 
suas múltiplas determinações, para intervir nele e reorientá-lo na direção política 
almejada. Portanto, a didática recebe influências dos direcionamentos políticos, mas 
tem o poder de atuar sobre eles. Por fim, Morandi (2008), apoiado em Chavellard, 
 
afirma que a didática descreve as modalidades do trabalho pedagógico sobre e com 
o saber. Esse trabalho transforma um objeto–saber a ser ensinado em um objeto de 
ensino. 
Considerando as diferentes concepções defendidas por esses e diversos outros 
autores e autoras, encontramos na história da educação períodos históricos nos quais 
emergiram novas tendências educacionais, que foram se sustentando e se 
materializando como importantes correntes didático-pedagógicas. Entre elas, 
destacam-se a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, a pedagogia tecnicista 
e a pedagogia crítica. 
Nessa perspectiva, para pensarmos as novas práticas educativas e 
vislumbrarmos as novas possibilidades didático-pedagógicas, é fundamental que 
façamos um paralelo da didática com essas teorias. Dessa forma, trazer as diferentes 
concepções e os períodos históricos nos ajuda a perceber os processos de mudanças 
e transformações, bem como todos os atravessadores que influenciaram — e 
influenciam — a educação e a didática. 
É fundamental, também, problematizar todas essas teorias de modo a refletir 
sobre a necessidade de diálogo entre elas. Além disso, é importante termos a 
possibilidade de visualizar as tantas oportunidades de apoio e intervenção ao sujeito 
no processo de ensino e aprendizagem, inclusive às crianças. 
 
1.1 O processo histórico da didática no Brasil 
 
Compreende-se que, a partir da década de 1980, mais enfaticamente nos anos 
1990, foi iniciada uma nova fase na educação, com a perspectiva de uma ruptura que 
favorecesse a urgência em interpretar e compreender a dinâmica de ensino e 
aprendizagem em sua vasta dimensão, integrando, ainda, os seguintes aspectos: 
técnico, humano e político. Vale ressaltar que esse movimento teve estreita relação 
com a modificação da perspectiva nos estudos sobre o currículo (especialmente nos 
Estados Unidos e na Europa). Nesse contexto, o currículo constitui um dispositivo no 
qual que se concentram as relações entre a sociedade e a escola, assim como entre 
os saberes, as práticas socialmente construídas e os conhecimentos escolares. 
Podemos dizer, então, que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em 
outras palavras, os conhecimentos escolares provêm de saberes e de conhecimentos 
 
socialmente produzidos nos diversos espaços de referência do currículo. 
Desse modo, é de máxima importância que você compreenda o processo 
ocorrido na segunda metade do século XX, que reflete na prática de ensino dos 
docentes até os dias atuais. Entre 1960 e 1970, eram sinônimos de qualidade na 
prática de ensino: 
 
• Abordagem tecnicista; 
• Construção de planejamentos rígidos; 
• Domínio da sala de aula; 
• Enorme valorização das técnicas; 
• Valorização enfática nos recursos didáticos, etc. 
 
Em 1980, ocorreu um grande marco no desenvolvimento da didática: 
 
• Ocasião do Encontro de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE); 
• Enorme produção acadêmica; 
• Professores discutindo a sua própria prática; 
• O aluno é visto como um ser historicamente concebido, etc. 
 
De 1990 até os dias atuais, o processo didático e a prática de ensino e 
aprendizagem se fortaleceram: 
 
• A didática passa a ser tema de interesse de grandes pesquisas; 
• Busca-se a compreensão do cotidiano e do fazer pedagógico; 
• O professor é visto como agente reflexivo, pesquisador e transformador; 
• A didática é assumida como disciplina prática, etc. 
 
Enfim, a didática — e tudo o mais que a atravessa — busca a compreensão, a 
análise e o entendimento dos fatos associados ao campo dos conhecimentos 
pedagógicos. Com isso, à medida que a história avança, ela crescerá e mudará devido 
aos inúmeros estudos e à ampla gama de pensadores que são instigados a debater, 
problematizar e desenvolver novos métodos de ensino e aprendizagem. 
A didática é considerada uma ciência que estuda os saberes necessários à 
prática docente e é um dos principais instrumentos para a formação do professor. É 
 
nela que os docentes se baseiam para adquirir os ensinamentos necessários à prática. 
De acordo com Libâneo (1992, p. 26), “[...] a didática trata da teoria geral do ensino”. 
Como disciplina, é entendida como um estudo sistematizado, intencional, de 
investigação e de prática. Como importante área da pedagogia, a didática procura 
pesquisar e estudar o fenômeno do “como ensinar”. As recentes modificações nos 
sistemas escolares, especialmente na área de formação de professores, configuram 
uma “explosão didática”. A ressignificação da didática aponta para um balanço do 
ensino como prática social, ou seja, essas modificações têm provocado consideráveis 
transformações na prática social de ensinar. 
 
1.2 Principais marcos históricos que foram fundamentais para a constituição 
da didática 
 
De várias maneiras, a didática pode ser vista nas práticas sociais: como 
disciplina, como campo de conhecimento, como ação humana, como organização 
institucional, etc. Segundo Araújo (2008), a didática como disciplina é desenvolvida 
nos cursos de graduação, formação de professores e licenciaturas com o objetivo de 
fornecer as ferramentas teóricas e práticas necessárias para que um futuro professor 
possa ensinar em sala de aula. Como campo de conhecimento, indica os grupos que 
investigam e criam conhecimento especializado naquele campo. A didática, como 
ação humana, traduz a preocupação do ser humano em planejar o ensino, montar 
aulas e selecionar estratégias de ensino adequadas para determinado conteúdo. A 
didática busca técnicas e metodologias que organizem os processos institucionais de 
aprendizagem e ensino como forma de facilitar o processo de construção do 
conhecimento. 
É importante compreender que, apesar de muitos filósofos terem discordado 
uns dos outros sobre a educação em geral, os primeiros tratamentos sistemáticos dos 
processos de ensino e aprendizagem não apareceram até o século XII. Isso é 
importante para entender os principais precedentes históricos que serviram de base 
para o desenvolvimento da didática. Segundo Araújo (2008), são exemplos de 
relevantes: 
• “Eruditio didascalia”, de Hugo de San Victor, no século XII; 
• “De disciplinis”, de Juan Luis Vives, no séculoXVI; 
• “Aporiam didactici principio”, de Wolfgang Ratke, no século XVII. 
 
 
 
Seguramente, cada uma dessas obras serviu de base para entendimentos, 
mudanças e evoluções em suas respectivas épocas. Mas é importante reiterar que 
nenhuma delas exibe a fama e a grandeza da “Didática Magna” de João Amós 
Comenius, publicada em 1657. Tal impacto pode ser atribuído à complexidade e 
ousadia da proposta, bem como a abordagem que sugere de ensinar tudo a todos, 
que ali se apresenta. 
Comenius, através de seus estudos, refletiu sobre a divisão social do trabalho, 
que se tornou uma marca forte de sua época. Segundo ele, existem quatro tipos 
diferentes de escolas: a escola do regaço materno, a escola da língua nacional, a 
escola latina e a academia ou universidade. 
As teorizações de Rosseau, sem dúvida, também devem ser elencadas como 
marco histórico para a formação da didática. O pensador deu uma contribuição 
significativa para definir os rumos da didática ao propor algo que influenciaria todos 
os estudos posteriores. Ele defendia que o valor da infância tem implicações de longo 
alcance para a pesquisa e a ação educacional, mas que ainda levarão décadas para 
se materializar. 
Em contraste com Comenius, que acreditava em "dominar as paixões das 
crianças ", Rousseau partiu da premissa da bondade natural do homem corrompido 
pela sociedade. Ele discute como a reforma social é tão necessária quanto a reforma 
da educação em seu livro “O contrato social”. Ele participou da renovação ideológica 
que antecedeu a Revolução Francesa como resultado desse aspecto de seu 
pensamento. Para Damis (1988, p. 13): 
 
Há uma evolução da Didática em paralelo com a história da educação, visto 
que, desde os jesuítas, passando por Comênio, Rousseau, Herbart, Dewey, 
Snyders, Paulo Freire, Saviani, dentre outros, a educação escolar percorreu 
um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e prática. Vivenciada 
através de uma prática social específ ica – a pedagogia –, esta educação 
organizo u o processo de ensinar-ap rend er através da relação professor aluno 
e sistematizou um conteúdo e uma forma de ensinar (transmitir-assimilar) o 
saber erudito produzido pela humanidade (DAMIS, 1988). 
 
Dessa forma, percebe - se que a educação se fortaleceu e que a pedagogia 
mantém seu status de ciência particular, distanciando - se gradativamente da filosofia 
e da teologia e reafirmando seu lugar no contexto educacional. Já as histórias da 
pedagogia e da didática, no entanto, vão se misturando ao longo do tempo. Às vezes, 
 
quando você registra os estudos que compõem a história da pedagogia, muitas vezes 
você se refere, entre outras coisas, a teólogos e filósofos. Algo semelhante acontece 
quando falamos da história da didática. 
Vários pontos de inflexão históricos ajudaram a didática a avançar e chegar 
onde chegou. Alguns nomes merecem destaques: 
 
▪ Jean-Jacques Rousseau (1712–1778): Foi um pensador que tentou interpretar 
essas aspirações e propôs um novo conceito de educação baseado nas 
necessidades da criança e em seus interesses imediatos. 
▪ Henrique Pestalozzi (1746–1827): Considerava o ensino um meio muito 
importante de educação e desenvolvimento das habilidades humanas. 
▪ Johann Friedrich Herbart (1766–1841): Educador alemão teve grande 
influência e importância na didática e na prática docente. Na opinião dele a 
moralidade é o objetivo da educação, e a instrução é a introdução de ideias 
corretas na mente humana. 
▪ A. Diesterweg (1790–1866): Educador alemão que pesquisou e estudou o 
desenvolvimento de professores. 
▪ John Dewey (1859–1952): Destacou - se como representante de uma das 
tendências do pragmatismo didático. Na didática, suas principais contribuições 
são para a educação profissional e a relação entre educação e vida. 
▪ Paulo Freire (1921–1997): Considerado por alguns estudiosos um dos maiores 
educadores do século XX. Como ocorreu em outras épocas, grandes 
pedagogos se converteram também em grades didatas — ou, ao contrário, 
grandes didatas se tornaram grandes pedagogos. 
 
Em se tratando de Freire é válido observar que, a então presidente Dilma 
Roussef, em 2012, reconheceu suas ideias ao designá-lo como patrono do da 
educação brasileira. Segundo pesquisadores como Thomas Giulliano, historiador, 
autor e escritor de “Desconstruindo Paulo Freire”, a ineficácia e a bagagem ideológica 
da pedagogia freireana é um dos grandes problemas da educação brasileira. Essa 
ideia é compartilhada por Vitor Haase e Henrique Simplício, autores da obra 
“Pedagogia do Fracasso”. Eles argumentam que a pedagogia de Paulo Freire dificulta 
o aprendizado das crianças e se torna cada vez mais ineficaz à medida que as 
 
pesquisas em neurociência avançam. 
A didática é uma disciplina obrigatória no currículo dos cursos de licenciatura 
no Brasil desde o início do século XX — um marco para os processos de formação de 
professores e para a educação brasileira. De acordo com Libâneo (1992), a disciplina 
de didática investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da 
instrução e do ensino. Assim, busca-se revelar, no decorrer da história, elementos e 
características que marcaram formas de se pensar o ensino e a aprendizagem no 
âmbito dessa disciplina, principalmente no que se refere às questões relacionadas a 
como ensinar e ao trabalho docente. 
 
1.3 Mudanças e avanços da didática na atualidade 
 
 
Quando falamos em mudanças e avanços na didática moderna, devemos levar 
em consideração o fato de que com a redemocratização do Brasil tornou-se 
necessária uma formação diferenciada do corpo docente. Assim, passou-se a buscar 
a formação política do professor, percebendo a educação como ato político e social. 
Nesse novo cenário da educação e da didática, o professor passou a ser visto como 
agente intelectual transformador, cujo trabalho deveria ser orientado por determinada 
ética valorativa e cuja prática precisaria ser abrangente e eficaz. 
Pensar na didática para a atualidade requer pensar nos diferentes movimentos 
que a sociedade produz e nas diversas demandas que emergem a todo tempo. 
Requer, também, compreender as muitas dimensões que atravessam os sujeitos, bem 
como os múltiplos contextos nos quais eles estão inseridos. São características dos 
novos tempos: o ensino e aprendizagem e a prática educativa vistos como prática 
social. Desse modo, a didática precisa se reinventar e propor novos alcances, novas 
propostas e novos vieses. 
Nesse novo cenário, a didática é convocada a debater a formação dos 
professores, com questões que giram em torno da discussão sobre como se ensina a 
ensinar, ou mesmo sobre quais são os saberes necessários ao exercício da docência. 
Nessa perspectiva, é importante considerar o que dizem Marin, Penna e Rodrigues 
(2012): 
A Didática não é um receituário que deve informar a prática de ensino, mas 
uma área de conhecimento para a compreensão dessa prática, valendo -se 
da teoria como hipóteses de análise e compreensão. Trata-se de 
 
compreend er as situações de ensino, não para prescrev er a prática, mas para 
ampliar o domínio sobre ela, e assim contribuir nos processos de formação 
dos professores em todos os âmbitos (MARIN, PENNA E RODRIGUES, 
2012). 
 
Hoje, no processo educacional, o professor não é mais o eixo da ação 
educativa, como se pensava anos atrás. Na contemporaneidade, concebe-se o 
educando como ser ativo, procedente das experiências vivenciadas em seus múltiplos 
aspectos de conhecimento, tornando-se, assim o centro da prática pedagógica. Ao 
professor cabe o papel de mediar a cultura elaborada. 
Em suma, o ensino e aprendizagem é uma atividade dinâmica e criativa, um 
acontecimento eminente, interpessoal e social que ocorre na mobilização mental da 
subjetividade e da experiência sociocultural concreta, como sugere Libâneo (1992). 
Na perspectiva de se pensar os processos inovadores da didática naatualidade, 
emerge uma proposta que tem se firmado cada vez mais como transformadora e 
eficaz junto à prática docente e à construção do conhecimento: as metodologias 
ativas. 
As metodologias ativas se configuram como uma inovadora prática docente, a 
qual consiste em um processo amplo cuja principal característica é a inserção do 
estudante como agente principal e responsável pela sua aprendizagem. É necessário 
ressaltar que o processo de construção do conhecimento, devido a diversos fatores 
(p. ex., a agilidade na produção de conhecimento, a provisoriedade das verdades 
construídas no saber científico e, principalmente, a facilidade de acesso à vasta gama 
de informação), deixou de ser baseado na mera transmissão de conhecimentos. 
Nesse contexto, as metodologias ativas surgem como proposta para focar o 
processo de ensino e aprendizagem na busca da participação ativa de todos os 
envolvidos, centrados na realidade em que estão inseridos. Assim, o estudante torna- 
se protagonista no processo de construção de seu conhecimento, sendo responsável 
pela sua trajetória e pelo alcance de seus objetivos. Portanto, ele deve ser capaz de 
autogerenciar e autogovernar o seu processo de formação. 
Os avanços na área da didática têm contribuído muito para a transformação do 
currículo escolar. Este, por sua vez, para ser eficaz e ter qualidade, deve possibilitar 
a formação continuada dos professores, perceber o aluno como principal agente no 
processo de aprendizagem e fazer uso inteligente das novas tecnologias. Além disso, 
o currículo escolar deve estimular a utilização de metodologias que sejam 
 
significativas e que alcancem os diferentes tipos de alunos, de modo a proporcionar a 
participação destes como sujeitos do processo educativo. Não basta incluir algumas 
aulas de informática e vídeo, é preciso criar situações de aprendizagem em que o 
aluno construa autonomia e motivação na sua utilização. Finalmente, para que isso 
seja possível, faz-se necessário um planejamento de ensino que una os profissionais 
da educação nesse processo (professores, coordenadores, agentes educacionais, 
diretores), ou seja, um trabalho em equipe, para que as novas propostas didáticas 
sejam compreendidas e se construa uma educação para os novos tempos. 
 
2. CARACTERÍSTICAS DA RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO 
 
 
Como diferentes entendimentos sobre os propósitos da educação surgiram ao 
longo da história da educação, a relação entre professores e alunos sofreu mudanças 
significativas. É fundamental perceber que diferentes percursos educativos e reflexões 
dos professores podem levá-los a adotar determinados métodos de ensino e explicitar 
as relações que estabelecem com os seus alunos. Ademais, como você verá a seguir, 
a relação entre professor e aluno é influenciada pelas características gerais da 
educação em cada período histórico. 
Segundo Romanelli (2012) e Hilsdorsf (2003), o movimento escolar tradicional 
ou conservador no Brasil, foi muito reconhecido no Brasil do final do século XX até o 
início da República (ainda existem as atuais práticas pedagógicas apoiadas por esse 
movimento) sugere que o professor seja o responsável pelo processo de ensino e 
aprendizagem. De acordo com este ponto de vista, o professor deve conduzir a aula 
sobretudo por meio de apresentações orais, momento em que o papel do aluno é 
absorver passivamente os conteúdos. Assim, nesse movimento, o educador é o 
possuidor dos saberes e o aluno apenas o receptor. Os principais teóricos da escola 
tradicional foram autores como Comênio, Pestalozzi e Herbart, que enfatizavam a 
organização dos processos de ensino e aprendizagem, com foco na atuação 
expositiva do professor. 
O movimento da Escola Nova teve início no Brasil por volta da década de 1920, 
a partir das contribuições da psicologia, que considera cada indivíduo como 
responsável pela aquisição do conhecimento e participante de sua construção. Com 
isso, passaram a pesquisar e implementar as chamadas “metodologias ativas”, que 
avaliam o desenvolvimento de habilidades, emoções e processos avaliativos que 
promovem a participação ativa do aluno, a autoavaliação é um dos instrumentos 
 
utilizados. Desse modo, o educador assume a responsabilidade por estimular e 
orientar o discente na construção do conhecimento. Por outro lado, o aluno tem a 
significativa responsabilidade de estar engajado e envolvido no desenvolvimento de 
sua aprendizagem. 
Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo foram os principais 
teóricos da Escola Nova no Brasil. Eles enfatizaram o uso de metodologias ativas. É 
fundamental notar que esse movimento começou a se dar internacionalmente no 
século XIX por meio das ideias de John Dewey e no século XX pelas ideias de Freinet 
(ROMANELLI, 2012; GIRALDELLI JUNIOR, 2001). 
Na segunda metade do século XX, o movimento tecnicista, influenciado pela 
aceleração da industrialização no Brasil, passou a orientar os modelos de formação 
de professores, as práticas pedagógicas e as políticas de educação. Nesse 
movimento, os processos metodológicos eram extremamente importantes para que 
se formassem alunos produtivos e capazes de atuar nas grandes indústrias que se 
criavam ou se instalavam no País. Assim, os professores não eram responsáveis pelo 
próprio planejamento, pois uma equipe técnica era quem o realizava. A avaliação era 
feita por meios sofisticados e técnicos (ROMANELLI, 2012; GIRALDELLI JUNIOR, 
2001). Nessa perspectiva tecnicista, o professor assumia o papel de um técnico da 
educação, devendo aplicar avaliações para verificar a produtividade do aluno, que, 
por sua vez, precisava ser produtivo e reproduzir, em uma avaliação, todos os 
conhecimentos adquiridos em aula. 
A partir da década de 1980, com a redemocratização do Brasil, surge um 
movimento relacionado com as teorias críticas e progressistas que contestava o 
sistema capitalista e apresentava o educador como agente de transformação, além de 
orientador e interventor do conhecimento. A prática educativa estava alicerçada no seu 
contexto social. Nessa perspectiva, o aluno tem o papel ativo e construtivo na 
elaboração de seu conhecimento, além de ser um agente propositor de mudanças. 
Essa perspectiva educacional tem como influenciadores teóricos Paulo Freire, Piaget 
e Vygostsky (GIRALDELLI JUNIOR, 2001; ROMANELLI, 2012). 
Paulo Freire foi um educador brasileiro que se preocupou com a educação das 
classes populares. Ele tinha como princípio valorizar o cotidiano dos alunos e, por 
meio do diálogo problematizador, buscava despertar a consciência crítica deles, 
tornando-os sujeitos de sua própria história e possíveis transformadores da sua 
realidade (FREIRE, 1996). 
Já Lev Vygotsky foi o teórico inspirador do sociointeracionismo, que postula que 
a construção do conhecimento se dá por meio das interações sociais. Dois dos 
 
conceitos mais importantes desenvolvidos por ele foram o da zona de 
desenvolvimento proximal e o de mediação simbólica, que você conhecerá melhor 
mais adiante (VYGOSTSKY, 1986; 1993). 
Por fim, Jean Piaget foi o pesquisador e teórico que postulou o construtivismo, 
que postula que a construção do conhecimento ocorre quando o sujeito interage com 
o seu meio. Ele propôs a existência de estágios de desenvolvimento cognitivo no ser 
humano e influenciou a educação de maneira profunda (CASTORINA, 1990). 
Nos últimos anos, houve o advento da sociedade da informação e das 
tecnologias de informação e comunicação (TIC). Nesse cenário, modificaram-se as 
exigências do mercado de trabalho e os modos de atuação nessa sociedade dinâmica, 
conectada e complexa. Assim, faz-se necessário um processo educativo que prepare 
o indivíduo para as constantes transformações. Nesse contexto, as metodologias 
ativas têm sido retomadas e ganhado destaque, colocando o aluno como centro do 
aprendizado. Nessas metodologias, o papel do professor é o de mediador (orientador,facilitador) da aprendizagem do aluno, que, por sua vez, tem o papel de ser o principal 
agente de sua aprendizagem. 
O Quadro 1 demonstra como a relação professor - aluno se deu em cada um 
dos momentos históricos da educação no Brasil. 
 
