livro Psicologico da aprendizagem

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Indaial – 2021
Psicologia da 
Educação E da 
aPrEndizagEm
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
2a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2021
Elaboração:
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
L685p
 Leyser, Kevin Daniel dos Santos
 
 Psicologia da educação e da aprendizagem. / Kevin Daniel dos 
Santos Leyser – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
 
 333 p.; il.
 ISBN 978-65-5663-661-0
 ISBN Digital 978-65-5663-662-7 
 
 1. Educação. - Brasil. 2. Psicologia. – Brasil. II. Centro Universitário 
Leonardo da Vinci.
 CDD 370
aPrEsEntação
Caro acadêmico, este Livro Didático é sobre a psicologia da educação 
e da aprendizagem. É um campo de estudos relativamente jovem que 
experimentou um enorme crescimento nos últimos anos. A psicologia 
educacional envolve o estudo de como as pessoas aprendem, incluindo 
métodos de ensino, processos instrucionais e diferenças individuais na 
aprendizagem. O objetivo é entender como as pessoas aprendem e retêm 
novas informações. Esse ramo da psicologia envolve não apenas o processo 
de aprendizagem da primeira infância e adolescência, mas inclui os processos 
sociais, emocionais e cognitivos que estão envolvidos na aprendizagem ao 
longo de toda a vida.
O campo da psicologia educacional e da aprendizagem incorpora 
uma série de outras disciplinas, incluindo psicologia do desenvolvimento, 
psicologia comportamental e psicologia cognitiva. Como acontece com 
outras áreas da psicologia, os pesquisadores da psicologia educacional e 
da aprendizagem tendem a assumir diferentes perspectivas ao considerar 
um problema. Essas perspectivas se concentram em fatores específicos 
que influenciam como uma pessoa aprende, incluindo comportamentos 
aprendidos, cognição, experiências e muito mais. Desde os materiais que os 
professores usam até as necessidades individuais dos alunos, um psicólogo 
educacional se aprofundará nessas questões para compreender mais 
plenamente o processo de aprendizagem.
Na unidade 1 deste Livro Didático, você aprenderá, no primeiro 
tópico, a identificar atributos de professores eficazes, a descrever o papel da 
pesquisa educacional em informar a prática de sala de aula e a discutir como 
você pode se tornar um professor intencional. No segundo tópico, sobre o 
desenvolvimento cognitivo, você aprenderá as teorias de desenvolvimento 
humano de Piaget, Vygotsky e Bronfenbrenner e discutir como elas podem 
ser aplicadas em sala de aula. Além disso, você aprenderá os distintos 
estágios de linguagem e explicar como pode configurar sua sala de aula 
para promover o desenvolvimento do letramento. Já no terceiro tópico, 
você estudará diferentes visões sobre o desenvolvimento social, emocional 
e moral. Nessa jornada de aprendizagem, identificaremos os estágios 
do desenvolvimento social e emocional das crianças e aplicaremos este 
conhecimento para resolução de problemas em sala de aula. Todos esses 
conhecimentos visam informar uma prática de ensino intencional.
Na unidade 2, Psicologia da Aprendizagem, você aprenderá sobre 
as teorias comportamentais e sociais da aprendizagem. O objetivo desse 
tópico é definir a aprendizagem e, em seguida, apresentar teorias de 
aprendizagem comportamentais e sociais, explicações para a aprendizagem 
que enfatizam comportamentos observáveis. No segundo tópico, o foco será 
as teorias cognitivas da aprendizagem que descrevem como as informações 
são recebidas e processadas na mente, como funcionam a memória e o 
esquecimento e como você pode ajudar seus alunos a compreender e lembrar 
informações, habilidades e ideias críticas. No terceiro tópico, você conhecerá 
as abordagens de ensino-aprendizagem centrada no aluno e construtivista. 
 
