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ENSINO PRIMÁRIO EM MINAS GERAIS: 
TECENDO HISTÓRIA E MEMÓRIA DE ALFABETIZADORAS 
 
Oliveira, Sandra Maria de. 
NEIAPE/UFU 
sandryoliv@terra.com.br 
Santos, Sônia Maria dos. 
NEIAPE/NEPHE/FACED/UFU 
soniam@ufu.br 
 
“Minha escola primária.... 
Escola antiga de antiga mestra. 
Repartida em dois períodos 
para a mesma meninada. 
das 8 às 11, das 1 às 4. 
Nem recreio, nem exames. 
Nem notas, nem férias [...] 
Não havia chamada 
E sim o ritual 
De entrada, compassadas. 
‘_ Bença, mestra...’ [...]” 
Coralina, 1985. 
 
 O presente trabalho tem como objetivo apresentar parte de uma pesquisa que 
investiga como se deu o processo da educação primária em Minas Gerais 
especificamente em Uberlândia região do interior do Triângulo Mineiro. Este estudo é 
oriundo de uma pesquisa maior intitulada História e Memória da alfabetização no 
Triângulo Mineiro e Pontal do Triângulo, do grupo de pesquisa e estudos em 
alfabetização, educação infantil e práticas Educativas/NEIAPE/UFU esse núcleo tem 
mais de 10 anos de existência e iniciou seus trabalhos como núcleo de extensão e 
atualmente se estende ao ensino e a pesquisa atuando no curso de pedagogia e no 
Programa de Mestrado em Educação da Faculdade de Educação, núcleo este que faz 
interface com a linha de pesquisa História e Historiografia da Educação do 
NEPHE/UFU, fazem parte também desse grupo de pesquisa docentes o campus do 
Pontal da UFU e da UEMG ambos da cidade de Ituiutaba. 
 O ensino primário no Brasil só pode se constituir em educação formal, a partir 
do aparecimento do grupo escolar no Brasil do período de 1893 a 1971. Surgido no 
corpo das leis de 1893, em São Paulo e Rio de Janeiro, regulamentados e instalados a 
partir de 1894 no estado de São Paulo, que serviu de modelo para todos os estados 
brasileiros sendo extintos em 1971, com a promulgação da Lei 5.692. 
As escolas graduadas, que aglutinavam em um mesmo edifício das antigas 
escolas isoladas, organizando a docência em torno de séries escolares que passavam 
a corresponder o ano civil e eram concluídas pela aprovação ou retenção em exame 
final. De acordo com Souza (2006), essa modalidade de ensino era denominada de 
grupo escolar”, 
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[...] Tratava-se de um modelo de organização do ensino elementar 
mais racionalizado e padronizado com vistas a atender um grande 
número de crianças, portanto, uma escola adequada à escolarização 
em massa e às necessidades da universalização da educação 
popular. Ao implantá-lo, políticos, intelectuais e educadores paulistas 
almejavam modernizar a educação e elevar o país ao patamar dos 
paises mais desenvolvidos (p.35). 
No período colonial é praticamente inexistente a instrução pública, tínhamos 
uma educação dos jesuítas, com o ensino de instrumento de cristianização e de 
sedimentação do domínio português, e que, não sobrevive à ação de Pombal. 
No império não foram alcançados os objetivos estabelecidos em forma de leis, 
o ensino primário para todos cursos secundários regular e universidade; mas na 
República mudam se a lei, mas não a realidade. 
A importância da instituição escolar, primeira como a responsável pela 
instrução e segunda como agente central em toda a educação da infância, “a escola 
de primeiras letras” pela “instrução elementar”. Conforme Faria Filho (2003), elementar 
significa manter a idéia de rudimentar, mas permite pensar, também, naquilo que se 
pode dizer o “princípio básico, o elemento primeiro”, e do que nada mais pode ser 
subtraído do processo de instrução. 
 Neste aspecto, a instrução elementar entende-se não apenas com a 
necessidade de se generalizar o acesso a primeiras letras, como também com um 
conjunto de outros conhecimentos e valores necessários à inserção, mesmo que de 
maneira desigual, dos pobres à vida social. 
Faria Filho (2003) nos coloca que, 
Ao “ler, escrever e contar” agregaram-se outros conhecimentos e 
valores, que a instituição escolar deveria ensinar às novas gerações, 
sobretudo às crianças. Conteúdos como “rudimentos de gramática”, 
de “língua pátria”, de “aritmética” ou “rudimentos de conhecimentos 
religiosos”, lentamente, aparecerão nas leis como componentes de 
uma “instrução elementar” (p.139). 
 No entanto, a diversidade das escolas que funcionava neste período, pois o 
que existia na maioria das vezes, nas casas dos professores ou, sobretudo, nas 
fazendas, em espaços precários e, seguiam o método individual de ensino. Este 
método compreendia em os professores, mesmo tendo vários alunos, acabava por 
ensinar a cada um deles individualmente e tinha como característica o fato dos alunos 
ficarem muito tempo sem contato direto com o professor, fazendo com que a perda de 
tempo fosse grande e a indisciplina fosse um problema muito presente. 
