Didática - Aula 08

Prévia do material em texto

Paula Perin Vicentini
Rita de Cássia Gallego
Vivian Batista da Silva
8AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA
Licenciatura em ciências · USP/ Univesp
Di
dá
tic
a
37Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
Didática
Conto um caso exemplar [...]. Passou-se no [Colégio] Pedro II, nos seus melhores 
tempos, segundo quem contou. Antes da aula de um professor de Matemática 
(de resto, conhecidíssimo), a primeira do dia, os alunos introduziram por um portão 
de trás do pátio do colégio, um burro. Conseguiram a custo colocá-lo no centro da 
sala de aula, no círculo que abriram com o empurrar de carteiras. Ficaram espiando 
os acontecimentos futuros pelas frestas de janelas fechadas. O professor veio, viu 
o que havia. Se se espantou, disfarçou. Fez a chamada como de costume, escreveu 
no quadro negro a síntese da matéria e deu a aula inteira, palavra por palavra. 
Terminada, virou-se para o atento animal a quem dirigiu o ensino, todo o tempo, 
e disse: “agora você vai e avisa aos seus colegas que a aula de hoje é matéria para a 
prova de amanhã” (Brandão, 2009, p. 115).
Iniciamos esta aula de Didática com o “caso exemplar”. Quantos de nós também não somos 
capazes de contar histórias como essa? Quantos de nós não fomos surpreendidos com uma 
prova inesperada? Quantos de nós não guardamos a lembrança de uma nota baixa, resultado do 
castigo dado por um professor? Nosso intuito é discutir avaliação em sala de aula e acreditamos 
que a história do burro trazido pelos estudantes possa ser útil. Ela termina justamente com o 
aviso da prova, na verdade, uma sentença do professor diante da traquinagem dos seus alunos. 
A partir dessa história, podemos pensar sobre relações que professores e alunos vivem quando o 
tema é avaliação e a utilidade dessa prática. Esse é o nosso ponto de partida para uma reflexão 
sobre como podemos ajudar os alunos a aprenderem e os professores a ensinarem melhor. 
Em nossa época de alunos, pudemos notar o peso das provas e dos planos de estudos. As escolas 
avançam os tópicos do programa num ritmo cujo objetivo é cobrir todo o planejamento. Sabemos 
bem que, a cada novo tópico do programa, alunos ficam à beira do caminho, pois uma parte deles 
não consegue acompanhar os conteúdos. A lógica é a de que o programa seja ensinado e a avaliação 
meça o quanto esse objetivo foi atingido. Importa mais, em grande parte das vezes, dar conta do 
planejamento do que ter os conteúdos assimilados pela maioria dos alunos. Aos estudantes que não 
aprenderam restam alternativas como a mudança de classe, a reprovação ou mesmo a progressão para 
as séries seguintes, sempre na esperança de que, algum dia, por sorte ou por uma felicidade qualquer, 
eles aprendam e preencham as lacunas do programa (Perrenoud, 1999). 
Essa prática é tão comum que acabou se naturalizando e sendo vista como algo inevitável. 
Os planos de estudos, seus temas e seus ritmos raramente são questionados. A rigidez no 
38
8 Avaliação em sala de aula
Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
programa, no calendário escolar e nas regras da sala de aula impede, muitas vezes, que se 
pergunte sobre a utilidade de determinados conteúdos e provas. Se o ponto de partida for outro, 
ou seja, se a preocupação maior recair sobre as aprendizagens e não sobre o cumprimento dos 
programas, também muda a lógica do ensino e da avaliação. 
Diante de um conteúdo mal compreendido, não importa cumprir o programa, importa 
antes entender em que ponto as instruções do professor não foram compreendidas pelos alunos, 
retomar os problemas com a turma, modificar o planejamento. Aqui, a avaliação é mais do que 
medir e quantificar o que foi aprendido, ela pode ser instrumento para saber quais foram as 
dificuldades dos estudantes e buscar caminhos para superá-las.