A última unidade deste Livro Didático é sobre os elementos de ensino-
aprendizagem efetivos, a motivação e o ambiente. No primeiro tópico, você 
estudará os agrupamentos e a diferenciação. Vamos explorar juntos vários 
modelos de ensino-aprendizagem que orientam estratégias de agrupamento 
dos alunos e diferenciação nas instruções. No segundo tópico, o foco será 
a motivação para a aprendizagem. Esse tópico apresenta muitas maneiras 
pelas quais você pode aumentar o desejo dos alunos de aprender o material 
acadêmico e as teorias e pesquisas por trás de cada método. Finalmente, no 
terceiro tópico, exploraremos os ambientes de aprendizagem efetiva. Esse 
tópico enfoca o uso eficaz do tempo, a criação de ambientes de aprendizagem 
eficazes, o gerenciamento da sala de aula e a disciplina. 
Desejo uma boa jornada a todos, rumo à edificação da educação e 
sucesso frente aos desafios intelectuais, éticos e pessoais proporcionados 
pelo estudo da Psicologia da Educação e da Aprendizagem.
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui 
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-
de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-
to em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela 
um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro 
que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você 
terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen-
tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
LEMBRETE
sumário
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ............................................................................ 1
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO ....................... 3
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 3
2 O QUE FAZ UM BOM PROFESSOR? ............................................................................................. 5
2.1 CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E HABILIDADES PEDAGÓGICAS .......................... 6
2.2 DOMÍNIO DE HABILIDADES PEDAGÓGICAS ...................................................................... 7
2.3 O BOM ENSINO PODE SER ENSINADO? ................................................................................ 8
2.4 O PROFESSOR INTENCIONAL ..................................................................................................9
2.5 HABILIDADES DO SÉCULO XXI .............................................................................................. 13
3 QUAL É O PAPEL DA PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL? ............................ 15
3.1 O OBJETIVO DA PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL ..................................... 16
3.2 O IMPACTO DA PESQUISA NA PRÁTICA EDUCACIONAL ............................................ 20
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 23
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 24
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO .................................................................... 27
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 27
2 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM COGNITIVAMENTE? ................................... 28
3 COMO PIAGET COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO? .................... 30
3.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO ............................................................................. 31
3.2 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET ............................................................... 32
3.3 COMO O TRABALHO DE PIAGET É VISTO HOJE? ............................................................. 40
4 COMO VIGOTSKI COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO? .............. 42
4.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO ............................................................................. 43
5 COMO BRONFENBRENNER COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO? ..................... 45
6 COMO SE DESENVOLVEM A LINGUAGEM E O LETRAMENTO? .................................... 47
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 52
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 54
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL ............................. 57
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 57
2 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE DESENVOLVIMENTO 
 PESSOAL E SOCIAL ......................................................................................................................... 58
2.1 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DE ERIKSON .............................. 59
2.1.1 Estágio I – Confiança versus Desconfiança (do nascimento aos 18 meses) .................. 59
2.1.2 Estágio II – Autonomia versus vergonha/dúvida (18 meses a 3 anos) .......................... 59
2.1.3 Estágio III – Iniciativa versus culpa (3 a 6 anos) ............................................................... 60
2.1.4 Estágio IV – Diligência versus inferioridade (6 a 12 anos) ............................................. 60
2.1.5 Estágio V – Identidade versus confusão de identidade/papel (12 a 18 anos) .............. 60
2.1.6 Estágio VI – Intimidade versus isolamento (19 a 40 anos) .............................................. 61
2.1.7 Estágio VII – Generatividade versus estagnação/autoabsorção 
 (meia-idade, 41 a 65 anos)................................................................................................... 61
2.1.8 Estágio VIII – Integridade versus desespero (velhice, após os 65 anos) ....................... 61
2.2 IMPLICAÇÕES E CRÍTICAS DA TEORIA DE ERIKSON ...................................................... 62
3 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO MORAL ........................... 62
3.1 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MORAL DE PIAGET ................................................... 63
3.2 ESTÁGIOS DE RACIOCÍNIO MORAL DE KOHLBERG ....................................................... 65
4 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM SOCIAL E 
 EMOCIONALMENTE? .................................................................................................................... 69
4.1 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE 
 OS ANOS PRÉ-ESCOLARES ....................................................................................................... 70
4.2 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE 
 OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................. 72
4.3 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS 
 ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO .................................................... 77
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 87
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 91
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 93
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................... 95
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM .............................................................. 105
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS 
 DE APRENDIZAGEM .............................................................................................. 107
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 107
2 O QUE É A APRENDIZAGEM? .................................................................................................... 108
2.1 O QUE SÃO AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM DO 
 COMPORTAMENTO? ............................................................................................................... 110
2.1.1 Pavlov: condicionamento clássico ................................................................................... 110
2.1.2 Skinner: condicionamento operante ............................................................................... 111
2.2 QUAIS SÃO ALGUNS PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM 
 COMPORTAMENTAL? ............................................................................................................. 112
2.2.1 O papel das consequências ............................................................................................... 112
2.2.2 Reforçadores ....................................................................................................................... 113
2.2.3 Punidores ............................................................................................................................ 117
2.2.4 Imediatismo das consequências ...................................................................................... 119
2.2.5 Modelagem ......................................................................................................................... 119
2.2.6 Extinção ............................................................................................................................... 120
2.2.7 Esquemas de reforçamento .............................................................................................. 122
2.2.8 Manutenção ........................................................................................................................ 125
2.2.9 O papel dos antecedentes ................................................................................................. 125
3 COMO A TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL CONTRIBUIU 
 PARA A NOSSA COMPREENSÃO DA APRENDIZAGEM HUMANA? ........................... 128
3.1 BANDURA: MODELAGEM E APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL ............................ 128
3.2 MODELO DE APRENDIZAGEM AUTORREGULADA DE MEICHENBAUM ............... 132
4 PONTOS FORTES E LIMITAÇÕES DAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM 
COMPORTAMENTAL ...................................................................................................................133
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 135
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 137
TÓPICO 2 — TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM ............................................... 139
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 139
2 O QUE É UM MODELO DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÕES?........................... 141
2.1 PROCESSAMENTO EXECUTIVO ........................................................................................... 142
2.2 REGISTRO SENSORIAL ............................................................................................................ 143
2.3 MEMÓRIA DE TRABALHO (OU DE CURTO PRAZO) ...................................................... 145
2.4 MEMÓRIA DE LONGO PRAZO ............................................................................................. 147
2.4.1 Memória episódica ........................................................................................................... 149
2.4.2 Memória semântica .......................................................................................................... 150
2.4.3 Memória procedural ......................................................................................................... 151
2.5 FATORES QUE MELHORAM A MEMÓRIA DE LONGO PRAZO.................................... 152
3 O QUE FAZ AS PESSOAS LEMBRAREM OU ESQUECEREM? ........................................... 152
3.1 ESQUECENDO E LEMBRANDO ............................................................................................ 153
3.2 A PRÁTICA.................................................................................................................................. 156
4 ENSINANDO ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA E METACOGNITIVAS ............................ 157
4.1 APRENDIZAGEM VERBAL ..................................................................................................... 158
4.2 COMO AS HABILIDADES METACOGNITIVAS AJUDAM 
 OS ALUNOS A APRENDER? ................................................................................................... 159
4.3 QUE ESTRATÉGIAS DE ESTUDO AJUDAM OS ALUNOS 
 A APRENDER? ........................................................................................................................... 160
5 COMO AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO COGNITIVO AJUDAM 
 OS ALUNOS A APRENDER? ....................................................................................................... 163
5.1 TORNANDO O APRENDIZADO RELEVANTE E ATIVANDO 
 O CONHECIMENTO PRÉVIO ................................................................................................. 164
5.2 ORGANIZAÇÃO DE INFORMAÇÕES .................................................................................. 167
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 169
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 172
TÓPICO 3 — ABORDAGENS DE ENSINO-APRENDIZAGEM 
 CONSTRUTIVISTAS E CENTRADAS NO ALUNO ......................................... 175
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 175
2 QUAL É A VISÃO CONSTRUTIVISTA DE APRENDIZAGEM? ......................................... 177
2.1 RAÍZES HISTÓRICAS DO CONSTRUTIVISMO ................................................................... 177
2.2 PROCESSAMENTO TOP-DOWN ............................................................................................ 179
2.3 INTERAÇÃO ENTRE PARES ................................................................................................... 181
2.4 APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA ................................................................................. 181
2.5 APRENDIZAGEM AUTORREGULADA ................................................................................ 182
2.6 ANDAIME ................................................................................................................................... 182
3 COMO A APRENDIZAGEM COOPERATIVA É USADA NO ENSINO? ........................... 183
3.1 MÉTODOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA............................................................. 184
3.2 PESQUISA SOBRE APRENDIZAGEM COOPERATIVA ...................................................... 189
4 COMO SÃO ENSINADAS AS HABILIDADES DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS? .. 191
4.1 O PROCESSO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS .............................................................. 191
4.2 ENSINANDO SOLUÇÃO CRIATIVA DE PROBLEMAS ..................................................... 193
4.3 ENSINANDO HABILIDADES DE PENSAMENTO ............................................................. 195
4.4 PENSAMENTO CRÍTICO ......................................................................................................... 198
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 199
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 204
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 206
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 209
UNIDADE 3 — ELEMENTOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM 
 EFETIVOS: MOTIVAÇÃO E AMBIENTE ........................................................ 219
TÓPICO 1 — AGRUPAMENTOS E DIFERENCIAÇÃO ............................................................ 221
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 221
2 QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UM ENSINO EFICAZ 
 ALÉM DE UMA BOA AULA? ....................................................................................................... 222
2.1 MODELO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR DE CARROLL 
 E MODELO QAIT ....................................................................................................................... 223
3 COMO OS ALUNOS SÃO AGRUPADOS PARA ACOMODAR 
 AS DIFERENÇAS DE DESEMPENHO? ..................................................................................... 227
3.1 AGRUPAMENTO DE HABILIDADES ENTRE TURMAS ................................................... 229
3.2 DESRASTREAR .......................................................................................................................... 231
3.3 REAGRUPAMENTO PARA LEITURA E MATEMÁTICA ................................................... 232
3.4 AGRUPAMENTO POR HABILIDADES DENTRO DA TURMA ........................................ 232
3.5 RETENÇÃO ................................................................................................................................. 234
4 QUAIS SÃO ALGUMAS FORMAS DE DIFERENCIAR O ENSINO? ................................. 235
4.1 ENSINO DIFERENCIADO E PERSONALIZADO ................................................................ 235
4.2 TUTORIA ENTRE PARES ......................................................................................................... 236
4.3 TUTORIA POR PROFESSORES ............................................................................................... 237
5 QUE PROGRAMAS EDUCACIONAIS EXISTEM PARA 
 OS ALUNOS EM RISCO? ............................................................................................................. 239
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................243
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 245
TÓPICO 2 — MOTIVANDO OS ALUNOS PARA A APRENDIZAGEM ............................... 247
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 247
2 O QUE É MOTIVAÇÃO? ............................................................................................................... 249
3 QUAIS SÃO ALGUMAS TEORIAS DA MOTIVAÇÃO? ....................................................... 250
3.1 MOTIVAÇÃO E TEORIA DE APRENDIZAGEM COMPORTAMENTAL ........................ 250
3.2 MOTIVAÇÃO E NECESSIDADES HUMANAS .................................................................... 252
3.3 A MOTIVAÇÃO E A TEORIA DA ATRIBUIÇÃO ................................................................. 254
3.4 MOTIVAÇÃO E MINDSET ....................................................................................................... 257
3.5 MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM AUTORREGULADA .................................................. 258
3.6 MOTIVAÇÃO E TEORIA DA EXPECTATIVA ....................................................................... 258
4 QUE FATORES AFETAM A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS? ................................................. 260
4.1 MOTIVAÇÃO E ORIENTAÇÕES PARA METAS .................................................................. 261
4.2 DESAMPARO APRENDIDO .................................................................................................... 263
4.3 EXPECTATIVAS E REALIZAÇÕES DO PROFESSOR .......................................................... 265
4.4 ANSIEDADE E REALIZAÇÃO ................................................................................................ 266
5 COMO OS PROFESSORES PODEM AUMENTAR A 
 MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS PARA APRENDER? ................................................................ 267
5.1 MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA E EXTRÍNSECA ...................................................................... 267
5.2 AUMENTAR A MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA ....................................................................... 270
 5.3 PRINCÍPIOS PARA FORNECER INCENTIVOS EXTRÍNSECOS PARA APRENDER ........... 273
5.4 USANDO ELOGIOS EFETIVAMENTE ................................................................................... 276
5.5 ENSINANDO OS ALUNOS A SE ELOGIAREM ................................................................... 277
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 279
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 281
TÓPICO 3 — AMBIENTES DE APRENDIZAGEM EFETIVA................................................... 283
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 283
2 QUAL É O IMPACTO DO TEMPO NA APRENDIZAGEM? ................................................. 286
2.1 USANDO O TEMPO ALOCADO PARA O ENSINO ............................................................ 286
2.2 USANDO O TEMPO DE ENGAJAMENTO DE FORMA EFICAZ ..................................... 289
2.3 EXCESSO DE TEMPO NA TAREFA ........................................................................................ 292
2.4 GESTÃO DA SALA DE AULA NA SALA DE AULA CENTRADA NO ALUNO ........... 292
3 QUE PRÁTICAS CONTRIBUEM PARA UMA GESTÃO 
 EFICAZ DA SALA DE AULA? ..................................................................................................... 293
3.1 COMEÇANDO O ANO ADEQUADANENTE ...................................................................... 294
3.2 DEFININDO REGRAS DA TURMA ........................................................................................ 295
4 ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA GERENCIAR O 
 COMPORTAMENTO DE ROTINA ............................................................................................. 296
4.1 O PRINCÍPIO DA INTERVENÇÃO MÍNIMA ....................................................................... 297
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 302
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 305
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 307
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 309
1
UNIDADE 1 — 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
•	 identificar	atributos	de	professores	eficazes;
•	 descrever	o	papel	da	pesquisa	educacional	em	informar	a	prática	de	sala	de	
aula;
•	 discutir	como	se	tornar	um	professor	intencional;
•	 descrever	a	teoria	de	desenvolvimento	humano	de	Piaget	e	discutir	como	
ela	pode	ser	aplicada	em	sala	de	aula;
•	 descrever	as	teorias	de	desenvolvimento	apresentadas	por	Vygotsky	e	por	
Bronfenbrenner	e	discutir	como	elas	se	aplicam	na	sala	de	aula;
•	 descrever	os	distintos	estágios	de	linguagem	e	letramento	e	explicar	como	
se	pode	configurar	sua	sala	de	aula	para	promover	o	desenvolvimento	do	
letramento;
•	 descrever	 como	 o	 conhecimento	 do	 desenvolvimento	 social,	 moral	 e	
emocional	informa	o	ensino	intencional;
•	 discutir	as	diferentes	visões	do	desenvolvimento	social,	emocional	e	moral;
•	 identificar	as	fases	do	desenvolvimento	social	e	emocional	das	crianças;
•	 aplicar	o	conhecimento	do	desenvolvimento	social,	emocional	e	moral	ao	
considerar	como	resolver	problemas	em	sala	de	aula;
•	 descrever	 como	 o	 conhecimento	 do	 desenvolvimento	 social,	 moral	 e	
emocional	informa	o	ensino	intencional.
Esta	unidade	está	dividida	em	três	tópicos.	No	decorrer	da	unidade,	
você	 encontrará	 autoatividades	 com	 o	 objetivo	 de	 reforçar	 o	 conteúdo	
apresentado.
TÓPICO	1	–	PSICOLOGIA	EDUCACIONAL:	UMA	BASE	PARA	O	ENSINO
TÓPICO	2	–	DESENVOLVIMENTO	COGNITIVO
TÓPICO	3	–	DESENVOLVIMENTO	SOCIAL,	MORAL	E	EMOCIONAL
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
2
3
TÓPICO 1 — 
UNIDADE 1
PSICOLOGIA EDUCACIONAL: 
UMA BASE PARA O ENSINO
1 INTRODUÇÃO
Caro	 acadêmico,	 iniciaremos	 a	 introdução	 deste	 tópico	 com	 um	 relato	
de	 um	 caso	 que	 alude	muito	 bem	 acontecimentos	 reais	 nas	 escolas	 e	 enfatiza	
o	 propósito	 desta	 disciplina	 que	 você	 está	 agora	 estudando,	 a	 Psicologia	 da	
Educação	e	da	Aprendizagem.	Vamos	lá?
Eliane	 Medeiros,	 uma	 nova	 professora,	 está	 tentando	 ensinar	 redação	
criativa	para	 sua	 turma	do	quarto	 ano,	mas	 as	 coisas	 simplesmente	 não	 estão	
indo	como	ela	esperava.	Seus	alunos	não	estão	produzindo	muito,	e	o	que	eles	
escrevem	 não	 é	 muito	 imaginativo	 e	 está	 repleto	 de	 erros.	 Por	 exemplo,	 ela	
recentemente	solicitou	uma	redação	sobre	"Minhas	férias	de	verão"	e	tudo	o	que	
seus	alunos	escreveram	foi	algo	do	tipo:	"Nas	minhas	férias	de	verão,	ganhei	um	
cão	e	nós	fomos	nadar	e	eu	fui	picado	por	uma	abelha”.	Eliane	se	pergunta	se	seus	
alunos	simplesmente	não	estão	prontos	para	escrever	e	precisam	de	vários	meses	
de	trabalho	em	habilidades	como	letras	maiúsculas	e	o	uso	de	pontuação	antes	de	
tentar	outra	tarefa	de	redação.	
No	 entanto,	 um	dia	Eliane	nota	 algumas	 redações	no	 corredor	 fora	da	
sala	 aula	 da	 professora	 Lídia	Weber.	 Os	 alunos	 da	 Lídia,	 do	 quarto	 ano,	 são	
como	os	de	Eliane,	mas	suas	composições	são	fabulosas.	Os	alunos	escreveram	
páginas	de	material	interessante	sobre	uma	variedade	surpreendente	de	tópicos.No	final	do	dia,	Eliane	encontra	 com	Lídia	no	 corredor.	 “Como	você	 faz	para	
que	 seus	 alunos	 escrevam	 redações	 tão	 boas?”,	 ela	 pergunta.	 Lídia	 explica	
como	ela	primeiro	 solicitou	que	 seus	alunos	escrevessem	sobre	 tópicos	de	 seu	
interesse	e,	em	seguida,	introduziu	gradualmente	“miniaulas”	para	ajudá-los	a	
se	 tornarem	melhores	autores.	Ela	organizou	para	que	os	alunos	 trabalhassem	
em	pequenos	grupos	e	ajudassem	uns	aos	outros	a	planejar	as	composições	de	
suas	redações.	Em	seguida,	os	alunos	criticaram	e	ajudaram	a	editar	os	rascunhos	
uns	dos	outros,	antes	de	finalmente	"publicar"	as	versões	finais.	"Eu	vou	te	dizer	
uma	coisa,"	Lídia	diz,	“vou	agendar	minha	próxima	aula	de	redação	durante	o	
período	de	planejamento.	Venha	ver	o	que	estamos	fazendo”.	Eliane	concorda.	
Quando	chega	a	hora,	ela	entra	na	aula	de	Lídia	e	fica	maravilhada	com	o	que	
vê.	As	crianças	escrevem	em	todo	lugar:	no	chão,	em	grupos,	nas	mesas.	Muitos	
estão	 conversando	 com	 seus	 pares.	 Lídia	 está	 conversando	 com	 as	 crianças	
individualmente.	Eliane	olha	por	cima	dos	ombros	das	crianças	e	vê	um	aluno	
escrevendo	 sobre	 seus	 animais	 de	 estimação,	 outro	 escrevendo	 uma	 história	
sangrenta	 sobre	 zumbis	 e	 outro	 escrevendo	 sobre	 um	 sonho.	 Marta	 García,	
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
4
uma	estudante	da	Argentina,	está	escrevendo	uma	história	engraçada	sobre	as	
tentativas	de	 sua	professora	do	 terceiro	 ano	de	 falar	 espanhol.	 Enquanto	 isso,	
uma	aluna	está	até	escrevendo	uma	história	muito	boa	sobre	suas	férias	de	verão!	
Depois	 da	 aula,	 Eliane	 se	 encontra	 com	 Lídia,	 explodindo	 de	 tantas	
perguntas.	“Como	você	conseguiu	que	os	alunos	escrevessem	tanto?	Como	você	
pode	gerenciar	todo	esse	ruído	e	atividade?	Como	você	aprendeu	a	fazer	isso?”.	
“Participei	de	uma	 série	de	workshops	 sobre	 ensino	de	 redação”,	 admite	Lídia.	
“Mas	se	você	pensar	bem,	tudo	o	que	estou	fazendo	é	psicologia	educacional	e	
da	aprendizagem	básica”.	Eliane	está	maravilhada.	"Psicologia	Educacional	e	da	
Aprendizagem?	Eu	fiz	essa	disciplina	na	 faculdade.	Eu	 tirei	nota	10	nela!	Mas	
não	vejo	o	que	 isso	 tem	a	ver	 com	o	seu	programa	de	 redação”.	 "Bem,	vamos	
ver",	disse	Lídia.	“Para	começar,	estou	usando	muitas	estratégias	motivacionais	
que	 aprendi	 em	 psicologia	 educacional	 e	 da	 aprendizagem.	 Por	 exemplo,	
quando	 comecei	minhas	 aulas	de	 redação	 este	 ano,	 li	 para	os	 alunos	 algumas	
histórias	engraçadas	e	intrigantes	escritas	por	outras	turmas,	para	despertar	sua	
curiosidade.	Eu	os	motivei	permitindo	que	escrevessem	sobre	o	que	quisessem,	
e,	também,	pela	organização	de	"celebrações	pela	escrita",	em	que	os	alunos	liam	
suas	composições	finalizadas	para	a	classe	e	recebiam	aplausos	e	comentários.	
Meu	 professor	 de	 psicologia	 educacional	 e	 da	 aprendizagem	 estava	 sempre	
falando	sobre	adaptação	às	necessidades	dos	alunos.	Faço	isso	conversando	com	
eles	e	ajudando-os	com	os	problemas	específicos	que	estão	enfrentando.	Aprendi,	
primeiro,	 sobre	 aprendizagem	 cooperativa	 em	 psicologia	 educacional	 e,	 mais	
tarde,	 fiz	 alguns	workshops	 sobre	 o	 assunto.	 Eu	 uso	 grupos	 de	 aprendizagem	
cooperativa	para	permitir	que	os	alunos	deem	feedback	imediato	uns	aos	outros	
sobre	sua	escrita,	para	que	eles	modelem	a	escrita	eficaz	uns	dos	outros	e	para	fazer	
com	que	eles	se	encorajem	a	escrever.	Os	grupos	também	resolvem	muitos	dos	
meus	problemas	de	gestão	mantendo-se	uns	aos	outros	concentrados	e	lidando	
com	muitas	 rotinas	 de	 sala	 de	 aula.	 Lembro	 que	 aprendemos	 sobre	 avaliação	
em	psicologia	 educacional	 e	 da	 aprendizagem.	 Eu	 uso	 uma	 forma	 flexível	 de	
avaliação.	Todo	mundo	acaba	tirando	uma	nota	muito	boa,	mas	apenas	quando	
sua	composição	atende	a	um	alto	padrão,	o	que	pode	exigir	muitos	rascunhos”.	
Eliane	está	impressionada.	Ela	e	Lídia	combinam	de	visitar	as	aulas	uma	da	outra	
mais	algumas	vezes	para	trocar	ideias	e	observações	e,	com	o	tempo,	os	escritores	
de	Eliene	são	quase	tão	bons	quanto	os	de	Lídia.	Mas	o	que	mais	a	impressiona	é	
a	ideia	de	que	a	psicologia	educacional	e	da	aprendizagem	pode	ser	útil	em	seu	
ensino	do	dia	a	dia.	Ela	pega	seu	antigo	livro	didático	e	descobre	que	conceitos	que	
pareciam	teóricos	e	abstratos	em	suas	aulas	de	psicologia	educacional	realmente	
a	ajudam	a	pensar	sobre	os	desafios	atuais	do	ensino.
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
5
Com base na explicação de Lídia sobre suas instruções de redação, faça 
um brainstorm com um ou mais de seus colegas sobre a psicologia educacional e da 
aprendizagem – o que é e o que você aprenderá neste semestre?
Diretrizes: (1) Quanto mais ideias você gerar, melhor; (2) Construa e combine sobre as ideias 
uns dos outros; e (3) Não faça avaliação de ideias neste momento. Faça esta lista algumas 
vezes durante o decorrer da disciplina para revisar, avaliar ou até mesmo adicionar ideias.
UNI
A	psicologia	educacional	e	da	aprendizagem	não	pode	dizer	a	você,	como	
futuro	professor,	o	que	 fazer,	mas	pode	 fornecer	os	princípios	a	serem	usados	
para	tomar	uma	boa	decisão	e	uma	linguagem	para	discutir	suas	experiências	e	
pensamentos.	Considere	o	caso	de	Eliane	Medeiros	e	Lídia	Weber.	Nada	neste	ou	
em	qualquer	outro	texto	de	psicologia	educacional	dirá	exatamente	como	ensinar	
escrita	criativa	a	um	determinado	grupo	de	alunos	do	quarto	ano.	No	entanto,	
Lídia	usa	conceitos	de	psicologia	educacional	e	da	aprendizagem	para	considerar	
como	ela	vai	ensinar	a	escrever	e,	então,	interpretar	e	resolver	os	problemas	que	
ela	encontra,	bem	como	para	explicar	a	Eliane	o	que	ela	está	fazendo.	
Os	 psicólogos	 educacionais	 realizam	 pesquisas	 sobre	 a	 natureza	 dos	
alunos	 como	 aprendizes	 e	 sobre	métodos	 eficazes	 de	 ensino,	 a	 fim	 de	 ajudar	
os	 educadores	 a	 compreenderem	os	princípios	da	aprendizagem	e	dar-lhes	 as	
informações	de	que	precisam	para	pensar	criticamente	sobre	seu	ofício	e	tomar	
decisões	de	ensino	que	funcionarão	para	seus	alunos.
A	seguir,	neste	tópico,	você	aprenderá	a	identificar	atributos	de	professores	
eficazes,	a	descrever	o	papel	da	pesquisa	educacional	em	informar	a	prática	de	
sala	 de	 aula	 e	 a	 discutir	 como	 você	 pode	 se	 tornar	 um	 professor	 intencional.	
Vamos	lá?
2 O QUE FAZ UM BOM PROFESSOR?
 
