LIVRO DIDÁTICA

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIDÁTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
1. A TRAJETÓRIA A HISTÓRICA DA DIDÁTICA: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS, 
FILOSÓFICOS E SOCIAIS ......................................................................................................3 
1.1 O processo histórico da didática no Brasil ...............................................................................5 
1.2 Principais marcos históricos que foram fundamentais para a constituição da didática ........7 
1.3 Mudanças e avanços da didática na atualidade ....................................................................10 
2. CARACTERÍSTICAS DA RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO.................................................12 
2.1 O professor mediador .............................................................................................................15 
2.2 Relações professor–aluno: situações concretas de ensino e aprendizagem .......................18 
3. A PEDAGOGIA LIBERAL E SUAS RAMIFICAÇÕES...............................................................22 
3.1 Tendências pedagógicas........................................................................................................23 
Tendência pedagógica liberal renovada progressivista................................................................24 
Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva....................................................................25 
Tendência pedagógica liberal tecnicista........................................................................................25 
3.2 A pedagogia progressista e suas tendências ........................................................................26 
Tendência pedagógica progressista libertadora ...........................................................................27 
Tendência pedagógica progressista libertária...............................................................................28 
Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos ...............................................29 
3.3 As teorias pedagógicas e a escola atual................................................................................29 
4. O CONCEITO DE ENSINO .......................................................................................................34 
4.1 O conceito de aprendizagem..................................................................................................38 
4.2 Os quatro pilares da educação e o ensino e a aprendizagem ..............................................41 
5. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL...........................................................................................46 
5.1 Fundamentos democráticos do planejamento .......................................................................47 
5.2 Formas de Planejamento .......................................................................................................50 
5.3 O planejamento educacional e a práxis docente ...................................................................51 
6. CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR ......52 
6.1 Elemento norteadores do contexto educacional ....................................................................54 
6.2 O Projeto Político Pedagógico e as suas diferentes instâncias.............................................56 
7 DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE ...................................................................................58 
7.1 Processo histórico da Didática ...............................................................................................58 
7.2 Didática e suas implicações na formação do professor.........................................................61 
7.3 Desafios da docência .............................................................................................................62 
8. PROCESSOS DE DIDATIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO GERAL ................................................65 
8.1 Elementos que influenciam os processos de didatização dos textos ...................................67 
8.2 Relações entre elementos de didatização e propósitos educativos ......................................68 
8.3 Sequências didáticas: etapas que guiam os processos de didatização ...............................70 
8.4 Usos dos textos didatizados ...................................................................................................73 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................................75 
 
 
1. A TRAJETÓRIA A HISTÓRICA DA DIDÁTICA: PRESSUPOSTOS 
TEÓRICOS, FILOSÓFICOS E SOCIAIS 
 
Não é incomum ouvirmos, quando o assunto é escola ou educação, falas como 
“esse professor sabe muito, mas não sabe ensinar”, ou “essa professora não tem 
didática”, ou, ainda, “a didática desse professor é muito ruim”. São inúmeras as 
expressões relacionadas às práticas da sala de aula que reafirmam a sua importância 
e necessidade para o processo de construção do conhecimento. É nesse cenário que 
emerge a didática como o caminho para o saber, ou seja, a consumação da 
teorização. Vale ressaltar que a palavra didática surge do grego didaktiké, com o 
abrangente significado de “a arte de ensinar tudo a todos”. O termo foi empregado 
pela primeira vez por Ratke, em 1629, e por Comenius, em 1657. Foi a partir de 
Comenius que a didática ganhou força e notoriedade. Também foi o grande pensador 
Comenius quem escreveu, entre diversas outras obras, a “Didática Magna”, uma das 
mais importantes escritas do cenário educacional mundial. Portanto, ele trouxe a 
prática do ensinar e aprender como pauta fundamental para esse contexto, 
imaginando ter descoberto um método eficaz para se chegar à aprendizagem, de 
modo ágil e prazeroso. Comenius (2001, p. 13) ressalta que: 
 
Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de 
ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo para obter resultado s; de 
ensinar de modo fácil, portanto sem que docentes e discentes se molestem 
ou enfadem, mas ao contrário, tenham grande alegria; de ensinar de modo 
sólido, não superf icialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir à 
verdadeira cultura, aos bons costumes, a piedade mais profunda 
(COMENIUS, 2001). 
 
No século XVIII, surgiu outro importante expoente que trouxe conhecimentos 
revolucionários para a didática: Rousseau. Ele não pode ser considerado um 
sistematizador da educação, porém a sua obra apresenta algo que se tornaria 
fundamental para compreender melhor os processos de ensino e aprendizagem: um 
novo e inovador conceito de infância. Rousseau surgiu como um continuador das 
ideias dos didatas, no entanto, com os seus estudos e pesquisas, certamente deu um 
passo muito mais além, colocando em evidência a condição do ser criança. Assim, ele 
transformou o que era método em um processo natural, que aconteceria de maneira 
tranquila, sem excessos, sem livros e sem nenhuma pressa. 
Na tentativa de percorrer o conceito e o histórico da didática, faz-se 
 
imprescindível considerar os aspectos políticos, sociais e culturais, bem como as 
percepções e construções de alguns pensadores e pensadoras a respeito desse 
conceito em diferentes momentos da história. Inicialmente, Pestalozzi (1826), nos 
seus escritos e na sua atuação, deu dimensões sociais à problemática educacional. 
O aspecto metodológico da didática encontra-se sobretudo em princípios, e não em 
regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento 
harmônico do aluno. 
Para Candau (1986, p. 12), a “[...] didática deve ser compreendida como 
reflexão sistemática em busca de alternativas para os problemas da prática 
pedagógica”. Nessa perspectiva, pode-se dizer que ela compõe a pedagogia. Outro 
importante autor que traduz, no decorrer da história, a sua percepção sobre a didáticaé Libâneo (1992, p. 26): 
 
A didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os 
fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. 
Segundo essa ideia, a ela cabe converter objetivos sociopolíticos e 
pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em 
função desses objetivos, estabelecendo os vínculos entre o ensino e a 
aprendizagem (LIBÂNEO, 1992). 
 
De acordo com Masetto (1997), vemos em ensinar, instruir e fazer aprender 
uma reflexão sistemática sobre o processo de ensino e aprendizagem que ocorre na 
escola (na sala de aula), buscando alternativas para os problemas da prática 
pedagógica — portanto, tentativas de aproximação ao sentido da didática. Nesse 
cenário, é possível perceber que o processo de reflexão sistemática visa ao estudo 
das teorias de ensino e de aprendizagem associadas ao processo educativo realizado 
no contexto escolar (escola e sala de aula), bem como aos resultados obtidos, em 
busca de alternativas para a teoria e a prática. Como processo de ensino e 
aprendizagem, a didática atua em três dimensões: humana, político-social e técnica. 
Para Anastasiou e Pimenta (2002), a didática é vista como uma ação de ensinar 
que está inteiramente ligada às relações entre os mais velhos e os mais jovens, entre 
crianças e adultos, na família e nos demais espaços sociais e públicos. Já para Martins 
(2008), a didática é a disciplina que busca compreender o processo de ensino em 
suas múltiplas determinações, para intervir nele e reorientá-lo na direção política 
almejada. Portanto, a didática recebe influências dos direcionamentos políticos, mas 
tem o poder de atuar sobre eles. Por fim, Morandi (2008), apoiado em Chavellard, 
 
afirma que a didática descreve as modalidades do trabalho pedagógico sobre e com 
o saber. Esse trabalho transforma um objeto–saber a ser ensinado em um objeto de 
ensino. 
Considerando as diferentes concepções defendidas por esses e diversos outros 
autores e autoras, encontramos na história da educação períodos históricos nos quais 
emergiram novas tendências educacionais, que foram se sustentando e se 
materializando como importantes correntes didático-pedagógicas. Entre elas, 
destacam-se a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, a pedagogia tecnicista 
e a pedagogia crítica. 
Nessa perspectiva, para pensarmos as novas práticas educativas e 
vislumbrarmos as novas possibilidades didático-pedagógicas, é fundamental que 
façamos um paralelo da didática com essas teorias. Dessa forma, trazer as diferentes 
concepções e os períodos históricos nos ajuda a perceber os processos de mudanças 
e transformações, bem como todos os atravessadores que influenciaram — e 
influenciam — a educação e a didática. 
É fundamental, também, problematizar todas essas teorias de modo a refletir 
sobre a necessidade de diálogo entre elas. Além disso, é importante termos a 
possibilidade de visualizar as tantas oportunidades de apoio e intervenção ao sujeito 
no processo de ensino e aprendizagem, inclusive às crianças. 
 
1.1 O processo histórico da didática no Brasil 
 
Compreende-se que, a partir da década de 1980, mais enfaticamente nos anos 
1990, foi iniciada uma nova fase na educação, com a perspectiva de uma ruptura que 
favorecesse a urgência em interpretar e compreender a dinâmica de ensino e 
aprendizagem em sua vasta dimensão, integrando, ainda, os seguintes aspectos: 
técnico, humano e político. Vale ressaltar que esse movimento teve estreita relação 
com a modificação da perspectiva nos estudos sobre o currículo (especialmente nos 
Estados Unidos e na Europa). Nesse contexto, o currículo constitui um dispositivo no 
qual que se concentram as relações entre a sociedade e a escola, assim como entre 
os saberes, as práticas socialmente construídas e os conhecimentos escolares. 
Podemos dizer, então, que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em 
outras palavras, os conhecimentos escolares provêm de saberes e de conhecimentos 
 
socialmente produzidos nos diversos espaços de referência do currículo. 
Desse modo, é de máxima importância que você compreenda o processo 
ocorrido na segunda metade do século XX, que reflete na prática de ensino dos 
docentes até os dias atuais. Entre 1960 e 1970, eram sinônimos de qualidade na 
prática de ensino: 
 
• Abordagem tecnicista; 
• Construção de planejamentos rígidos; 
• Domínio da sala de aula; 
• Enorme valorização das técnicas; 
• Valorização enfática nos recursos didáticos, etc. 
 