Quadro 1 – Relação professor-aluno ao longo da história da educação brasileira 
 
Movimento Relação professor-aluno 
Escola tradicional ou 
conservadora 
(século XVII ao século XX) 
O professor é o detentor do conhecimento, e o aluno, o seu 
receptor. O professor é autoritário, e o aluno pode até mesmo 
receber castigos. 
 
Escola Nova 
(século XX, a partir de 1920) 
O professor assume o papel de orientar e estimular o aluno no 
percurso da construção do seu conhecimento, ao passo que o 
aluno tem direito a uma postura ativa e participativa na elaboração 
da sua aprendizagem. 
 
Escola tecnicista 
(século XX, a partir de 1960) 
O professor é o "técnico da educação", devendo aplicar avaliações 
para verificar a produtividade do aluno, que, por sua vez, precisa 
ser produtivo e reproduzir, em uma avaliação, todos os 
conhecimentos que o professor passou a ele. 
 
 
Teorias críticas e 
progressistas 
(século XX, a partir de 1980) 
 
O educador e a prática educativa devem transformar o contexto 
social. O professor atua como orientador e interventor do 
conhecimento. O aluno, por sua vez, tem papel ativo na 
elaboração de seu conhecimento, além de poder ser agente 
propositor de mudanças sociais, culturais, políticas e econômicas. 
Metodologias ativas 
(século XXI) 
O papel do professor é de mediador (orientador, facilitador) da 
aprendizagem do aluno, que deve ser o principal agente de sua 
aprendizagem. 
 
2.1 O professor mediador 
 
Como visto na seção anterior, em muitos momentos na história da educação 
brasileira, o trabalho do professor esteve associado à aula expositiva, seguida da 
proposição de exercícios aos alunos. No entanto, na sociedade contemporânea, 
exige-se que o professor atue com o papel de mediador (orientador, facilitador) da 
aprendizagem. 
Para compreender a importância do papel do professor como mediador, é 
importante saber o que são competências. Segundo Perrenoud (2000), a competência 
é a capacidade de utilizar os saberes para agir em uma situação. Para o autor, o 
professor mediador da aprendizagem do aluno tem a competência de organizar e 
dirigir as situações de aprendizagem do estudante. Mas o que é organizar e dirigir as 
situações de aprendizagem? Perrenoud (2000, p. 25) explica que se trata de “[...] 
despender energia e tempo e dispor de competências profissionais necessárias para 
imaginar e criar tipos de situações de aprendizagem diferentes das tradicionais”. Para 
o autor, para organizar e dirigir situações de aprendizagem, mobilizam-se algumas 
competências específicas: 
 
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e 
sua tradução em objetivos de aprendizagem; 
- Trabalhar a partir das representações dos alunos; 
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem; 
- Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas; 
-Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento 
(PERRENOUD, 2000, p. 26). 
 
Com relação ao conhecimento dos conteúdos a serem ensinados, faz-se 
indispensável que os professores dominem os saberes. Entretanto, eles devem 
dominar o conteúdo a ponto de construir situações de aprendizagem abertas e tarefas 
complexas. A ideia é que aproveitem os interesses dos alunos, explorem os 
acontecimentos, favoreçam a apropriação ativa e a transferência de saberes, ou seja, 
transmitam o saber identificando os conceitos mais importantes do conteúdo a ser 
ensinado (PERRENOUD, 2000). 
Quando o professor trabalha a partir das representações dos alunos, dá-lhes 
regularmente direitos em sala de aula como direitos de expressarem-se. Além disso, 
ele abre espaço para discussões e não censura imediatamente as analogias 
falaciosas, as explicações simples e os raciocínios espontâneos que os alunos 
 
apresentam. O professor deve colocar-se no lugar dos aprendizes, sabendo que a 
maioria dos conhecimentos científicos contrariam a intuição, as concepções e as 
representações das crianças, bem como as próprias concepções que algumas 
sociedades do passado apresentaram. Desse modo, a competência do professor é 
reconhecer e fundamentar-se nas representações prévias dos alunos, usando-as 
como ponto de entrada para o sistema cognitivo dos estudantes (PERRENOUD, 
2000). 
Para que o professor possa trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à 
aprendizagem, faz-se necessário estimular os alunos a reestruturarem o seu sistema 
de compreensão de mundo. Transpor um obstáculo ocorre mediante uma 
aprendizagem inédita, que pode ser apresentada por meio de uma situação-problema. 
Nesse processo, é importante que o professor aceite os erros como etapas 
importantes do esforço do aluno em compreender, pois, por meio deles, pode 
proporcionar a tomada de consciência dos estudantes, identificando a origem dos 
equívocos e transpondo-os (PERRNOUD, 2000). 
Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas, demanda do professor 
a ideia de que uma situação de aprendizagem é gerada por um dispositivo que coloca 
os alunos diante de uma tarefa, uma trajetória ou um problema para resolver. Assim, 
cabe ao professor orientar (sem ser o especialista que transmite o saber) e criar 
situações, dando auxílio para que os alunos solucionem o problema ou a tarefa, ou 
cumpram a trajetória (PERRENOUD, 2000). 
Envolver os alunos em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimentos 
traz a ideia de que o professor deve ter a capacidade fundamental de tornar acessível 
a sua própria relação com o saber. Nessa perspectiva, a competência do professor é 
saber reconhecer quando os alunos estão entediados diante de uma tarefa com 
aparência lúdica. Fazer os alunos envolverem-se em atividades de pesquisa é 
compreender que, como professor, não é possível envolver-se no lugar dos alunos, 
mas se pode direcionar as tarefas, resgatar o interesse dos estudantes e instigar 
questionamentos (PERRENOUD, 2000). 
Um dos teóricos que contribuiu bastante para o aprofundamento e a análise da 
formação e do desenvolvimento do processo de aprendizagem nos indivíduos foi 
Vygostsky, que se dedicou ao estudo das funções psicológicas superiores, tais como 
atenção, memória, imaginação, pensamento e linguagem. Segundo o autor, esses 
 
processos não são inatos, mas sim se originam nas relações entre as pessoas e se 
desenvolvem ao longo do processo de internalização de formas culturais de 
comportamento. 
Portanto, Vygotsky indica que essas funções psicológicas superiores são 
distintas dos processos elementares (reações automáticas, ações reflexas e 
associações simples), que têm origem biológica. As funções psicológicas superiores 
originam-se na relação do sujeito com o seu contexto cultural e social, ou seja, na 
interação dialética do homem com o seu meio sociocultural. Esse autor defende que 
o desenvolvimento mental (inclusive processos psicológicos mais complexos) ocorre 
a partir do contexto social. 
Por meio de seus estudos, Vygotsky chegou a importantes conceitos, como o 
processo de mediação simbólica e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que 
ajudam a entender os processos de aprendizagem nas crianças e nos adolescentes, 
mostrando que estão correlacionados com cultura, história e linguagem. Para esse 
pesquisador, é por meio da mediação simbólica que ocorre o desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores. Existem dois elementos básicos na mediação 
simbólica: o instrumento e o signo. O instrumento determina as ações sobre os 
objetos, podendo ser um computador, a internet, uma rede social, um livro, etc., ao 
passo que o signo pode ser a linguagem, por exemplo. 
No decorrer de suas experiências, o indivíduo pode ter dois tipos de 
desenvolvimento.Um deles é o desenvolvimento real, que é aquele que já foi 
consolidado. Por meio dele, o sujeito é capaz de resolver situações utilizando o seu 
conhecimento de forma autônoma. Todavia, o indivíduo também pode atingir um 
desenvolvimento potencial, que é construído com o auxílio de outros (um adulto ou 
uma criança mais experiente). Entre esses dois desenvolvimentos, o real e o potencial, 
existe o que o autor chama de ZDP (VYGOTKSY, 1993). 
A criação e o uso dos instrumentos linguísticos e dos signos são exclusivos da 
espécie humana e fundamentais para que haja interação com a cultura e a sociedade. 
Segundo Vygotsky (1993), as relações sociais, como as que ocorrem entre os alunos 
e os professores, são processos educativos muito importantes, pois transmitem a 
história e a cultura dos antepassados para que as crianças e os adolescentes se 
desenvolvam por meio de suas experiências, hábitos, atitudes, valores, 
comportamentos, linguagem e trocas com quem interagem. Nesse processo, o 
 
indivíduo participa ativamente, interagindo, modificando e transformando. 
Assim, pode-se considerar que a escola tem potencial para ser um importante 
espaço de desenvolvimento das relações sociais, u tilizando instrumentos e signos 
historicamente construídos, como a linguagem, a cultura e as experiências midiáticas. 
Além disso, ela pode ser um importante espaço de mediação simbólica para crianças 
e adolescentes que a frequentam. 
 
2.2 Relações professor–aluno: situações concretas de ensino e aprendizagem 
 
Paulo Freire (1996) defendia que, para substituir o pensamento ingênuo pelo 
pensamento crítico, seria necessário o diálogo problematizador em sala de aula. Para 
que esse tipo de diálogo seja possível, os educadores precisam instigar e possibilitar 
a formação de estudantes ativos e participativos, ou seja, estudantes que participem 
do seu processo de ensino e aprendizagem por meio do diálogo com o outro (que 
pode ser outro aluno, professor ou outros profissionais). Dessa forma, o aluno não age 
como um mero receptor de conhecimento, pois pode construir, produzir, compartilhar 
e divulgar o saber. 
Freire compreendia o diálogo como um elemento muito importante para 
problematizar o conhecimento. Contudo, é fundamental observar que não se trata de 
um diálogo para nada ou uma simples conversação, mas sim uma modalidade que 
questiona os saberes mútuos (professor e aluno) e que pode resultar na compreensão 
da realidade e na sua transformação. 
Para isso, o professor precisa atuar em uma realidade escolar que favoreça o 
diálogo com o aluno e com a comunidade à qual ele pertence. O educador também 
deve ter possibilidades de refletir sobre a sua prática e sobre o conteúdo que ensina, 
para que possa propor transformações. Além disso, ele deve realizar o trabalho 
coletivo, mediar as relações de grupo, lidar com conflitos, trabalhar com ajuda mútua 
e incentivar o respeito à diversidade dos membros de cada grupo (FREINET, 1996). 
Portanto, o professor tem a missão de agir buscando uma ação e um pensamento 
críticos, e não como mero reprodutor de conteúdo. 
Na relação de ensino em que o professor tem o papel de detentor do 
conhecimento, e o aluno, o de receptor, podem ser encontradas as seguintes 
situações. 
 
 
 
1. O professor solicitar cópias de palavras ou textos aos alunos de séries 
iniciais (1º ao 5º ano) por meio de um quadro, uma lousa ou mesmo um 
livro. Nesse caso, a função do aluno é copiar da melhor forma possível e, 
depois, mostrar ao professor como realizou o trabalho. A habilidade de cópia 
das palavras ou textos do aluno será avaliada pelo professor. 
2. O professor solicitar a leitura e, a seguir, a interpretação de um texto de 
literatura a uma turma de adolescentes do ensino médio, mas não dar 
oportunidades para os alunos expressarem suas reais interpretações. 
Nesse caso, as interpretações são centradas na visão do professor; é ele 
quem diz quais são as interpretações corretas do texto. 
 
Como visto, em ambos os casos, não foram dadas chances aos alunos de 
elaborar hipóteses sobre o objeto de conhecimento, de modo que a sua curiosidade 
não foi instigada e eles não expressaram suas reais opiniões. Foi dada a eles apenas 
a função de escutar, ouvir as instruções do professor e realizar as atividades 
solicitadas. Claro, isso não significa que não possam existir situações de 
aprendizagem em que os alunos necessitem copiar palavras ou textos, tampouco que 
o professor não possa expor suas próprias interpretações sobre um tema ou texto. 
Quando o professor assume o papel de orientar e estimular o aluno na 
construção do seu conhecimento e o aluno possui o importante papel de ser ativo e 
participativo na elaboração da sua própria aprendizagem, é possível encontrar 
situações como a seguinte: um professor de ciências busca apresentar aos seus 
alunos de 13 e 14 anos, do ciclo II do ensino fundamental, o princípio de Arquimedes 
de forma menos abstrata. Para isso, ele traz aos alunos a reflexão sobre a matéria 
sem fazer referência à fase líquida. Então, pergunta a eles: entre o pão e o açúcar, 
qual é o mais pesado? Entre o ferro e o plástico, qual é o mais pesado? A madeira ou 
o concreto, qual é o mais pesado? Possivelmente, as primeiras respostas serão as de 
senso comum: “o plástico é mais leve”, “a madeira é mais leve”, sem que um conceito 
tenha sido construído. Posteriormente, constata-se que não se pode saber, pois 
depende de quanto de matéria se toma (PERRENOUD, 2000). 
Como o professor pode levar os alunos a construir esse conhecimento? Ele 
pode pôr à disposição dos alunos pedaços de madeira, ferro e plástico de volumes, 
formas e pesos diversos. Tais materiais não se prestam nem a uma comparação direta 
 
por peso nem a um recorte fácil em volumes iguais, são apenas utilizados para 
construir o conceito de peso da unidade de volume (PERRENOUD, 2000). 
Em outro momento, o professor pode dividir a classe em grupos e dar a cada 
um deles um pedaço de massa de modelar, pedindo que os alunos meçam a massa 
e o volume, tendo à disposição balanças e tubos de ensaio graduados cheios de água, 
nos quais podem mergulhar os pedaços. Após a pesagem e a mensuração do volume 
por imersão, pode-se chegar ao Quadro 2: 
 
Quadro 2 – Valores de massa e volume do pedaço de massa de modelar 
 
 Equipe 1 Equipe 2 Equipe 3 Equipe 4 Equipe 5 
Massa 
(gramas) 
22 42 90 50 150 
Volume 
(milímetros) 
15 30 150 35 100 
Fonte: Adaptado de Perrenoud (2000). 
 
Por meio do quadro comparativo, a turma de alunos pode chegar a formulações 
como esta: quando se divide a massa por volume, o resultado é sempre o mesmo. 
Assim, os alunos podem compreender que não se pode comparar senão os pesos da 
unidade de volume igual e que essa pode ser uma das funções da unidade de volume, 
que é um volume fictício, que não se recorta fisicamente (PERRENOUD, 2000). 
Outra situação que sugere ao professor ser mediador do conhecimento, 
possibilitando aos alunos construírem a sua aprendizagem na leitura, é apresentar a 
uma turma de alfabetização enredos de livros. O professor pode ler em voz alta algum 
livro da biblioteca escolar. No momento dedicado à leitura, ele pode sentar-se com os 
alunos em uma roda e apresentar o título do livro, bem como, de modo sucinto, a 
biografia do autor e o resumo da história. Dessa forma, os alunos irão incorporar 
elementos de leitura ligados à identificação do livro. A seguir, o professor pode sugerir 
que cada aluno escolha um livro e leia-o conforme suas habilidades, sozinho ou com 
a ajuda de algum colega. Após a primeira leitura, a turma pode voltar a sentar-se em 
roda e contar o que leu. O professor pode pedir aos alunos que levem os livros para 
casa e, após a realização da leitura, solicitar que escrevam um parágrafo sobre o que 
leram (BRASIL, 2012). 
Outro exemplo em que o professor orienta e conduz a aprendizagem dos 
educandos de forma mediadora,incentivando-os a pensar, é a apresentação de 
 
cartazes educativos da área de saúde e a leitura desse material para uma turma de 
alunos. Em um primeiro momento, o professor pode questionar os alunos sobre a 
função dos cartazes. As crianças podem responder, por exemplo, que eles servem 
para ensinar a cuidar da saúde. A partir das falas dos alunos, o professor pode chamar 
a atenção para os usos e contextos educativos do cartaz, destacando que a sua 
função é educar, ensinar alguma ação, ou seja, mostrar algo para diversas pessoas. 
O professor também pode questionar onde os cartazes educativos são encontrados. 
Algumas crianças vão se lembrar de que podem ser encontrados em postos de saúde, 
hospitais, consultórios médicos ou talvez no mural da escola. Essa prática é 
importante porque leva o aluno não só a entender o porquê de estar fazendo uma 
dada produção e se sentir motivado ao realizar essa atividade, mas também para 
mostrar que, na vida, as pessoas escrevem sempre com alguma finalidade social 
(BRASIL, 2012). 
Vickery (2016) sugere que uma aprendizagem ativa é aquela que propõe 
discutir com as crianças a própria aprendizagem, o ambiente em que ela se dá e as 
expectativas dos alunos com relação ao professor. Desse modo, é importante que as 
crianças se envolvam no planejamento e em sua própria avaliação. A autora também 
considera importante que o espaço físico de sala de aula estimule a aprendizagem 
das crianças. Para ela, as disciplinas dos anos iniciais do ensino fundamental têm 
caráter de questionamento e indagação, o que deve ser realizado de modo 
colaborativo (alunos e alunos, alunos e professores). 
 