Todo	mundo	sabe	que	o	bom	ensino	é	importante.	Mas	o	que	torna	um	
bom	 professor	 eficaz?	 É	 cordialidade,	 humor	 e	 capacidade	 de	 se	 preocupar	
com	 os	 alunos	 e	 valorizar	 sua	 diversidade?	 É	 planejamento,	 trabalho	 árduo	 e	
autodisciplina?	 E	 quanto	 à	 liderança,	 entusiasmo,	 um	 amor	 contagiante	 pelo	
aprendizado	e	habilidade	para	falar?	
A	 maioria	 das	 pessoas	 concordaria	 que	 todas	 essas	 qualidades	 são	
necessárias	para	ser	um	bom	professor,	e	certamente	estariam	corretas.	Mas	essas	
qualidades	não	são	suficientes.	
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
6
2.1 CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E HABILIDADES 
PEDAGÓGICAS
De	modo	geral,	 o	 conhecimento	de	 como	 transmitir	 informações	 e	das	
habilidades	é	pelo	menos	 tão	 importante	quanto	o	conhecimento	das	próprias	
informações	e	desenvolver	tais	habilidades.	Todos	nós,	provavelmente,	já	tivemos	
professores	que	eram	brilhantes	e	totalmente	versados	em	suas	áreas,	mas	que,	
infelizmente,	 não	 sabiam	ensinar.	A	Eliene	Medeiros	pode	 saber	 tanto	 quanto	
a	Lídia	Weber	sobre	o	que	é	considerado	ser	uma	boa	escrita,	mas	ela	precisou	
aprender	mais	sobre	como	fazer	os	alunos	do	quarto	ano	escreverem	bem.
 