Em 1980, ocorreu um grande marco no desenvolvimento da didática: 
 
• Ocasião do Encontro de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE); 
• Enorme produção acadêmica; 
• Professores discutindo a sua própria prática; 
• O aluno é visto como um ser historicamente concebido, etc. 
 
De 1990 até os dias atuais, o processo didático e a prática de ensino e 
aprendizagem se fortaleceram: 
 
• A didática passa a ser tema de interesse de grandes pesquisas; 
• Busca-se a compreensão do cotidiano e do fazer pedagógico; 
• O professor é visto como agente reflexivo, pesquisador e transformador; 
• A didática é assumida como disciplina prática, etc. 
 
Enfim, a didática — e tudo o mais que a atravessa — busca a compreensão, a 
análise e o entendimento dos fatos associados ao campo dos conhecimentos 
pedagógicos. Com isso, à medida que a história avança, ela crescerá e mudará devido 
aos inúmeros estudos e à ampla gama de pensadores que são instigados a debater, 
problematizar e desenvolver novos métodos de ensino e aprendizagem. 
A didática é considerada uma ciência que estuda os saberes necessários à 
prática docente e é um dos principais instrumentos para a formação do professor. É 
 
nela que os docentes se baseiam para adquirir os ensinamentos necessários à prática. 
De acordo com Libâneo (1992, p. 26), “[...] a didática trata da teoria geral do ensino”. 
Como disciplina, é entendida como um estudo sistematizado, intencional, de 
investigação e de prática. Como importante área da pedagogia, a didática procura 
pesquisar e estudar o fenômeno do “como ensinar”. As recentes modificações nos 
sistemas escolares, especialmente na área de formação de professores, configuram 
uma “explosão didática”. A ressignificação da didática aponta para um balanço do 
ensino como prática social, ou seja, essas modificações têm provocado consideráveis 
transformações na prática social de ensinar. 
 
1.2 Principais marcos históricos que foram fundamentais para a constituição 
da didática 
 
De várias maneiras, a didática pode ser vista nas práticas sociais: como 
disciplina, como campo de conhecimento, como ação humana, como organização 
institucional, etc. Segundo Araújo (2008), a didática como disciplina é desenvolvida 
nos cursos de graduação, formação de professores e licenciaturas com o objetivo de 
fornecer as ferramentas teóricas e práticas necessárias para que um futuro professor 
possa ensinar em sala de aula. Como campo de conhecimento, indica os grupos que 
investigam e criam conhecimento especializado naquele campo. A didática, como 
ação humana, traduz a preocupação do ser humano em planejar o ensino, montar 
aulas e selecionar estratégias de ensino adequadas para determinado conteúdo. A 
didática busca técnicas e metodologias que organizem os processos institucionais de 
aprendizagem e ensino como forma de facilitar o processo de construção do 
conhecimento. 
É importante compreender que, apesar de muitos filósofos terem discordado 
uns dos outros sobre a educação em geral, os primeiros tratamentos sistemáticos dos 
processos de ensino e aprendizagem não apareceram até o século XII. Isso é 
importante para entender os principais precedentes históricos que serviram de base 
para o desenvolvimento da didática. Segundo Araújo (2008), são exemplos de 
relevantes: 
• “Eruditio didascalia”, de Hugo de San Victor, no século XII; 
• “De disciplinis”, de Juan Luis Vives, no séculoXVI; 
• “Aporiam didactici principio”, de Wolfgang Ratke, no século XVII. 
 
 
 
Seguramente, cada uma dessas obras serviu de base para entendimentos, 
mudanças e evoluções em suas respectivas épocas. Mas é importante reiterar que 
nenhuma delas exibe a fama e a grandeza da “Didática Magna” de João Amós 
Comenius, publicada em 1657. Tal impacto pode ser atribuído à complexidade e 
ousadia da proposta, bem como a abordagem que sugere de ensinar tudo a todos, 
que ali se apresenta. 
Comenius, através de seus estudos, refletiu sobre a divisão social do trabalho, 
que se tornou uma marca forte de sua época. Segundo ele, existem quatro tipos 
diferentes de escolas: a escola do regaço materno, a escola da língua nacional, a 
escola latina e a academia ou universidade. 
As teorizações de Rosseau, sem dúvida, também devem ser elencadas como 
marco histórico para a formação da didática. O pensador deu uma contribuição 
significativa para definir os rumos da didática ao propor algo que influenciaria todos 
os estudos posteriores. Ele defendia que o valor da infância tem implicações de longo 
alcance para a pesquisa e a ação educacional, mas que ainda levarão décadas para 
se materializar. 
Em contraste com Comenius, que acreditava em "dominar as paixões das 
crianças ", Rousseau partiu da premissa da bondade natural do homem corrompido 
pela sociedade. Ele discute como a reforma social é tão necessária quanto a reforma 
da educação em seu livro “O contrato social”. Ele participou da renovação ideológica 
que antecedeu a Revolução Francesa como resultado desse aspecto de seu 
pensamento. Para Damis (1988, p. 13): 
 
Há uma evolução da Didática em paralelo com a história da educação, visto 
que, desde os jesuítas, passando por Comênio, Rousseau, Herbart, Dewey, 
Snyders, Paulo Freire, Saviani, dentre outros, a educação escolar percorreu 
um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e prática. Vivenciada 
através de uma prática social específ ica – a pedagogia –, esta educação 
organizo u o processo de ensinar-ap rend er através da relação professor aluno 
e sistematizou um conteúdo e uma forma de ensinar (transmitir-assimilar) o 
saber erudito produzido pela humanidade (DAMIS, 1988). 
 
Dessa forma, percebe - se que a educação se fortaleceu e que a pedagogia 
mantém seu status de ciência particular, distanciando - se gradativamente da filosofia 
e da teologia e reafirmando seu lugar no contexto educacional. Já as histórias da 
pedagogia e da didática, no entanto, vão se misturando ao longo do tempo. Às vezes, 
 
quando você registra os estudos que compõem a história da pedagogia, muitas vezes 
você se refere, entre outras coisas, a teólogos e filósofos. Algo semelhante acontece 
quando falamos da história da didática. 
Vários pontos de inflexão históricos ajudaram a didática a avançar e chegar 
onde chegou. Alguns nomes merecem destaques: 
 
▪ Jean-Jacques Rousseau (1712–1778): Foi um pensador que tentou interpretar 
essas aspirações e propôs um novo conceito de educação baseado nas 
necessidades da criança e em seus interesses imediatos. 
▪ Henrique Pestalozzi (1746–1827): Considerava o ensino um meio muito 
importante de educação e desenvolvimento das habilidades humanas. 
▪ Johann Friedrich Herbart (1766–1841): Educador alemão teve grande 
influência e importância na didática e na prática docente. Na opinião dele a 
moralidade é o objetivo da educação, e a instrução é a introdução de ideias 
corretas na mente humana. 
▪ A. Diesterweg (1790–1866): Educador alemão que pesquisou e estudou o 
desenvolvimento de professores. 
▪ John Dewey (1859–1952): Destacou - se como representante de uma das 
tendências do pragmatismo didático. Na didática, suas principais contribuições 
são para a educação profissional e a relação entre educação e vida. 
▪ Paulo Freire (1921–1997): Considerado por alguns estudiosos um dos maiores 
educadores do século XX. Como ocorreu em outras épocas, grandes 
pedagogos se converteram também em grades didatas — ou, ao contrário, 
grandes didatas se tornaram grandes pedagogos. 
 
Em se tratando de Freire é válido observar que, a então presidente Dilma 
Roussef, em 2012, reconheceu suas ideias ao designá-lo como patrono do da 
educação brasileira. Segundo pesquisadores como Thomas Giulliano, historiador, 
autor e escritor de “Desconstruindo Paulo Freire”, a ineficácia e a bagagem ideológica 
da pedagogia freireana é um dos grandes problemas da educação brasileira. Essa 
ideia é compartilhada por Vitor Haase e Henrique Simplício, autores da obra 
“Pedagogia do Fracasso”. Eles argumentam que a pedagogia de Paulo Freire dificulta 
o aprendizado das crianças e se torna cada vez mais ineficaz à medida que as 
 
pesquisas em neurociência avançam. 
A didática é uma disciplina obrigatória no currículo dos cursos de licenciatura 
no Brasil desde o início do século XX — um marco para os processos de formação de 
professores e para a educação brasileira. De acordo com Libâneo (1992), a disciplina 
de didática investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da 
instrução e do ensino. Assim, busca-se revelar, no decorrer da história, elementos e 
características que marcaram formas de se pensar o ensino e a aprendizagem no 
âmbito dessa disciplina, principalmente no que se refere às questões relacionadas a 
como ensinar e ao trabalho docente. 
 