 
 
3. A PEDAGOGIA LIBERAL E SUAS RAMIFICAÇÕES 
 
 
Com o tempo, as ideias sobre a finalidade da escola e as concepções de aluno 
e de professor passaram por mudanças e se reconfiguraram, seguindo as tendências 
presentes em cada período histórico. Isso se deve ao fato de que, de acordo com as 
tendências e a presença de determinadas teorizações em cada período histórico, as 
práticas escolares materializam-se de formas diferenciadas. Entende-se por tendência 
pedagógica “[...] as diversas teorias filosóficas que pretenderam dar conta da 
compreensão e da orientação da prática educacional em diversos momentos e 
circunstâncias da história humana” (LUCKESI, 1994, p. 53). Você com certeza já deve 
ter ouvido inúmeros comentários, e até mesmo críticas, a respeito da escola 
“tradicional”, não é mesmo? Ou deve ter manifestado interesse sobre escolas 
diferentes, consideradas de vanguarda. Mas o que seria uma escola tradicional? O 
que a diferenciaria das demais? Essas perguntas serão respondidas à medida que 
aprendermos sobre a chamada pedagogia liberal. 
Uma das principais características da pedagogia liberal é a ênfase colocada 
nas aptidões individuais dos estudantes para que o processo de ensino e 
aprendizagem ocorra. Nessa perspectiva, o aluno é visto, prioritariamente, de forma 
individual e independente do seu contexto. Dessa forma, são minimizados os aspectos 
que compõem a realidade social do aluno e enfatizados os conhecimentos a serem 
transmitidos pelo professor, que protagoniza o processo de ensino. Portanto, cabe ao 
aluno receber as explicações e, a partir de suas capacidades, aprender como portar- 
se e ocupar os papéis destinados a ele na vida social. 
Embora possamos entender que a nossa sociedade, atualmente, valoriza muito 
os conhecimentos adquiridos via educação formal (i.e., que ocorre na escola), a 
grande crítica que alguns autores apresentam à pedagogia liberal é justamente o fato 
de ela não discutir ou considerar que outros fatores possam intervir na educação 
escolar, como a classe social à qual o aluno pertence ou os diferentes aspectos da 
desigualdade que podem existir entre os diversos estudantes da escola. Ao referir-se 
à pedagogia liberal, Libâneo (2002, p. 21), comenta que, no interior da escola: 
 
[...] os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas 
vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura 
individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças 
de classe, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não 
 
leva em conta a desigualdade de condições [...]. 
 
Em outras palavras, o autor chama a atenção para a necessidade de refletir, a 
partir de sua análise sobre a pedagogia liberal, se as condições a partir das quais os 
estudantes se apresentam às escolas seriam as mesmas, ainda que exista igualdade 
de oportunidades ou de acesso à educação. Além disso, Libâneo ressalta o fato de 
existirem escolas mais bem-estruturadas, com mais recursos, professores mais bem- 
preparados, e até mesmo valorizados, e currículos de maior qualidade. 
Dentro do espectro da pedagogia liberal, existem quatro subclassificações 
(LIBÂNEO, 2002): 
 
• tendência pedagógica liberal tradicional; 
• tendência pedagógica liberal renovada progressivista; 
• tendência pedagógica liberal renovada não diretiva; 
• tendência pedagógica liberal tecnicista. 
 
A seguir, veremos o que constitui cada uma dessas classificações propostas 
pela pedagogia liberal. Ao realizar a leitura, procure imaginar o seu tempo de escola, 
analisando se já vivenciou alguma dessas características e desses modos de atuar 
por parte de seus professores e gestores escolares. Na pedagogia liberal, o professor 
é o detentor do conhecimento, cabendo a ele a responsabilidade de ensinar aos seus 
alunos os conteúdos curriculares. 
 
3.1 Tendências pedagógicas 
 
Tendência pedagógica liberal tradicional 
 
Essa tendência pedagógica é a mais antiga no Brasil, pois remete à sua 
colonização inicial. Queiroz e Moita (2007, p. 3) comentam que “[...] a tendência 
tradicional está no Brasil, desde os padres jesuítas. O principal objetivo da escola era 
preparar os alunos para assumirem papéis na sociedade, já que quem tinha acesso 
às escolas eram os filhos dos burgueses”. Algumas características compõem o que 
se denomina como pedagogia liberal tradicional. Segundo Libâneo (2002), uma delas 
 
é o distanciamento do cotidiano dos alunos e de sua realidade social, nos aspectos 
que se referem aos conteúdos a serem ensinados e às técnicas e metodologias 
didáticas a serem colocadas em prática. Outra característica marcante é a relação 
entre o professor e o aluno: existe a “[...] predominância da palavra do professor, das 
regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual” (LIBÂNEO, 2002, p. 22). Então, 
o professor transmite os conteúdos, que representam as verdades que devem ser 
aprendidas, ao passo que o aluno, passivamente, deverá absorvê-los. Se esse 
processo não for bem resolvido, utiliza-se a disciplina para corrigir possíveis condutas 
estudantis que se desviem do que foi estabelecido, fazendo imperar o silêncio e a 
ordem em sala de aula. 
 
Tendência pedagógica liberal renovada progressivista 
 
A tendência pedagógica renovada é fruto do Movimento da Escola Nova, 
iniciado na Europa, que procurou “[...] mudar o rumo da educação tradicional, 
intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a 
esse movimento o nome de ‘escola ativa’” (LUZURIAGA, 1984, p. 227). A partir do 
Manifesto da Escola Nova, de 1932, esse movimento gerou modificações na estrutura 
da escola no Brasil. 
O escolanovismo, como foi chamado, produziu duas tendências de 
pensamento pedagógico: a tendência pedagógica liberal renovada progressivista e a 
tendência pedagógica liberal renovada não diretiva. A pedagogia liberal renovada 
progressivista parte do entendimento de que a educação é um processo interno do 
indivíduo e que, por esse motivo, devem ser consideradas as experiências que o aluno 
vivencia, bem como deve haver problematização e desafios por parte do professor 
como estratégia didática. 
Essa pedagogia entende que a principal função da educação é preparar o 
indivíduo,adaptando-o para o meio social do qual faz parte. Libâneo (2002, p. 25) 
afirma que “[...] é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber 
propriamente dito”. Por esse motivo, são valorizados os processos de autoeducação 
e autoaprendizagem, os quais estimulam o aprender a aprender — ou seja, são 
maneiras para que os estudantes aprendam de forma mais eficiente. Essa pedagogia 
apresenta autores significativos para a área da educação, como Maria Montessori, 
John Dewey, Ovide Decroly e Jean Piaget. 
 
 
 
Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva 
 
Assim como a anterior, essa tendência também é oriunda do Movimento da 
Escola Nova. Entretanto, a tendência liberal renovada não diretiva foi desenvolvida a 
partir do trabalho do psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902–1987), que propôs 
que os principais aspectos a serem considerados na escola são as questões 
psicológicas em que os alunos se encontram envolvidos, com maior grau de 
importância do que os aspectos sociais ou pedagógicos. Ao referir-se a essa 
pedagogia, Libâneo (2002, p. 27) destaca que: 
 
[...] os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, 
tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer […] um 
clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem 
consigo mesmo e com seus semelhantes. 
 
 
Logo, se os conteúdos e métodos de ensino são secundários ou menos 
importantes, nessa pedagogia, o professor apresentará uma postura que favoreça e 
estimule as relações interpessoais com o estudante, o seu jeito de ser, com a crença 
de que, agindo assim, ele irá se autodesenvolver. Nessa tendência pedagógica, são 
amplamente utilizadas as autoavaliações, em detrimento de outras avaliações 
quantitativas e disciplinares. De acordo com Queiroz e Moita (2007, p. 6), ao se 
referirem às escolas renovadas (progressivista e não diretiva): 
 
[...] essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares do centro 
do processo pedagógico e coloca o aluno como fundamental, que deve ter 
sua curiosidade, criatividade e inventividade estimuladas pelo professor, que 
deve ter o papel de facilitador do ensino. 
 
Tendência pedagógica liberal tecnicista 
 
Essa pedagogia relaciona diretamente a escola ao ambiente produtivo do 
mercado de trabalho. Nesse caso, cabe à escola ensinar aos estudantes as técnicas 
necessárias para que se tornem competentes nas funções a serem desempenhadas 
em seus empregos. Dessa forma, como o que se objetiva é a aprendizagem de 
técnicas específicas, princípios científicos, normas e leis (conteúdos) serão 
repassados aos alunos de forma lógica, sequencial e objetiva, proporcionando que o 
conhecimento adquirido possa ser facilmente observado e medido. Nessa pedagogia, 
 
“[...] o professor é apenas um elo [...] entre a verdade científica e o aluno, cabendo- 
lhe empregar o sistema instrucional previsto” (LIBÂNEO, 2002, p. 30). 
Saviani (2010, p. 381) comenta que, “[...] com base no pressuposto da 
neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e 
produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo 
de maneira que o torne objetivo e operacional”. Dessa forma, ao valer-se de técnicas 
e procedimentos que favoreçam a transmissão e a recepção de informações, ela 
restringe o espaço para discussões, debates ou eventuais questionamentos em sala 
de aula. 
A tendência pedagógica liberal tecnicista é fundamentada nas teorias do 
psicólogo norte-americano Burrhus Frederic Skinner e, por esse motivo, a 
aprendizagem é considerada como condicionamento, o qual pode ser realizado a 
partir do reforço sobre as respostas dos alunos, modificando o seu desempenho. 
Queiroz e Moita (2007, p. 8) acrescentam que: 
 
O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da aprendizagem 
e da abordagem do ensino de forma sistêmica, constituiu-se numa prática 
pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, até, dos 
professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem ref lexão e 
absolutamente programadas, com riqueza de detalhes. (QUEIROZ e MOITA, 
2007) 
 
 
 
 
3.2 A pedagogia progressista e suas tendências 
 
Segundo Queiroz e Moita (2007), as tendências progressistas surgiram na 
França, a partir de 1968. Já no Brasil, elas coincidem com o início da abertura política 
e sua efervescência cultural (início da década de 1980). A pedagogia progressista 
apresenta algumas características gerais que a distinguem e diferenciam 
especialmente das pedagogias liberais. Entre elas, destaca-se o aspecto de entender 
que professor e aluno se encontram em uma relação horizontal, ou seja, não há uma 
hierarquia que os separe, permitindo uma atuação baseada no diálogo. Dessa forma, 
não existirá uma imposição do que precisa ser aprendido por parte do docente, pois 
tanto o aluno quanto o professor podem aprender durante o processo de ensino e 
aprendizagem. 
Outro aspecto interessante é o objetivo de desenvolver a criticidade dos 
 
estudantes, possibilitando que aspectos de suas realidades sociais cotidianas sejam 
a base de sua aprendizagem. Segundo os autores que seguem essa tendência, isso 
propicia que esses indivíduos se tornem atuantes no contexto em que estão inseridos. 
A pedagogia progressista é dividida em (LIBÂNEO, 2002): 
 
• tendência pedagógica progressista libertadora; 
• tendência pedagógica progressista libertária; 
• tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos. 
 
Confira, a seguir, as principais características que compõem cada uma delas. 
 
 
Tendência pedagógica progressista libertadora 
 
Essa tendência pedagógica baseia-se nos pensamentos e nas obras do 
educador brasileiro Paulo Reglus Neves Freire, sendo também conhecida como 
pedagogia problematizadora. Segundo Queiroz e Moita (2007, p. 12): 
 
Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em 
discussões de temas sociais e políticos e em ações concretas sobre a 
realidade social imediata. O professor deveria agir como um coordenador de 
atividades, aquele que organiza e atua conjuntamente com os alunos. 
(Queiroz e Moita, 2007): 
 
 
Paulo Freire trabalha com duas ideias potentes ao produzir as bases dessa 
pedagogia: a educação bancária e a educação libertadora ou problematizadora. A 
educação bancária seria aquela na qual o professor, detentor de todo o conhecimento, 
é central no processo de ensino. O professor irá transmitir ou “depositar” o 
conhecimento que possui no aluno, que, por sua vez, recebe esses conhecimentos, 
que passam a compor o seu repertório de conhecimento e cultura. Nesse tipo de 
educação, não há espaço para que se dialogue ou se exerça a percepção das 
realidades ou das críticas sobre elas, pois 
 
[...] o educador aparec e como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito , 
cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos de conteúdos de sua 
narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da 
totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam signif icação 
(FREIRE, 1987, p. 57). 
 
 
 
 
 
Já a educação problematizadora parte da análise da realidade social em que o 
aluno se encontra envolvido, possibilitando, a partir de problematizações, em um 
processo dialógico entre professor e aluno, a aprendizagem crítica dos conteúdos que 
precisam ser desenvolvidos. Paulo Freire (2003, p. 47) comenta que “[...] ensinar não 
é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção 
ou sua construção”. Nessa pedagogia, alunos e professores são sujeitos do processo 
de ensino e aprendizagem, e ambos aprendem a partir de suas experiências em sala 
de aula, quebrando a ideia de verticalidade e imposição do ensino tradicional. 
 
Tendência pedagógica progressista libertária 
 
Essa tendência propõe a ideia de que deve haver a autogestão na educação, 
ou seja, cabe ao alunoescolher entre os conteúdos a serem estudados, e a base da 
aprendizagem se dá pelo movimento político promovido pelas atividades realizadas 
em grupo, o que proporcionaria uma maior liberdade aos alunos. Libâneo (2002) 
comenta que é mais importante essa vivência e participação crítica nas ações em 
grupo do que os próprios aspectos relacionados aos conteúdos que se pretende 
ensinar. De acordo com Queiroz e Moita (2007, p. 13): 
 
Esta tendência surge junto com o momento histórico democrático brasileiro 
e, por esse motivo defende, apoia e estimula a participação em grupos e 
movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães, comunitários, associações 
de moradores etc., para além dos muros escolares e, ao mesmo tempo, 
trazendo para dentro dela essa realidade pulsante da sociedade. (QUEIROZ 
e MOITA, 2007) 
 
Assim, a tendência pedagógica progressista libertária propõe o início da criação 
de espaços de participação democrática da sociedade na escola, como os conselhos 
escolares, os grêmios estudantis e a própria eleição de diretores. Além disso, nessa 
tendência, o “[...] o professor é um catalisador, ele se mistura ao grupo, para uma 
reflexão em comum” (LIBÂNEO, 2002, p. 37). Ao colocar-se junto aos alunos, o 
professor procura criar condições para que eles não se sintam coagidos ou oprimidos 
e possam, assim, exercer os seus estudos críticos de forma livre. Essa pedagogia 
fundamenta-se nos estudos do pedagogo espanhol Francisco Ferrer Guardia. 
 
Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos 
 
Essa tendência é pautada na ideia de que os conteúdos ensinados na escola 
são concretos, reais e vinculados com as realidades sociais existentes, uma vez que 
são “[...] conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de 
conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas 
permanentemente reavaliados face as realidades sociais” (LIBÂNEO, 2002, p. 39). 
Em essência, admite-se a ideia de que os conteúdos são reconfigurados e atualizados 
de acordo com o momento histórico que a sociedade estiver vivenciando. 
Queiroz e Moita (2007) reforçam as ideias dessa tendência ao afirmar que a 
pedagogia crítico-social dos conteúdos defende a necessidade de se assegurar a 
função social e política da escola, por meio do trabalho com conhecimentos 
sistematizados e da inserção de classes populares nas escolas, a fim de criar 
condições para uma efetiva participação nas lutas sociais. 
Nessa pedagogia, para que a aprendizagem ocorra, o professor deverá vincular 
os conteúdos com a realidade e as experiências dos alunos. Assim como o professor 
deve compreender como o aluno se expressa e age, o aluno deve compreender o que 
o professor está dizendo. Dessa forma, os estudantes podem ter uma visão ampliada 
e mais nítida das realidades analisadas e estudadas. A pedagogia progressista crítico- 
social dos conteúdos baseia-se nos estudos de Carlos Libâneo e Demerval Saviani. 
 
 
 
3.3 As teorias pedagógicas e a escola atual 
 
As escolas encontram-se permeadas por tendências pedagógicas que 
norteiam as práticas docentes, servindo de matrizes e de balizadoras das ações de 
planejamento das atividades cotidianas em sala de aula. Todavia, é importante 
perceber que: 
[...] tendências e procedimentos ganham corpo, são aceitas e depois perdem 
a sua força, enfraquecidas por novas tendências, por novos procedimentos, 
que vêm no bojo da própria evolução do pensamento pedagógico, motivados 
pelo contexto vivido (contexto aqui no seu sentido amp lo, político, social e 
econômico (SILVA, 1996, p. 11). 
 
Dessa forma, vamos discorrer sobre algumas tendências que modificam a 
forma como os professores atuam nos tempos contemporâneos e que apresentam 
 
relação estreita com os campos sociais, políticos e econômicos e suas 
reconfigurações. 
É importante destacar que a possibilidade de o docente escolher atuar de 
acordo com as teorizações pedagógicas com as quais mais se identifica é amparada 
constitucionalmente. Na Constituição Federal de 1988, em seu art. 206, que 
estabelece os princípios nos quais a educação nacional deverá basear- -se, tem-se o 
“[...] pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” (BRASIL, 1988, documento on- 
line). Esse princípio será novamente reforçado na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu art. 3º, Inciso III. Também na LDB atual 
determina-se que as escolas deverão elaborar e executar as suas propostas 
pedagógicas. Esse processo de elaboração, que normalmente resulta na construção 
de um projeto político-pedagógico, requer participação coletiva e estudo de quais 
tendências irão alicerçar as práticas existentes nessas instituições de ensino. 
Na atualidade, ainda há lugar para todas as tendências pedagógicas; mais do 
que isso, todas elas disputam espaço no interior das escolas. Além disso, mudanças 
nos contextos culturais, sociais, políticos e econômicos têm desafiado as práticas 
pedagógicas das escolas. A seguir, confira algumas das tendências que se encontram 
presentes nos estudos acadêmicos sobre novas formas de ensinar e aprender, 
presentes na atualidade, e que envolvem a educação formal escolarizada, bem como 
a educação informal: 
 
• pedagogias do consenso e do conflito; 
• pedagogias culturais; 
• pedagogias do corpo; 
• desescolarização. 
 