Por isso, retomaremos aqui um modelo de análise proposto por Philippe Perrenoud (1999), 
que evidencia o quanto:
1. Os programas e as provas se relacionam com a organização curricular das escolas e o 
modo como os alunos são distribuídos nas séries e classes;
2. Os programas e as provas estão ligados também aos métodos de ensino usados pelos 
professores na organização de suas aulas;
3. Os programas e as provas são pensados como formas de controlar os ritmos de 
aprendizagem, bem como as regras que regem a vida dos estudantes;
4. Os programas e as provas são usados para definir os destinos dos alunos, selecionando-os 
ou orientando-os para determinadas séries ou modalidades de ensino;
5. Os programas e as provas revelam as expectativas dos professores com relação aos 
seus alunos;
6. Os programas e as provas são uma das formas pelas quais as famílias conhecem e 
legitimam o trabalho docente. 
Esses breves exemplos evidenciam as relações sistemáticas entre todos os elementos da vida 
escolar. Se olharmos atentamente para cada um desses aspectos elencados, poderemos notar 
facilmente como essas relações se concretizam. Consideremos de início que, se queremos de 
fato uma escola onde os alunos aprendam, temos o dever de remediar as dificuldades dos alunos 
que aprendem de forma mais lenta. 
39Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
Didática
Tradicionalmente, quando vários estudantes erram uma mesma questão, recebem uma nota 
baixa porque não acompanharam o programa. A busca pela aprendizagem inverte essa lógica. 
Nesse caso, quando vários estudantes erram uma mesma questão, cabe interrogar sobre a perti-
nência dos planos de estudo, sobre a maneira como os conteúdos foram ensinados e avaliados.
Não seria possível priorizarmos as aprendizagens sem uma transformação do ensino, da 
gestão da aula e do cuidado com os alunos em dificuldade. Aos professores cabe identificar os 
erros e os funcionamentos do aluno e cabe conhecer também a estrutura e o conteúdo dos 
conhecimentos e das competências a serem aprendidos. Didaticamente, a afirmação é coerente, 
embora isso nem sempre seja tarefa fácil. 
Os verdadeiros obstáculos provêm, antes, da rigidez no horário escolar, no programa, 
nas regras, nos valores e nas representações dos agentes. Mais que o número de 
aprendizes, são as normas da organização que obrigam a oferecer constantemente 
a mesma coisa a todos, mesmo quando for inútil (Perrenoud, 1999, p. 149).
Ir em direção a um trabalho pelas aprendizagens transforma as regras do jogo dentro da sala 
de aula. Isso é difícil não só para os professores como também para os alunos. Geralmente, quem 
estuda quer ter notas boas ou, pelo menos, suficientes para passar de uma série a outra. Para isso, 
chega até a fingir ter compreendido as lições, sem contar outras táticas muito usadas pelos alunos 
como, por exemplo, “colam” para sobreviver na escola (Perrenoud, 1999). Se considerarmos que 
o contrato didático se baseia antes na obtenção de notas, não podemos acusar os estudantes de 
desonestos. Na verdade, eles jogam com as regras que conhecem. O que nos parece coerente não 
é punir os alunos, é mudar as regras do jogo, de modo que se privilegie a aprendizagem.
Até mesmo os diálogos entre os pais e a escola precisam ser retomados. Ora, tirar uma boa 
nota é o que todos esperam dos alunos. Os pais, geralmente, compartilham essa visão porque 
Para refletir!
Em casos como esse, faz-se necessário mexer nos planos de estudos. Será que os 
itens do programa foram adequadamente trabalhados? Devem-se usar as provas 
não para classificar apenas, mas, sobretudo, para identificar em que ponto os 
alunos tiveram mais dificuldade. Será que os enunciados dos exercícios e provas 
estavam claros? Será que os alunos não conseguiram entender o que foi ensinado?
40
8 Avaliação em sala de aula
Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
eles mesmos passaram dez, quinze ou vinte anos de sua própria vida na escola. Em sua época 
de estudantes, eles também se esforçavam para não serem reprovados. Quando acompanham a 
vida de seus filhos na escola, os pais têm nos boletins a maneira de saber o nível e a progressãodeles. Se uma escola simplesmente abrir mão das notas que vão de zero a dez ou que seguem 
conceitos como A, B, C, D ou E, os pais perderão seus pontos de referência habituais. 