1.3 Mudanças e avanços da didática na atualidade 
 
 
Quando falamos em mudanças e avanços na didática moderna, devemos levar 
em consideração o fato de que com a redemocratização do Brasil tornou-se 
necessária uma formação diferenciada do corpo docente. Assim, passou-se a buscar 
a formação política do professor, percebendo a educação como ato político e social. 
Nesse novo cenário da educação e da didática, o professor passou a ser visto como 
agente intelectual transformador, cujo trabalho deveria ser orientado por determinada 
ética valorativa e cuja prática precisaria ser abrangente e eficaz. 
Pensar na didática para a atualidade requer pensar nos diferentes movimentos 
que a sociedade produz e nas diversas demandas que emergem a todo tempo. 
Requer, também, compreender as muitas dimensões que atravessam os sujeitos, bem 
como os múltiplos contextos nos quais eles estão inseridos. São características dos 
novos tempos: o ensino e aprendizagem e a prática educativa vistos como prática 
social. Desse modo, a didática precisa se reinventar e propor novos alcances, novas 
propostas e novos vieses. 
Nesse novo cenário, a didática é convocada a debater a formação dos 
professores, com questões que giram em torno da discussão sobre como se ensina a 
ensinar, ou mesmo sobre quais são os saberes necessários ao exercício da docência. 
Nessa perspectiva, é importante considerar o que dizem Marin, Penna e Rodrigues 
(2012): 
A Didática não é um receituário que deve informar a prática de ensino, mas 
uma área de conhecimento para a compreensão dessa prática, valendo -se 
da teoria como hipóteses de análise e compreensão. Trata-se de 
 
compreend er as situações de ensino, não para prescrev er a prática, mas para 
ampliar o domínio sobre ela, e assim contribuir nos processos de formação 
dos professores em todos os âmbitos (MARIN, PENNA E RODRIGUES, 
2012). 
 
Hoje, no processo educacional, o professor não é mais o eixo da ação 
educativa, como se pensava anos atrás. Na contemporaneidade, concebe-se o 
educando como ser ativo, procedente das experiências vivenciadas em seus múltiplos 
aspectos de conhecimento, tornando-se, assim o centro da prática pedagógica. Ao 
professor cabe o papel de mediar a cultura elaborada. 
Em suma, o ensino e aprendizagem é uma atividade dinâmica e criativa, um 
acontecimento eminente, interpessoal e social que ocorre na mobilização mental da 
subjetividade e da experiência sociocultural concreta, como sugere Libâneo (1992). 
Na perspectiva de se pensar os processos inovadores da didática naatualidade, 
emerge uma proposta que tem se firmado cada vez mais como transformadora e 
eficaz junto à prática docente e à construção do conhecimento: as metodologias 
ativas. 
As metodologias ativas se configuram como uma inovadora prática docente, a 
qual consiste em um processo amplo cuja principal característica é a inserção do 
estudante como agente principal e responsável pela sua aprendizagem. É necessário 
ressaltar que o processo de construção do conhecimento, devido a diversos fatores 
(p. ex., a agilidade na produção de conhecimento, a provisoriedade das verdades 
construídas no saber científico e, principalmente, a facilidade de acesso à vasta gama 
de informação), deixou de ser baseado na mera transmissão de conhecimentos. 
Nesse contexto, as metodologias ativas surgem como proposta para focar o 
processo de ensino e aprendizagem na busca da participação ativa de todos os 
envolvidos, centrados na realidade em que estão inseridos. Assim, o estudante torna- 
se protagonista no processo de construção de seu conhecimento, sendo responsável 
pela sua trajetória e pelo alcance de seus objetivos. Portanto, ele deve ser capaz de 
autogerenciar e autogovernar o seu processo de formação. 
Os avanços na área da didática têm contribuído muito para a transformação do 
currículo escolar. Este, por sua vez, para ser eficaz e ter qualidade, deve possibilitar 
a formação continuada dos professores, perceber o aluno como principal agente no 
processo de aprendizagem e fazer uso inteligente das novas tecnologias. Além disso, 
o currículo escolar deve estimular a utilização de metodologias que sejam 
 
significativas e que alcancem os diferentes tipos de alunos, de modo a proporcionar a 
participação destes como sujeitos do processo educativo. Não basta incluir algumas 
aulas de informática e vídeo, é preciso criar situações de aprendizagem em que o 
aluno construa autonomia e motivação na sua utilização. Finalmente, para que isso 
seja possível, faz-se necessário um planejamento de ensino que una os profissionais 
da educação nesse processo (professores, coordenadores, agentes educacionais, 
diretores), ou seja, um trabalho em equipe, para que as novas propostas didáticas 
sejam compreendidas e se construa uma educação para os novos tempos. 
 
2. CARACTERÍSTICAS DA RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO 
 
 
Como diferentes entendimentos sobre os propósitos da educação surgiram ao 
longo da história da educação, a relação entre professores e alunos sofreu mudanças 
significativas. É fundamental perceber que diferentes percursos educativos e reflexões 
dos professores podem levá-los a adotar determinados métodos de ensino e explicitar 
as relações que estabelecem com os seus alunos. Ademais, como você verá a seguir, 
a relação entre professor e aluno é influenciada pelas características gerais da 
educação em cada período histórico. 
Segundo Romanelli (2012) e Hilsdorsf (2003), o movimento escolar tradicional 
ou conservador no Brasil, foi muito reconhecido no Brasil do final do século XX até o 
início da República (ainda existem as atuais práticas pedagógicas apoiadas por esse 
movimento) sugere que o professor seja o responsável pelo processo de ensino e 
aprendizagem. De acordo com este ponto de vista, o professor deve conduzir a aula 
sobretudo por meio de apresentações orais, momento em que o papel do aluno é 
absorver passivamente os conteúdos. Assim, nesse movimento, o educador é o 
possuidor dos saberes e o aluno apenas o receptor. Os principais teóricos da escola 
tradicional foram autores como Comênio, Pestalozzi e Herbart, que enfatizavam a 
organização dos processos de ensino e aprendizagem, com foco na atuação 
expositiva do professor. 
O movimento da Escola Nova teve início no Brasil por volta da década de 1920, 
a partir das contribuições da psicologia, que considera cada indivíduo como 
responsável pela aquisição do conhecimento e participante de sua construção. Com 
isso, passaram a pesquisar e implementar as chamadas “metodologias ativas”, que 
avaliam o desenvolvimento de habilidades, emoções e processos avaliativos que 
promovem a participação ativa do aluno, a autoavaliação é um dos instrumentos 
 
utilizados. Desse modo, o educador assume a responsabilidade por estimular e 
orientar o discente na construção do conhecimento. Por outro lado, o aluno tem a 
significativa responsabilidade de estar engajado e envolvido no desenvolvimento de 
sua aprendizagem. 
Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo foram os principais 
teóricos da Escola Nova no Brasil. Eles enfatizaram o uso de metodologias ativas. É 
fundamental notar que esse movimento começou a se dar internacionalmente no 
século XIX por meio das ideias de John Dewey e no século XX pelas ideias de Freinet 
(ROMANELLI, 2012; GIRALDELLI JUNIOR, 2001). 
Na segunda metade do século XX, o movimento tecnicista, influenciado pela 
aceleração da industrialização no Brasil, passou a orientar os modelos de formação 
de professores, as práticas pedagógicas e as políticas de educação. Nesse 
movimento, os processos metodológicos eram extremamente importantes para que 
se formassem alunos produtivos e capazes de atuar nas grandes indústrias que se 
criavam ou se instalavam no País. Assim, os professores não eram responsáveis pelo 
próprio planejamento, pois uma equipe técnica era quem o realizava. A avaliação era 
feita por meios sofisticados e técnicos (ROMANELLI, 2012; GIRALDELLI JUNIOR, 
2001). Nessa perspectiva tecnicista, o professor assumia o papel de um técnico da 
educação, devendo aplicar avaliações para verificar a produtividade do aluno, que, 
por sua vez, precisava ser produtivo e reproduzir, em uma avaliação, todos os 
conhecimentos adquiridos em aula. 
A partir da década de 1980, com a redemocratização do Brasil, surge um 
movimento relacionado com as teorias críticas e progressistas que contestava o 
sistema capitalista e apresentava o educador como agente de transformação, além de 
orientador e interventor do conhecimento. A prática educativa estava alicerçada no seu 
contexto social. Nessa perspectiva, o aluno tem o papel ativo e construtivo na 
elaboração de seu conhecimento, além de ser um agente propositor de mudanças. 
Essa perspectiva educacional tem como influenciadores teóricos Paulo Freire, Piaget 
e Vygostsky (GIRALDELLI JUNIOR, 2001; ROMANELLI, 2012). 
Paulo Freire foi um educador brasileiro que se preocupou com a educação das 
classes populares. Ele tinha como princípio valorizar o cotidiano dos alunos e, por 
meio do diálogo problematizador, buscava despertar a consciência crítica deles, 
tornando-os sujeitos de sua própria história e possíveis transformadores da sua 
realidade (FREIRE, 1996). 
Já Lev Vygotsky foi o teórico inspirador do sociointeracionismo, que postula que 
a construção do conhecimento se dá por meio das interações sociais. Dois dos 
 
conceitos mais importantes desenvolvidos por ele foram o da zona de 
desenvolvimento proximal e o de mediação simbólica, que você conhecerá melhor 
mais adiante (VYGOSTSKY, 1986; 1993). 
Por fim, Jean Piaget foi o pesquisador e teórico que postulou o construtivismo, 
que postula que a construção do conhecimento ocorre quando o sujeito interage com 
o seu meio. Ele propôs a existência de estágios de desenvolvimento cognitivo no ser 
humano e influenciou a educação de maneira profunda (CASTORINA, 1990). 
Nos últimos anos, houve o advento da sociedade da informação e das 
tecnologias de informação e comunicação (TIC). Nesse cenário, modificaram-se as 
exigências do mercado de trabalho e os modos de atuação nessa sociedade dinâmica, 
conectada e complexa. Assim, faz-se necessário um processo educativo que prepare 
o indivíduo para as constantes transformações. Nesse contexto, as metodologias 
ativas têm sido retomadas e ganhado destaque, colocando o aluno como centro do 
aprendizado. Nessas metodologias, o papel do professor é o de mediador (orientador,facilitador) da aprendizagem do aluno, que, por sua vez, tem o papel de ser o principal 
agente de sua aprendizagem. 
O Quadro 1 demonstra como a relação professor - aluno se deu em cada um 
dos momentos históricos da educação no Brasil. 
 