Para	um	ensino	eficaz,	o	conhecimento	do	conteúdo	não	é	uma	questão	de	
ser	uma	enciclopédia	ambulante.	Os	livros	das	bibliotecas	e	a	“magia”	da	internet	
tornam	grande	quantidade	de	conhecimento	(informação)	disponível,	portanto,	
enciclopédias	 ambulantes	 não	 são	muito	 procuradas	 atualmente.	O	 que	 torna	
os	 professores	 eficazes	 é	 que	 eles	 não	 apenas	 conhecem	 suas	 disciplinas,	mas	
também	sabem	comunicar	seus	conhecimentos	aos	alunos.	
Um	 célebre	 professor	 de	 matemática	 do	 ensino	 médio,	 o	 boliviano-estadunidense	chamado	Jaime	Escalante,	ensinou	o	conceito	de	números	positivos	
e	negativos	a	alunos	em	um	bairro	de	Los	Angeles,	nos	Estados	Unidos,	explicando	
que,	quando	você	cava	um	buraco,	pode	chamar	a	pilha	de	sujeira	de	+1,	e	o	buraco	
de	-1.	O	que	você	ganha	quando	você	coloca	a	sujeira	de	volta	no	buraco?	Zero.	A	
capacidade	de	Escalante	de	relacionar	o	conceito	abstrato	de	números	positivos	e	
negativos	à	experiência	cotidiana	é	um	exemplo	de	como	a	capacidade	de	comunicar	
conhecimento	vai	muito	além	de	simplesmente	conhecer	os	fatos.
Assista ao filme “O Preço do Desafio” que fala da história de Jaime Escalante, 
um professor de matemática em uma escola em um bairro hispânico que está convencido 
de que seus alunos têm potencial para crescer na vida. A partir disso, ele cria métodos 
não convencionais de ensino para tentar ajudar jovens membros de gangues a passar no 
temeroso Exame Nacional de Cálculos Avançados.
FONTE: <https://bit.ly/3y16F0P>. Acesso em: 28 jun. 2021.
DICAS
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
7
2.2 DOMÍNIO DE HABILIDADES PEDAGÓGICAS
 
O	 elo	 entre	 o	 que	 um	 professor	 deseja	 que	 os	 alunos	 aprendam	 e	 a	
aprendizagem	real	dos	alunos	é	chamada	de	instrução	ou	pedagogia.	A	instrução	
eficaz	 não	 é	 uma	 simples	 questão	 de	 uma	 pessoa	 com	 mais	 conhecimento	
transmitir	esse	conhecimento	para	outra	(BAUMERT	et al.,	2010;	PERRENOUD,	
1993).	Se	apenas	dizer	algo	fosse	ensinar,	este	livro	seria	desnecessário.	Em	vez	
disso,	a	instrução	eficaz	exige	o	uso	de	muitas	estratégias.
 
Por	exemplo,	suponha	que	Paula	Santos	queira	dar	uma	aula	de	estatística	
para	uma	turma	diversificada	de	alunos	do	quinto	ano	escolar.	Para	fazer	isso,	
Paula	deve	realizar	muitas	 tarefas	 relacionadas.	Ela	deve	certificar-se	de	que	a	
aula	seja	ordeira	e	que	os	alunos	saibam	o	comportamento	que	se	espera	deles.	
Ela	deve	descobrir	se	os	alunos	têm	as	habilidades	de	pré-requisito;	por	exemplo,	
os	 alunos	 precisam	 ser	 capazes	 de	 somar	 e	 dividir	 para	 encontrar	 as	médias.	
Caso	contrário,	Paula	deve	encontrar	uma	maneira	de	ensinar	essas	habilidades	
aos	 alunos.	 Ela	 deve	 envolver	 os	 alunos	 em	 atividades	 que	 os	 levem	 a	 uma	
compreensão	 das	 estatísticas,	 como	 fazer	 com	 que	 os	 alunos	 joguem	 dados,	
joguem	cartas	ou	coletem	dados	de	experimentos;	e	ela	deve	usar	estratégias	de	
ensino	que	ajudem	os	alunos	a	lembrar	o	que	lhes	foi	ensinado.	
As	aulas	também	devem	levar	em	consideração	as	características	intelectuais	
e	sociais	dos	alunos	do	quinto	ano	escolar	e	as	características	intelectuais,	sociais	
e	culturais	desses	alunos	em	particular.	Paula	deve	certificar-se	de	que	os	alunos	
estão	interessados	na	aula	e	motivados	para	aprender	estatística.	Para	ver	se	os	
alunos	estão	aprendendo	o	que	está	sendo	ensinado,	ela	pode	 fazer	perguntas	
ou	usar	questionários	ou	fazer	com	que	os	alunos	demonstrem	sua	compreensão	
criando	 e	 interpretando	 experimentos,	 e	 ela	 deve	 responder	 apropriadamente	
se	 essas	 avaliações	 mostrarem	 que	 os	 alunos	 estão	 tendo	 problemas.	Após	 o	
término	da	série	de	lições	sobre	estatística,	Paula	deve	revisar	esse	tópico	de	vez	
em	quando	para	garantir	que	seja	lembrado.
 
As	tarefas	mencionadas	–	motivar	os	alunos,	administrar	a	sala	de	aula;	
avaliar	 o	 conhecimento	 prévio;	 comunicar	 ideias	 de	maneira	 eficaz;	 levar	 em	
consideração	as	características	dos	alunos;	avaliar	os	resultados	da	aprendizagem	
e	 revisar	as	 informações	–	devem	ser	 realizadas	em	todos	os	níveis	de	ensino,	
dentro	ou	fora	das	escolas.	A	maneira	como	essas	tarefas	são	realizadas,	entretanto,	
difere	amplamente	de	acordo	com	a	idade	dos	alunos,	os	objetivos	da	instrução	
e	outros	fatores.
 
O	que	torna	bom	um	professor	é	a	capacidade	de	realizar	todas	as	tarefas	
envolvidas	em	uma	 instrução	eficaz.	Calor	humano,	 entusiasmo	e	 carinho	 são	
essenciais	 (MARZANO,	 2011;	 ALVES,	 1994),	 assim	 como	 o	 conhecimento	 do	
conteúdo	e	a	compreensão	de	como	as	crianças	aprendem	(BAUMERT	et al.,	2010;	
TOUGH,	2017).	Mas	é	a	realização	bem-sucedida	de	todas	as	tarefas	de	ensino	
que	contribui	para	a	eficácia	instrucional.
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
8
Uma excelente leitura é o livro “Como as Crianças Aprendem”, de Paul Tough 
(2017). O autor aborda com grande clareza o problema e alerta: não estamos dando a 
devida atenção ao desenvolvimento de qualidades não cognitivas, como curiosidade e a 
capacidade de lidar com o estresse.
FONTE: https://m.media-amazon.com/images/I/41X9ExN4o4L.jpg.
DICAS
2.3 O BOM ENSINO PODE SER ENSINADO?
Algumas	pessoas	pensam	que	bons	professores	nascem	assim.	Professores	
excelentes,	 às	 vezes,	 parecem	 ter	 uma	magia,	 um	 carisma	 que	meros	mortais	
nunca	poderiam	esperar	alcançar.	Ainda	assim,	a	pesquisa	começou	a	identificar	
os	comportamentos	e	habilidades	específicas	que	tornam	um	professor	“mágico”	
(BORMAN;	KIMBALL,	 2005).	Um	professor	 excelente	não	 faz	nada	que	outro	
professor	não	possa	fazer	–	é	apenas	uma	questão	de	conhecer	os	princípios	do	
ensino	eficaz	e	como	aplicá-los.	
Veja	um	pequeno	 exemplo:	 em	uma	aula	de	história	do	 ensino	médio,	
dois	 alunos	 no	 fundo	 da	 sala	 de	 aula	 estão	 sussurrando	 um	 para	 o	 outro	 e	
não	 estão	discutindo	 o	Tratado	de	Paris!	O	professor	 caminha	 lentamente	 em	
direção	a	 eles	 sem	olhar,	 continuando	 sua	 lição	 enquanto	 caminha.	Os	 alunos	
param	de	 sussurrar	 e	 prestam	 atenção.	 Se	 você	 não	 soubesse	 o	 que	 procurar,	
poderia	perder	esse	breve	e	crítico	intercâmbio,	e	acreditar	que	o	professor	tem	
jeito	com	os	alunos,	um	jeito	para	prender	a	atenção	deles.	Porém,	o	professor	
está	simplesmente	aplicando	princípios	de	gestão	ou	administração	da	sala	de	
aula	que	qualquer	pessoa	pode	aprender:	mantenha	o	ritmo	na	aula,	 lide	com	
problemas	de	comportamento	usando	a	intervenção	mais	branda	que	funcione	e	
resolva	problemas	menores	antes	que	se	tornem	graves.	Quando	Jaime	Escalante	
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
9
deu	o	exemplo	de	cavar	um	buraco	para	ilustrar	o	conceito	de	números	positivos	
e	 negativos,	 ele	 também	 estava	 aplicando	 vários	 princípios	 importantes	 da	
psicologia	 educacional	 e	 da	 aprendizagem:	 torne	 concretas	 as	 ideias	 abstratas	
usando	muitos	exemplos;	relacione	o	conteúdo	da	instrução	com	as	vivências	dos	
alunos;	declare	claramente	as	regras	ou	conceitos	e	princípios;	dê	exemplos	e,	em	
seguida,	declare	novamente	as	regras,	conceitos	e	princípios.
 
O	bom	ensino	pode	ser	ensinado?	A	resposta	é	definitivamente	sim	(BALL;	
FORZANI,	 2010).	O	bom	ensino	deve	 ser	 observado	 e	praticado,	mas	 existem	
princípios	do	bom	ensino	que	os	professores	precisam	saber	 e	que	podem	ser	
aplicados	 em	 sala	 de	 aula.	 Os	 principais	 componentes	 do	 ensino	 eficaz	 estão	
resumidos	na	Figura	1.
FIGURA 1 – COMPONENTES DO BOM ENSINO
FONTE: O autor
2.4 O PROFESSOR INTENCIONAL
Não	 existe	 uma	 fórmula	 para	 um	 bom	 ensino,	 nem	 sete	 passos	 para	
o	 ser	 o	Professor	do	Ano.	O	 ensino	 envolve	planejamento	 e	preparação	 e,	 em	
seguida,	dezenas	de	decisões	a	cada	momento.	No	entanto,	um	atributo	parece	
ser	característico	de	professores	notáveis:	a	 intencionalidade.	 Intencionalidade	
significa	 fazer	 as	 coisas	 por	 uma	 razão,	 com	 um	 propósito.	 Os	 professores	
intencionais	pensam	constantemente	sobre	os	resultados	que	desejam	para	seus	
alunos	 e	 sobre	 como	 cada	decisão	 que	 tomam	move	 as	 crianças	 em	direção	 a	
esses	 resultados	 (FISHER;	FREY,	2011).	Os	professores	 intencionais	sabem	que	
o	aprendizado	máximo	não	acontece	por	acaso.	Sim,	as	 crianças	aprendem	de	
maneiras	 não	 planejadas	 o	 tempo	 todo,	 e	muitas	 aprenderão	 até	mesmo	 com	
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
10
a	 aula	 mais	 caótica.	 Mas	 para	 realmente	 desafiar	 os	 alunos,	 para	 obter	 seus	
melhores	esforços,	para	ajudá-los	a	dar	saltos	conceituais	e	organizar	e	reter	novos	
conhecimentos,	os	professores	precisam	ser	intencionais:propositais,	atenciosos	
e	flexíveis,	sem	nunca	perder	de	vista	seus	objetivos	para	cada	criança.
 