Se as avaliações não forem registradas em exercícios, problemas, ditados, testes ou redações, 
eles se sentirão perdidos (Perrenoud, 1999).
Planejar e avaliar são polos importantes do ensino. Primeiramente, estabelecemos o que e 
como queremos ensinar e depois procuramos saber até que ponto atingimos nossos objetivos. É 
relativamente fácil sintetizar esse processo; contudo, não podemos esquecer que ele remete para 
toda a complexidade da vida escolar. Todos nós sabemos como a escola funciona:
...alunos agrupados em classes graduadas, com uma composição homogênea e um 
número de efetivos pouco variável; professores atuando sempre a título individual, com 
perfil de generalistas (ensino primário) ou de especialistas (ensino secundário); espaços 
estruturados de ação escolar, induzindo uma pedagogia centrada essencialmente na 
sala de aula; horários escolares rigidamente estabelecidos, que põem em prática um 
controle social do tempo escolar; saberes organizados em disciplinas escolares, que são 
as referências estruturantes do ensino e do trabalho pedagógico (nóvoa, 1995, p. 27).
Além de óbvio, esse modelo pouco muda. Isso pode explicar, em boa parte, a resistência dos 
professores e de toda a equipe diante de qualquer proposta que possa alterar a sua lógica de 
trabalho. Não mexa na minha avaliação: provavelmente, esse é o desejo de muitos professores 
nas escolas. Essa também é uma das frases assinaladas por Philippe Perrenoud (1999) em suas 
análises sobre as práticas escolares. Em vários de seus trabalhos, o autor defende uma avaliação 
chamada de formativa, porque ela quer ajudar o aluno a aprender e o professor a ensinar 
Para continuar motivando nossas reflexões...
Será que não poderíamos pensar sobre a pobreza do tipo de comunicação 
da escola com os pais? Será que as notas podem mesmo representar o que o 
estudante domina verdadeiramente? Será que podemos continuar tomando as 
notas como a grande razão de viver a dinâmica escolar?
41Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
Didática
(Perrenoud, 1999, p. 145). É esse intuito que nos aproxima do autor e conduz à necessidade 
de mudanças na escola e, de fato, o tema da avaliação formativa tem sido tratado bastante, 
ultimamente, entre os educadores.
Por ora, convém lembrar o fato de que bem sabemos o quanto as provas escolares privilegiam 
a seleção, a classificação e até mesmo a punição, em vez de serem instrumentos para construir 
a aprendizagem. Foi esse modelo de avaliação que muitos de nós conhecemos quando éramos 
alunos. Foi nessa perspectiva que muitos de nós nos tornamos professores. 
Mas mudar a avaliação significa mudar toda a dinâmica da escola. 
As perguntas que fizemos provavelmente causam surpresa e estranhamento. Ora, concebemos 
a vida escolar na perspectiva de um modelo edificado em várias partes do mundo desde a 
metade do século XIX (nóvoa, 1995). Podemos chamar a atenção para alguns rituais que 
muitas vezes acabam tendo fim em si mesmos ou acabam sendo considerados naturais ou 
óbvios: a chamada, os modos de avaliar, os modos de ensinar, a organização do espaço, os prédios 
escolares, a idade escolar, a relação idade-série, a obrigatoriedade da frequência, a seriação, a 
reprovação, os modos de entender a aprendizagem, o currículo, a delimitação de um número 
de anos para os diferentes níveis de ensino, o ensino simultâneo, a fragmentação do tempo da 
aula, para citar alguns exemplos. 
O modelo escolar fixou uma espécie de gramática do ensino, ou seja, regras a partir das 
quais professores e alunos concebem e estruturam suas atividades. Essas regras são tão fortes, que 
poucos de nós conseguem ver a instituição de outro modo, sem ao menos fazer um esforço 
para isso. “A força desse modelo mede-se pela sua capacidade de se definir, não como o melhor 
sistema, mas como o único aceitável ou mesmo imaginável” (nóvoa, 1995, p. 27, grifos do autor).