Quadro 1 – Relação professor-aluno ao longo da história da educação brasileira 
 
Movimento Relação professor-aluno 
Escola tradicional ou 
conservadora 
(século XVII ao século XX) 
O professor é o detentor do conhecimento, e o aluno, o seu 
receptor. O professor é autoritário, e o aluno pode até mesmo 
receber castigos. 
 
Escola Nova 
(século XX, a partir de 1920) 
O professor assume o papel de orientar e estimular o aluno no 
percurso da construção do seu conhecimento, ao passo que o 
aluno tem direito a uma postura ativa e participativa na elaboração 
da sua aprendizagem. 
 
Escola tecnicista 
(século XX, a partir de 1960) 
O professor é o "técnico da educação", devendo aplicar avaliações 
para verificar a produtividade do aluno, que, por sua vez, precisa 
ser produtivo e reproduzir, em uma avaliação, todos os 
conhecimentos que o professor passou a ele. 
 
 
Teorias críticas e 
progressistas 
(século XX, a partir de 1980) 
 
O educador e a prática educativa devem transformar o contexto 
social. O professor atua como orientador e interventor do 
conhecimento. O aluno, por sua vez, tem papel ativo na 
elaboração de seu conhecimento, além de poder ser agente 
propositor de mudanças sociais, culturais, políticas e econômicas. 
Metodologias ativas 
(século XXI) 
O papel do professor é de mediador (orientador, facilitador) da 
aprendizagem do aluno, que deve ser o principal agente de sua 
aprendizagem. 
 
2.1 O professor mediador 
 
Como visto na seção anterior, em muitos momentos na história da educação 
brasileira, o trabalho do professor esteve associado à aula expositiva, seguida da 
proposição de exercícios aos alunos. No entanto, na sociedade contemporânea, 
exige-se que o professor atue com o papel de mediador (orientador, facilitador) da 
aprendizagem. 
Para compreender a importância do papel do professor como mediador, é 
importante saber o que são competências. Segundo Perrenoud (2000), a competência 
é a capacidade de utilizar os saberes para agir em uma situação. Para o autor, o 
professor mediador da aprendizagem do aluno tem a competência de organizar e 
dirigir as situações de aprendizagem do estudante. Mas o que é organizar e dirigir as 
situações de aprendizagem? Perrenoud (2000, p. 25) explica que se trata de “[...] 
despender energia e tempo e dispor de competências profissionais necessárias para 
imaginar e criar tipos de situações de aprendizagem diferentes das tradicionais”. Para 
o autor, para organizar e dirigir situações de aprendizagem, mobilizam-se algumas 
competências específicas: 
 
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e 
sua tradução em objetivos de aprendizagem; 
- Trabalhar a partir das representações dos alunos; 
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem; 
- Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas; 
-Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento 
(PERRENOUD, 2000, p. 26). 
 
Com relação ao conhecimento dos conteúdos a serem ensinados, faz-se 
indispensável que os professores dominem os saberes. Entretanto, eles devem 
dominar o conteúdo a ponto de construir situações de aprendizagem abertas e tarefas 
complexas. A ideia é que aproveitem os interesses dos alunos, explorem os 
acontecimentos, favoreçam a apropriação ativa e a transferência de saberes, ou seja, 
transmitam o saber identificando os conceitos mais importantes do conteúdo a ser 
ensinado (PERRENOUD, 2000). 
Quando o professor trabalha a partir das representações dos alunos, dá-lhes 
regularmente direitos em sala de aula como direitos de expressarem-se. Além disso, 
ele abre espaço para discussões e não censura imediatamente as analogias 
falaciosas, as explicações simples e os raciocínios espontâneos que os alunos 
 
apresentam. O professor deve colocar-se no lugar dos aprendizes, sabendo que a 
maioria dos conhecimentos científicos contrariam a intuição, as concepções e as 
representações das crianças, bem como as próprias concepções que algumas 
sociedades do passado apresentaram. Desse modo, a competência do professor é 
reconhecer e fundamentar-se nas representações prévias dos alunos, usando-as 
como ponto de entrada para o sistema cognitivo dos estudantes (PERRENOUD, 
2000). 
Para que o professor possa trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à 
aprendizagem, faz-se necessário estimular os alunos a reestruturarem o seu sistema 
de compreensão de mundo. Transpor um obstáculo ocorre mediante uma 
aprendizagem inédita, que pode ser apresentada por meio de uma situação-problema. 
Nesse processo, é importante que o professor aceite os erros como etapas 
importantes do esforço do aluno em compreender, pois, por meio deles, pode 
proporcionar a tomada de consciência dos estudantes, identificando a origem dos 
equívocos e transpondo-os (PERRNOUD, 2000). 
Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas, demanda do professor 
a ideia de que uma situação de aprendizagem é gerada por um dispositivo que coloca 
os alunos diante de uma tarefa, uma trajetória ou um problema para resolver. Assim, 
cabe ao professor orientar (sem ser o especialista que transmite o saber) e criar 
situações, dando auxílio para que os alunos solucionem o problema ou a tarefa, ou 
cumpram a trajetória (PERRENOUD, 2000). 
Envolver os alunos em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimentos 
traz a ideia de que o professor deve ter a capacidade fundamental de tornar acessível 
a sua própria relação com o saber. Nessa perspectiva, a competência do professor é 
saber reconhecer quando os alunos estão entediados diante de uma tarefa com 
aparência lúdica. Fazer os alunos envolverem-se em atividades de pesquisa é 
compreender que, como professor, não é possível envolver-se no lugar dos alunos, 
mas se pode direcionar as tarefas, resgatar o interesse dos estudantes e instigar 
questionamentos (PERRENOUD, 2000). 
Um dos teóricos que contribuiu bastante para o aprofundamento e a análise da 
formação e do desenvolvimento do processo de aprendizagem nos indivíduos foi 
Vygostsky, que se dedicou ao estudo das funções psicológicas superiores, tais como 
atenção, memória, imaginação, pensamento e linguagem. Segundo o autor, esses 
 
processos não são inatos, mas sim se originam nas relações entre as pessoas e se 
desenvolvem ao longo do processo de internalização de formas culturais de 
comportamento. 
Portanto, Vygotsky indica que essas funções psicológicas superiores são 
distintas dos processos elementares (reações automáticas, ações reflexas e 
associações simples), que têm origem biológica. As funções psicológicas superiores 
originam-se na relação do sujeito com o seu contexto cultural e social, ou seja, na 
interação dialética do homem com o seu meio sociocultural. Esse autor defende que 
o desenvolvimento mental (inclusive processos psicológicos mais complexos) ocorre 
a partir do contexto social. 
Por meio de seus estudos, Vygotsky chegou a importantes conceitos, como o 
processo de mediação simbólica e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que 
ajudam a entender os processos de aprendizagem nas crianças e nos adolescentes, 
mostrando que estão correlacionados com cultura, história e linguagem. Para esse 
pesquisador, é por meio da mediação simbólica que ocorre o desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores. Existem dois elementos básicos na mediação 
simbólica: o instrumento e o signo. O instrumento determina as ações sobre os 
objetos, podendo ser um computador, a internet, uma rede social, um livro, etc., ao 
passo que o signo pode ser a linguagem, por exemplo. 
No decorrer de suas experiências, o indivíduo pode ter dois tipos de 
desenvolvimento.Um deles é o desenvolvimento real, que é aquele que já foi 
consolidado. Por meio dele, o sujeito é capaz de resolver situações utilizando o seu 
conhecimento de forma autônoma. Todavia, o indivíduo também pode atingir um 
desenvolvimento potencial, que é construído com o auxílio de outros (um adulto ou 
uma criança mais experiente). Entre esses dois desenvolvimentos, o real e o potencial, 
existe o que o autor chama de ZDP (VYGOTKSY, 1993). 
A criação e o uso dos instrumentos linguísticos e dos signos são exclusivos da 
espécie humana e fundamentais para que haja interação com a cultura e a sociedade. 
Segundo Vygotsky (1993), as relações sociais, como as que ocorrem entre os alunos 
e os professores, são processos educativos muito importantes, pois transmitem a 
história e a cultura dos antepassados para que as crianças e os adolescentes se 
desenvolvam por meio de suas experiências, hábitos, atitudes, valores, 
comportamentos, linguagem e trocas com quem interagem. Nesse processo, o 
 
indivíduo participa ativamente, interagindo, modificando e transformando. 
Assim, pode-se considerar que a escola tem potencial para ser um importante 
espaço de desenvolvimento das relações sociais, u tilizando instrumentos e signos 
historicamente construídos, como a linguagem, a cultura e as experiências midiáticas. 
Além disso, ela pode ser um importante espaço de mediação simbólica para crianças 
e adolescentes que a frequentam. 
 