A	 ideia	 de	 que	 os	 professores	 devem	 sempre	 fazer	 as	 coisas	 por	 uma	
razão	parece	óbvia.	No	entanto,	na	prática,	é	difícil	garantir	constantemente	que	
todos	 os	 alunos	 estejam	 envolvidos	 em	 atividades	 que	 levem	 a	 resultados	 de	
aprendizagem	 importantes.	Os	professores	 frequentemente	 adotam	estratégias	
que	 eles	 próprios	 reconheceriam,	 após	 uma	 breve	 reflexão,	 como	 apenas	
preenchimentos	 de	 tempo,	 em	 vez	 de	 atividades	 instrucionais	 essenciais.	 Por	
exemplo,	uma	professora	do	quarto	ano	escolar	atribuiu	um	trabalho	a	um	de	
seus	grupos	de	leitura.	As	crianças	receberam	duas	folhas	de	papel	com	palavras	
em	quadrados.	A	 tarefa	 deles	 era	 recortar	 os	 quadrados	de	 uma	 folha	 e	 colá-
los	 em	 sinônimos	 na	 outra	 folha.	 Quando	 todas	 as	 palavras	 foram	 coladas	
corretamente,	 as	 linhas	 nos	 quadrados	 colados	 formaram	 o	 contorno	 de	 um	
gato	 que	 as	 crianças	 deveriam	 colorir.	Depois	 que	 as	 crianças	 colaram	 alguns	
quadrados,	o	quebra-cabeça	ficou	claro	para	que	pudessem	colar	o	restante	sem	
prestar	atenção	nas	próprias	palavras.	Por	quase	uma	hora	de	precioso	tempo	de	
aula,	essas	crianças	alegremente	cortaram,	colaram	e	coloriram	–	habilidades	que	
não	são	de	alta	prioridade	para	alunos	do	quarto	ano	escolar.	A	professora	teria	
dito	que	o	objetivo	era	que	as	 crianças	aprendessem	ou	pratiquem	sinônimos,	
é	claro;	mas,	na	verdade,	a	atividade	não	poderia	ter	levado	as	crianças	adiante	
nessa	 habilidade.	 Da	 mesma	 forma,	 muitos	 professores	 fazem	 com	 que	 uma	
criança	 trabalhe	 laboriosamente	 um	 problema	 na	 lousa,	 enquanto	 o	 resto	 da	
classe	não	tem	nada	importante	para	fazer.	Alguns	professores	do	Ensino	Médio	
passam	a	maior	parte	do	período	de	aula	repassando	os	deveres	de	casa	e	da	aula	
e	acabam	ensinando	muito	pouco	o	novo	conteúdo.	Esses	professores,	é	claro,	
podem	ser	excelentes	em	outros	momentos,	mas,	às	vezes,	perdem	de	vista	o	que	
estão	tentando	alcançar	e	como	o	farão.
 
Os	 professores	 intencionais	 estão	 constantemente	 se	 perguntando	
quais	objetivos	eles	e	seus	alunos	estão	tentando	alcançar.	Cada	parte	da	aula	é	
apropriada	para	o	conhecimento,	habilidades	e	necessidades	dos	alunos?	Cada	
atividade	ou	tarefa	está	claramente	relacionada	a	um	resultado	acadêmico	valioso?	
Cada	minuto	de	instrução	é	sabiamente	bem	utilizado?	Um	professor	intencional	
que	tenta	desenvolver	as	habilidades	no	uso	de	sinônimos	com	alunos	pode	fazê-
los	trabalhar	em	pares	para	dominar	um	conjunto	de	sinônimos	em	preparação	
para	 questionários	 individuais.	Um	professor	 intencional	 pode	 fazer	 com	que	
todos	os	alunos	trabalhem	em	um	determinado	problema	enquanto	um	trabalha	
no	quadro,	para	que	todos	possam	comparar	respostas	e	estratégias	juntas.	Um	
professor	intencional	pode	rapidamente	dar	respostas	da	tarefa	de	casa	para	que	
os	alunos	verifiquem	por	si	mesmos,	pedir	que	levantem	as	mãos	para	verificar	as	
respostas	corretas	e,	em	seguida,	revisar	e	voltar	a	ensinar	apenas	os	exercícios	que	
tiveram	erros	por	muitos	alunos,	a	fim	de	economizar	tempo	para	ensinar	novos	
conteúdos.	Um	professor	intencional	usa	uma	ampla	variedade	de	métodos	de	
ensino,	experiências,	tarefas	e	materiais	para	ter	certeza	de	que	as	crianças	estão	
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
11
alcançando	todos	os	tipos	de	objetivos	cognitivos,	do	conhecimento	à	aplicação	
à	criatividade,	e	que,	ao	mesmo	tempo,	as	crianças	estão	aprendendo	objetivos	
afetivos	 importantes,	 como	 amor	 pelo	 aprendizado,	 respeito	 pelos	 outros	 e	
responsabilidade	pessoal.	Um	professor	intencional	reflete	constantemente	sobre	
suas	práticas	e	resultados	(FISHER;	FREY,	2011;	MARZANO,	2011).
 
A	pesquisa	descobriu	que	um	dos	indicadores	mais	poderosos	do	impacto	
de	um	professor	sobre	os	alunos	é	a	crença	de	que	o	que	ele	faz	a	diferença.	Essa	
crença,	chamada	de	crenças de eficácia dos professores	(THURLINGS;	EVERS;	
VERMEULEN,	2015;	WOOLFOLK-HOY;	HOY;	DAVIS,	2009),	está	no	cerne	do	
que	significa	ser	um	professor	intencional.	Os	professores	que	acreditam	que	o	
sucesso	na	escola	se	deve	quase	inteiramente	à	inteligência	inata	das	crianças,	ao	
ambiente	doméstico	ou	a	outros	fatores	que	os	professores	não	podem	influenciar,	
provavelmente	 não	 ensinarão	 da	 mesma	 forma	 que	 aqueles	 que	 acreditam	
que	 seus	 próprios	 esforços	 são	 a	 chave	 para	 o	 aprendizado	 das	 crianças.	Um	
professor	intencional,	aquele	que	acredita	fortemente	em	sua	eficácia,	tem	mais	
probabilidade	de	fazer	um	esforço	consistente,	de	persistir	em	face	de	obstáculos	
e	de	continuar	tentando	incansavelmente	até	que	todos	os	alunos	tenham	sucesso.	
Os	 professores	 intencionais	 alcançam	 um	 senso	 de	 eficácia	 avaliando	
constantemente	os	resultados	de	sua	instrução;	tentando	novas	estratégias	se	sua	
instrução	inicial	não	funcionar;	e	buscando	continuamente	ideias	de	colegas,	livros,	
recursos	on-line,	revistas,	workshops	e	outras	fontes	para	enriquecer	e	solidificar	
suas	habilidades	pedagógicas.	O	senso	de	eficácia	é	um	dos	principais	fatores	por	
trás	dos	professores	que	 são	 inovadores	 e	 abraçam	a	mudança	 (THURLINGS;	
EVERS;	VERMEULEN,	2015).	
A	 eficácia	 coletiva	 pode	 ter	 um	 impacto	 particularmente	 forte	 no	
desempenho	 dos	 alunos	 (WOOLFOLK-HOY;	 HOY;	 DAVIS,	 2009).	 Grupos	 de	
professores,	como	todo	o	corpo	docente	de	uma	escola	de	Ensino	Fundamental	
ou	 todos	 os	 professores	 do	 departamento	 acadêmico,	 podem	 atingir	 eficácia	
coletiva	trabalhando	juntos	para	examinar	suas	práticas	e	resultados,	buscando	
desenvolvimento	profissional	e	ajudando	uns	aos	outros	a	 ter	sucesso	 (YORK-
BARR;	 SOMMERNESS;	 HUR,	 2008).	 Os	 países	 que	 são	 particularmente	
bem-sucedidos	 em	 ajudar	 todas	 as	 crianças	 a	 terem	 sucesso	 são	 aqueles	 que	
oferecem	 oportunidades	 para	 os	 professores	 trabalharem	 juntos	 e	 assumirem	
responsabilidade	coletiva	por	seus	alunos	(SAHLBERG,	2012).
Sugerimos a leitura do artigo “Crenças de eficácia de professores: validação da 
escala de Woolfolk e Hoy”, de José Aloyseo Bzuneck e Sueli Édi Rufini Guimarães (2003), 
no qual discutem a validação a escala de Woolfolk e Hoy – entre diversos instrumentos 
elaborados para medir o senso de eficácia do professor. Esta escala contém vinte itens que 
DICAS
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
12
avaliam dois aspectos distintos, que são: o senso de eficácia pessoal e senso de eficácia do 
ensino. Este trabalho objetivou levantar as propriedades psicométricas de uma versão da 
escala para o português, com uma grande amostra brasileira. Acesso ao artigo neste link: 
https://bit.ly/3CXMeFP. Acesso em: 28 jun. 2021.
O	 propósito	 mais	 importante	 deste	 livro	 didático	 é	 oferecer	 a	 você,	
acadêmico,	a	base	intelectual	em	pesquisa,	teoria	e	sabedoria	prática	de	que	você	
precisa	para	se	tornar	um	professor	eficaz	e	intencional.	Para	planejar	e	realizar	
aulas,	discussões,	projetos	e	outras	experiências	de	aprendizagem	eficazes,	das	
quais	os	professores	precisam	saber	muito.	Além	de	conhecer	 seus	 conteúdos,	
você	precisa	entender	os	níveis	de	desenvolvimento	e	as	necessidades	de	seus	
alunos.	 Você	 precisa	 entender	 como	 o	 aprendizado,	 a	 memória,	 a	 habilidade	
de	 resolução	 de	 problemas	 e	 a	 criatividade	 são	 adquiridos	 e	 como	 promover	
sua	 aquisição.	Você	precisa	 saber	 como	definir	 objetivos,	 organizar	 atividades	
destinadas	a	ajudar	os	alunos	a	atingir	esses	objetivos	e	avaliar	o	progresso	dos	
alunos	em	direção	a	eles.	Você	precisa	saber	como	motivar	as	crianças,	como	usar	
o	tempo	das	aulas	com	eficácia	e	como	responder	às	diferenças	individuais	entre	
os	 alunos.	 Os	 professores	 intencionais	 estão	 continuamente	 experimentando	
estratégias	 para	 resolver	 problemas	 de	 ensino	 e,	 em	 seguida,	 observando	 os	
resultados	de	suas	ações	para	ver	se	foram	eficazes	(SCHUNK,	2016).	Eles	prestam	
atenção	àpesquisa	sobre	o	ensino	eficaz	e	incorporam	os	resultados	da	pesquisa	
em	seu	ensino	diário	(FLEISCHMAN,	2006).	Como	Lídia	Weber	na	vinheta	que	
abriu	este	tópico,	os	professores	intencionais	estão	constantemente	combinando	
seu	conhecimento	dos	princípios	da	psicologia	educacional	e	da	aprendizagem,	
sua	experiência	e	sua	criatividade	para	tomar	decisões	instrucionais	e	ajudar	as	
crianças	a	se	tornarem	alunos	entusiasmados	e	eficazes.
 