Quem de nós consegue conceber a instituição sem vislumbrar professores que 
ensinam simultaneamente o mesmo conteúdo para uma turma de alunos com 
idade próxima? Uma classe sem as carteiras postas em fileiras, sem a lousa para 
ser consultada pelos estudantes não nos pareceria estranha? Já imaginaram uma 
escola sem calendário, onde os alunos pudessem chegar e sair a hora que eles 
quisessem? Conseguem pensar que é possível aprender a resolver contas de 
matemática sem fazer exercícios? Aceitariam um professor que ensina o que quer, 
do modo que lhe agrada? E mais: o que se diria a respeito de uma escola onde 
ninguém precisa fazer prova?
42
8 Avaliação em sala de aula
Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
Quando falamos em mudar as práticas de avaliação, não estamos tratando apenas das escalas 
de notas, dos cálculos de média, do período de provas. Nesse caso, estamos colocando em 
questão todas as referências que tínhamos acerca da vida escolar.
A noção de “referência” é entendida aqui de maneira nostálgica para descrever 
uma situação passada em que as “referências” pareciam definitivamente estabilizadas 
para um determinado grupo humano e em que cada um ou cada uma precisava 
apenas submeter-se a elas ou rejeitá-las (Meirieu, 2005, p. 167).
Muitos professores, diretores e até pais de alunos dizem ter saudades de suas antigas referências 
sobre a escola. Para grande parte das pessoas, no passado os docentes eram respeitados porque os 
alunos podiam ser punidos ou reprovados. Esse é um exemplo de nostalgia de um tempo em que 
o modelo tradicional de escola era a referência. E aqui não estamos discutindo a utilidade desse 
modelo, apenas o fato de que ele se consolidou como a única referência possível de ensino. Fomos 
acostumados a pensar, por exemplo, que avaliar é dar nota. Por isso, nesta aula, nosso intuito é 
desnaturalizar a avaliação, possibilitando alternativas mais férteis para o trabalho em sala de aula, 
principalmente se o que queremos é mexer na avaliação visando à aprendizagem dos alunos.
No âmbito da avaliação da aprendizagem, entende-se que a avaliação qualitativa é muito 
importante para identificar: os conteúdos nos quais os alunos enfrentam maiores dificuldades 
(levanto-se em conta que conteúdos aqui não são somente os conceituais e factuais!), para que 
sejam retomados; os alunos que necessitam de aulas de reforço e recuperação; os alunos que 
aprendem rápido demais e também precisam de atividades extras, alunos esses que são, quase 
sempre, pouco enfatizados nas propostas legais e também na maioria das escolas. 
A avaliação é entendida, assim, como possibilidade de superar os problemas durante o 
próprio processo do aprendizado, numa tentativa de romper com as práticas enraizadas que 
situam a avaliação somente no final das etapas de ensino. Quando se defende uma avaliação 
contínua, entende-se que os alunos devem ser avaliados no início, durante e no fim dos vários 
períodos e subperíodos de ensino.
Entretanto, conforme assinalado por Catani e Gallego (2009), é um equívoco pensar que 
tomamos conhecimento desses processos somente por “observações” dos alunos ao realizarem 
atividades em sala, observações essas nem sempre registradas ou dirigidas segundo os objetivos 
das aulas, por exemplo. Questiona-se: 
43Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
Didática
Como aprimorar o conhecimento de cadeia alimentar, por exemplo, 
sem realizar atividades, revisões ou correções?
A aquisição de novos conhecimentos está atrelada às possibilidades de refazer o que não 
conseguiu realizar, mas isso se dá com auxílio, na medida em que se conhece o que tem errado 
e tem condições de voltar aos erros. 
Do mesmo modo, como saber se os alunos têm domínio e fazem 
relações entre diferentes fatos históricos se não há atividades nas quais 
essas habilidades sejam destacadas e depoistrabalhadas?