2.2 Relações professor–aluno: situações concretas de ensino e aprendizagem 
 
Paulo Freire (1996) defendia que, para substituir o pensamento ingênuo pelo 
pensamento crítico, seria necessário o diálogo problematizador em sala de aula. Para 
que esse tipo de diálogo seja possível, os educadores precisam instigar e possibilitar 
a formação de estudantes ativos e participativos, ou seja, estudantes que participem 
do seu processo de ensino e aprendizagem por meio do diálogo com o outro (que 
pode ser outro aluno, professor ou outros profissionais). Dessa forma, o aluno não age 
como um mero receptor de conhecimento, pois pode construir, produzir, compartilhar 
e divulgar o saber. 
Freire compreendia o diálogo como um elemento muito importante para 
problematizar o conhecimento. Contudo, é fundamental observar que não se trata de 
um diálogo para nada ou uma simples conversação, mas sim uma modalidade que 
questiona os saberes mútuos (professor e aluno) e que pode resultar na compreensão 
da realidade e na sua transformação. 
Para isso, o professor precisa atuar em uma realidade escolar que favoreça o 
diálogo com o aluno e com a comunidade à qual ele pertence. O educador também 
deve ter possibilidades de refletir sobre a sua prática e sobre o conteúdo que ensina, 
para que possa propor transformações. Além disso, ele deve realizar o trabalho 
coletivo, mediar as relações de grupo, lidar com conflitos, trabalhar com ajuda mútua 
e incentivar o respeito à diversidade dos membros de cada grupo (FREINET, 1996). 
Portanto, o professor tem a missão de agir buscando uma ação e um pensamento 
críticos, e não como mero reprodutor de conteúdo. 
Na relação de ensino em que o professor tem o papel de detentor do 
conhecimento, e o aluno, o de receptor, podem ser encontradas as seguintes 
situações. 
 
 
 
1. O professor solicitar cópias de palavras ou textos aos alunos de séries 
iniciais (1º ao 5º ano) por meio de um quadro, uma lousa ou mesmo um 
livro. Nesse caso, a função do aluno é copiar da melhor forma possível e, 
depois, mostrar ao professor como realizou o trabalho. A habilidade de cópia 
das palavras ou textos do aluno será avaliada pelo professor. 
2. O professor solicitar a leitura e, a seguir, a interpretação de um texto de 
literatura a uma turma de adolescentes do ensino médio, mas não dar 
oportunidades para os alunos expressarem suas reais interpretações. 
Nesse caso, as interpretações são centradas na visão do professor; é ele 
quem diz quais são as interpretações corretas do texto. 
 
Como visto, em ambos os casos, não foram dadas chances aos alunos de 
elaborar hipóteses sobre o objeto de conhecimento, de modo que a sua curiosidade 
não foi instigada e eles não expressaram suas reais opiniões. Foi dada a eles apenas 
a função de escutar, ouvir as instruções do professor e realizar as atividades 
solicitadas. Claro, isso não significa que não possam existir situações de 
aprendizagem em que os alunos necessitem copiar palavras ou textos, tampouco que 
o professor não possa expor suas próprias interpretações sobre um tema ou texto. 
Quando o professor assume o papel de orientar e estimular o aluno na 
construção do seu conhecimento e o aluno possui o importante papel de ser ativo e 
participativo na elaboração da sua própria aprendizagem, é possível encontrar 
situações como a seguinte: um professor de ciências busca apresentar aos seus 
alunos de 13 e 14 anos, do ciclo II do ensino fundamental, o princípio de Arquimedes 
de forma menos abstrata. Para isso, ele traz aos alunos a reflexão sobre a matéria 
sem fazer referência à fase líquida. Então, pergunta a eles: entre o pão e o açúcar, 
qual é o mais pesado? Entre o ferro e o plástico, qual é o mais pesado? A madeira ou 
o concreto, qual é o mais pesado? Possivelmente, as primeiras respostas serão as de 
senso comum: “o plástico é mais leve”, “a madeira é mais leve”, sem que um conceito 
tenha sido construído. Posteriormente, constata-se que não se pode saber, pois 
depende de quanto de matéria se toma (PERRENOUD, 2000). 
Como o professor pode levar os alunos a construir esse conhecimento? Ele 
pode pôr à disposição dos alunos pedaços de madeira, ferro e plástico de volumes, 
formas e pesos diversos. Tais materiais não se prestam nem a uma comparação direta 
 
por peso nem a um recorte fácil em volumes iguais, são apenas utilizados para 
construir o conceito de peso da unidade de volume (PERRENOUD, 2000). 
Em outro momento, o professor pode dividir a classe em grupos e dar a cada 
um deles um pedaço de massa de modelar, pedindo que os alunos meçam a massa 
e o volume, tendo à disposição balanças e tubos de ensaio graduados cheios de água, 
nos quais podem mergulhar os pedaços. Após a pesagem e a mensuração do volume 
por imersão, pode-se chegar ao Quadro 2: 
 
Quadro 2 – Valores de massa e volume do pedaço de massa de modelar 
 
 Equipe 1 Equipe 2 Equipe 3 Equipe 4 Equipe 5 
Massa 
(gramas) 
22 42 90 50 150 
Volume 
(milímetros) 
15 30 150 35 100 
Fonte: Adaptado de Perrenoud (2000). 
 
Por meio do quadro comparativo, a turma de alunos pode chegar a formulações 
como esta: quando se divide a massa por volume, o resultado é sempre o mesmo. 
Assim, os alunos podem compreender que não se pode comparar senão os pesos da 
unidade de volume igual e que essa pode ser uma das funções da unidade de volume, 
que é um volume fictício, que não se recorta fisicamente (PERRENOUD, 2000). 
Outra situação que sugere ao professor ser mediador do conhecimento, 
possibilitando aos alunos construírem a sua aprendizagem na leitura, é apresentar a 
uma turma de alfabetização enredos de livros. O professor pode ler em voz alta algum 
livro da biblioteca escolar. No momento dedicado à leitura, ele pode sentar-se com os 
alunos em uma roda e apresentar o título do livro, bem como, de modo sucinto, a 
biografia do autor e o resumo da história. Dessa forma, os alunos irão incorporar 
elementos de leitura ligados à identificação do livro. A seguir, o professor pode sugerir 
que cada aluno escolha um livro e leia-o conforme suas habilidades, sozinho ou com 
a ajuda de algum colega. Após a primeira leitura, a turma pode voltar a sentar-se em 
roda e contar o que leu. O professor pode pedir aos alunos que levem os livros para 
casa e, após a realização da leitura, solicitar que escrevam um parágrafo sobre o que 
leram (BRASIL, 2012). 
Outro exemplo em que o professor orienta e conduz a aprendizagem dos 
educandos de forma mediadora,incentivando-os a pensar, é a apresentação de 
 
cartazes educativos da área de saúde e a leitura desse material para uma turma de 
alunos. Em um primeiro momento, o professor pode questionar os alunos sobre a 
função dos cartazes. As crianças podem responder, por exemplo, que eles servem 
para ensinar a cuidar da saúde. A partir das falas dos alunos, o professor pode chamar 
a atenção para os usos e contextos educativos do cartaz, destacando que a sua 
função é educar, ensinar alguma ação, ou seja, mostrar algo para diversas pessoas. 
O professor também pode questionar onde os cartazes educativos são encontrados. 
Algumas crianças vão se lembrar de que podem ser encontrados em postos de saúde, 
hospitais, consultórios médicos ou talvez no mural da escola. Essa prática é 
importante porque leva o aluno não só a entender o porquê de estar fazendo uma 
dada produção e se sentir motivado ao realizar essa atividade, mas também para 
mostrar que, na vida, as pessoas escrevem sempre com alguma finalidade social 
(BRASIL, 2012). 
Vickery (2016) sugere que uma aprendizagem ativa é aquela que propõe 
discutir com as crianças a própria aprendizagem, o ambiente em que ela se dá e as 
expectativas dos alunos com relação ao professor. Desse modo, é importante que as 
crianças se envolvam no planejamento e em sua própria avaliação. A autora também 
considera importante que o espaço físico de sala de aula estimule a aprendizagem 
das crianças. Para ela, as disciplinas dos anos iniciais do ensino fundamental têm 
caráter de questionamento e indagação, o que deve ser realizado de modo 
colaborativo (alunos e alunos, alunos e professores). 
 