Este	livro	destaca	as	ideias	que	são	centrais	para	a	psicologia	educacional	
e	as	pesquisas	relacionadas.	Também	apresenta	muitos	exemplos	de	como	essas	
ideias	se	aplicam	na	prática,	enfatizando	práticas	de	ensino,	não	apenas	teorias	ou	
sugestões	que	foram	avaliadas	e	consideradas	eficazes.	O	conteúdo	deste	livro	foi	
projetado	para	ajudá-lo	a	desenvolver	habilidades	de	pensamento crítico	para	o	
ensino:	uma	abordagem	lógica	e	sistemática	para	os	muitos	dilemas	encontrados	
na	prática	e	na	pesquisa.	Nenhum	texto	pode	fornecer	todas	as	respostas	certas	
para	o	ensino,	mas	este	tenta	fazer	as	perguntas	certas	e	envolvê-lo,	apresentando	
alternativas	realistas	e	os	conceitos	e	pesquisas	por	trás	delas.
 
Muitos	 estudos	 analisaram	 as	 diferenças	 entre	 professores	 experts	
e	 novatos	 e	 entre	professores	mais	 e	menos	 eficazes.	Um	 tema	perpassa	 esses	
estudos:	 professores	 experts	 são	 pensadores	 críticos	 (GUZZO,	 2015).	 Os	
professores	 intencionais	 estão	 constantemente	 atualizando	 e	 examinando	 suas	
próprias	práticas	de	ensino,	lendo	e	participando	de	conferências	para	aprender	
novas	 ideias	e	usando	as	 respostas	de	seus	próprios	alunos	para	orientar	suas	
decisões	de	ensino.	Há	um	velho	ditado	que	diz	que	existem	professores	 com	
20	anos	de	experiência	e	existem	professores	com	1	ano	de	experiência	20	vezes.	
Os	professores	que	melhoram	a	cada	ano	são	aqueles	que	estão	abertos	a	novas	
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
13
ideias	e	que	olham	para	o	seu	próprio	ensino	de	forma	crítica.	Talvez	o	objetivo	
mais	importante	deste	livro	seja	criar	o	hábito	de	usar	a	reflexão	informada	para	
se	tornar	um	dos	professores	experts	de	amanhã.
 
A	 importância	 do	 ensino	 intencional	 e	 do	 pensamento	 crítico	 torna-se	
ainda	mais	clara	quando	você	reflete	sobre	as	mudanças	que	ocorrerão	no	ensino	
nos	 próximos	 10-20	 anos.	 Em	 2030	 ou	 2040,	 o	 trabalho	 dos	 professores	 estará	
totalmente	transformado	(BERRY	et al.,	2011).	Durante	sua	carreira	de	professor,	
haverá	mudanças	dramáticas	no	papel	da	 tecnologia,	 especialmente	 à	medida	
que	o	acesso	à	internet	se	torna	universal.	Novas	formas	de	escolarização	além	
da	 escola	 física,	 e	 formas	 de	 ensino	 que	mesclam	 o	 ensino	 tecnológico	 com	o	
tradicional,	 já	 estão	 aqui	 e	 irão	 se	 expandir.	 O	 papel	 da	 pesquisa	 certamente	
crescerá	 e,	 nos	 próximos	 anos,	 os	 professores	 poderão	 escolher	 entre	 uma	
variedade	de	programas,	cada	um	dos	quais	terá	sido	avaliado	cientificamente	e	
considerado	eficaz	(SLAVIN,	2013).	Novos	modelos	de	preparação	de	professores	
e	de	oferta	de	serviço	se	tornarão	comuns	(ROSE,	2010).	Os	professores	estão	sendo	
cada	 vez	mais	 responsáveis	 pela	 aprendizagem	de	 seus	 alunos	 (SCHMOKER,	
2012).	Todas	essas	mudanças	significam	que	os	professores	nos	anos	de	2030	e	
2040	terão	que	ser	flexíveis,	resilientes	e	capazes	de	usar	novas	abordagens	para	
novos	problemas.	Por	muito	tempo,	os	professores	sempre	puderam	recorrer	a	
suas	próprias	experiências	como	alunos	e	ensinar	como	seus	próprios	professores	
lhes	ensinaram.	Esses	dias	acabaram.
2.5 HABILIDADES DO SÉCULO XXI
 
Quando	a	nossa	geração	era	criança,	esperava-se	que	o	século	XXI	fosse	
totalmente	 diferente	 do	 século	 XX.	 Os	 Jetsons	 (um	 desenho	 animado	 que	 foi	
lançado	 em	 1962,	 veja	 a	 Figura	 2)	 por	 exemplo,	 projetaram	 uma	 imagem	 de	
carros	voadores,	robôs	em	todas	as	casas	e	todos	os	tipos	de	tecnologia	incrível.	
Futurologistas	sérios	esperavam	mais	ou	menos	o	mesmo.	A	realidade	acabou	
se	 revelando	 um	 pouco	 mais	 prática,	 mas,	 no	 entanto,	 os	 desenvolvimentos	
na	 tecnologia	 e	 na	 globalização	 mudaram	 dramaticamente	 aspectos-chave	
de	 nossa	 economia	 e	 sociedade.	 Em	 particular,	 a	 segurança	 econômica,	 tanto	
para	indivíduos	quanto	para	nações,	depende	mais	do	que	nunca	de	inovação,	
criatividade	e	design.	A	capacidade	de	trabalhar	cooperativamente	com	outras	
pessoas,	de	ver	muitas	soluções	para	os	problemas	e	de	ser	flexível	e	responsivo	
a	mudanças	rápidas	estão	se	tornando	a	chave	para	o	sucesso,	à	medida	que	os	
empregos	 tradicionais	 de	 "costas	 fortes"	 desaparecem	 e	 são	 substituídos	 por	
carreiras	de	"mente	forte".
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
14
FIGURA 2 – OS JETSONS
FONTE: <https://www.mostardanerd.com.br/os-jetsons>. Acesso em: 30 jun. 2021.
Todas	essas	mudanças	têm	um	significado	profundo	para	a	educação.	Elas	
levam	os	 educadores	a	valorizar	 as	habilidades,	 atitudes	 e	 formas	de	 trabalho	
que	mais	se	assemelham	às	novas	condições	da	força	de	trabalho.	Nem	é	preciso	
dizer	que	os	alunos	precisam	de	ampla	experiência	com	tecnologia,	mas	isso	não	
é	suficiente.	Eles	também	precisam	de	ampla	experiência	de	trabalho	em	grupos,	
resolvendo	problemas	 e	 aprendendo	 a	 ler	 criticamente	 e	 pensar	 criativamente	
(MARZANO;	 HEFLEBOWER,	 2012).	 Ironicamente,	 esse	 tipo	 de	 experiência	
está	no	cerne	da	filosofia	progressista	de	 John	Dewey	e	de	muitos	outros,	que	
datam	do	 início	do	 século	XX.	O	que	mudou	 é	que	 essas	 ideias	não	 são	mais	
opcionais,	 porque	 correspondem	muito	 às	 necessidades	 de	 hoje.	 Além	 disso,	
essas	 habilidades	 agora	 são	 necessárias	 para	 todos,	 do	 escritório	 executivo	 ao	
chão	de	fábrica.
Uma	educação	do	século	XXI	significa	dar	aos	alunos	as	habilidades	que	
precisam	para	ter	sucesso	neste	novo	mundo	e	ajudá-los	a	aumentar	a	confiança	
para	praticar	essas	habilidades.	Com	tantas	informações	disponíveis	para	eles,	as	
habilidades	do	século	XXI	se	concentram	mais	em	dar	sentido	a	essas	informações,	
compartilhando-as	e	usando-as	de	maneiras	inteligentes.
Consistente	com	esta	linha	de	raciocínio,	a	Partnership	for	21st	Century	
Skills	 (P21)	 foi	 criada	 para	 promover	 políticas	 que	 definem	 e	 apoiam	 os	
resultados	dos	alunos	que	se	alinham	com	as	necessidades	de	hoje	(P21,	2009).	
A	P21	criou	uma	estrutura	que	organiza	as	habilidades	do	século	21	em	quatro	
categorias:	criatividade;	pensamento	crítico;	comunicação;	e	colaboração.	Esses	
quatro	temas	não	devem	ser	entendidos	como	unidades	ou	mesmo	disciplinas,	
mas	como	temas	que	devem	ser	superpostos	a	todo	o	mapeamento	curricular	e	
planejamento	 estratégico.	Eles	devem	 fazer	parte	de	 todas	 as	 aulas	da	mesma	
forma	que	o	letramento	e	numeramento.
 
A	criatividade	é	pensar	nas	informações	de	novas	maneiras,	fazer	novas	
conexões	 e	 encontrar	 soluções	 inovadoras	 para	 os	 problemas.	 O	 pensamento	
crítico	 trata	 de	 analisar	 informações	 e	 criticar	 afirmações.	 Comunicação	 é	
entender	as	coisas	bem	o	suficiente	para	compartilhá-las	claramente	com	outras	
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
15
pessoas.	Colaboração	é	trabalho	em	equipe	e	a	genialidade	coletiva	de	um	grupo	
que	é	mais	do	que	a	soma	de	suas	partes.	Existem	outras	habilidades	que	são	
importantes,	 que	 se	 enquadram	 nessas	 quatro	 áreas.	 O	 empreendedorismo	
pode	ser	considerado	uma	habilidade	própria.	A	investigação	e	a	resolução	de	
problemas	são	essenciais.	A	inteligência	emocional	(IE)	é	uma	das	chaves	mais	
importantes	 para	 um	 trabalho	 e	 relacionamentos	 bem-sucedidos.	A	 educação	
precisa	ter	como	foco	o	empoderamento	dos	alunos	com	habilidades	transferíveis	
que	resistirão	a	um	mundo	em	rápida	mudança	e	não	com	conteúdo	prescrito	
que	foi	escolhido	por	sua	relevância	no	passado.
3 QUAL É O PAPEL DA PESQUISA EM PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL?
 