Entre as tendências que se encontram presentes no cotidiano escolar e aliam- 
se à forma como a escola deve ser conduzida, a partir dos estudos da administração 
educacional, estão a pedagogia do consenso e a do conflito, propostas por Benno 
Sander, em 1983. Baseadas na evolução dos pensadores da área da sociologia, 
essas teorias focam a sua análise nas formas como a administração escolar procura 
resolver os seus conflitos e organizar os seus procedimentos nas diversas áreas que 
compõem a instituição escolar. 
A pedagogia do consenso, derivada das ideias de Auguste Comte, Herbert 
 
Spencer, Émile Durkheim e Talcott Parsons, trabalha com a ideia liberal de integração, 
procurando “[...] satisfazer simultaneamente tanto as expectativas institucionais como 
as necessidades e motivações pessoais, sem comprometer o alcance dos objetivos 
de manutenção e reprodução do sistema” (SANDER, 1983, p. 22). Em outras palavras, 
essa tendência pedagógica entende que a organização escolar acaba influenciando 
ou produzindo os indivíduos a partir do que faz, com mínimas possibilidades de que 
ocorra o contrário — ou seja, de que os indivíduos personalizem, adaptem ou 
modifiquem a escola. 
A pedagogia do conflito, por sua vez, origina-se da interpretação das ideias 
iniciais de Karl Marx e Friedrich Engels, desenvolvidas por Bourdieu e Passeron e 
Althusser e Gramsci. Essa tendência aparece como uma crítica ao pensamento 
anterior (do consenso), propondo uma análise que sai da centralização no aluno ou 
no educador e “[...] centra-se no papel das instituições e sistemas de ensino” 
(SANDER, 1983, p. 24). A ideia do conflito é justamente a percepção de que as 
escolas se encontram imersas nas grandes desigualdades culturais existentes entre 
os alunos, porém acabam reproduzindo a cultura da classe dominante e elitizada. 
Essas duas formas de se enxergar a escola, pelo aspecto da reprodução 
(consenso) ou da crítica de suas finalidades e formas de atuar (conflito), acabam se 
inserindo fortemente no pensamento e nas ações docentes na escola contemporânea. 
Outra tendência pedagógica muito forte e presente no âmbito acadêmico na 
atualidade e que tem gerado inúmeras pesquisas, principalmente na linha teórica dos 
estudos culturais em educação, é a denominada pedagogia cultural. A pedagogia 
cultural entende que todo e qualquer artefato cultural (i.e., algo produzido pelo 
homem) pode ensinar algo e exercer função pedagógica. Dessa forma, ela analisa 
elementos de nossa cultura que contribuem para essa aprendizagem, como as mídias 
eletrônicas e os processosque se estabelecem via internet, e possuem força de 
produzir subjetividades nas pessoas e modificar as suas condutas e o seu jeito de ser, 
pensar e agir. Conforme Steinberg (1997, p. 102): 
 
 
[...] a pedagogia cultural está estruturada pela dinâmica comercial, por forças 
que se impõem a todos os aspectos de nossas vidas privadas e das vidas de 
nossos/as f ilhos/as. Os padrões de consumo moldados pela publicidade 
empresarial fortalecem as instituições comerciais como os professores do 
nosso milênio. (Steinberg, 1997) 
 
Como podemos perceber pelo conceito de pedagogia cultural, além das 
 
questões que envolvem a mídia, tem-se também as questões econômicas, que 
envolvem o consumo. Estas são analisadas na forma como se encontram inseridas 
nos mais diversos setores da sociedade (inclusive na escola), problematizando como 
a nossa vida, hoje, é pautada pelas relações de acumulação e consumo típicas do 
capitalismo. Enfim, apresentando resumidamente a pedagogia cultural, devemos 
entender que ela “[...] pode representar uma das muitas alternativas possíveis para 
considerar as influências educativas informais em uma era de expansão da 
globalização e mercantilização” (HICKEY-MOODY; SAVAGE; WINDLE, 2010, p. 231, 
tradução nossa). Dessa forma, inúmeras análises articulam as mudanças que ocorrem 
nos aspectos educativos formais e informais, principalmente após a expansão da 
globalização, após os anos 1990, no Brasil e no mundo. 
Já as pedagogias do corpo propõem uma série de estudos que consideram o 
corpo como o veículo que acaba sendo objeto de disputa e sobre o qual são dispostas 
ações de governo, no sentido de conduzir as ações individuais que modelam um jeito 
de ser e estar no mundo. No viés dessas análises, as discussões de gênero, corpo e 
sexualidade se fazem presentes, com o entendimento de que nos tornamos homens 
ou mulheres a partir de discursos que estabelecem um status desses gêneros e um 
papel social a desempenhar por esse corpo masculino ou feminino. Dessa forma, as 
pedagogias do corpo entendem que: 
 
[...] as muitas formas de fazer-se mulher ou homem, as várias possibilidades 
de viver prazeres e desejos corporais são sempre sugeridas, anunciadas, 
promovidas socialmente (e hoje possivelmente de formas mais explícitas do 
que antes). Elas são também, renovadamente, reguladas, condenadas ou 
negadas (LOURO, 2007, p. 4). 
 
 
Nas pesquisas que envolvem as pedagogias do corpo, problematizam-se as 
questões de gênero, procurando compreender os parâmetros impostos por uma 
sociedade que se constitui tendo a heterossexualidade como caminho certo e normal 
a ser seguido. Se a constituição dos sujeitos homens e mulheres se dá a partir de 
regulações sociais e culturais, as representações de indivíduos homossexuais, gays, 
transexuais e outras denominações presentes em nossa sociedade atual, da mesma 
forma, também merecem respeito e não devem ser discriminadas ou sofrer 
preconceitos sociais. As pedagogias do corpo servem de espaço de luta pelos direitos 
dessas minorias, que se constituem como cidadãos de direitos tanto quanto os 
heterossexuais. 
 
Por fim, vamos destacar estudos que apontam novos caminhos para as práticas 
educativas e que têm ganhado força no mundo inteiro, com enfoque em críticas e 
discussões em torno da desescolarização, baseadas nas obras do pedagogo Ivan 
Illich. O tema da desescolarização coloca a seguinte questão: a escola seria realmente 
necessária e positiva para todas as nações existentes no mundo? Os princípios 
defendidos pelo autor concentram-se na ideia “[...] de transformar cada momento da 
vida em uma ocasião de aprender, geralmente e de preferência, fora do sistema 
escolar” (LUCKESI, 1994, p. 13). Dessa forma, a desescolarização traz uma grande 
crítica às instituições sociais existentes, propondo uma sociedade sem escolas. A 
ideia defendida pela desescolarização parte do princípio de que a escola 
institucionalizada, na forma como se encontra, acaba privilegiando aqueles que 
possuem maior capital cultural ao frequentá-la. Existe a crítica ao valor que é 
repassado ao aluno a partir do conhecimento que ele adquire na escola, sendo este 
acumulativo e certificado por graus ou diplomas. Para o autor: 
 
[...] a aprendizagem é a atividade humana que menos necessita da 
intervenção de terceiros; a maior parte da aprendizagem não é consequência 
da instrução, mas o resultado de uma relação do aprendiz com um meio que 
tem um sentido, enquanto a instituição escolar o faz crer que o 
desenvolvimento cognitivo pessoal depende, necessariamente, de 
programas e de manipulações complexas (LUCKESI, 1994, p. 17). 
 
 
Esse pensamento nos leva a refletir sobre os processos de aprendizagem que 
encontramos hoje, sobretudo aqueles que ocorrem via internet, no ciberespaço. 
Nesses espaços, aquele que se interessa em aprender algo (aprendiz) tem a 
possibilidade de escolher o assunto objeto do conhecimento de que necessita, 
estipulando o seu roteiro, os horários e os formatos a aprender, muitas vezes sem a 
mediação de um terceiro. 
 
 
4. O CONCEITO DE ENSINO 
 
 
Desde os primórdios da humanidade, as pessoas têm se empenhado em 
compreender o ensino, buscando meios, formas, técnicas e métodos mais eficazes 
para transmitir, transferir e ensinar os conhecimentos alcançados e acumulados na 
cultura humana aos demais membros da sociedade. Piletti (2010, p. 23) afirma que 
“[...]ensinar e aprender são tão antigos quanto o próprio homem”, referindo-se à 
necessidade das tribos primitivas de ensinar seus filhotes a caçar e sobreviver em um 
ambiente hostil. 
Tornar plausível que esse acúmulo de informações e conhecimentos 
agrupados ao longo do tempo sejam compreendidos a partir da ideia de ensinar, ou 
seja, a transmissão desse conhecimento a outras pessoas. Portanto, a primeira 
característica importante do ensino: é feito por quem tem conhecimento. Essa pessoa, 
partindo da matéria que queria ensinar, expandia aos outros o que sabia. Piletti (2010, 
p. 26) acrescenta o seguinte complemento: “[...] segundo o conceito etimológico, 
ensinar (do latim signare) é ‘colocar dentro, gravar no espírito’. De acordo com esse 
conceito, ensinar é gravar ideias na cabeça do aluno. Nesse caso, o método de ensino 
é o de marcar e tomar a lição”. 
Podemos observar que, a partir dessa ideia inicial sobre o ensino, visto sob 
uma perspectiva pedagógica tradicional, que ensinar segue um processo que envolve 
três elementos, conforme a Figura 1. 
 
Figura 1 – Os três elementos que envolvem o processo de ensino 
Fonte: Adaptado de Piletti (2010). 
 
 
 
Assim sendo, compreende-se que os assuntos incluídos no estudo da 
educação são muito importantes. Há muitos problemas potenciais com essa 
conceituação. Qual a importância, por exemplo, da preparação técnica do professor 
para um ensino mais eficaz? Qual a técnica (didática) mais adequada para o ensino 
de determinada unidade de conhecimento? Como é selecionado o conteúdo a ser 
ensinado (currículo)? O ensino fornece a aprendizagem resultante? 
Ainda assim, todo esse esforço do ensino, conteúdo rico, ambiente estimulante, 
boas técnicas de ensino e preparo do professor não garantem o aprendizado. É 
importante ressaltar que a separação entre ensinar e aprender e da própria 
aprendizagem, remonta aos primórdios do surgimento da didática, que foram 
identificados como a “arte de ensinar”. A didática propõe técnicas diversas, as quais 
facilitarão a condução e o desenvolvimento das aulas pelo docente (BES, 2017). 
Para contribuir com esse argumento, pode-se resgatar as ideias propostas por 
Comenius (1657), em sua obra Didática Magna: 
 
Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de 
ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados, de 
ensinar de modo fácil [...] de ensinar de modo sólido, não superf icialmente, 
de qualquer maneira, massa para conduzirà verdadeira cultura, aos bons 
costumes [...] (COMENIUS, 1976, p. 13). 
 
É claro que a maneira como o ensino é entendido leva à ação do professor em 
direção aos objetivos de ensino. Este conceito foi modificado ao longo dos séculos 
face às tendências pedagógicas (e mesmo psicológicas) emergentes, que permitiram 
aos professores posicionar-se e selecionar por aquelas com as quais mais se 
qualificam. Ainda assim, segundo Luck (1994, p. 39), “[...] o ensino, em geral, centra- 
se na reprodução do conhecimento já produzido”. 
Damis (2010), ao estudar as transformações ocorridas na didática e as ênfases 
que recaem sobre o ensinar, comenta que elas seguem as mudanças apresentadas 
na Figura 2. 
 
Figura 2 – Mudanças ocorridas na didática 
 
Fonte: Adaptada de Damis (2010). 
 
Assim, por exemplo, dessa maneira, um professor alinhado com as tendências 
pedagógicas liberais tradicionais, é visivelmente identificado como aquele que se 
porta como o único detentor do conhecimento. Portanto, ele transmitirá os conteúdos 
a serem ensinados, em virtude de considerar que os alunos não possuem 
conhecimento algum sobre eles. Nesse caso, os alunos recebem instrução 
passivamente, lembrando-se das informações e não se comunicando entre si ou com 
o professor. Em outras palavras, segundo essa visão pedagógica tradicional, ensinar 
é a transmissão do conhecimento. 
Se um professor segue uma abordagem pedagógica progressista, ele entende 
que, ao ensinar, deve incorporar outros elementos ao processo, como a vivência e a 
experiência dos alunos sobre o conteúdo que está sendo discutido e o 
questionamento da realidade social em que se encontram. 
Esse posicionamento pedagógico implica que o ensino pode ser visto como 
uma relação horizontal entre professor e aluno, onde ambos podem adquirir 
conhecimentos e aprender juntos. Importante salientar, ainda, que o movimento da 
Escola Nova, que despontou no Brasil na década de 1930, propôs algumas 
modificações interessantes em relação ao ensino, deslocando-o da visão pedagógica 
tradicional. Conforme propõe Piletti (2010, p. 27): 
 
Com a Escola Nova, o eixo da questão pedagógica passa do intelecto (ensino 
tradicional), para o sentimento; do aspecto lógico, para o psicológico; dos 
conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do 
professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a 
espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a 
qualidade; de uma pedagogia de inspiração f ilosófica centrada na ciência da 
lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada 
principalmente na Biologia e na Psicologia. (Piletti, 2010). 
 
Como você pode notar, entender a forma como o ensino é compreendido faz 
parte de cada período histórico e seus eventos. Desta forma, as escolas também 
mudam ao longo do tempo e apresentam novas oportunidades para o 
desenvolvimento do seu processo de ensino e aprendizagem, tentando sobreviver 
num mundo em constante transformação. É importante compreender que as teorias 
geradas por outras ciências, como psicologia, filosofia e sociologia têm implicações 
para a pedagogia, que incluem novos conceitos sobre como o ensino e a 
aprendizagem devem ser concebidos modificando as condutas docentes. 
Um exemplo da contribuição da psicologia para a compreensão do ensino é a 
definição de aprendizagem como “[...] uma mudança de comportamento decorrente 
de treinamento ou experiência” (GIUSTA, 2013, p. 22). Essa ideia, que surgiu do 
trabalho de psicólogos contemporâneos conhecido como behaviorismo, incluindo 
Skinner, Pavlov e Watson, mudou o conceito de ensino, no qual o professor era visto 
como o centro do processo, distante de outros elementos como a experiência ou 
condicionamento. 
As pesquisas desenvolvidas por Jean Piaget, com a sua epistemologia 
genética, propõem a ideia de que “[...] o conhecimento não procede nem da 
experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, 
mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas” 
(PIAGET, 1976, p. 4). Da mesma maneira, as teorias de Vygotsky (1977) a respeito 
do processo socio-histórico-cultural da aprendizagem contribuem de forma 
significativa para os conceitos de ensino e aprendizagem, uma vez que, de acordo 
com o autor: 
[...] a aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento, mas uma correta 
organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento 
mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta 
ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a 
aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para 
que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, 
mas formadas historicamente (VYGOTSKY, 1977, p. 47). 
 
Como é possível entender, as ideias no campo da psicologia contribuem para 
que a pedagogia se aperfeiçoe e passe a entender o ensino a partir de múltiplas 
perspectivas. Ao abordar o tema do ensino e da aprendizagem, deve-se considerar 
que a motivação para aprender deve partir do aluno, ou seja, é inerente a ele. Dessa 
forma, o professor, a partir do uso de recursos, métodos e procedimentos adotados, 
procurará fazer o aluno se motivar a aprender. Uma das maneiras mais eficazes de 
 
conseguir provocar essa motivação é conhecer os interesses atuais dos alunos e, a 
partir deles, conduzir as aulas e abordar os conhecimentos que se deseje 
desenvolver. 
 
4.1 O conceito de aprendizagem 
 
Até aqui enfatizamos o caráter originário do ensinar — que promove as ações 
iniciais da didática —, traduzida como a transmissão do conhecimento pelo ser 
humano a uma pessoa em todas as suas esferas: cultural, científica, religiosa ou 
até mesmo do senso comum. 
Inicialmente, o ato de ensinar estava associado direta e exclusivamente com a 
figura do professor; já o aprender estava relacionado com o aluno (alvo das técnicas 
de ensino), devendo este apropriar-se dos conhecimentos propostos. Em outras 
palavras, algo é aprendido quando aquilo que foi ensinado a partir de alguém é, de 
fato, assimilado e compreendido pelo aluno ou aprendiz. A partir desse ponto, o 
conhecimento passa a fazer parte do indivíduo, alterando os seus pensamentos ou 
comportamento. 
Segundo Pilletti (2010), existem três tipos de aprendizagem: 
 
• Aprendizagem motora ou motriz: refere-se ao desenvolvimento das 
habilidades motoras necessárias para a vida, como andar, correr, dirigir, 
falar e escrever. 
• Aprendizagem cognitiva: baseia-se em aprender, assimilar e interpretar 
todas as informações e conhecimentos. 
• Aprendizagem afetiva ou emocional: envolve sentimentos e emoções 
que existem como parte do processo de ensino e aprendizagem. É 
importante ressaltar que esse processo de aprendizagem é simultâneo 
e interdependente. 
 
Pode-se constatar, ainda, que inúmeros outros fatores intervêm na 
aprendizagem dos alunos dentro da escola, conforme a Figura 3: 
 
 
 
Figura 3 – Fatores que intervêm na aprendizagem dos alunos na escola 
Fonte: Adaptado de Piletti (2010). 
 
 
Como você pode ver, de acordo com as concepções pedagógicas e 
psicológicas predominantes hoje, a aprendizagem inclui aspectos que estão fora do 
ambiente escolar. Por exemplo, os alunos podem achar o aprendizado mais difícil ou 
mais especial devido às realidades sociais que vivenciam, à estrutura de suas vidas e 
à classe social a que pertencem. 
Os aspectos nutricionais (desde a gestação) proporcionarão o desenvolvimento 
neuronal pleno, de modo que a capacidade para aprender ocorrerá de forma tranquila. 
Já crianças que tiveram uma nutrição precária na gestação e na infância poderão 
apresentar maiores dificuldades de aprendizagem. 
O ambiente familiar em que a criança passa a infância e a escola primária 
também influencia a sua aprendizagem. Por exemplo, pais ou responsáveis que 
proporcionam um ambiente de diálogoharmonioso, sem violência, criam melhores 
condições psicológicas para que as crianças aprendam em casa e na escola. Além 
disso, crianças que vivenciaram um ambiente familiar agressivo e violento costumam 
apresentar maiores dificuldades de aprendizagem. Aspectos culturais e até étnicos, 
que incluem experiências nos grupos sociais com os quais as crianças nascem, 
também são importantes na formação de sua visão de mundo e na valorização ou não 
da educação. Nesse sentido, a didática utilizada pelos professores e as motivações 
que eles possuem para ensinar motivam e dificultam diretamente o aprendizado de 
seus alunos. Portanto, pode-se dizer que existe uma relação muito estreita entre a 
motivação para aprender e o interesse em aprender e como os professores tentam 
planejar e desenvolver suas aulas. Segundo Brousseau (apud ALMOULOUD, 2007, 
p. 31): 
Um processo de aprendizag em pode ser caracteri zado de modo geral (se não 
determinado) por um conjunto de situações identif icáveis (naturais ou 
 
didáticas) reprodutíveis, conduzindo f requentemente à modif icação de 
comportamentos de alunos, modif icação característica da aquisição de um 
determinado conjunto de conhecimentos. (BROUSSEAU apud 
ALMOULOUD, 2007). 
 
O autor entende que além das situações didáticas, existem outras situações 
que podem proporcionar aprendizado e destacam algo muito importante que 
demonstra o aprendizado: a mudança de comportamento. Portanto, se você deseja 
verificar se seus alunos aprenderam algum conteúdo ou informação, você também 
deve pensar em um formato de avaliação que permitam verificar se o comportamento 
anterior deles mudou ou não. Vejamos um exemplo bem típico de instituição de ensino 
contemporânea: as medidas educativas voltadas para a prevenção do preconceito, da 
discriminação ou do bullying nas escolas. O professor se prepara para essa atividade 
e planeja as atividades e métodos mais versáteis que podem levar ao fim de tal 
situação na escola. Depois de implementá-lo com seu grupo de alunos, verificará se 
eles aprenderam o que foi sugerido para mudar o comportamento em relação ao 
assunto. Entretanto, se a ação evidenciar atitude preconceituosa e discriminatória ou 
bullying em si, então é muito provável que o aprendizado não chegue a todos como 
deveria, pois não atingiu seu objetivo original. 
Logo, pode-se perceber que desenvolver a aprendizagem não é uma tarefa 
simples, uma vez que: 
[...] aprendizagem não é somente um processo de aquisição de 
conhecimentos, conteúdos ou informações. As informações são importantes, 
mas precisam passar por um processamento muito complexo, a f im de se 
tornarem signif icativos para a vida das pessoas (PILETTI, 2010, p. 29). 
 