 
 
3. A PEDAGOGIA LIBERAL E SUAS RAMIFICAÇÕES 
 
 
Com o tempo, as ideias sobre a finalidade da escola e as concepções de aluno 
e de professor passaram por mudanças e se reconfiguraram, seguindo as tendências 
presentes em cada período histórico. Isso se deve ao fato de que, de acordo com as 
tendências e a presença de determinadas teorizações em cada período histórico, as 
práticas escolares materializam-se de formas diferenciadas. Entende-se por tendência 
pedagógica “[...] as diversas teorias filosóficas que pretenderam dar conta da 
compreensão e da orientação da prática educacional em diversos momentos e 
circunstâncias da história humana” (LUCKESI, 1994, p. 53). Você com certeza já deve 
ter ouvido inúmeros comentários, e até mesmo críticas, a respeito da escola 
“tradicional”, não é mesmo? Ou deve ter manifestado interesse sobre escolas 
diferentes, consideradas de vanguarda. Mas o que seria uma escola tradicional? O 
que a diferenciaria das demais? Essas perguntas serão respondidas à medida que 
aprendermos sobre a chamada pedagogia liberal. 
Uma das principais características da pedagogia liberal é a ênfase colocada 
nas aptidões individuais dos estudantes para que o processo de ensino e 
aprendizagem ocorra. Nessa perspectiva, o aluno é visto, prioritariamente, de forma 
individual e independente do seu contexto. Dessa forma, são minimizados os aspectos 
que compõem a realidade social do aluno e enfatizados os conhecimentos a serem 
transmitidos pelo professor, que protagoniza o processo de ensino. Portanto, cabe ao 
aluno receber as explicações e, a partir de suas capacidades, aprender como portar- 
se e ocupar os papéis destinados a ele na vida social. 
Embora possamos entender que a nossa sociedade, atualmente, valoriza muito 
os conhecimentos adquiridos via educação formal (i.e., que ocorre na escola), a 
grande crítica que alguns autores apresentam à pedagogia liberal é justamente o fato 
de ela não discutir ou considerar que outros fatores possam intervir na educação 
escolar, como a classe social à qual o aluno pertence ou os diferentes aspectos da 
desigualdade que podem existir entre os diversos estudantes da escola. Ao referir-se 
à pedagogia liberal, Libâneo (2002, p. 21), comenta que, no interior da escola: 
 
[...] os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas 
vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura 
individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças 
de classe, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não 
 
leva em conta a desigualdade de condições [...]. 
 
Em outras palavras, o autor chama a atenção para a necessidade de refletir, a 
partir de sua análise sobre a pedagogia liberal, se as condições a partir das quais os 
estudantes se apresentam às escolas seriam as mesmas, ainda que exista igualdade 
de oportunidades ou de acesso à educação. Além disso, Libâneo ressalta o fato de 
existirem escolas mais bem-estruturadas, com mais recursos, professores mais bem- 
preparados, e até mesmo valorizados, e currículos de maior qualidade. 
Dentro do espectro da pedagogia liberal, existem quatro subclassificações 
(LIBÂNEO, 2002): 
 
• tendência pedagógica liberal tradicional; 
• tendência pedagógica liberal renovada progressivista; 
• tendência pedagógica liberal renovada não diretiva; 
• tendência pedagógica liberal tecnicista. 
 
A seguir, veremos o que constitui cada uma dessas classificações propostas 
pela pedagogia liberal. Ao realizar a leitura, procure imaginar o seu tempo de escola, 
analisando se já vivenciou alguma dessas características e desses modos de atuar 
por parte de seus professores e gestores escolares. Na pedagogia liberal, o professor 
é o detentor do conhecimento, cabendo a ele a responsabilidade de ensinar aos seus 
alunos os conteúdos curriculares. 
 
3.1 Tendências pedagógicas 
 
Tendência pedagógica liberal tradicional 
 
Essa tendência pedagógica é a mais antiga no Brasil, pois remete à sua 
colonização inicial. Queiroz e Moita (2007, p. 3) comentam que “[...] a tendência 
tradicional está no Brasil, desde os padres jesuítas. O principal objetivo da escola era 
preparar os alunos para assumirem papéis na sociedade, já que quem tinha acesso 
às escolas eram os filhos dos burgueses”. Algumas características compõem o que 
se denomina como pedagogia liberal tradicional. Segundo Libâneo (2002), uma delas 
 
é o distanciamento do cotidiano dos alunos e de sua realidade social, nos aspectos 
que se referem aos conteúdos a serem ensinados e às técnicas e metodologias 
didáticas a serem colocadas em prática. Outra característica marcante é a relação 
entre o professor e o aluno: existe a “[...] predominância da palavra do professor, das 
regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual” (LIBÂNEO, 2002, p. 22). Então, 
o professor transmite os conteúdos, que representam as verdades que devem ser 
aprendidas, ao passo que o aluno, passivamente, deverá absorvê-los. Se esse 
processo não for bem resolvido, utiliza-se a disciplina para corrigir possíveis condutas 
estudantis que se desviem do que foi estabelecido, fazendo imperar o silêncio e a 
ordem em sala de aula. 
 
Tendência pedagógica liberal renovada progressivista 
 
A tendência pedagógica renovada é fruto do Movimento da Escola Nova, 
iniciado na Europa, que procurou “[...] mudar o rumo da educação tradicional, 
intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a 
esse movimento o nome de ‘escola ativa’” (LUZURIAGA, 1984, p. 227). A partir do 
Manifesto da Escola Nova, de 1932, esse movimento gerou modificações na estrutura 
da escola no Brasil. 
O escolanovismo, como foi chamado, produziu duas tendências de 
pensamento pedagógico: a tendência pedagógica liberal renovada progressivista e a 
tendência pedagógica liberal renovada não diretiva. A pedagogia liberal renovada 
progressivista parte do entendimento de que a educação é um processo interno do 
indivíduo e que, por esse motivo, devem ser consideradas as experiências que o aluno 
vivencia, bem como deve haver problematização e desafios por parte do professor 
como estratégia didática. 
Essa pedagogia entende que a principal função da educação é preparar o 
indivíduo,adaptando-o para o meio social do qual faz parte. Libâneo (2002, p. 25) 
afirma que “[...] é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber 
propriamente dito”. Por esse motivo, são valorizados os processos de autoeducação 
e autoaprendizagem, os quais estimulam o aprender a aprender — ou seja, são 
maneiras para que os estudantes aprendam de forma mais eficiente. Essa pedagogia 
apresenta autores significativos para a área da educação, como Maria Montessori, 
John Dewey, Ovide Decroly e Jean Piaget. 
 
 
 
Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva 
 
Assim como a anterior, essa tendência também é oriunda do Movimento da 
Escola Nova. Entretanto, a tendência liberal renovada não diretiva foi desenvolvida a 
partir do trabalho do psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902–1987), que propôs 
que os principais aspectos a serem considerados na escola são as questões 
psicológicas em que os alunos se encontram envolvidos, com maior grau de 
importância do que os aspectos sociais ou pedagógicos. Ao referir-se a essa 
pedagogia, Libâneo (2002, p. 27) destaca que: 
 
[...] os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, 
tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer […] um 
clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem 
consigo mesmo e com seus semelhantes. 
 
 
Logo, se os conteúdos e métodos de ensino são secundários ou menos 
importantes, nessa pedagogia, o professor apresentará uma postura que favoreça e 
estimule as relações interpessoais com o estudante, o seu jeito de ser, com a crença 
de que, agindo assim, ele irá se autodesenvolver. Nessa tendência pedagógica, são 
amplamente utilizadas as autoavaliações, em detrimento de outras avaliações 
quantitativas e disciplinares. De acordo com Queiroz e Moita (2007, p. 6), ao se 
referirem às escolas renovadas (progressivista e não diretiva): 
 
[...] essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares do centro 
do processo pedagógico e coloca o aluno como fundamental, que deve ter 
sua curiosidade, criatividade e inventividade estimuladas pelo professor, que 
deve ter o papel de facilitador do ensino. 
 
Tendência pedagógica liberal tecnicista 
 
Essa pedagogia relaciona diretamente a escola ao ambiente produtivo do 
mercado de trabalho. Nesse caso, cabe à escola ensinar aos estudantes as técnicas 
necessárias para que se tornem competentes nas funções a serem desempenhadas 
em seus empregos. Dessa forma, como o que se objetiva é a aprendizagem de 
técnicas específicas, princípios científicos, normas e leis (conteúdos) serão 
repassados aos alunos de forma lógica, sequencial e objetiva, proporcionando que o 
conhecimento adquirido possa ser facilmente observado e medido. Nessa pedagogia, 
 
“[...] o professor é apenas um elo [...] entre a verdade científica e o aluno, cabendo- 
lhe empregar o sistema instrucional previsto” (LIBÂNEO, 2002, p. 30). 
Saviani (2010, p. 381) comenta que, “[...] com base no pressuposto da 
neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e 
produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo 
de maneira que o torne objetivo e operacional”. Dessa forma, ao valer-se de técnicas 
e procedimentos que favoreçam a transmissão e a recepção de informações, ela 
restringe o espaço para discussões, debates ou eventuais questionamentos em sala 
de aula. 
A tendência pedagógica liberal tecnicista é fundamentada nas teorias do 
psicólogo norte-americano Burrhus Frederic Skinner e, por esse motivo, a 
aprendizagem é considerada como condicionamento, o qual pode ser realizado a 
partir do reforço sobre as respostas dos alunos, modificando o seu desempenho. 
Queiroz e Moita (2007, p. 8) acrescentam que: 
 
O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da aprendizagem 
e da abordagem do ensino de forma sistêmica, constituiu-se numa prática 
pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, até, dos 
professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem ref lexão e 
absolutamente programadas, com riqueza de detalhes. (QUEIROZ e MOITA, 
2007) 
 
 
 
 
3.2 A pedagogia progressista e suas tendências 
 
Segundo Queiroz e Moita (2007), as tendências progressistas surgiram na 
França, a partir de 1968. Já no Brasil, elas coincidem com o início da abertura política 
e sua efervescência cultural (início da década de 1980). A pedagogia progressista 
apresenta algumas características gerais que a distinguem e diferenciam 
especialmente das pedagogias liberais. Entre elas, destaca-se o aspecto de entender 
que professor e aluno se encontram em uma relação horizontal, ou seja, não há uma 
hierarquia que os separe, permitindo uma atuação baseada no diálogo. Dessa forma, 
não existirá uma imposição do que precisa ser aprendido por parte do docente, pois 
tanto o aluno quanto o professor podem aprender durante o processo de ensino e 
aprendizagem. 
Outro aspecto interessante é o objetivo de desenvolver a criticidade dos 
 
estudantes, possibilitando que aspectos de suas realidades sociais cotidianas sejam 
a base de sua aprendizagem. Segundo os autores que seguem essa tendência, isso 
propicia que esses indivíduos se tornem atuantes no contexto em que estão inseridos. 
A pedagogia progressista é dividida em (LIBÂNEO, 2002): 
 
• tendência pedagógica progressista libertadora; 
• tendência pedagógica progressista libertária; 
• tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos. 
 