Os	professores	que	são	pensadores	críticos	intencionais	tendem	a	entrar	
nas	salas	de	aula	equipados	com	conhecimentos	sobrepesquisas	em	psicologia	
educacional	 e	 da	 aprendizagem.	 Todos	 os	 anos,	 psicólogos	 educacionais	
descobrem	 ou	 refinam	 princípios	 de	 ensino-aprendizagem	 que	 são	 úteis	 para	
professores	 em	 atividade.	 Alguns	 desses	 princípios	 são	 apenas	 bom	 senso	
apoiado	em	evidências,	mas	outros	são	mais	surpreendentes.	Um	problema	que	
os	psicólogos	educacionais	enfrentam	é	que	quase	todo	mundo	tem	ideias	sobre	o	
conteúdo	da	psicologia	educacional.	A	maioria	dos	adultos	passou	muitos	anos	nas	
escolas	observando	o	que	os	professores	fazem.	Adicione	a	isso	certa	quantidade	
de	conhecimento	da	natureza	humana,	 e	voilà!	Todos	 se	 tornam	um	psicólogo	
educacional	 amador.	 Por	 esta	 razão,	 psicólogos	 educacionais	 profissionais	 são	
frequentemente	acusados	de	estudar	o	óbvio	(BALL;	FORZANI,	2007).
No	 entanto,	 como	 aprendemos	 penosamente,	 o	 óbvio	 nem	 sempre	 é	
verdade.	 Por	 exemplo,	 a	 maioria	 das	 pessoas	 presume	 que,	 se	 os	 alunos	 são	
atribuídos	 a	 turmas	de	 acordo	 com	 suas	 habilidades,	 a	 gama	mais	 estreita	de	
habilidades	resultante	em	uma	turma	permitirá	que	o	professor	adapte	a	instrução	
às	necessidades	específicas	dos	alunos	e,	assim,	aumente	o	desempenho	do	aluno.	
Essa	suposição	é	falsa.	Muitos	professores	acreditam	que	repreender	os	alunos	
por	 mau	 comportamento	 melhorará	 a	 sua	 conduta.	 Muitos	 alunos	 realmente	
responderão	 a	 uma	 repreensão	 comportando-se	 melhor,	 mas,	 para	 outros,	 a	
repreensão	pode	ser	uma	recompensa	por	seu	mau	comportamento,	o	que,	na	
verdade,	acaba	aumentando-o.	
Algumas	verdades	“óbvias”	até	entram	em	conflito	umas	com	as	outras.	
Por	exemplo,	a	maioria	das	pessoas	concordaria	que	os	alunos	aprendem	melhor	
com	 as	 instruções	 de	 um	professor	 do	 que	 trabalhando	 sozinhos.	 Essa	 crença	
apoia	estratégias	de	instrução	direta	centradas	no	professor,	nas	quais	o	professor	
trabalha	 ativamente	 com	 a	 turma	 como	 um	 todo.	 No	 entanto,	 a	 maioria	 das	
pessoas	também	concordaria	que	os	alunos	geralmente	precisam	de	uma	instrução	
adaptada	às	suas	necessidades	individuais.	Essa	crença,	também	correta,	exigiria	
que	os	professores	dividissem	seu	tempo	entre	indivíduos,	ou,	pelo	menos,	entre	
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
16
grupos	de	alunos	com	necessidades	diferentes,	o	que	faria	com	que	alguns	alunos	
trabalhassem	 independentemente	 enquanto	outros	 recebessem	sua	atenção.	 Se	
as	escolas	pudessem	fornecer	tutores	para	todos	os	alunos,	não	haveria	conflito;	
instrução	direta	 e	 individualização	podem	 coexistir.	Na	prática,	 entretanto,	 as	
salas	de	aula	 costumam	 ter	de	20	a	 30	alunos;	 como	 resultado,	uma	 instrução	
mais	direta	(a	primeira	meta)	quase	sempre	significa	menos	individualização	(a	
segunda	meta).	Sua	tarefa	como	professor	intencional	é	equilibrar	esses	objetivos	
concorrentes	de	acordo	com	as	necessidades	de	alunos	e	situações	específicas.
3.1 O OBJETIVO DA PESQUISA EM PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL
O	 objetivo	 da	 pesquisa	 em	 psicologia	 educacional	 é	 examinar	
cuidadosamente	as	questões	que	parecem	"óbvias"	e	as	menos	que	óbvias,	usando	
métodos	 objetivos	 para	 testar	 ideias	 sobre	 os	 fatores	 que	 contribuem	 para	 a	
aprendizagem	(LEVIN;	O'DONNELL;	KRATOCHWILL,	2003).	Os	produtos	desta	
pesquisa	são	princípios,	leis	e	teorias.	Um	princípio	explica	a	relação	entre	fatores,	
bem	como	os	efeitos	de	sistemas	alternativos	de	notas	na	motivação	dos	alunos.	As	
leis	são	simplesmente	princípios	que	foram	exaustivamente	testados	e	se	aplicam	
a	uma	ampla	variedade	de	situações.	Uma	teoria	é	um	conjunto	de	princípios	e	leis	
relacionados	que	explica	um	amplo	aspecto	da	aprendizagem,	do	comportamento	
ou	outra	área	de	 interesse.	Sem	teorias,	os	 fatos	e	princípios	descobertos	seriam	
como	manchas	desorganizadas	em	uma	tela.	As	teorias	unem	esses	fatos	e	princípios	
para	nos	dar	uma	visão	geral.	No	entanto,	os	mesmos	fatos	e	princípios	podem	ser	
interpretados	de	maneiras	diferentes	por	diferentes	teóricos.	Como	em	qualquer	
ciência,	o	progresso	na	psicologia	educacional	é	lento	e	desigual.	Um	único	estudo	
raramente	 é	um	avanço,	mas,	 com	o	 tempo,	 evidências	 se	 acumulam	sobre	um	
assunto	e	permitem	que	os	teóricos	refinem	e	estendam	suas	teorias.
Provavelmente	 é	 verdade	 que	 o	 conhecimento	 mais	 importante	 que	
os	 professores	 adquirem	 é	 aprendido	 no	 trabalho	 –	 em	 estágios,	 enquanto	 os	
acadêmicos	ensinam	ou	durante	os	primeiros	anos	na	sala	de	aula.	No	entanto,	
você,	como	professor,	 toma	centenas	de	decisões	 todos	os	dias,	e	cada	decisão	
tem	uma	teoria	por	trás	dela,	independentemente	de	você	estar	ciente	disso.	A	
qualidade,	precisão	e	utilidade	dessas	teorias	determinam,	em	última	análise,	o	
seu	sucesso.	Por	exemplo,	um	professor	pode	oferecer	uma	recompensa	ao	aluno	
com	a	melhor	assiduidade,	baseado	na	teoria	de	que	recompensar	a	assiduidade	
a	aumentará.	Outro	professor	pode	recompensar	o	aluno	cuja	assiduidade	teve	
maior	melhora,	com	base	na	teoria	de	que	são	os	alunos	com	mais	dificuldades	
que	precisam	de	maiores	incentivos	para	vir	às	aulas.	Um	terceiro	professor	pode	
não	recompensar	ninguém	pela	frequência,	mas,	em	vez	disso,	tenta	aumentá-la	
ministrando	aulas	mais	interessantes.	Qual	plano	de	professor	tem	mais	chances	
de	sucesso?	Isso	depende	em	grande	parte	da	habilidade	de	cada	professor	em	
compreender	a	combinação	única	de	fatores	que	moldam	o	caráter	de	sua	turma	
e,	portanto,	aplicar	a	teoria	mais	adequada.
 
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
17
O	 objetivo	 da	 pesquisa	 em	 psicologia	 educacional	 é	 testar	 as	 diversas	
teorias	que	norteiam	as	ações	dos	professores	e	demais	envolvidos	na	educação.	
Existem	muitas	situações	comuns,	como	o	exemplo	a	seguir,	em	que	um	professor	
pode	usar	psicologia	educacional.
Vejamos	 a	 seguinte	 situação	 hipotética.	 O	 professor	 Haroldo	 ministra	
aula	 de	 História	 no	 oitavo	 ano.	 Ele	 tem	 um	 problema	 com	 o	 aluno	 Thomas,	
que	frequentemente	se	comporta	mal.	Hoje,	quando	o	professor	Haroldo	virou	
as	costas,	Thomas	fez	um	avião	de	papel	e	o	atirou	para	voar	pela	sala	de	aula	
para	o	deleite	de	 toda	a	 turma.	O	que	o	professor	Haroldo	deve	 fazer?	Como	
um	professor	intencional,	ele	considera	uma	série	de	opções	para	resolver	esse	
problema,	 cada	 uma	 delas	 proveniente	 de	 uma	 teoria	 sobre	 por	 que	 Thomas	
está	 se	 comportando	mal	 e	o	que	o	motivará	a	 se	 comportar	de	maneira	mais	
adequada.	Veja,	agora,	o	Quadro	1.
QUADRO 1 – AÇÕES E SUAS RESPECTIVAS TEORIAS
FONTE: O autor
Ação Teoria
1.	Repreenda	o	Thomas.
1.	A	reprimenda	é	uma	forma	de	punição.	
Tomas	vai	se	comportar	bem	para	evitar	
punições.
2.	Ignore	o	Thomas.
2.	A	atenção	pode	ser	gratificante	para	
Thomas.	Ignorá-lo	o	privaria	dessa	
recompensa.
3.	Envie	o	Thomas	à	sala	da	supervisora.
3.	Ser	mandado	para	a	sala	da	supervisora	
é	punitivo.	Também	priva	Tomas	do	
(aparente)	apoio	de	seus	colegas	de	classe.
4.	Diga	à	turma	que	é	responsabilidade	
de	todos	manter	um	bom	ambiente	de	
aprendizagem	e	que	se	algum	aluno	se	
comportar	mal,	5	minutos	serão	subtraídos	
do	recreio.
4.	Tomas	está	se	comportando	mal	para	
chamar	a	atenção	de	seus	colegas.	Se	toda	
a	turma	perder	quando	ele	se	comportar	
mal,	a	turma	o	manterá	na	linha.
5.	Explique	à	turma	que	o	comportamento	
de	Thomas	está	interferindo	nas	aulas	que	
todos	os	alunos	precisam	saber	e	que	seu	
comportamento	vai	contra	as	regras	que	a	
turma	estabeleceu	para	si	mesma	no	início	
do	ano.
5.	A	turma	possui	padrões	de	
comportamento	que	conflitam	tanto	
com	o	comportamento	de	Thomas	em	
sala	de	aula	quanto	com	a	reação	da	
turma	a	ele.	Ao	relembrar	a	classe	de	
suas	próprias	necessidades	(aprender	
o	conteúdo	da	aula)	e	de	suas	próprias	
regras	estabelecidas	no	início	do	ano,	o	
professor	pode	fazer	com	que	Thomas	
veja	que	a	turma	realmente	não	apoia	seu	
comportamento.
Cada	uma	dessas	ações	apresentadas	no	Quadro	1	é	uma	resposta	comum	
ao	mau	comportamento.	Mas	qual	teoria	(e,	portanto,	qual	ação)	seria	a	correta?UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
18
A	chave	pode	estar	no	fato	de	que	seus	colegas	riem	quando	Thomas	se	
comporta	mal.	Essa	 resposta	é	uma	pista	de	que	Thomas	está	procurando	sua	
atenção.	Se	o	professor	Haroldo	repreender	o	aluno,	isso	pode	aumentar	o	status 
dele	aos	olhos	de	seus	colegas	e,	assim,	recompensar	seu	comportamento.	Ignorar	
o	mau	comportamento	pode	ser	uma	boa	ideia	se	um	aluno	estiver	agindo	para	
chamar	sua	atenção,	mas,	neste	caso,	é	aparentemente	a	atenção	da	turma	que	
Thomas	está	procurando.	Mandar	este	aluno	para	a	sala	da	supervisora	priva-o	
da	 atenção	 de	 seus	 colegas	 de	 classe	 e,	 portanto,	 pode	 ser	 eficaz.	Mas,	 e	 se	 o	
Thomas	estiver	procurando	uma	maneira	de	sair	da	aula	para	evitar	a	tarefa?	E	
se	ele	ficar	ostentando	que	enfrentou	os	poderes	constituídos,	com	a	aprovação	
óbvia	de	seus	colegas?	Tornar	toda	a	classe	responsável	pelo	comportamento	de	
cada	aluno	provavelmente	privará	Thomas	do	apoio	de	seus	colegas	e	melhorará	
seu	comportamento;	mas	alguns	alunos	podem	pensar	que	é	injusto	puni-los	pelo	
mau	comportamento	de	outro	aluno.	Por	fim,	lembrar	à	turma	(e	ao	Thomas)	seu	
próprio	 interesse	em	aprender	e	 seus	padrões	usuais	de	 comportamento	pode	
funcionar	se	a	turma,	de	fato,	valorizar	o	desempenho	e	o	bom	comportamento.
 