É nesse processamento complexo citado pelo autor que se encontram as 
capacidades individuais e as questões afetivas e motoras existentes naquele que 
aprende. 
O aprendizado é muito enfatizado hoje em dia porque vivemos em uma 
sociedade que absorve grandes quantidades de informações do mundo digital e nos 
ajuda a ressignificar seus conceitos. Se isso se traduz em qualidade de aprendizagem 
é questionável, mas ainda se sabe que é possível aprender de forma autônoma a 
partir da rede. Essas oportunidades de aprendizado, criadas pela globalização e pelas 
novas formas de comunicação, também estão mudando o papel dos professores nas 
instituições educacionais. Os professores passam a ser considerados como 
mediadores do conhecimento. Segundo Moran (1997, p. 151): 
 
[...] precisamos de mediadores , de pessoas que saibam escolher o que é mai s 
importante para cada um de nós em todas as áreas da nossa vida, que 
garimpem o essencial, que nos orientem sobre as suas consequências, que 
traduzam os dados técnicos em linguagem acessível e contextualizada. 
(Moran, 1997). 
 
De todas as novas associações que falam de aprendizagem e a relacionam 
com a sociedade da informação e a sociedade da aprendizagem de hoje, o que resta 
é que o conceito é algo novo e parece estar em grande parte fora de controle em 
termos de resultado final. A internet, com suas camadas de informação sobrepostas e 
complementares por meio da intertextualidade sugerida pelo hipertexto, está criando 
uma nova forma de aprender, mais dinâmica e instável. Dessa forma, pode-se 
entender que, na atualidade, o: 
 
[...] aprender não pode aludir, nunca, a uma tarefa completa, a um 
procedimento acabado ou a uma pretensão totalmente realizada; ao 
contrário, indica vivamente, à dinâmica da realidade complexa, a f initude das 
soluções e a incompletude do conhecimento (DEMO, 2000, p. 49). 
 
Para entender melhor como funciona a relação entre ensino e aprendizagem, 
podemos usar metáforas como a agricultura. Assim, um professor pode ser visto como 
um agricultor que cultiva, aduba e rega a terra. A germinação, o desenvolvimento da 
planta e uma colheita bem-sucedida também dependem das sementes plantadas. Em 
suma, os professores são atores externos que colaboram na aprendizagem dos 
alunos, assim como os agricultores para o resultado das plantações. 
 
 
 
4.2 Os quatro pilares da educação e o ensino e a aprendizagem 
 
 
 
Questões relacionadas à educação e, portanto, também aspectos relacionados 
ao ensino e aprendizagem são muito atuais no mundo de hoje, especialmente quando 
aspectos da sociedade se movem em direção à aprendizagem baseada no 
conhecimento. Esse fenômeno tem sido observado especialmente nas últimas 
décadas. 
Assmann (1998) faz uma observação interessante em sua análise de que com 
a universalização da chamada Internet e das tecnologias de informação e 
comunicação que caracterizam a sociedade da informação, houve uma mudança 
 
radical nas questões tempo/espaço. Também mudará as exigências do mercado de 
trabalho, especialmente no que diz respeito a melhor formação/qualificação e 
flexibilidade por parte dos funcionários que trabalham em empresas globais. Assim, 
fica claro que as chamadas comunidades de aprendizagem nasceram em ambientes 
organizacionais e depois migraram para as escolas, que também mudaram seu foco 
para a aprendizagem. 
Para darmos apenas um pequeno exemplo dessa argumentação, em 1990, 
Peter Senge lançou o seu livro “A quinta disciplina”, que se tornou um best-seller 
seguido e praticado em muitas das grandes organizações públicas e privadas 
mundiais. Ele argumenta que: 
 
Muitos se referem às organizações emergentes como “organizações 
baseadas no conhecimento” ou como “organizações que aprendem”: 
organizações inerentemente mais f lexíveis, adaptáveis e mais capazes de 
constantemente “reinventarem-se”. Tais organizações terão por base a 
crença de que, em um mundo de mudanças cada vez mais aceleradas e 
crescente interdependência […] a fonte básica de toda vantagem competitiva 
está na capacidade de aprender mais rápido do que seus concorrentes 
(SENGE, 2002, p. 12, grifo nosso). 
 
Como se pode observar, vários fatores econômicos, políticos e sociais 
contribuíram para essa mudança de foco. A aprendizagem emerge, e a aprendizagem 
é entendida como algo que deve ser feito ao longo da vida. 
Preocupada em propor condições universais para equilibrar as questões que 
envolvem a educação da população global, a Unesco — braço da Organização das 
Nações Unidas (ONU) relativo aos cuidados com a educação — lançou, em 1996, o 
Relatório da Comissão Internacional da Educação para o Século XXI, intitulado Um 
tesouro a descobrir. Esse documento aponta os quatro pilares sobre os quais a 
educação deverá se pautar (Figura 4). Esses pilares se relacionarão diretamente com 
as questões que envolvem o ensino e, principalmente, aquilo que deve ser aprendido 
nas escolas dos sistemas de ensino das nações que fazem parte da ONU. 
 
 
 
 
 
 
Figura 4 – Quatro pilares da educação propostos pelo relatório da Unesco 
Fonte: Adaptada de Dzm1try/Shutterstock.com 
 
 
Nas palavras do próprio documento, em um mundo mergulhadoem tanta 
calamidade, violência e desigualdade social, e que busca ser coeso e global, é 
coerente entender que: 
 
[...] o indivíduo deve dispor de todos os elementos de uma educação básica 
de qualidade; melhor ainda, é desejável que a escola venha a incrementar, 
cada vez mais, o gosto e prazer de aprender, a capacidade de aprender a 
aprender, além da curiosidade intelectual (UNESCO, 2010, p. 12). 
 
 
Essencialmente, à medida que a sociedade se torna mais dinâmica e suscetível 
à mudanças e para alcançar o objetivo de um mundo sustentável no futuro, “[...] é 
necessário defender o conceito de educação ao longo da vida e suas vantagens, como 
flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço” (UNESCO, 2010, p. 
12). Como se percebe, o desejo de aprender é enfatizado e fortalecido, e o relatório 
também mostra que essa educação e aprendizagem não ocorram apenas durante a 
vida escolar, mas ao longo de toda extensão da vida de forma duradoura. 
Abaixo os quatro pilares da educação e como eles se articulam com as 
questões do processo de ensino e aprendizagem, conforme apresentado no 
documento da Unesco (2010). 
 
▪ Aprender a conhecer: o indivíduo precisa se familiarizar com uma certa 
cultura geral e aprender com ela toda a base cultural desenvolvida 
cientificamente. Esse conhecimento deve ser amplo o suficiente para fornecer 
capacidades intelectuais e permitir que essas pessoas escolham os 
conhecimentos que mais lhes interessam e, assim, planejar seus estudos ao 
longo da vida. Aqui podemos observar que a educação básica inicial é 
fundamental porque, se conseguir atingir seus objetivos educacionais, permitirá 
que os alunos adquiram conhecimentos que sustentem o aprendizado futuro. 
Cabe ressaltar que, atualmente, vivemos a emergência de uma Base Nacional 
Comum Curricular, construída a partir de um esforço do Ministério da 
Educação, com a participação popular, que se propõe a harmonizar o conteúdo 
para todas as escolas brasileiras. 
 
▪ Aprender a fazer: esta seção refere-se especificamente à aquisição de uma 
profissão, ao aprendizado de habilidades que qualificam uma pessoa para as 
incertezas do mercado de trabalho. Propõe-se também desenvolver o trabalho 
em equipe, dentro das escolas, com um processo de ensino e aprendizagem 
que simulem, testem e aproximem as escolas do ambiente de trabalho que os 
alunos encontrarão quando se tornarem trabalhadores. 
Percebe-se esse pilar no interior de muitas escolas que procuram projetar 
situações empresariais aos alunos e desenvolver as suas competências para 
exercer algumas atribuições específicas. 
Da mesma forma no mercado de trabalho, a dinâmica de equipas e grupos, o 
desenvolvimento da liderança, o empreendedorismo e as competências 
centradas na comunicação, inteligência emocional e relações interpessoais, 
valorizadas no mercado de trabalho, têm feito parte importante dos projetos 
educacionais atuais em muitas das escolas do sistema de ensino. 
 
▪ Aprender a conviver: este pilar enfatiza a importância do respeito ao próximo 
e deve ser constante no ensino e aprendizagem nas escolas. Ele sugeriu que 
a história, as tradições e até as questões espirituais sejam conhecidas a partir 
da vida de vários grupos culturais que convivem lado a lado na sociedade. 
Portanto, o objetivo é uma convivência social menos polêmica. A partir desse 
 
pilar pode-se compreender como os temas do multiculturalismo, diversidade e 
inclusão nas próprias escolas fazem parte dos projetos de trabalho 
desenvolvidos nas escolas ao longo da última década, que visam a construção 
de uma sociedade mais tolerante e pacífica. 
 
▪ Aprender a ser: este pilar fortalece nossa responsabilidade individual para 
melhorar o desenvolvimento de todo o nosso potencial para o benefício da 
sociedade. Algumas das habilidades exigidas são destacadas aqui: “[...] a 
memória, o raciocínio, a imaginação, as capacidades físicas, o sentido estético, 
a facilidade de comunicar-se com os outros” (UNESCO, 2010, p. 14). A 
necessidade de autoconhecimento também é destacada. Com base neste pilar, 
os alunos devem desenvolver ao máximo as suas aptidões ou habilidades 
enquanto frequentam a escola, como aponta o documento, pois assim 
contribuirão também para a construção de uma sociedade melhor no futuro. 
Como você pode observar, ao discutir os quatro pilares da educação propostos 
no relatório da UNESCO, as questões relacionadas à educação estão 
ganhando importância em nível global. Entende-se que, a partir delas, será 
possível a construção de um projeto de sociedade que possa conviver em 
harmonia e enfrentar de forma sustentável seus problemas, desigualdades e 
conflitos. Isso requer aprender a ser bom aluno na escola, adquirir capacidades 
ou habilidades profissionais e entender a importância de conviver em harmonia 
com os colegas. Além disso, o aluno deve possuir um conhecimento cultural 
produzido pela sociedade, com o qual possa conviver e planejar novos estudos 
interessantes no futuro, uma vez que a educação será a sua acompanhante 
durante toda a vida. 
 
5. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
 
A ação de planejar está presente nos mais variados âmbitos de nossa vida, até 
mesmo em ações cotidianas e de dispor momentos para enumerarmos nossas ações 
diárias como ir ao mercado e buscar os filhos na escola. No campo educacional, há 
uma série de críticas quanto ao que se idealiza nos atos envolvendo planejamento e 
a falta de foco para a realidade concreta da prática docente que desconsidera o 
contexto em que está inserida. Desde muito tempo encontramos registros que 
comprovam que já havia a preocupação de se pensar em estratégias educacionais 
com a finalidade de adaptar-se aos objetivos almejados em diferentes épocas, 
relacionando-os a fatores históricos, sociais e econômicos. 
De acordo com Coombs et al. (1981 p. 10), o planejamento educacional: 
 
[...] não é, certamente, um remédio milagroso para curar sistemas 
educacionais precários, tampouco é uma porção diabólica que alimenta 
apenas o mal [...] é, em seu sentido genérico mais amplo, a aplicação de 
análise sistemática e racional ao processo de desenvolvimento educacional 
com o objetivo de tornar a educação mais efetiva e ef iciente no atendimento 
às necessidades e metas dos estudantes e da sociedade. 
 
Ao conceituarmos o planejamento educacional, podemos afirmar que se trata 
de um ato de intervenção técnica e política, nas palavras de Calazans, Garcia e 
Kuenzer (1990). E pelo fato de a educação estar inserida num processo social, 
devemos considerar os contextos políticos e econômicos e os modos como se 
relacionam, se influenciam e se afetam mutuamente. Assim, de acordo com Baía 
Horta (1991, p. 195): 
 
O planejamento educacional constitui uma forma específ ica de intervenção 
do estado em educação, que se relaciona de diferentes maneiras 
historicamente condicionadas com as outras formas de intervenç ão do estado em 
educação (legislação e educação pública), visando à implantação de uma 
determinada política educacional do Estado, estabelecida com a f inalidade de 
levar o sistema educacional a cumprir as funções que lhe são atribuídas 
enquanto instrumento deste mesmo Estado. 
 
Ao analisarmos os registros históricos relacionados ao planejamento 
educacional em nosso país, identificamos que essas ações estavam estreitamente 
ligadas à forma de exercícios controladoras do Estado. O regime militar, por exemplo, 
foi marcado pela criação de uma série de planos que resultaram em uma vasta 
burocratização no campo do ensino. 
 
Entretanto, é importante ressaltar que espaço escolar é palco de relações 
antagônicas, por reproduzirem discursos de diferentes classes que se manifestam por 
meio de movimentos contraditórios e transformadores. Assim, o controle que o Estado 
detém é relativo, tendo em vista que, na escola, por seu viés de microssociedade, 
também são reproduzidas as contradiçõespresentes no âmbito social. 
 
5.1 Fundamentos democráticos do planejamento 
 
De acordo com Pinto (1994, p. 35), existem as seguintes dimensões que 
norteiam os princípios de um planejamento educacional: 
 
• Processo: enquanto tal, ele se constrói e se desenvolve através de pequenas 
ações, no cotidiano educacional, não podendo ser adquirido de repente, por um 
ato jurídico, ou decreto; 
• Objetivo: precisamente para poder ser caracterizado como participativo, um 
processo deve ter como propósito, como fim, a participação plena, irrestrita, de 
todos os agentes desse processo; 
• Meio: constrói-se a participação, precisamente, participando. Ela é, portanto, 
seu próprio método; 
• Práxis: se a participação é entendida como processo, que os seres humanos 
constroem, conscientemente, com fito de alcançar, a participação plena, e 
podendo entendê-la como uma prática, cujo caráter é político. 
 
Assim, você pode observar quantos aspectos envolvem um planejamento 
consolidado com pressupostos que favorecem a construção de uma base sólida que, 
efetivamente, se comprometa com os objetivos que almeja alcançar. Por mais 
desafiador que seja, a longo prazo os resultados são apresentados e novas metas são 
traçadas para que seja ofertada uma educação de qualidade, com compromisso com 
a aprendizagem e formação democrática para o pleno exercício da cidadania. 
Como você pode observar, construir um planejamento não é uma tarefa fácil de 
ser realizada, apresentando-se como um desafio ao docente. Entretanto, “[...] o 
professor não deve encarar o planejamento como uma tarefa burocrática, imposta 
pelas secretarias, mero preenchimento de formulários para arquivo [...]” (ROJO, 2001, 
p. 315). 
 
A ação de planejar sempre fez parte da história da humanidade. Segundo o 
livro “Planejamento da Educação: um levantamento mundial de problemas e 
prospectivas”, que compila “Conferências Promovidas pela UNESCO” – Organização 
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, sem autoria declarada, 
(1975, p.3), “[...] há vinte e cinco séculos, Esparta instituía um sistema educacional 
com exata adequação a objetivos militares, sociais e econômicos precisamente 
definidos. A obra alude, inclusive, aos escritos de Platão, em “A República”, 
esclarecendo que o mesmo “[...] propunha um plano destinado a colocar a escola a 
serviço da sociedade." (UNESCO, 1975, p.4). 
Cita, também, outros povos e civilizações que utilizaram de alguma espécie 
de atividade que, hoje, poderíamos descrever como planejamento, tais como a China, 
durante a dinastia dos Han, e o Peru, dos Incas, além de “muitas outras civilizações” 
que “tiveram, com maior ou menor rigor, seus planos de educação” (UNESCO, 
1975, p.4). 
Dentre as inúmeras informações que apresenta, o estudo da UNESCO 
confirma que a intensificação do ato de planejar, tal como o entendemos hoje e que 
pode ser traduzido como a “[...] definição sistemática de objetivos e avaliações das 
diversas alternativas no emprego dos recursos disponíveis, por meio de técnicas 
especializadas, visando a coordenar o desenvolvimento da educação [...]”, (UNESCO, 
1975, p.4), é, na verdade, de um conceito recente. 
O texto da UNESCO indica que “[...] a primeira tentativa sistemática de 
planejamento educacional remonta a 1923, data do primeiro plano quinquenal da 
URSS”. Tece, completando a referência, que “[...] é incontestável que foi graças ao 
planejamento que este país, com 2/3 de sua população ainda de analfabetos em 1913, 
hoje se coloca entre as nações de maior desenvolvimento educacional.”. (UNESCO, 
1975, p.4). Com base no sucesso russo, as demais nações perceberam o valor de se 
preocuparem mais detidamente com as questões envolvendo a educação. 
Em pouco tempo, os países mais desenvolvidos lançaram mão de vários 
planos educacionais, entre eles a França (1929), os Estados Unidos (1933), a Suíça 
(1941) e, até mesmo, Porto Rico (1942). Após a Segunda Guerra Mundial (1939-
1945), a necessidade de investimentos na área educacional tornou-se um fator decisivo 
para o desenvolvimento de muitas nações. Consequentemente, o 
planejamento educacional foi adotado como regra e como norma e, de certa forma, 
 
passou a fazer parte integrante dos vários planos nacionais. 
De forma geral, os progressos no campo do planejamento educacional 
evoluíram de maneira mais rápida nos países mais desenvolvidos e industrializados e 
mais lentamente, e bem mais tarde, nos países, então, denominados de terceiro 
mundo. No Brasil, não há uma data precisa quanto ao uso do termo planejamento. 
Segundo o economista Celso Lafer, citado por Padilha (2003), a primeira 
experiência de planejamento governamental no Brasil foi a executada pelo Governo 
Kubitschek com o seu Plano de Metas (1956-1961). Ainda segundo Padilha, no âmbito 
educacional, em 1961, o governo federal promulga a Lei nº 4.024/61, conhecida como 
a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, a qual “[...] faz 
pela primeira vez, referência à formulação de um plano nacional de educação, mas em 
1962, elaborou-se um plano que era apenas, basicamente, um conjunto de metas 
quantitativas a serem alcançadas num prazo de 8 anos. ” (PADILHA, 2003, p.100). 
Portanto, na educação, planejar é imperativo. Segundo Gandin (2008, p.19- 
20): 
• Planejar é transformar a realidade numa direção escolhida; 
• Planejar é organizar a própria ação (de grupo, sobretudo); 
• Planejar é implantar “um processo de intervenção na realidade”; 
• Planejar é agir racionalmente; 
• Planejar é dar certeza e precisão à própria ação (de grupo, sobretudo); 
• Planejar é explicitar os fundamentos da ação do grupo; 
• Planejar é pôr em ação um conjunto de técnicas para racionalizar a 
ação; 
• Planejar é realizar um conjunto orgânico de ações, proposto para 
aproximar uma realidade a um ideal; 
• Planejar é realizar o que é importante (essencial) e, além disso, 
sobreviver... se isso for essencial (importante). 
 
O planejamento é o recurso organizacional que proporciona a integração de 
todos os atores envolvidos na instituição educacional, visando resultados positivos no 
processo ensino-aprendizagem. 
Fazer um mapeamento dos rumos, caminhos e possibilidades que a 
instituição deseja seguir, tem o objetivo de evitar situações e/ou decisões 
 
improvisadas. É importante ressaltar que um bom planejamento com a participação e 
compromisso de todos os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, 
interfere, sobremaneira, nos resultados e na qualidade da educação que será 
oferecida pela instituição. Libâneo (1994, p.222) afirma que: 
 
[...] a ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de 
formulários para controle administrativo, é, antes, a atividade consciente da 
previsão das ações político – pedagógicas, e tendo como referência 
permanente às situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, 
econômica, política e cultural) que envolve a escola, os professores, os 
alunos, os pais, a comunidade, que integram o processo de ensino. 
 