Confira, a seguir, as principais características que compõem cada uma delas. 
 
 
Tendência pedagógica progressista libertadora 
 
Essa tendência pedagógica baseia-se nos pensamentos e nas obras do 
educador brasileiro Paulo Reglus Neves Freire, sendo também conhecida como 
pedagogia problematizadora. Segundo Queiroz e Moita (2007, p. 12): 
 
Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em 
discussões de temas sociais e políticos e em ações concretas sobre a 
realidade social imediata. O professor deveria agir como um coordenador de 
atividades, aquele que organiza e atua conjuntamente com os alunos. 
(Queiroz e Moita, 2007): 
 
 
Paulo Freire trabalha com duas ideias potentes ao produzir as bases dessa 
pedagogia: a educação bancária e a educação libertadora ou problematizadora. A 
educação bancária seria aquela na qual o professor, detentor de todo o conhecimento, 
é central no processo de ensino. O professor irá transmitir ou “depositar” o 
conhecimento que possui no aluno, que, por sua vez, recebe esses conhecimentos, 
que passam a compor o seu repertório de conhecimento e cultura. Nesse tipo de 
educação, não há espaço para que se dialogue ou se exerça a percepção das 
realidades ou das críticas sobre elas, pois 
 
[...] o educador aparec e como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito , 
cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos de conteúdos de sua 
narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da 
totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam signif icação 
(FREIRE, 1987, p. 57). 
 
 
 
 
 
Já a educação problematizadora parte da análise da realidade social em que o 
aluno se encontra envolvido, possibilitando, a partir de problematizações, em um 
processo dialógico entre professor e aluno, a aprendizagem crítica dos conteúdos que 
precisam ser desenvolvidos. Paulo Freire (2003, p. 47) comenta que “[...] ensinar não 
é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção 
ou sua construção”. Nessa pedagogia, alunos e professores são sujeitos do processo 
de ensino e aprendizagem, e ambos aprendem a partir de suas experiências em sala 
de aula, quebrando a ideia de verticalidade e imposição do ensino tradicional. 
 
Tendência pedagógica progressista libertária 
 
Essa tendência propõe a ideia de que deve haver a autogestão na educação, 
ou seja, cabe ao alunoescolher entre os conteúdos a serem estudados, e a base da 
aprendizagem se dá pelo movimento político promovido pelas atividades realizadas 
em grupo, o que proporcionaria uma maior liberdade aos alunos. Libâneo (2002) 
comenta que é mais importante essa vivência e participação crítica nas ações em 
grupo do que os próprios aspectos relacionados aos conteúdos que se pretende 
ensinar. De acordo com Queiroz e Moita (2007, p. 13): 
 
Esta tendência surge junto com o momento histórico democrático brasileiro 
e, por esse motivo defende, apoia e estimula a participação em grupos e 
movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães, comunitários, associações 
de moradores etc., para além dos muros escolares e, ao mesmo tempo, 
trazendo para dentro dela essa realidade pulsante da sociedade. (QUEIROZ 
e MOITA, 2007) 
 
Assim, a tendência pedagógica progressista libertária propõe o início da criação 
de espaços de participação democrática da sociedade na escola, como os conselhos 
escolares, os grêmios estudantis e a própria eleição de diretores. Além disso, nessa 
tendência, o “[...] o professor é um catalisador, ele se mistura ao grupo, para uma 
reflexão em comum” (LIBÂNEO, 2002, p. 37). Ao colocar-se junto aos alunos, o 
professor procura criar condições para que eles não se sintam coagidos ou oprimidos 
e possam, assim, exercer os seus estudos críticos de forma livre. Essa pedagogia 
fundamenta-se nos estudos do pedagogo espanhol Francisco Ferrer Guardia. 
 
Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos 
 
Essa tendência é pautada na ideia de que os conteúdos ensinados na escola 
são concretos, reais e vinculados com as realidades sociais existentes, uma vez que 
são “[...] conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de 
conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas 
permanentemente reavaliados face as realidades sociais” (LIBÂNEO, 2002, p. 39). 
Em essência, admite-se a ideia de que os conteúdos são reconfigurados e atualizados 
de acordo com o momento histórico que a sociedade estiver vivenciando. 
Queiroz e Moita (2007) reforçam as ideias dessa tendência ao afirmar que a 
pedagogia crítico-social dos conteúdos defende a necessidade de se assegurar a 
função social e política da escola, por meio do trabalho com conhecimentos 
sistematizados e da inserção de classes populares nas escolas, a fim de criar 
condições para uma efetiva participação nas lutas sociais. 
Nessa pedagogia, para que a aprendizagem ocorra, o professor deverá vincular 
os conteúdos com a realidade e as experiências dos alunos. Assim como o professor 
deve compreender como o aluno se expressa e age, o aluno deve compreender o que 
o professor está dizendo. Dessa forma, os estudantes podem ter uma visão ampliada 
e mais nítida das realidades analisadas e estudadas. A pedagogia progressista crítico- 
social dos conteúdos baseia-se nos estudos de Carlos Libâneo e Demerval Saviani. 
 
 
 
3.3 As teorias pedagógicas e a escola atual 
 
As escolas encontram-se permeadas por tendências pedagógicas que 
norteiam as práticas docentes, servindo de matrizes e de balizadoras das ações de 
planejamento das atividades cotidianas em sala de aula. Todavia, é importante 
perceber que: 
[...] tendências e procedimentos ganham corpo, são aceitas e depois perdem 
a sua força, enfraquecidas por novas tendências, por novos procedimentos, 
que vêm no bojo da própria evolução do pensamento pedagógico, motivados 
pelo contexto vivido (contexto aqui no seu sentido amp lo, político, social e 
econômico (SILVA, 1996, p. 11). 
 
Dessa forma, vamos discorrer sobre algumas tendências que modificam a 
forma como os professores atuam nos tempos contemporâneos e que apresentam 
 
relação estreita com os campos sociais, políticos e econômicos e suas 
reconfigurações. 
É importante destacar que a possibilidade de o docente escolher atuar de 
acordo com as teorizações pedagógicas com as quais mais se identifica é amparada 
constitucionalmente. Na Constituição Federal de 1988, em seu art. 206, que 
estabelece os princípios nos quais a educação nacional deverá basear- -se, tem-se o 
“[...] pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” (BRASIL, 1988, documento on- 
line). Esse princípio será novamente reforçado na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu art. 3º, Inciso III. Também na LDB atual 
determina-se que as escolas deverão elaborar e executar as suas propostas 
pedagógicas. Esse processo de elaboração, que normalmente resulta na construção 
de um projeto político-pedagógico, requer participação coletiva e estudo de quais 
tendências irão alicerçar as práticas existentes nessas instituições de ensino. 
Na atualidade, ainda há lugar para todas as tendências pedagógicas; mais do 
que isso, todas elas disputam espaço no interior das escolas. Além disso, mudanças 
nos contextos culturais, sociais, políticos e econômicos têm desafiado as práticas 
pedagógicas das escolas. A seguir, confira algumas das tendências que se encontram 
presentes nos estudos acadêmicos sobre novas formas de ensinar e aprender, 
presentes na atualidade, e que envolvem a educação formal escolarizada, bem como 
a educação informal: 
 
• pedagogias do consenso e do conflito; 
• pedagogias culturais; 
• pedagogias do corpo; 
• desescolarização. 
 