 Devido à questão do tempo, aonde se procurava afirmar a necessidade de se 
utilizar racionalmente o tempo, ensinando rápido e da maneira mais econômica 
possível, nas primeiras décadas do século XIX, trouxeram para o Brasil o método 
Lancasterino ou mútuo. Tendo com atributo principal nas atividades dos alunos-
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monitores na sua relação com o grupo de aprendizes (divisões) na parte da 
organização e repartição seqüencial dos conteúdos escolares. 
 Assim, já no final dos anos 30 do século XIX, o método mútuo dá lugar, em 
várias províncias, aos denominados “métodos mistos”, os quais buscavam ora aliar as 
vantagens do “método individual” às do “método mútuo”, ora aliar os aspectos 
positivos do último às inovações. 
 Mais tarde, ao decorre do tempo, via se que atendida melhor às 
especificidades da instrução escolar, permitindo a organização de classes mais 
homogêneas, a ação do professor sobre vários alunos simultaneamente, a otimização 
do tempo escolar, a organização dos conteúdos em diversos níveis, podemos assim 
denominar o “método simultâneo”. 
 Para Faria Filho (2003), o “método simultâneo”, só se tornou possível com: 
[...] a produção de materiais didático-pedagógico, como livros e 
cadernos, para os alunos e a disseminação de materiais como o 
“quadro negro”, que possibilitam ao professor fazer com que os 
diversos grupos fiquem ocupados ao mesmo tempo (p 142). 
 No final do império, com uma vertente discussão sobre os métodos incidiu 
fundamentalmente sobre a forma de organizar a classe, ainda a partir da divulgação e 
apropriação, entre nós das idéias e experiências inspiradas na produção do educador 
suíço Jean-Henri Pestalozzi, que esteve em pauta das propostas de reforma da 
instrução pública, levando a incidir diretamente, sobre as “relações pedagógicas de 
ensino e aprendizagem”. 
 Cambi (1999), afirma que Pestalozzi dedicou-se quase que exclusivamente à 
instrução, segundo ele, “no ensino é necessário sempre partir da intuição, do contato 
direto com as diversas experiências que cada aluno deve concretamente realizar no 
próprio meio” (p.418). Assim o papel do professor como organizador e agente de 
instrução começa a observar e a perceber melhor o aluno durante o processo de 
aprendizagem do aluno. 
 A prática pedagógica era baseada numa compreensão sobre o conhecimento 
humano segundo a qual todas noções do espírito têm uma origem na percepção da 
existência de sentidos, ou seja, conhecimento das coisas que nos rodeiam é possível 
pelo fato de termos sentidos que fazem a ligação entre o objeto a ser conhecido e o 
sujeito que o conhece, criando as idéias. 
 Nessa perspectiva, a partir deste método foi prescrito na legislação como o 
método a ser utilizado na instrução elementar no Decreto n. 7.247, de 1879, de 
Leôncio Carvalho, como prática pedagógica inovadora e moderna implantada em um 
colégio da Corte. De acordo com Saviani (2004), em defesa mais ardorosa, encontra-
se na Reforma de Ensino Primário e várias instituições complementares da instrução 
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pública, que compendia leituras sobre método de ensino intuitivo, prescrevendo –se 
como método geral a ser utilizado na instrução de crianças, que traduzido do manualPrimeiras Lições de coisas de Norman Allison Calkins. 
 De acordo com Paiva (2003), no final do século, o problema da difusão do 
ensino elementar começava a assumir importância na vida do país e na base desta 
nova preocupação, encontrava-se a idéia que a instrução poderia contribuir de forma 
decisiva para o progresso do país. Neste período, tínhamos dois fatores que 
contribuíram também para o desenvolvimento da instrução, o primeiro foi o progresso 
material do período, sendo os primeiros passos no sentido da instalação de 
manufaturas, formava o ensino uma fonte de preocupação e o segundo as elites 
brasileiras chegavam de seus estudos europeu-penetrados de idéias liberais e das 
idéias de instrução elementar universal e gratuita. 
Com o advento da República, sob a égide dos estados federados que a escola 
pública, entendida em sentido próprio fizeram-se presentes na história da educação 
brasileira. Assim, o poder público assumiria a tarefa de organizar e manter 
integralmente as escolas, tendo como objetivo a difusão do ensino a toda a população. 
No inicio da República, Período Colonial e o Império, o professor que 
trabalhava no ensino primário, eram em sua maioria leigos, na verdade era o método 
da “instrução doméstica”, aquela que ocorria em casa, onde a mãe ensinava aos filhos 
e às filhas, ou os irmãos que sabiam alguma coisa ensinavam àqueles que nada 
sabiam. 