 
5.2 Formas de Planejamento 
 
Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento: 
 
Planejamento educacional - Envolve a tomada de decisões sobre o desenvolvimento 
geral da educação em todo o país. A implementação de tal plano requer o 
estabelecimento de metas de longo prazo, que definem a política de educação regida 
pelo governo federal por meio do Plano Nacional de Educação e da legislação em 
vigor. 
 
Planejamento de currículo - Uma questão chave no planejamento curricular é a 
formulação de metas educacionais baseadas naquelas expressas por diretrizes 
curriculares formais. Nesse sentido, as escolas não devem simplesmente executar os 
padrões das instituições oficiais. Embora o currículo seja fundamentalmente definido, 
em geral, a interpretação e implementação desses programas cabe à escola. As 
escolas devem seesforçar para se adaptar a situações específicas escolhendo as 
experiências que mais contribuirão para o alcance dos objetivos dos alunos de suas 
famílias e da comunidade. 
 
Planejamento de ensino - Pode-se dizer que o planejamento de ensino é a norma 
para o planejamento curricular. Envolve traduzir o que os professores fazem em sala 
de aula em termos mais específicos e viáveis para orientar os alunos a alcançar os 
objetivos educacionais planejados. O plano de ensino deve especificar: 
• Finalidades determinadas partindo dos objetivos educacionais; 
• Conhecimentos que os alunos irão aprender em um sentido definitivo; 
• Procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e 
 
promovem as atividades de aprendizagem; 
• Procedimentos de avaliação que podem verificar, qualificar e avaliar 
qualitativamente o que foi proposto, realizando pelo menos a função do 
ensino, diagnóstico e de controle no método educacional. 
 
5.3 O planejamento educacional e a práxis docente 
 
No cotidiano profissional de um docente, encontramos uma série de processos 
de planejamento, nos mais diferentes âmbitos, que envolvem a prática pedagógica, 
tais como: planejamento educacional, plano de ensino, projeto político-pedagógico, 
planejamento curricular, Plano Nacional de Educação, entre outros. 
O que veremos a partir de agora aborda o planejamento educacional e a prática 
no campo da docência. A práxis docente é repleta de ações que visam o avanço do 
desenvolvimento global dos educandos por meio de diferentes elementos que giram 
em torno do ensino e aprendizagem. 
E, para que se dê o início de suas atividades, espera-se a construção de 
planejamentos que sirvam de instrumentos de reflexão sobre os desafios que a escola 
enfrenta, o contexto em que a comunidade escolar está inserida e as necessidades 
dos grupos de alunos para que se busquem meios de se enfrentar problemas e buscar 
caminhos transformadores (VASCONCELLOS, 1995). 
Se em diferentes ambientes de trabalho a ação de planejar é recorrente, na 
prática docente não é diferente, pois traçar metas e propor objetivos é inerente ao ser 
humano, devendo ser, assim, uma prioridade no fazer pedagógico. Partindo dessas 
reflexões, é de suma importância que os professores entendam que o processo 
educativo é uma via de mão dupla na medida em que, ao mesmo tempo em que essa 
prática demanda um esforço de compreender os processos vivenciados e da 
apropriação de saberes, também aperfeiçoa sua própria identidade docente. 
Nas palavras de Nóvoa (1992), a demarcação dessa identidade é um espaço 
de lutas e conflitos envolvendo processos complexos na imbricação da história pessoal 
e profissional do docente. Desse modo, é necessário um tempo para apreender todas 
as exigências que o fazer pedagógico demanda, além de refletir sobre sua própria 
prática. É aí que os atos de planejar, construir planos e projetos atuam como um 
auxílio de revisão práxis, onde as ações diárias ganham um 
 
significado maior, ampliando-se as possibilidades de alcançar os resultados 
esperados na medida em que os caminhos já percorridos trazem elementos para a 
condução e a recondução do processo. 
A atuação do docente compreende, nas palavras de Bruno, Fortunato e 
Bergamo (2015, p. 2), “[...] a capacidade de planejar, definindo metas e objetivos, bem 
como organizados sistematicamente os recursos e esforços para tais realizações, 
avaliando os resultados em confronto com as expectativas projetadas [...]”. 
Autores especializados nessa temática, tais como Libâneo (1994, p. 222), 
atentam para a importância do planejamento que diz respeito a “[...] um processo de 
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade 
escolar e a problemática do contexto social [...]”. Ao fazermos um acompanhamento, 
a partir do século XX, observamos que houve uma grande evolução quanto ao 
planejamento e a práxis docente. 
 
6. CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
ESCOLAR 
 
Para tratarmos das diretrizes norteadoras do trabalho a ser desenvolvido pela 
escola, focaremos em algumas ideias do professor Saviani (2003) sobre a natureza e 
a especificidade da educação, conceitos fundamentais que devem estar presentes 
nas mentes e corações de todos os profissionais que atuam no ambiente escolar, para 
que a organização do trabalho pedagógico coletivo e coerente seja possível. Essas 
ideias dizem muito sobre a forma como os profissionais da educação devem 
compreender as características intrínsecas ao trabalho pedagógico. Isso deve pautar 
a compreensão desses profissionais, pois, de outra forma, o trabalho pedagógico 
dentro e fora da escola estará comprometido. Segundo Saviani (2003, p. 11): 
 
Com efeito, sabe-se que, diferentemente dos outros animais, que se adaptam 
à realidade natural tendo a sua existência garantida naturalmente, o homem 
necessita produzir continuam ente sua própria existênci a. Para tanto, em lugar de 
se adaptar à natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-
la. E isto é feito pelo trabalho. Portanto, o que diferencia o homem dos outros 
animais é o trabalho. E o trabalho instaura-se a partir do momento em que seu 
agente antecipa mentalmente a f inalidade da ação. Consequentemente, o 
trabalho não é qualquer tipo de atividade, mas uma ação adequada a 
f inalidades. É, pois, uma ação intencional. 
 
 
Então, o homem transforma a natureza como forma de atender às suas 
necessidades de sobrevivência e o faz por meio do trabalho, entendido aqui como 
atividade intencional desenvolvida pelo ser humano, portanto, planejada do início ao 
 
fim. Se entendermos que, na escola, todas as ações dos profissionais devem ser 
pautadas pela clareza dos objetivos a que se propõem e encaminhadas de tal forma 
que seja possível atingir tal finalidade, diríamos então que ela desenvolve, sim, uma 
atividade intencional. Sendo assim, podemos afirmar que o princípio que deve nortear 
a organização de todo trabalho pedagógico desenvolvido pelas escolas é, de fato, o 
trabalho (SOARES, 2014). Segundo Saviani (2003, p. 13): 
 
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada 
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente 
pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um 
lado, à identif icação dos elementos culturais que precisam ser assimilados 
pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de 
outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas 
para atingir esse objetivo. 
 
 
No entanto, para que a escola cumpra a sua função, não basta que a instituição 
realize suas atribuições tendo como pressuposto o princípio do trabalho, cabe à 
instituição escolar seu aprimoramento, pois Ihe é destinado o desenvolvimento do 
trabalho educativo, isso significa que a escola, por meio de atividades intencionais, 
deve permitir o ser humano acesso à cultura acumulada historicamente, a fim de 
possibilitar o meio de produção de sua própria cultura (SOARES, 2014). 
Para tanto, cabe à escola, no momento de elaboração de seu Projeto Político 
Pedagógico (PPP), a escolha dos elementos culturais que serão priorizados em cada 
uma das etapas do trabalho desenvolvido no ambiente escolar e, consequentemente, 
da melhor forma de fazê-lo. Conforme Saviani (2003, p. 13-14): 
 
Quanto ao primeiro aspecto (a identif icação dos elementos culturais que 
precisam ser assimilados), trata-se de distinguir entre o essencial « o 
acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o acessório. Aqui me 
parece de grande importância, em pedagogia, a noção de “clássico”. O 
clássico não se confunde com o tradicional e também não se opõe, 
necessariamente, a moderno muito menos ao atual. O clássico é aquilo que 
se f irmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, constituir-se num 
critério útil para a seleção dos conteúdos do trabalhopedagógico. Quanto o 
segundo aspecto (a descoberta das formas adequadas de desenvolvimento 
do trabalho pedagógico), trata-se da organização dos meios (conteúdos, 
espaço, tempo e procedimentos) através dos quais, progressivamente, cada 
indivíduo singular realize, na forma de segunda natureza, a humanidade 
produzida historicamente. 
 
Ao realizar a elaboração do seu PPP, a escola deve ver com clareza o projeto 
de sociedade que pretende construir. Para isso, é fundamental que as pessoas e os 
profissionais que ali trabalham se disponham a refletir sobre todas as ações 
executadas e a entender que os passos trilhados possuem um objetivo explícito a ser 
alcançado. 
 
Definir o conteúdo a ser trabalhado requer desses profissionais uma atenção 
redobrada, pois o conjunto de conhecimentos escolhido exige dos alunos um 
repertório de habilidades a serem desenvolvidas. Elas irão formar um cidadão que se 
adapte à realidade existente ou, quem sabe, com base na compreensão desta 
realidade, traçar conscientemente um caminho diferenciado que possibilite a 
transformação social, mesmo que em pequenas doses (SOARES, 2014). 
Ao realizar suas escolhas coletivamente, é preciso que a escola organize 
metodologias que possibilitem a apreensão do conteúdo, característica fundamental 
da instituição de ensino. Como é de nosso conhecimento, os alunos não aprendem 
todos da mesma forma, e muito menos todos ao mesmo tempo. Isso demanda dos 
profissionais da educação uma constante readequação das formas de trabalhar o 
mesmo conteúdo com vistas a atingir o seu objetivo principal: conseguir que o aluno 
aprenda aquilo que está sendo ensinado. 
Desse modo, é fundamental que enfatizemos o compromisso da escola com a 
construção e a disseminação dos conhecimentos acumulados pela humanidade em 
cada momento histórico, papel principal destinado às instituições de ensino formais. 
Esses conhecimentos podem e devem ser complementados por outras instituições 
que se dedicam a trabalhar com a cultura acumulada pela sociedade em espaços não 
formais. 
É importante destacar aqui que os princípios definidos pela coletividade da 
escola devem demarcar aquilo que de fato seja o conjunto de crenças do grupo, pois 
suas ações diárias perante seus pares e alunos estarão comprovando-os. Não é 
possível ensinar algo em que você mesmo não acredite, pois suas palavras não irão 
condizer com suas ações, e aqueles que estão ao seu redor saberão perfeitamente 
disso (SOARES, 2014). 
É importante frisarmos que nossas ações, evidentemente, não valem somente 
no espaço da escola, pois se você comunga de uma determinada concepção de vida, 
esta deve estar presente em todos os momentos dela, e não somente em alguns. 
 
6.1 Elemento norteadores do contexto educacional 
 
Destacaremos, neste ponto do texto, alguns aspectos fundamentais da 
legislação educacional brasileira que devem viabilizar aos profissionais do ensino o 
atendimento às condições necessárias para que estes possam alcançar seus 
objetivos, principalmente conforme explicado nos itens anteriores, conforme o art. 1º 
da Lei nº 9,394/1996: 
 
 
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na 
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino 
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais. 
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, 
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. 
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática 
social (BRASIL, 1996). 
 
A educação, de acordo com o ponto de vista da legislação, deve ser 
 
reconhecida, em primeira instância, como processo de formação humana que se 
realiza em todos os momentos da vida do indivíduo, aspecto que deve ser destacado 
e compreendido pelos profissionais da educação (SOARES, 2014). 
O apoio dos demais espaços não formais de aprendizado organizados para a 
vida em sociedade contribui, e muito, para o fortalecimento do papel central das 
instituições formais de ensino. No entanto, cabe também a elas o fortalecimento das 
condições necessárias à vida em sociedade, ou seja, cabe à escola o compromisso 
de que o conhecimento ensinado à população permita a integração desta ao mundo 
do trabalho. Mais do que isso, permita que as pessoas reflitam sobre a realidade social 
em que vivem e tomem decisões que dirijam o rumo de suas próprias vidas. 
Conforme a Constituição Brasileira de 1988 (Brasil, 1988): 
 
Art. 205 -A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento a pessoa, sem preparo para o exercício da cidadania e na 
qualif icação para o trabalho. 
 
Essas palavras são quase que integralmente reproduzidas pelo art. 2º da Lei 
nº 9.394/1996, mas como uma diferença fundamental, como veremos a seguir: 
 
Art. 2º- A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por f inalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualif icação para o trabalho. 
 
Nesse quesito da legislação educacional, existe uma comparação entre o que 
está escrito na Constituição Brasileira e na LDBEN/1996. O detalhe que nos impele a 
realizar tal análise está na inversão do princípio constitucional realizado pelo art. 2º da 
LDBEN/1996, pois a Constituição afirma que a educação é direito de todos e dever do 
Estado e da família, ou seja, resguarda o direito de todos à educação e a impõe como 
dever do Estado em primeiro momento e da família em um segundo momento. No 
entanto, a redação da legislação educacional na LDBEN/1996 inverte a situação. 
Ao longo dos últimos anos, a Constituição e a Lei nº 9.394/1996 sofreram várias 
 
modificações referentes aos preceitos legais que gerem a educação em nosso país. 
Essas alterações influenciam direta ou indiretamente o trabalho pedagógico realizado 
pela escola. No entanto, destaquemos os pontos que indicam a ampliação da 
obrigatoriedade do ensino à população brasileira. Em decorrência de modificação no 
texto constitucional especificamente no art. 208 (BRASIL, 1988), realizado pela 
Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009 (BRASIL, 2009), a 
educação básica dos 4 aos 17 anos passa a ser obrigatória para a população brasileira 
Algumas modificações na LDBEN/1996 já apontavam para a ampliação no 
atendimento educacional brasileiro. A mais efetiva foi a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro 
de 2006 (BRASIL, 2006), que ampliou a oferta do ensino fundamental para 9 anos. 
Contudo, é somente com a aprovação da Lei nº 12796, de 4 de abril de 2013 (BRASIL, 
2013) que ocorrem as modificações previstas pela Emenda Constitucional nº 59/2003. 
A tentativa de ofertar à população o acesso à escola veio se concentrando ao 
longo desse período, em boa parte do tempo no nível considerado obrigatório, 
deixando de lado um efetivo investimento nos demais níveis de ensino, que também 
são responsabilidade do governo. O objetivo a ser alcançado por todos os entes da 
federação e de seus governantes deveria ser a ampliação do atendimento educacional 
sempre tendo como meta maior a universalização do ensino em todos os níveis, o que 
possibilitaria à população o acesso às condições necessárias, o seu bom 
desenvolvimento intelectual e social que favoreceria o fortalecimento das qualidades 
indispensáveis ao ser humano para o desenvolvimento qualitativo da cidadania. 
Dessa forma, podemos afirmar que esses princípios devem organizar todo o 
trabalho pedagógico, seja ele desenvolvido em instituições públicas ou privadas. O 
conjunto de princípios elencados pela lei possibilita aos profissionais da educação a 
definição coletiva dos rumos da instituição de ensino, os quais devem estar descritos 
em seu PPP. 
Caso a compreensãode tais princípios esteja de fato fortalecida por todos 
aqueles que participam do dia a dia da escola, com certeza a educação ofertada 
caminha na direção de possibilitar o aluno a construção de sua cidadania, o que é 
tudo que se espera da instituição de ensino chamada escola (SOUZA, 2014). 
 
6.2 O Projeto Político Pedagógico e as suas diferentes instâncias 
 
 
O Projeto Político Pedagógico (PPP), se articula intimamente com as diferentes 
instâncias que o compõem. Tais instâncias são: o planejamento, a organização do 
trabalho escolar, o regimento escolar, as práticas pedagógicas e as políticas 
 
educacionais. O PPP de uma unidade escolar oferece diretrizes e estabelece 
prioridades para o trabalho coletivo. Contudo, para que ele cumpra o seu papel, é 
 
necessário que se articule com o planejamento e a prática pedagógica. 
Veja o que afirmam Marçal, Souza e Machado (2001, documento on-line): 
 
A escola pública necessita de uma gestão que, partindo da construção do 
projeto pedagógico, possibilite à escola alcançar sua f inalidade, 
concretizando sua função social: a promoção da cidadania, o 
desenvolvimento pleno e o sucesso dos alunos. E para concretizar o que 
pretend e, a escola necessita de um planejamento que organize o seu trab al ho 
escolar e a sua prática pedagógica, de modo que as ações implementadas 
se articulem, promovendo uma educação de qualidade conforme o proposto 
no projeto pedagógico pelo coletivo da escola. 
 
A relação entre o projeto pedagógico e o planejamento é bastante próxima, 
embora ambos tenham diferentes significados. O projeto pedagógico visa à 
construção da identidade da escola, delineando os rumos a serem seguidos e 
explicitando o compromisso da instituição com a oferta de um ensino de qualidade e 
com a aprendizagem dos alunos. O projeto pedagógico não pode ser construído sem 
planejamento. O planejamento deve permear todas as atividades escolares, 
constituindo-se como um instrumento permanente para a elaboração e o 
desenvolvimento do projeto pedagógico. Para a gestão escolar e a promoção de 
melhorias, é necessário um planejamento capaz de identificar as condições 
favoráveis, diagnosticar os problemas e apontar os caminhos para que os objetivos 
escolares sejam atingidos (MARÇAL; SOUZA; MACHADO, 2001). 
O PPP relaciona-se também com a organização do trabalho escolar. O sucesso 
escolar depende de políticas e diretrizes externas, mas também das características 
organizacionais da escola. São consideradas características organizacionais: a 
autonomia escolar, a gestão democrática, a articulação curricular, a participação dos 
pais, a otimização do tempo, a estabilidade profissional, a capacitação dos 
profissionais, o reconhecimento público e o apoio das autoridades. 
A análise das características organizacionais de uma escola permite o 
conhecimento da cultura escolar e a identificação das áreas determinantes do sucesso 
ou do insucesso da instituição. O planejamento deve acompanhar a organização do 
trabalho da escola, uma vez que esse é o espaço no qual o PPP se realiza (MARÇAL; 
SOUZA; MACHADO, 2001). 
O PPP apresenta diretrizes para a elaboração do regimento escolar, orientando 
a estruturação e o funcionamento da escola de acordo com os seus objetivos, visando 
também ao estabelecimento de um clima de convivência harmônico e democrático. O 
 
regimento escolar deve apresentar uma série de orientações que dizem respeito a 
diferentes áreas, garantindo o cumprimento das leis e das diretrizes e resguardando 
espaços de autonomia e responsabilidade, inerentes à instituição escolar. Sob 
nenhuma hipótese o regimento pode contrariar o que está posto no projeto 
pedagógico. 
Ao traçar objetivos a serem atingidos em determinado tempo e delinear a 
missão da escola, o PPP aponta para as práticas pedagógicas que devem ser 
desenvolvidas para que o que está proposto no documento seja concretizado. As 
práticas pedagógicas devem ser pensadas a partir dos referenciais curriculares 
propostos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), relacionados ao tipo de 
sujeito e de sociedade que se pretende construir e da Constituição Federal de 1988. 
Ao mesmo tempo em que a escola tem uma identidade própria, ela está inserida em 
um contexto maior (MARÇAL; SOUZA; MACHADO, 2001). 
 
7 DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE 
 
Quando consideramos a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação 
Brasileira, documento oficial que serve como base para as ações educativas na 
realidade do Brasil, no seu artigo primeiro, temos nela a seguinte afirmação: “A 
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na 
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos 
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” 
(BRASIL, 1996). 
As afirmativas da LDB implicam em uma conceituação de educação (de forma 
oficial) que espelha a ideia de que toda educação é um processo e, como todo 
processo, respeita uma dinâmica própria de ação. Assim, de acordo com a LDB a 
educação é um processo que objetiva a formação dos indivíduos em seus vários 
campos de convivência (a família, o trabalho, os movimentos sociais, as organizações 
das sociedades civis e, por último, as instituições de ensino). É preciso, portanto, 
entrogetar a ideia de que a educação é sobretudo um processo no qual se objetiva o 
crescimento do indivíduo. 
 