Entre as tendências que se encontram presentes no cotidiano escolar e aliam- 
se à forma como a escola deve ser conduzida, a partir dos estudos da administração 
educacional, estão a pedagogia do consenso e a do conflito, propostas por Benno 
Sander, em 1983. Baseadas na evolução dos pensadores da área da sociologia, 
essas teorias focam a sua análise nas formas como a administração escolar procura 
resolver os seus conflitos e organizar os seus procedimentos nas diversas áreas que 
compõem a instituição escolar. 
A pedagogia do consenso, derivada das ideias de Auguste Comte, Herbert 
 
Spencer, Émile Durkheim e Talcott Parsons, trabalha com a ideia liberal de integração, 
procurando “[...] satisfazer simultaneamente tanto as expectativas institucionais como 
as necessidades e motivações pessoais, sem comprometer o alcance dos objetivos 
de manutenção e reprodução do sistema” (SANDER, 1983, p. 22). Em outras palavras, 
essa tendência pedagógica entende que a organização escolar acaba influenciando 
ou produzindo os indivíduos a partir do que faz, com mínimas possibilidades de que 
ocorra o contrário — ou seja, de que os indivíduos personalizem, adaptem ou 
modifiquem a escola. 
A pedagogia do conflito, por sua vez, origina-se da interpretação das ideias 
iniciais de Karl Marx e Friedrich Engels, desenvolvidas por Bourdieu e Passeron e 
Althusser e Gramsci. Essa tendência aparece como uma crítica ao pensamento 
anterior (do consenso), propondo uma análise que sai da centralização no aluno ou 
no educador e “[...] centra-se no papel das instituições e sistemas de ensino” 
(SANDER, 1983, p. 24). A ideia do conflito é justamente a percepção de que as 
escolas se encontram imersas nas grandes desigualdades culturais existentes entre 
os alunos, porém acabam reproduzindo a cultura da classe dominante e elitizada. 
Essas duas formas de se enxergar a escola, pelo aspecto da reprodução 
(consenso) ou da crítica de suas finalidades e formas de atuar (conflito), acabam se 
inserindo fortemente no pensamento e nas ações docentes na escola contemporânea. 
Outra tendência pedagógica muito forte e presente no âmbito acadêmico na 
atualidade e que tem gerado inúmeras pesquisas, principalmente na linha teórica dos 
estudos culturais em educação, é a denominada pedagogia cultural. A pedagogia 
cultural entende que todo e qualquer artefato cultural (i.e., algo produzido pelo 
homem) pode ensinar algo e exercer função pedagógica. Dessa forma, ela analisa 
elementos de nossa cultura que contribuem para essa aprendizagem, como as mídias 
eletrônicas e os processosque se estabelecem via internet, e possuem força de 
produzir subjetividades nas pessoas e modificar as suas condutas e o seu jeito de ser, 
pensar e agir. Conforme Steinberg (1997, p. 102): 
 
 
[...] a pedagogia cultural está estruturada pela dinâmica comercial, por forças 
que se impõem a todos os aspectos de nossas vidas privadas e das vidas de 
nossos/as f ilhos/as. Os padrões de consumo moldados pela publicidade 
empresarial fortalecem as instituições comerciais como os professores do 
nosso milênio. (Steinberg, 1997) 
 
Como podemos perceber pelo conceito de pedagogia cultural, além das 
 
questões que envolvem a mídia, tem-se também as questões econômicas, que 
envolvem o consumo. Estas são analisadas na forma como se encontram inseridas 
nos mais diversos setores da sociedade (inclusive na escola), problematizando como 
a nossa vida, hoje, é pautada pelas relações de acumulação e consumo típicas do 
capitalismo. Enfim, apresentando resumidamente a pedagogia cultural, devemos 
entender que ela “[...] pode representar uma das muitas alternativas possíveis para 
considerar as influências educativas informais em uma era de expansão da 
globalização e mercantilização” (HICKEY-MOODY; SAVAGE; WINDLE, 2010, p. 231, 
tradução nossa). Dessa forma, inúmeras análises articulam as mudanças que ocorrem 
nos aspectos educativos formais e informais, principalmente após a expansão da 
globalização, após os anos 1990, no Brasil e no mundo. 
Já as pedagogias do corpo propõem uma série de estudos que consideram o 
corpo como o veículo que acaba sendo objeto de disputa e sobre o qual são dispostas 
ações de governo, no sentido de conduzir as ações individuais que modelam um jeito 
de ser e estar no mundo. No viés dessas análises, as discussões de gênero, corpo e 
sexualidade se fazem presentes, com o entendimento de que nos tornamos homens 
ou mulheres a partir de discursos que estabelecem um status desses gêneros e um 
papel social a desempenhar por esse corpo masculino ou feminino. Dessa forma, as 
pedagogias do corpo entendem que: 
 
[...] as muitas formas de fazer-se mulher ou homem, as várias possibilidades 
de viver prazeres e desejos corporais são sempre sugeridas, anunciadas, 
promovidas socialmente (e hoje possivelmente de formas mais explícitas do 
que antes). Elas são também, renovadamente, reguladas, condenadas ou 
negadas (LOURO, 2007, p. 4). 
 
 
Nas pesquisas que envolvem as pedagogias do corpo, problematizam-se as 
questões de gênero, procurando compreender os parâmetros impostos por uma 
sociedade que se constitui tendo a heterossexualidade como caminho certo e normal 
a ser seguido. Se a constituição dos sujeitos homens e mulheres se dá a partir de 
regulações sociais e culturais, as representações de indivíduos homossexuais, gays, 
transexuais e outras denominações presentes em nossa sociedade atual, da mesma 
forma, também merecem respeito e não devem ser discriminadas ou sofrer 
preconceitos sociais. As pedagogias do corpo servem de espaço de luta pelos direitos 
dessas minorias, que se constituem como cidadãos de direitos tanto quanto os 
heterossexuais. 
 
Por fim, vamos destacar estudos que apontam novos caminhos para as práticas 
educativas e que têm ganhado força no mundo inteiro, com enfoque em críticas e 
discussões em torno da desescolarização, baseadas nas obras do pedagogo Ivan 
Illich. O tema da desescolarização coloca a seguinte questão: a escola seria realmente 
necessária e positiva para todas as nações existentes no mundo? Os princípios 
defendidos pelo autor concentram-se na ideia “[...] de transformar cada momento da 
vida em uma ocasião de aprender, geralmente e de preferência, fora do sistema 
escolar” (LUCKESI, 1994, p. 13). Dessa forma, a desescolarização traz uma grande 
crítica às instituições sociais existentes, propondo uma sociedade sem escolas. A 
ideia defendida pela desescolarização parte do princípio de que a escola 
institucionalizada, na forma como se encontra, acaba privilegiando aqueles que 
possuem maior capital cultural ao frequentá-la. Existe a crítica ao valor que é 
repassado ao aluno a partir do conhecimento que ele adquire na escola, sendo este 
acumulativo e certificado por graus ou diplomas. Para o autor: 
 
[...] a aprendizagem é a atividade humana que menos necessita da 
intervenção de terceiros; a maior parte da aprendizagem não é consequência 
da instrução, mas o resultado de uma relação do aprendiz com um meio que 
tem um sentido, enquanto a instituição escolar o faz crer que o 
desenvolvimento cognitivo pessoal depende, necessariamente, de 
programas e de manipulações complexas (LUCKESI, 1994, p. 17). 
 
 
Esse pensamento nos leva a refletir sobre os processos de aprendizagem que 
encontramos hoje, sobretudo aqueles que ocorrem via internet, no ciberespaço. 
Nesses espaços, aquele que se interessa em aprender algo (aprendiz) tem a 
possibilidade de escolher o assunto objeto do conhecimento de que necessita, 
estipulando o seu roteiro, os horários e os formatos a aprender, muitas vezes sem a 
mediação de um terceiro. 
 
 
4. O CONCEITO DE ENSINO 
 
 
Desde os primórdios da humanidade, as pessoas têm se empenhado em 
compreender o ensino, buscando meios, formas, técnicas e métodos mais eficazes 
para transmitir, transferir e ensinar os conhecimentos alcançados e acumulados na 
cultura humana aos demais membros da sociedade. Piletti (2010, p. 23) afirma que 
“[...]ensinar e aprender são tão antigos quanto o próprio homem”, referindo-se à 
necessidade das tribos primitivas de ensinar seus filhotes a caçar e sobreviver em um 
ambiente hostil. 
Tornar plausível que esse acúmulo de informações e conhecimentos 
agrupados ao longo do tempo sejam compreendidos a partir da ideia de ensinar, ou 
seja, a transmissão desse conhecimento a outras pessoas. Portanto, a primeira 
característica importante do ensino: é feito por quem tem conhecimento. Essa pessoa, 
partindo da matéria que queria ensinar, expandia aos outros o que sabia. Piletti (2010, 
p. 26) acrescenta o seguinte complemento: “[...] segundo o conceito etimológico, 
ensinar (do latim signare) é ‘colocar dentro, gravar no espírito’. De acordo com esse 
conceito, ensinar é gravar ideias na cabeça do aluno. Nesse caso, o método de ensino 
é o de marcar e tomar a lição”. 
Podemos observar que, a partir dessa ideia inicial sobre o ensino, visto sob 
uma perspectiva pedagógica tradicional, que ensinar segue um processo que envolve 
três elementos, conforme a Figura 1. 
 
Figura 1 – Os três elementos que envolvem o processo de ensino 
Fonte: Adaptado de Piletti (2010). 
 
 
 
Assim sendo, compreende-se que os assuntos incluídos no estudo da 
educação são muito importantes. Há muitos problemas potenciais com essa 
conceituação. Qual a importância, por exemplo, da preparação técnica do professor 
para um ensino mais eficaz? Qual a técnica (didática) mais adequada para o ensino 
de determinada unidade de conhecimento? Como é selecionado o conteúdo a ser 
ensinado (currículo)? O ensino fornece a aprendizagem resultante? 
Ainda assim, todo esse esforço do ensino, conteúdo rico, ambiente estimulante, 
boas técnicas de ensino e preparo do professor não garantem o aprendizado. É 
importante ressaltar que a separação entre ensinar e aprender e da própria 
aprendizagem, remonta aos primórdios do surgimento da didática, que foram 
identificados como a “arte de ensinar”. A didática propõe técnicas diversas, as quais 
facilitarão a condução e o desenvolvimento das aulas pelo docente (BES, 2017). 
Para contribuir com esse argumento, pode-se resgatar as ideias propostas por 
Comenius (1657), em sua obra Didática Magna: 
 
Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de 
ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados, de 
ensinar de modo fácil [...] de ensinar de modo sólido, não superf icialmente, 
de qualquer maneira, massa para conduzir