Portanto, é imprescindível que uma espécie de conforto sentido quando se indicam os modos 
pelos quais são realizadas as avaliações (“contínua”; “processual”; “o tempo todo”, “qualitativa”; 
“será feita por observações”; “participação dos alunos”; “envolvimento”; “comprometimento”) 
seja alvo de análises e problematizações. O espaço das reuniões pedagógicas pode consistir, num 
primeiro momento, de mobilização coletiva para a fragilidade dessa indicação nos planos de 
ensino ou mesmo na Proposta Pedagógica das escolas. 
Avaliar o tempo todo é fazer os alunos produzirem constantemente, realizando atividades 
segundo a natureza dos conteúdos trabalhados ou a serem trabalhados e seus objetivos, de modo 
a perceber por maneiras diversas como estão aprendendo e o que é necessário fazer no momento, 
a curto, médio e longo prazo com a turma, com certos alunos ou com um determinado aluno. 
É discutir suas produções de modo mais global e também individualmente, em casos em que as 
explicações gerais estiverem muito distantes do que alguns alunos necessitam. É preciso, assim, 
cautela ao analisar que tipo de instrumento é mais adequado para possibilitar a expressão do 
que foi aprendido pelos alunos. Além disso, certos instrumentos de avaliação são mais ou menos 
adequados segundo o momento e a etapa da Educação Básica em que os alunos se encontram.
Além disso, é preciso atenção para expressões como “participação dos alunos”; “envolvi-
mento”; “comprometimento”, por exemplo, que, como outras tantas, indicam a valorização 
não apenas de momentos específicos destinados a avaliar, como também do conjunto de 
comportamentos que os alunos exibem quando estão na escola (Catani, GalleGo, 2009). 
Como já se destacou, avalia-se sim o tempo todo, mas nem sempre são utilizados critérios 
claros para nortear o olhar para as produções dos alunos, balizando-o em impressões de cunho 
44
8 Avaliação em sala de aula
Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
principalmente comportamental, sendo esses julgamentos da pessoa pouco profícuos para que 
os alunos melhorem o seu desempenho intelectual.
À primeira vista, tais menções estão em consonância com a legislação e com os pressupostos 
teóricos que defendem que a aprendizagem se dá ao longo de um processo. Entretanto, elas só 
deixarão de significar meros slogans se os educadores não apenas identificarem as apropriações 
dos educandos de modo a promover a superação das dificuldades apresentadas, mas também 
favorecerem novas apropriações. 
Nesse sentido, para tornar possíveis as avaliações mais produtivas, é necessário definir com 
clareza qual é o padrão de qualidade que se espera dos alunos, após serem submetidos a deter-
minada aprendizagem, o que, segundo Luckesi (2002, p. 72-73), significa estabelecer o mínimo 
necessário a ser aprendido daquilo que se está ensinando. Conforme destaca esse autor, uma vez 
definido o mínimo necessário, evita-se a variabilidade de julgamento, que quase sempre se dá pelo 
estado de humor de quem está julgando, o que pode tornar arbitrárias as práticas de avaliação.
Vê-se que em muitas escolas houve a substituição de provas por julgar que ela por si só 
tem um caráter quantitativo, porém, essa leitura é equivocada. Quando se lê na LDB/96: “com 
prevalência dos aspectos qualitativos e os resultados ao longo do período sobre as eventuais provas 
finais”, daí se recomendar que tudo na escola seja avaliado de modo contínuo e formal, ou seja, 
previsto como atividade programada com a utilização de instrumentos elaborados para esse fim, 
isso não significa, por exemplo, exterminar as provas, sejam elas finais ou em outros momentos. 
Avaliar qualitativamente, portanto, não é excluir necessariamente a avaliação quantitativa, 
mas utilizar um instrumento que tinha, quase sempre, o fim de aferição de nota, com outro 
sentido – a prova também pode oferecer-nos dados expressivos de como os alunos estão se 
apropriando dos conhecimentos, com as devidas adequações em relação à etapa da Educação 
Básica, a disciplina e os diferentes conteúdos em jogo.