A	 pesquisa	 em	 educação	 e	 em	 psicologia	 influencia	 diretamente	 na	
decisão	que	o	professor	Haroldo	deve	tomar.	A	pesquisa	sobre	desenvolvimento	
humano	 indica	que,	 à	medida	que	os	alunos	entram	na	adolescência,	o	grupo	
de	 pares	 torna-se	 muito	 importante	 para	 eles,	 e	 eles	 tentam	 estabelecer	 sua	
independência	 do	 controle	 adulto,	muitas	 vezes	 desrespeitando	 ou	 ignorando	
as	 regras.	 Pesquisas	 básicas	 sobre	 teorias	 de	 aprendizagem	 comportamental	
mostram	 que,	 quando	 um	 comportamento	 é	 repetido	 muitas	 vezes,	 alguma	
recompensa	deve	encorajá-lo	e	que,	para	que	o	comportamento	seja	eliminado,	
a	recompensa	deve	primeiro	ser	identificada	e	removida.	Esta	pesquisa	também	
sugere	que	o	professor	Haroldo	considere	os	problemas	com	o	uso	de	punição,	
como	 a	 repreensão,	 para	 impedir	 um	 comportamento	 indesejável.	 Pesquisas	
sobre	estratégias	específicas	de	gerenciamento	de	 sala	de	aula	 já	 identificaram	
métodos	eficazes	para	usar	tanto	na	prevenção	de	um	mau	comportamento	como	
o	de	Thomas,	quanto	para	lidar	com	seu	mau	comportamento	quando	ele	ocorrer.	
Finalmente,	pesquisas	sobre	o	estabelecimento	de	regras	e	padrões	de	sala	de	aula	
indicam	que	a	participação	do	aluno	no	estabelecimento	de	regras	pode	ajudar	
a	convencer	cada	aluno	de	que	a	classe	como	um	todo	valoriza	o	desempenho	
acadêmico	e	o	comportamento	adequado,	e	que	essa	crença	pode	ajudar	a	manter	
os	alunos	individuais	na	linha.
 
De	 posse	 dessas	 informações,	 o	 professor	Haroldo	 pode	 escolher	 uma	
resposta	ao	comportamento	com	base	no	entendimento	do	porquê	Thomas	está	
fazendo	o	que	está	fazendo	e	quais	estratégias	estão	disponíveis	para	lidar	com	
a	situação.	Ele	pode	ou	não	fazer	a	escolha	certa,	mas	porque	ele	conhece	várias	
teorias	que	poderiam	explicar	o	comportamento	de	Thomas,	ele	será	capaz	de	
observar	os	resultados	de	sua	estratégia	e,	se	 for	 ineficaz,	aprender	com	isso	e	
tentar	algo	diferente	que	funcionará.	A	pesquisa	não	oferece	ao	professor	uma	
solução	 específica;	 isso	 requer	 sua	 própria	 experiência	 e	 julgamento.	 Mas	 a	
pesquisa	 oferece	 ao	 professor	 Haroldo	 conceitos	 básicos	 do	 comportamento	
humano	 para	 ajudá-lo	 a	 entender	 as	 motivações	 de	 Thomas	 e	 uma	 série	 de	
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
19
métodos	 comprovados	que	podem	 resolver	 o	problema.	Usar	 a	pesquisa	para	
ajudá-lo	a	tomar	decisões	pedagógicas	é	uma	maneira	de	Haroldo	ter	uma	noção	
de	sua	própria	eficácia	como	professor.
Como	 o	 caso	 do	 professor	Haroldo	 ilustra,	 nenhuma	 teoria,	 nenhuma	
pesquisa,	 nenhum	 livro	 poderão	 dizer	 aos	 professores	 o	 que	 fazer	 em	 uma	
determinada	 situação.	 Tomar	 as	 decisões	 certas	 depende	 do	 contexto	 em	 que	
o	 problema	 surge,	 dos	 objetivos	 que	 você	 tem	 em	mente	 e	 de	muitos	 outros	
fatores,	 todos	os	quais	devem	ser	avaliados	à	 luz	do	bom	senso.	Por	exemplo,	
pesquisas	em	ensino	de	matemática	geralmente	descobrem	que	um	ritmo	rápido	
de	instrução	aumenta	o	desempenho	(GOOD;	GROUWS;	EBMEIER,	1983).	Ainda	
assim,	você	pode	 legitimamente	desacelerar	e	despender	muito	 tempo	em	um	
conceito	que	é	particularmente	crítico	ou	pode	permitir	que	os	alunos	descubram	
um	princípio	matemático	por	 conta	própria.	Normalmente,	 leva	menos	 tempo	
ensinar,	 diretamente,	 habilidades	 ou	 informações	 aos	 alunos	do	 que	deixá-los	
fazer	descobertas	por	si	próprios,	porém,	se	você	quiser	que	os	alunos	tenham	
uma	compreensão	mais	profunda	de	um	 tópico	ou	aprendam	como	encontrar	
informações	ou	descobrir	as	 coisas	por	 si	mesmos,	as	descobertas	da	pesquisa	
sobre	o	ritmo	podem	ser	temporariamente	arquivadas.
A	questão	é	que,	embora	a	pesquisa	em	psicologia	educacional	possa,	às	
vezes,	ser	traduzida	diretamente	para	a	sala	de	aula,	é	melhor	aplicar	os	princípios	
com	uma	boa	dose	de	bom	senso	e	uma	visão	clara	do	que	está	sendo	ensinado	a	
quem	e	com	qual	propósito.
 
A	 pesquisa	 em	 psicologia	 educacional	 fornece	 evidências	 não	 apenas	
sobre	os	princípios	da	prática	eficaz,	mas	também	sobre	a	eficácia	de	programas	
ou	práticas	específicas	(FLEISCHMAN,	2006).	Por	exemplo,	no	caso	apresentado	
no	início	deste	tópico,	Lídia	Weber	usa	uma	abordagem	específica	para	o	ensino	
da	 escrita	 criativa	 que	 foi	 avaliada	 extensivamente	 como	 um	 todo	 (HARRIS;	
GRAHAM;	 PRESSLEY,	 2001).	 Em	 outras	 palavras,	 há	 evidências	 de	 que,	 em	
média,	as	crianças	cujos	professores	usam	esses	métodos	aprendem	a	escrever	
melhor	do	que	aquelas	cujos	professores	usam	abordagens	mais	tradicionais.	Há	
evidências	sobre	a	eficácia	de	dezenas	de	programas	amplamente	usados,	desde	
métodos	em	disciplinas	específicas	até	estratégias	para	reformar	escolas	inteiras.	
Um	professor	intencional	deve	estar	ciente	das	pesquisas	sobre	programas	para	
sua	disciplina	e	nível	de	escolaridade	e	deve	estar	disposto	a	buscar	oportunidades	
de	desenvolvimento	profissional	em	métodos	conhecidos	por	fazer	a	diferença	
para	as	crianças.
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
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Ensino como tomada de decisão
Se não houvesse problemas educacionais para resolver, não haveria necessidade de 
os professores atuarem como profissionais. Os profissionais se diferenciam dos não 
profissionais em parte pelo fato de que devem tomar decisões que influenciam o curso de 
seu trabalho.
Você deve decidir (1) como reconhecer problemas e questões, (2) como considerar as 
situações de múltiplas perspectivas, (3) como usar conhecimento profissional relevante para 
formular ações, (4) como tomar a ação mais apropriada, e (5) como julgar as consequências.
Diante disso, reflita sobre a seguinte situação: a professora Mara tem uma aluna chamada 
Anita em sua aula de geografia. Na maioria das vezes, Anita é bastante quieta e retraída. 
Suas notas indicam considerável habilidade acadêmica, mas um observador casual nunca 
saberia disso. A professora Mara faz a si mesma as seguintes perguntas:
1. Que problemas eu percebo nesta situação? Anita está entediada, cansada, desinteressada 
ou tímida, ou sua participação pode ser inibida por algo que eu ou outros estamos fazendo 
ou não? Que teorias da psicologia educacional devo considerar?
2. Eu me pergunto o que Anita pensa sobre estar nesta turma. Ela se sente excluída? Ela se 
preocupa com o conteúdo? Ela está preocupada com o que eu ou outras pessoas pensamos 
sobre sua falta de participação? Por que ou por que não? Que teorias de motivação me 
ajudarão a tomar uma decisão?
3. O que sei da teoria, pesquisa ou prática que pode guiar minhas ações para envolver a 
Anita mais diretamente nas atividades de aula com a turma?
4. O que eu realmente posso fazer nesta situação para aumentar o envolvimento de Anita?