7.1 Processo histórico da Didática 
 
Comenius (1571-1635) é apontado pela literatura da área como o pai da 
didática, onde o mesmo propunha a ideia de ensinar tudo a todos. Observa-se, a partir 
 
disso, que Comenius tinha certa preocupação em desenvolver um processo de ensino 
de forma universal, no qual as diferenças fossem atendidas (COMENIUS, 2006). 
Sendo assim, ele reconhece o direito à educação e a importância da Didática em 
relação ao ensino e ao aprendizado na vida de todo ser humano. De acordo com ele 
nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de ensinar 
tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados, de ensinar de modo 
fácil, portanto sem que docentes e discentes se molestem ou enfadem, mas, ao 
contrário, tenham grande alegria; de ensinar de modo solido, não superficialmente, de 
qualquer manheira, mas para conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes, a 
uma piedade mais profunda (COMENIUS, 1651, p. 13). 
Importante ressaltar que além das contribuições de Comenius, também são 
relevantes as contribuições de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich 
Pestalozzi (1746-1827), Johan Friederich Herbart (1777-1841) dentre outros autores 
que discutiram a temática (GIL, 2008). 
A Didática surge formalmente, no século XVII, influenciada pelas ciências em 
geral e pela Filosofia, através de estudos que visavam uma forma de atuação do 
profissional docente mais organizada. De acordo com Saviani (2006) a preocupação 
com a didática surge no Brasil a partir da Lei das escolas de primeiras letras, 
promulgada em 15 de outubro de 1827, sendo essa a primeira lei educacional no país. 
Nela fica determinado, que o ensino nas escolas, deveria ser desenvolvido pelo 
método mútuo. Em seu artigo 4º, a referida lei estipula que os professores deverão 
ser treinados neste método, às próprias custas, nas capitais das respectivas 
províncias (BRASIL, 1827). Portanto, está colocada aí a exigência de preparo didático, 
embora não se faça referência direta à questão pedagógica. 
Em seu percurso histórico no Brasil, a didática possui alguns momentos 
relevantes que permitem uma maior compreensão em relação a sua evolução. Um 
primeiro momento importante na história da didática é o Decreto-lei nº 1.190, de 4 de 
abril de 1939, no qual a mesma aparece como um curso composto por matérias de 
complementação pedagógica, de caráter obrigatório para a obtenção do título de 
licenciado (BRASIL, 1939). 
O curso de didática, com a duração deum ano, abrangia as seguintes 
disciplinas responsáveis pela totalidade da formação pedagógica do candidato à 
licenciatura: Didática Geral, Didática Especial, Administração Escolar, Psicologia 
Educacional, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da 
Educação. Na sequência, temos o Decreto-lei nº 9.092, de 26 de março de 1946, o 
qual extingue definitivamente a obrigatoriedade do curso de didática mencionado 
 
acima. Entretanto, ela permanece nos cursos de licenciatura como uma disciplina, 
composta por objetivos, conteúdos e métodos (BRASIL, 1946). 
O período entre o início da década de 50 até o final da década de 70, marca o 
momento em que a didática era entendida como um conjunto de procedimentos e 
técnicas de ensino, que buscavam garantir a eficiência na aprendizagem do aluno. 
Nesse período, a didática voltava-se para uma articulação técnica, se tratando de 
planejamento, execução e avaliação dos processos pedagógicos. Esse período ficou 
marcado pela chamada tendência tradicional ou abordagem tradicional do ensino. 
Nesse sentido, enquanto disciplina, a didática ensinava aos futuros docentes técnicas 
para formular objetivos, elaborar planos e provas, bem como para trabalhar com aulas 
expositivas, uma vez que se acreditava que o professor enquanto detentor de todo o 
conhecimento, transmitia o mesmo para os alunos através de uma relação vertical. 
A didática assumiu então um conceito instrumental, que enfatizava tão somente 
a elaboração de planos de ensinos, elaboração de objetivos, seleção de conteúdos e 
técnicas de ensino, confundindo-se assim com a metodologia de ensino. (GIL, 2008; 
FIORE FERRARI; LEYMONIÉ SÁEN, 2007). Dessa forma, o professor era formado 
para ensinar bem, porém ele não se questionava a serviço do quê e de quem se 
estaria trabalhando e nem porque ensinava. 
Por muitos anos, a didática foi compreendida como um conjunto de técnicas, 
com o principal objetivo de garantir um ensino de qualidade, pois acreditava-se que 
técnicas pedagógicas eficientes e bem desenvolvidas culminariam na eficácia 
educativa. Porém, do final da década de 70 até o início da segunda metade da década 
de 80, começaram a emergir discussões sobre o objeto de estudo e a metodologia de 
investigação da área da didática, onde passou-se a criticar o caráter ideológico da 
área e à sua funcionalidade em relação ao papel do ensino e da escola naquele 
período (FIORENTINI et al.,1998). 
A didática então, passou a receber aportes significativos de outras ciências 
como a Biologia e a Psicologia, impulsionando muitos movimentos de reforma escolar 
que admitiam a falência do modelo tradicional e buscavam um modelo de educação 
que levasse em consideração os aspectos psicológicos relacionados ao processo de 
ensino-aprendizagem. 
Os adeptos do movimento da chamada Escola Nova ou Escola Renovada se 
apresentaram criticamente, contestando e se contrapondo às concepções que 
apoiavam a escola tradicional, considerada por eles como antiga e advogando em 
favor de uma pedagogia decorrente de escolas pautadas em uma experiência aberta, 
em termos de programas e métodos, mas centrada em torno do ideal de uma atividade 
 
espontânea, pessoal e produtiva (CASTRO, 1991). 
Sendo assim, Candau (2002) afirma que nesse período ficou evidente a 
necessidade de se superar a visão instrumental e pretensamente neutra da didática, 
desenvolvendo-se assim, uma nova configuração para a área, ao se pensar uma 
prática pedagógica concreta e articulada com a perspectiva de transformação social. 
Para a autora, tornava-se necessário repensar a “razão-teórica” e a “razão-prática” da 
didática para o alcance de um fazer-didático que liberte os docentes da abstração 
pedagógica e do obscurantismo cultural tão evidente em seus conteúdos 
programáticos. 
 
7.2 Didática e suas implicações na formação do professor 
 
A Ao longo da história da educação, é possível perceber que o ensino e a 
aprendizagem são compostos por práticas e teorias inseparáveis. Assim o discurso 
para romper a dualidade entre a teoria e a prática não pode ser discutido, enquanto 
for parte do todo educacional. No entanto é preciso entender e compreender o 
caminho histórico da Didática e suas implicações na formação do professor. Um 
campo destinado a Didática é o constante manejo entre a teoria e prática com as 
outras áreas do conhecimento com a finalidade de dar suporte ao professor no 
desenvolvimento de suas habilidades e competências diante da educação. Libâneo 
((2013, p. 161) refere-se ao assunto e afirma que: 
 
[...] a formação de professores precisa buscar uma unidade do processo 
formativo. A meu ver essa unidade implica em reconhecer que a formação 
inicial e continuada de professores precisa estabelecer relações teóricas e 
práticas mais sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências, de modo 
a romper com a separação entre conhecimentos disciplinares e 
conhecimentos pedagógico-didáticos. 
 
O estudo da didática é realizado há séculos por diferentes autores, estudiosos 
e teóricos que procuravam identificar e discutir as várias formas técnicas e os modelos 
metodológicos educacionais existentes, com o intuito de melhorar a educação. 
Estudar a Didática no Ensino Superior, não quer dizer que o profissional irá acumular 
as informações sobre as técnicas e as práticas do processo de ensino e 
aprendizagem, mas que receberá uma capacidade crítica para questionar e fazer 
reflexão sobre as informações adquiridas ao longo de todo processo. Conforme dizia 
Veiga (2010, p. 58) é preciso “tornar o ensino da Didática mais atraente e respaldado 
nos resultados das investigações envolvendo alunos em processo de formação”. 
A Didática dentro do currículo é muito importante para o professor. Veiga (1989, 
 
p. 22) diz que “o papel fundamental da Didática no currículo de formação de professor 
é o de ser instrumento de uma prática pedagógica reflexiva e crítica, contribuindo para 
a formação da consciência crítica”. Ele ainda afirma que: 
 
Enfatizar o processo didático da perspectiva relacional signif ica analisar suas 
características a partir de quatros dimensões: ensinar, aprender, pesquisar e 
avaliar. O processo didático, assim, desenvolve-s e mediante a ação recip ro c a 
e interdisciplinar das dimensões fundamentais. Integram-se, são 
complementares. (VEIGA, 2004, p.13) 
 
A Didática como ciência deve desenvolver a capacidade crítica dos professores 
que estão em formação, para que possam analisar de forma clara e objetiva a 
realidade do ensino de modo que possibilite ao educando construir seu próprio saber 
e não seja alienado apenas com o que lhe é falado. A educação é um processo que 
faz parte do conteúdo global da sociedade e significa entender que a prática 
pedagógica é parte integrante do todo social. 
No século XXI, com o rápido desenvolvimento da tecnologia e a ampla 
disseminação do conhecimento, a sociedade descobriu que seu campo educacional 
mudou novamente. Assim, a formação de professores que atuam no ensino superior, 
tornou-se pauta de debate, onde se passou a questionar os conhecimentos e o uso 
da didática, considerando que no ensino superior, a produção acadêmica tem sido 
mais valorizada do que o “fazer docente” nas salas de aula. 
 
7.3 Desafios da docência 
 
Sabe-se que atuar como docente no ensino superior não é tarefa fácil, uma vez 
que além da necessidade de se ambientar a toda uma cultura institucional e se 
envolver com as atividades de pesquisa e extensão, o mesmo precisa enfrentar vários 
desafios para desenvolver suas atividades de ensino, já que o processo formativo dos 
docentes, em sua grande maioria, está vinculado à aquisição de conhecimentos 
específicos em detrimento dos pedagógicos. 
Considerando as diferentes mudanças provocadas na sociedade e no sistema 
educacional, devido aos avanços da ciência, tornou-se um consenso entre os vários 
autores que se dedicama estudar a educação, principalmente a formação de 
professores, que as instituições de ensino superior ainda não estão dedicando a 
devida atenção ao desenvolvimento profissional de professores que atuam nesse 
nível de escolarização, sendo este fundamental para a melhora da qualidade 
educacional (GATTI, 2010; SAVIANI, 2011; REIS; ANDRÉ; PASSOS, 2020). 
 
Sendo assim, a necessidade urgente de que esses docentes passem por 
processos de qualificação profissional tem ficado cada vez mais evidente, uma vez 
que a grande maioria dos docentes não são licenciados e, boa parte deles, não 
possuem formação pedagógica para atuar como docentes em faculdades e 
universidades, visto que são bacharéis. Essa baixa atenção dedicada a formação de 
docentes universitários, para o desenvolvimento de uma docência em sintonia com os 
desafios da contemporaneidade, motivou pesquisadores a realizarem estudos na 
área, o que contribuiu para que essa temática fosse introduzida nos debates 
educacionais. 
A partir disso, observou-se certo investimento das instituições de ensino 
superior na busca pela melhora do trabalho pedagógico. Entretanto, o viés que certas 
ações de apoio ao desenvolvimento profissional docente têm assumido, acabam por 
gerar preocupações, uma vez que tais ações têm apresentado aspectos de cunho 
tecnicista, fazendo crer que a qualidade da docência se alcança de modo instrumental, 
apartado dos referenciais teóricos que embasam as pequenas decisões pedagógicas 
tomadas a partir destes (SORDI, 2019). 
Em uma perspectiva conservadora, acredita-se que o domínio do conteúdo é o 
suficiente para o exercício da docência no ensino superior, o que automaticamente, 
coloca os saberes pedagógicos como aspecto irrelevante para a formação do 
professor universitário, o que de acordo com Libâneo (2011) é um problema recorrente 
no ensino superior. 
Entretanto, devido à expansão desse nível de ensino e a diversidade de 
estudantes, passou-se a exigir que o docente seja formado integralmente e detenha 
o conhecimento do todo, sendo necessário que o mesmo compreenda o contexto em 
que está inserido, para quem está ensinando, como está ensinando, além de 
reconhecer a si mesmo como pessoa e profissional. 
Quanto a valorização profissional, é possível observar que em algumas 
instituições de ensino superior, o professor que se dedica parcialmente à docência, ou 
seja, aquele que além de professor, atua na área específica de sua formação, como 
advogados, administradores, engenheiros, entre outros, são valorizados por sua 
competência e atuação fora do ambiente educacional. 
A competência então, de acordo com Junges e Behrens (2015) é medida pelo 
quanto o profissional é um bom advogado ou engenheiro e não o quanto ele é um 
bom professor. No caso de professores universitários que se dedicam integralmente 
à docência, a valorização profissional está atrelada às suas produções acadêmicas e 
 
científicas e não pela sua atuação em sala de aula. 
Em ambos os casos, as habilidades pedagógicas do professor ficam em 
segundo plano, ressaltando mais uma vez a marginalização atribuída aos saberes 
pedagógicos, quando se trata do desenvolvimento profissional desses docentes. Além 
disso, é comum que os docentes universitários se identifiquem socialmente, mais no 
campo da sua formação inicial como profissionais bacharéis, do que como docentes, 
o que reforça o descaso referente aos saberes pedagógicos. 
Essa falta de reconhecimento do profissional enquanto educador, acaba sendo 
negativa para a sua atuação profissional, considerando que o próprio docente pode 
acabar atribuindo pouco valor aos saberes pedagógicos. Dessa forma, as ações de 
formação pedagógica do professor universitário, devem ser baseadas nas 
necessidades de desenvolvimento individual do professor e nas necessidades 
institucionais, além de integrar a motivação intrínseca do mesmo em participar de 
processos formativos com o reconhecimento externo, como a avaliação institucional e 
a valorização na carreira docente, uma vez que a docência exige uma preparação 
específica como qualquer outra profissão (JUNGES; BEHRENS, 2015). 
A formação docente então, deve ser compreendida como um processo 
contínuo e sistematizado, com o intuito de buscar o aprimoramento constante dos 
saberes didáticos, bem como a reflexão da prática pedagógica, para que o docente 
seja capaz de acompanhar as mudanças da sociedade. Sendo assim, o processo de 
ensino-aprendizagem, requer que o docente do ensino superior, além de dominar as 
especificidades dos saberes específicos da área em que atua, domine também os 
saberes pedagógicos, uma vez que esses saberes são a ponte para a construção do 
conhecimento e saberes profissionais. 
Para desenvolverem esse domínio, é fundamental que os professores 
assumam o compromisso para com a formação pedagógica, passando a perceber o 
processo formativo como parte importante para o trabalho docente. Ademais, o 
trabalho docente também merece atenção, já que está intimamente relacionado com 
a qualidade do ensino. Por isso, pensar a qualidade da formação de professores para 
atuar no ensino superior, principalmente do que diz respeito aos saberes didáticos e 
às metodologias de ensino, torna-se primordial. 
As universidades em geral, já tem se atentado para a efetividade de ações que 
visam promover o desenvolvimento profissional dos docentes, entendendo que essas 
 
ações, por vezes, afetam a motivação dos docentes e até mesmo contribui para que 
eles construam formas de lidar com as problemáticas que emergem no ambiente 
educacional. Contudo, é importante ressaltar, que essas ações devem estar alinhadas 
às necessidades dos professores, bem como, com a realidade em que estão atuando, 
pois percebe-se que frequentemente as formações são fragmentadas e pouco 
contribuem para a atividade docente (JUNGES; BEHRENS, 2015). 
 
8. PROCESSOS DE DIDATIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO GERAL 
 
Na nossa sociedade é bastante comum depararmo-nos com uma variedade de 
modos de produção, circulação e recepção dos mesmos textos em diferentes esferas 
comunicativas. Das notícias publicadas nas páginas de um jornal ou no site de uma 
revista jornalística a sua replicação e circulação nas salas de bate-papo a partir de 
links acoplados a mensagens instantâneas: tais textos passam a ser inúmeros, 
incontáveis, e acabam por realizar diferentes ações e propósitos comunicativos 
conforme as esferas de que passam a fazer parte. Embora estejamos falando aqui de 
textos, no sentido de materializações textuais verbal, visual, e/ou verbo-visual, e, 
ainda, multimodal, é importante deixar claro que esses se constituem de processos de 
significação e manifestação das atividades comunicativas, as quais são definidas 
como gêneros textuais discursivos. 
Dito de outro modo, os gêneros são eventos discursivos, práticas sociais e 
retóricas situadas cultural e historicamente, que carregam memórias das relações 
estabelecidas nas comunidades discursivas, e que se constituem estrutural e 
linguisticamente também por meio das realizações de uma dada língua. Além de sofrer 
influências dos fatores sociais e retóricos das esferas da atividade humana das quais 
fazem parte, em um processo mútuo, os gêneros são atividades comunicativas que 
variam conforme o propósito social, os papéis dos participantes envolvidos, as 
relações sociais colocadas em cena, os valores ideológicos comunicados, os jogos de 
poder, os graus de formalidade/ informalidade, etc. 
Nesse panorama, a reflexão sobre os processos de didatização de textos entra 
em cena como uma etapa importante na formação do saber e da práxis do professor. 
Ora, os textos são “reconstruídos” contextualmente tendo em vista o propósito dos 
vários suportes didáticos dos quais passará a fazer parte (tais como, um livro didático, 
uma avaliação semestral, um exame nacional, etc.); nesse sentido, pensar sobre quais 
elementos fazem partedos processos de didatização de um texto diz respeito a um 
trabalho reflexivo sobre como se concretizam as possibilidades de ensino- 
 
aprendizagem. Dito de outro modo, o trabalho pedagógico com o texto começa a ser 
pensado e elaborado nas diferentes maneiras em que este é apropriado, abordado e 
apresentado pelos materiais didáticos. No campo da língua materna, por exemplo, o 
trabalho pedagógico proposto com os eixos de leitura, oralidade, produção escrita e 
análise linguística não devem ser observados separadamente, já que fazem parte de 
um processo contextual mais amplo do planejamento didático elaborado pelo 
professor. 
No contexto brasileiro, é por volta dos anos 1980 que as propostas e as práticas 
de ensino-aprendizagem passam a ser influenciadas por um diverso campo teórico- 
metodológico (marcado pelos estudos da Linguística da Enunciação e pelo 
Interacionismo Sócio Discursivo), conforme discute Santos (2007). Antes, o ensino era 
basicamente direcionado para o ensino da gramática, das suas regras e do dito “bem 
escrever”, este último, em especial, por meio dos textos clássicos da literatura, é 
importante dizer que tal ensino era embasado pelas perspectivas formalistas e 
estruturalistas dos estudos da língua. Assim, nos anos 80, a educação passa a ser 
observada pela ótica de um outro cenário, no qual se levanta a necessidade de se 
trabalhar com textos autênticos no ambiente escolar, ou seja, com textos que sejam 
produzidos por situações reais de uso desses mesmos textos. Dito de outro modo, 
começou-se a se pensar que é preciso trabalhar o ensino-aprendizagem de língua 
portuguesa a partir de textos que não fossem artificiais, isto é, de textos que 
representassem as situações sociais reais em que se dão os nossos processos 
comunicativos. 
Conforme discute Geraldi (1997), por muito tempo o ensino da língua 
portuguesa foi baseado no trabalho com a metalinguagem, isto é, conceitos, regras e 
estruturas que eram tomadas como o conteúdo a ser ensinado. Ora, como se essas 
bastassem ou fossem o tanto necessário para que os sujeitos pudessem se apropriar 
de diferentes situações de comunicação. No entanto, considerando a língua como o 
espaço da interação, espaço esse em que se estabelecem as relações humanas, a 
apropriação de conceitos, de tempos e estruturas verbais, além de construções 
sintáticas, não dá conta do uso que fazemos da língua nas mais variadas situações 
sociais, pois “[…] a língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na 
interlocução” (GERALDI, 1997, p. 42). E, ainda, podemos retomar de Geraldi (1997, 
p. 42) que “[…] estudar a língua é, então, tentar detectar os compromissos que se 
criam por meio da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para 
falar de certa forma em determinada situação concreta de interação”. 
É, assim, nessa perspectiva (da língua como interação) que vemos e tomamos 
 
a língua e o ensino; por conseguinte, a postura teórico-metodológica assumida vai ser 
guiada por um ensino que tome a existência dessas diferentes relações 
comunicativas, de como essas se constituem, de suas finalidades e propósitos, e dos 
contextos, o que se diferencia fundamentalmente de um processo didático baseado 
na artificialidade (de uso de conceitos e estruturas textuais, textos desconectados do 
social, etc.) que muitas vezes acaba se deslizando nas práticas pedagógicas ocorridas 
em sala de aula. 
 