Logo, a mera supressão das provas não garante que ocorram mudanças efetivas nos modos de 
conceber as avaliações. Trata-se, assim, de estabelecer um acompanhamento efetivo das atividades 
realizadas e garantindo-se momentos significativos de recuperação ao longo do processo, bem 
como no final, assim, a possibilidade de ir para a etapa seguinte será sustentada não pelas médias/
conceitos, mas pelo crescimento ocorrido, identificado e possibilitado pela escola (Favero, 1995). 
Mas, que tipos de orientação são necessários para que os professores leiam as atividades 
de uma maneira mais formativa? Conforme assinalado por Catani e Gallego (2009), novos 
modos de concretizar as correções podem colaborar para que se preservem as próprias funções 
45Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
Didática
essenciais da avaliação defendida por vários estudiosos da área, entre as quais as de propiciar a 
autocompreensão da amplitude e limites vivenciados no processo de aprendizagem; motivar o 
crescimento mediante a análise qualitativa das respostas dos alunos e explicitar aos educadores e 
aos educandos a qualidade da sua possível aprendizagem (dePresBiteris, 2002, p. 39). 
Convém ressaltar a importância dos comentários voltados aos alunos sobre as suas atividades 
quanto aos resultados obtidos na avaliação, que extrapolam a menção de um número ou mesmo 
expressões “parabéns”, “ótimo”, “bom”, “regular”, para que os alunos entendam suas próprias 
formas de pensar, ao compreenderem a natureza do erro cometido, uma vez que podem ter 
errado por variadas razões: desmotivaram-se e não terminaram a tarefa; distraíram-se; a questão 
era muito difícil ou não estava bem formulada; não compreenderam o conteúdo... 
Assim, as correções das avaliações também são questionadas por aqueles que se dedicam ao 
tema: as meras indicações de marcas como certo e errado ou marcas sem comentários são 
ineficientes para o aluno compreender aquilo que não entendeu (Catani e GalleGo, 2009). 
Muitas vezes, a tradução do que os alunos sabem ou são capazes, em valores numéricos fracio-
nados, gera uma espécie de bizarra preocupação com pontos e décimos de notas. Sempre se 
poderia perguntar se notas atribuídas assim correspondem, de fato, ao que os alunos sabem ou 
àquilo que pode ser considerado efeito significativo da aprendizagem. 
É preciso reconhecer que as práticas de avaliação devem ser coerentes com as concepções 
de conhecimento, aprendizagem, ensino, papel do aluno, do professor, da escola etc., as quais 
devem ser explicitadas na Proposta Pedagógica das escolas de modo a nortear o trabalho reali-
zado pela equipe. Parece que um dos entraves a ser superado para que a avaliação funcione bem 
é justamente alcançar essa coerência entre as várias instâncias e dimensões do processo educa-
cional e de aprendizagem. Acrescenta-se a isso o fato de que, no que tange à situação de ensino, 
em muitas circunstâncias, a avaliação sobrecarrega os professores. Dependendo de fatores como 
o nível de ensino, o número de alunos por sala e o número de horas de aulas dos professores, é 
evidente que se alteram as possibilidades de acompanhamento, observação, avaliação e retomada 
de dificuldades dos estudantes.
 Esperamos que essas reflexões conduzam a uma compreensão mais acurada acerca do nosso 
trabalho na escola e inspirem alternativas para as aprendizagens dos nossos alunos.
Agora é a sua vez...
Acesse o Ambiente Virtual de Aprendizagem e realize a(s) atividade(s) proposta(s).
46
8 Avaliação em sala de aula
Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
Referências Bibliográficas
Brandão, C. A turma de trás. In: Morais, r. de (org.) Sala de aula: que espaço é esse? 
22. ed. São Paulo: Papirus, 2009, p.105-122.
Perrenoud, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. 
Porto Alegre: Artmed,1999.
nóvoa, a. (org.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote 
/Instituto de Inovação Educacional, 1995.
Meirieu, P. Aprender.... sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998.
Catani, d.; GalleGo, r.C. de. Avaliação. São Paulo: UNESP, 2009.
luCkesi, C.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 14. ed. 
São Paulo: Cortez, 2002
dePresBiteris, l. Competências, Habilidades e Currículos de Educação Profissional. 
3. ed. São Paulo: Senac, 2002.