 
 
8.1 Elementos que influenciam os processos de didatização dos textos 
 
São vários os elementos que podem fazer parte dos processos de didatização 
de textos, elementos esses, é importante destacar, que variam conforme os contextos 
e os propósitos educacionais, tais como, os critérios que orientam a escolha de um 
texto, a sua apresentação gráfica, a adição ou não de imagens, as supressões feitas, 
a inserção de glossários ou notas explicativas, as atividades de pré-leitura e de leitura 
que guiam o trabalho de didatização, entre outros elementos. Contudo, antes de 
apresentar tais elementos, é importante lembrar que o processo de didatização, de 
maneira geral, é constituído por etapas, tais como, a definição do gênero que vai ser 
didatizado, a escolha do texto que faz parte desse gênero escolhido, a exposição dos 
objetivos que buscam ser alcançados pelos estudantes por meio da didatização do 
gênero, a preparação de atividades tomando como base o texto do gênero abordado, 
a execução das atividades planejadas e a avaliação (VIEIRA, 2012). 
Primeiramente, é preciso que tenhamos em mente que os processos de 
didatização são contextuais, por serem elaborados tendo em vista os propósitos 
educativos estabelecidos pelo professor na sua relação com os seus estudantes, e 
por usarem materiais que foram produzidos em situações sociais reais de 
comunicação entre os sujeitos que se comunicam em uma determinada língua (textos 
autênticos). A esse respeito, faz-se necessário pensar sobre a noção de didatização. 
Segundo define Vieira (2012, p. 19–20): 
 
[…] didatizar um texto autêntico signif ica, basicamente, torná-lo acessível e 
compreensível aos discentes, não a partir de simplif icações, adaptações ou 
alterações promovidas nesse texto, mas sim, a partir de atividades 
elaboradas com base nele e que possam ir ao encontro das necessidades e 
dos interesses dos alunos, permitindo-lhes, portanto, compreender o texto 
autêntico trabalhado em sala de aula e apropriar-se dele (VIEIRA, 2012). 
 
Logo, a didatização é um processo que não tem por objetivo simplificar o uso 
de um texto ou reproduzi-lo em sala de aula por meio de outras circunstâncias, mas 
de realizar um trabalho sistemático, organizado, com base no que o texto pode 
oferecer para e com os alunos (tendo por base os objetivos traçados, e de acordo com 
os propósitos educativos estabelecidos). Além disso, o trabalho da didatização é ao 
mesmo tempo teórico e metodológico, e leva o professor a refletir e fazer uso de 
técnicas e estratégias didáticas para que o texto se torne mais acessível aos alunos, 
como aborda Vieira (2012). Para ainda essa autora, “[…] a didatização não implica em 
alterações, adaptações ou simplificações promovidas no texto autêntico pelo 
professor, mas sim, na elaboração de atividades com base em tal texto” (VIEIRA, 
2012, p. 69). Logo, o texto autêntico que o professor usa para planejar e desenvolver 
as suas atividades, conforme os propósitos educativos determinados por ele e os 
interesses dos alunos, não é modificado. O texto selecionado referente ao gênero 
escolhido permanece em sua autenticidade e é trazido de tal forma na criação de 
atividades. 
É interessante notar, a esse respeito, que a concepção de linguagem como 
interação social, espaço de construção de valores (axiologias) e produção de sentidos 
(BAKHTIN, 2003) aponta para uma visão teórico-metodológica da didatização como 
um processo contextual, construtivo, cujos participantes, o professor e o aluno têm 
papéis fundamentalmente ativos. Conforme reflete Vieira (2012, p. 20), o professor 
não é mais visto como um sujeito passivo, o qual deve seguir (ou segue) as 
orientações dos livros didáticos e programas que são propostos, mas “[...] como um 
criador ativo de atividades”. Desse modo, ao didatizar textos autênticos, o professor 
está fazendo uma reflexão teórica e metodológica sobre os conteúdos e as finalidades 
para as quais eles serão ensinados. 
 
 
 
8.2 Relações entre elementos de didatização e propósitos educativos 
 
 
 
Há inúmeros propósitos educativos que fazem parte do processo de construção 
da didatização de textos. Tais propósitos, inclusive, são determinantes para a escolha 
prévia dos textos que serão usados no material selecionado (isto é, no suporte, tais 
 
como, numa avaliação semestral, numa atividade de leitura, numa atividade de 
produção escrita, etc.). É ainda a partir do propósito e do contexto educativo (como, 
da finalidadedo material), que alguns elementos de didatização são manifestados 
como fundamentais para a os processos de ensino-aprendizagem tendo por base o 
texto autêntico, enquanto outros serão suprimidos ou colocados em segundo plano. 
Antes de dar início e/ou prosseguimento ao processo de didatização de 
materiais autênticos, é altamente recomendável que os professores possam 
estabelecer diálogos e troca de ideias com os seus alunos, uma vez que as 
necessidades e os interesses de cada um (e, por extensão, da turma como um todo) 
devem ser tomados como pontos importantes na definição dos objetivos (escolhidos) 
da didatização de um texto autêntico. Um outro ponto importante diz respeito à 
dimensão subjetiva, afetiva, do professor: antes de dar início à didatização de um 
determinado texto, selecionado em virtude de propósitos educativos específicos, há 
uma reflexão emocional de bastante importância a ser feita, mas que parece ser 
frequentemente negligenciada. Tal reflexão está relacionada às vivências ao longo 
dos anos construídas pelo professor ao exercer o trabalho pedagógico, às 
experiências passadas que o professor teve enquanto estudante e às expectativas 
que a ele se sobressaem (porque nem sempre notadas de antemão) quando opta pelo 
planejamento pedagógico de uma turma. 
Embora muitos desses elementos sejam (e/ou pareçam) inacessíveis ao 
sujeito-professor, a importância que coloco nesse momento anterior à didatização não 
perde o seu valor. Dito de outro modo, a sua não realização não aponta para uma 
necessária carência de valor. Fazer essa reflexão inclusive aponta para posturas 
metodológicas que o professor assume em sala de aula mesmo que ele não saiba o 
porquê de elas muitas vezes se imporem à sua prática. 
Definidos os objetivos e os propósitos da didatização de um texto autêntico em 
relação às necessidades e os interesses dos alunos, e feita a reflexão sobre a 
dimensão subjetiva do sujeito-professor diante de tal texto (e, por conseguinte, do 
tema construído) do gênero, o próximo passo é fazer uma avaliação inicial para saber 
os conhecimentos partilhados da turma sobre o gênero. Tendo em mente o apontado, 
os próximos passos serão feitos em decorrência das questões colocadas, a saber, 
elaborar e implementar as atividades de leitura, oralidade, produção escrita e análise 
linguística. Para essas atividades, contudo, talvez um mesmo texto tenha que passar 
 
por processos de didatização diferentes, ou seja, para determinado momento de 
trabalho de sua leitura, o professor pode fazer uso da adição de um glossário ou uma 
nota de rodapé, para uma outra etapa de trabalho, tal como a de produção escrita, o 
professor pode fazer uso de texto semióticos distintos, tais como, de imagens 
(linguagem visual) e/ou vídeos (linguagem multimídia). Todos esses processos, 
assim, além de serem variáveis, são realizados conforme os propósitos educativos 
estabelecidos pelo professor em relação com o aluno, a turma, a instituição escolar e 
o programa curricular. 
Uma receita de bolo de chocolate, por exemplo, texto que faz parte do gênero 
culinário, pode ser acompanhada de notas explicativas redigidas e adicionadas pelo 
professor no final da página em que o texto se encontra, quando inserida em processos 
de didatização que se voltam para a sua leitura, a compreensão social do gênero e do 
seu funcionamento estrutural (tais como, notas que se dediquem a explicar para uma 
turma dos primeiros ciclos do ensino fundamental I o que são os termos, medidas e 
temperaturas e como proceder para realizá-las). O trabalho pedagógico com esse 
mesmo texto pode levar o professor a fazer uso de infográficos construídos a partir da 
mesma receita de bolo de chocolate, para levar os alunos a estudar as relações 
construídas entre diferentes semioticidades (linguagem verbal e visual) com o 
propósito de instruir o leitor a preparar um prato específico (função social desse gênero 
culinário, função que não deve ser perdida de vista no trabalho com textos autênticos). 
 
8.3 Sequências didáticas: etapas que guiam os processos de didatização 
 
 
 
Dentro da proposta teórica do Interacionismo Sócio Discursivo, Guimarães 
(2006) apresenta uma reflexão teórico-metodológica sobre o trabalho com o gênero 
textual e/ou discursivo na esfera escolar. Tal perspectiva se baseia na noção de 
linguagem como prática social, cujas atividades comunicativas entre os sujeitos se 
materializam nas interações e se realizam por meio de um gênero. Assim, a partir da 
reflexão trazida por essa autora, observamos que, em um primeiro momento, quando 
um professor passa a indagar sobre quais gêneros devem ser trabalhados em uma 
turma de um dado ciclo, essa mesma decisão já faz parte dos processos didáticos em 
 
porvir, uma vez que essa decisão está relacionada aos objetivos de ensino- 
aprendizagem que foram definidos a partir dos propósitos educativos contextualizados 
pelo professor. 
Guimarães (2006) propõe, desse modo, a elaboração de um modelo didático 
do gênero, que foi escolhido para ser ensinado, por meio de três considerações: 
 
1. dos conhecimentos prévios/“acumulados” e/ou compartilhados sobre os 
gêneros, conhecimentos esses que são vários (os estudantes de uma 
mesma turma não apresentam conhecimentos uniformes, mas 
variáveis); 
2. das “competências” dos alunos, as quais são observadas pelos 
professores, e; 
3. dos objetivos selecionados e definidos para o ensino-aprendizagem 
conforme as necessidades e os interesses da turma. 
 
A relação entre esses três elementos é importante para a criação do modelo 
didático de gênero ou plano geral do gênero de texto. É após a elaboração desse 
plano geral que o professor passará a se ater na preparação da (s) sequência (s) 
didática (s). 
À luz das discussões de Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004), a sequência 
didática é definida como um conjunto de atividades discursivas escolares que são 
sistematicamente e estruturalmente organizadas a partir do eixo de um gênero. Por 
meio da organização das aulas e das sequências didáticas, o professor possibilita ao 
aluno ter acesso e compreender o funcionamento social de um determinado gênero 
de acordo com as situações sociais e retóricas que geram as suas práticas na 
sociedade. Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) sugerem a estruturação das 
sequências didáticas de um plano geral do gênero do texto ou de um modelo didático 
de gênero da seguinte forma: 
 
1. Inicialmente, o professor se detém na apresentação da situação comunicativa 
do gênero abordado. Essa situação deve ser apresentada em relação aos 
modos de produção, circulação e recepção, aos papéis dos sujeitos envolvidos, 
aos valores veiculados e construídos pelo gênero, à sua composição estrutural 
e estilística, etc. 
 
2. Posteriormente, o professor pode sugerir a elaboração de uma produção 
textual inicial (oral/escrita) tendo em vista a necessidade de fazer um 
levantamento prévio sobre os conhecimentos que os alunos já apresentam 
sobre o gênero em questão. Essa produção inicial permite muitas vezes que o 
professor replaneje as suas sequências ao longo do tempo e espaço. 
3. Feita essa produção textual inicial, o professor passa a elaborar atividades 
didáticas para trabalhar as questões que foram emergindo durante diferentes 
momentos. Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) caracterizam tal momento por 
meio da categoria chamada módulos. Questões como a apresentação da 
situação comunicativa, os conteúdos elaborados, o planejamento e a análise 
textual, etc. podem ser consideradas para as atividades que serão elaboradas. 
4. Disso, é interessante que o professor possa fazer um registro do que os alunos 
aprenderam durante o trabalho com os textos autênticos do gênero. Esse 
momento, fundamental para o planejamento didático presente e futuro do 
gênero abordado, é chamado por Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) de 
capitalização de aquisições. 
5. Por fim,sugere-se que o professor possa preparar uma atividade didática de 
uma segunda produção textual (ou uma produção textual final) com os seus 
alunos. Essa produção escrita posterior permite que os estudantes revisem o 
que aprenderam e coloquem em prática os conhecimentos que foram 
adquiridos ao longo das sequências do planejamento didático. Nesse 
momento, pode-se fazer uso da produção inicial dos alunos, uma vez que esta 
pode ajudar o professor a avaliar o processo de ensino-aprendizagem do 
estudante e de toda a turma, além das dificuldades encontradas. 
 
Portanto, elaborar propostas de sequências didáticas, as quais incluem os 
processos de didatização tomados como importantes a partir do texto autêntico do 
gênero, evidencia a necessidade de um trabalho orientado, estruturado, reflexivo e 
organizado pelo professor (de forma aberta e dinâmica); considerando as finalidades, 
isto é, os objetivos definidos a serem atingidos nas situações interativas a serem 
trabalhadas. 
 
8.4 Usos dos textos didatizados 
 
São inúmeros os gêneros textuais/discursivos porque são também muitas as 
manifestações das nossas atividades comunicativas. Nos processos de ensino- 
aprendizagem da língua materna e da língua estrangeira, os gêneros são, assim, os 
elementos integradores: é por meio deles que apreendemos e concebemos as 
realidades, isto é, que tecemos as nossas relações sociais. Assim, os trabalhos 
didático-pedagógicos desenvolvidos em sala de aula são práticas que têm como eixo 
os usos sociais, as situações enunciativas, as atividades comunicativas. Em tais 
trabalhos, três unidades básicas ou eixos se destacam: a leitura, a produção textual e 
a análise linguística (GERALDI, 1997). É por meio dessas unidades que, conforme 
retomam Pereira e Rodrigues (2016, p. 39), “[…] o professor potencializa/expande os 
usos concretos da linguagem nas suas diversas possibilidades de uso”. 
Ao refletir sobre os processos de didatização dos textos dos mais variados 
gêneros, encontramos em Marcuschi (2007) uma observação fundamental para o 
nosso estudo: os gêneros, quando trazidos para a esfera escolar, seja qual forem os 
propósitos/projetos/usos, são alvos de modificações e/ou alterações, em especial no 
tocante aos aspectos funcionais/sociais/comunicativos e conteudísticos de dado 
gênero (envolve o conteúdo temático), mas também quanto às estruturas linguísticas 
gerais (envolve estilo) e aos participantes, seus papéis e os usos que fazem da 
linguagem (envolve a composição). 
Tendo em vista os diferentes propósitos educativos, projetos pedagógicos e 
usos sociais dos gêneros, os textos autênticos podem ser usados de variadas 
maneiras, tais como, em uma prova semanal, uma avaliação nacional, uma avaliação 
escolar mensal, bimensal ou semestral, uma avaliação internacional, um livro didático, 
um manual pedagógico, uma ficha de estudo, um conjunto de sequencias didáticas de 
oficinas de produção textual, um programa curricular, etc. Dito de outro modo, o livro 
didático, o manual pedagógico, a gramática normativa, o currículo de língua- 
portuguesa guiarão a seleção de aspectos do texto de um gênero que fará parte dos 
processos de ensino-aprendizagem a serem didatizados. E, mesmo que tal texto do 
gênero seja estudado em concordância com a sua função social no mundo, é 
importante considerar que outras funções farão parte do uso do texto autêntico do 
gênero, a saber, a de um objeto de ensino a ser didatizado para fins específicos. Como 
afirma Marcuschi (2007, p. 62): 
 
E [tal cenário] não poderia ser diferente, dado que à escola é atribuída a 
tarefa, em nossa cultura, não apenas de favorecer o ensino -aprendizagem 
dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade, mas 
também de propiciar o acesso aos bens culturais elaborados pelos diversos 
povos. Como isso, na esmagadora maioria das vezes, não pode ser feito 
diretamente, recorre-se à transposição didática, que transforma os saberes 
socialmente elaborados em objetos de ensino (Marcuschi, 2007). 
 
Então, na esfera escolar o professor e o aluno fazem uso variado de uma certa 
quantidade de gêneros que circulam nas esferas da comunicação humana. Contudo 
estes, mesmo que trabalhados tendo em vista as suas condições de produção, 
recepção e circulação do mundo, o contexto sociocomunicativo de uso e didatização 
do texto será inevitavelmente um outro, com outras motivações, o que leva à 
instauração de outras possibilidades comunicativas. 
Assim, os processos de didatização do texto de um gênero, considerando os 
eixos ou as unidades de oralidade, leitura e escuta, análise linguística e produção 
escrita se constituem por meio de diferentes planejamentos, projetos e teorizações 
postas em questão. Cada uma dessas unidades e as suas inter-relações, pedem 
procedimentos distintos, procedimentos esses que são guiados pelos objetivos 
educacionais em jogo. Além disso, se gêneros diferentes solicitam competências, 
habilidades e ações também diferentes, um mesmo gênero não pode ser trabalhado 
da mesma forma. Imagine, então, um texto de um gênero! A abordagem didática- 
pedagógica dos textos autênticos que se realizam nos gêneros e que circulam nas 
numerosas esferas da atividade humana como a jornalística, a literária, a científica, a 
cotidiana, a musical, a humorística do cotidiano, etc., quando situada contextualmente, 
e tendo em vista as necessidades e os interesses dos alunos, e as ações dos 
professores, enriquece e possibilita uma compreensão ativa-responsiva das práticas 
comunicativas que ocorrem no mundo. 
Por fim, destacamos ainda que o ensino-aprendizagem e os usos dos textos 
dos gêneros não devem apenas considerar a sua funcionalidade comunicativa, mas 
as relações que esta estabelece com a sua estrutura linguística (estilo) e com os usos 
feitos pelos sujeitos na relação (composição), elementos esses que são 
caracterizados por Bakhtin (2003) como fundamentais para compreender o gênero 
como uma atividade, um evento social e discursivo. Essa visão é a que se fundamenta 
na língua/linguagem como atividade social, espaço axiológico de interação, cujas 
práticas sociais de leitura, oralidade, escuta e escrita têm propósitos e são situadas 
especificamente em determinados contextos. 
 
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