Almeida (2004) nos mostra que a Escola Normal, na transição do Império para 
a República, tinha pouco significado, da mesma forma o sistema educacional do país, 
continuava alinhavando conteúdos literários de inspiração européia e servindo mais 
como apoio às relações hegemônicas da sociedade. E uma outra questão, a falta de 
espaços próprios para as escolas, visto como problema administrativo à medida que 
as instituições escolares, isoladas e distantes umas das outras, acabavam não sendo 
fiscalizadas, não oferecendo indicadores confiáveis do desenvolvimento do ensino e, 
também consumiam parte significativa das verbas com pagamento do aluguel da casa 
de escola e do professor. 
Os grupos escolares surgem como prática e representação que permitiam aos 
republicanos romper com este passado, projetando um futuro em que na República o 
povo brasileiro tenha uma reconciliação com a nação. 
Faria Filho (2003), afirma que os grupos escolares foram concebidos e 
construídos como verdadeiros Templos do saber, que encarnavam, a um só tempo, 
todo um conjunto de saberes, de projetos políticos-educativos, e punham em 
circulação o modelo definitivo da educação do século XIX ao das escolas seriadas. 
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Em 1906, chega ao Governo de Minas o industrial e político João Pinheiro, 
propôs uma reforma no ensino primário e normal mineiros, sendo sugerir o maior 
controle dos professores pelos inspetores escolares; a introdução de disciplinas 
ligadas à agricultura; modificações na formação dos professores. Até aqui há muito 
pouca coisa nova, pois são temas que, com mais ou menos força, estavam presentes 
em propostas anteriores. A grande repercussão estava, no entanto, na proposição de 
se construírem espaços próprios para a educação escolar: os grupos escolares. 
De todas as reformas a educação primária era destinada às camadas mais 
pobres da população, esta talvez tenha sido a mais importante. A mudança de lugar, 
físico e simbólico, que permitiu a construção de uma primeira cultura escolar entre nós 
e, no interior desta, uma discussão específica sobre o conhecimento escolarizado. A 
escola era, naquele período, uma instituição em construção. Deixava as casas e as 
igrejas para ocupar as praças e as avenidas da cidade. Estava tornava pública, no 
duplo sentido da palavra: deixava de ser coisa do mundo do privado (da casa e, 
portanto, da intimidade familiar), e, também, tornava-se conhecida, reconhecida. 
Com esse entendimento, de acordo Araújo (2006), nos informa que, 
[...] Para a disseminação de escolas isoladas e de grupos escolares, 
serão de preferência attendidas as localidades que corresponderem 
aos intuitos do governo, offerecendo ao Estado prédio onde o ensino 
se possa exercer de modo conveniente e eficcaz (p. 248). 
 João Pinheiro, em sua reforma que tinha objetivo encontrar no espírito publica 
o principal colaborador em sua obra que se propunha a fazer de cada criança em 
idade escolar um cidadão digno de uma pátria livre. O professor não seria aquele que 
ensinavam em aulas heterogêneas, onde se reuniam crianças das quatro classes, que 
teriam que redobrar esforços para manter em atividade de todos os alunos, sem poder 
dispensar, ao mesmo tempo, a sua atenção para com todas essas divisões; mas o 
mestre para João Pinheiro seria aquele que desenvolveria as atividades que 
interagissem entre professores e alunos. 
 A difusão da proposta de João Pinheiro para a educação, ao movimento de 
implantação dos grupos escolares em Minas Gerais, em Uberlândia o primeiro grupo 
Escolar Júlio Bueno Brandão, que se tem notícia, foi implantado em 1911. De acordo 
com Carvalho (2003), o grupo deveria promover os valores da sociedade republicana 
da época, conforme Honório Guimarães1, sendo que todo os atos privados, 
diretamente ou indiretamente, possuíam uma ressonância social, na medida de sua 
extensão, poderia provocar conseqüência sobre o corpo social. 
 Enfim, com a pesquisa esta ainda em andamento não temos um registro 
completo deste e de outros grupo escolares que existia na época na região do 
 
1 Citando no artigo de Carvalho (2003) era um político influente a época em Uberlândia. 
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Triângulo Mineiro e nem como foi concebida a educação. Mas no Pontal, 
especificamente em Ituiutaba o primeiro grupo escolar foi “Villa” Platina, criado em 
1908, implantado em 1910. Em 1930, houve um incêndio é destruiu a documentação. 
Nosso desafio inicial era e ainda é, revelar a história da alfabetização em 2 
grandes regiões do interior de Minas Gerais. Trata-se de entender o era feito, como, e 
por quê. Por isso, reafirmamos a importância de estudos como este para desvelar o 
cenário da alfabetização mineira, as fontes de documentais serão ricas uma vez que 
poderemos compreender como era a orientação do trabalho docente. 
Temos clareza de que, para reconstruir a História da Alfabetização no 
Triângulo Mineiro e Pontal do Triângulo, teremos que cruzar reflexões feitas acerca da 
história e da memória, de autores como (HALBWACHS, 1990, NORA, 1993, 
CERTEAU, 1990, LE GOFF, 1984, 1992 e PORTELLI, 1997), dentre outros os que 
estão priorizando em suas pesquisas essa temática. 
Entendemos que ao final da realização desta pesquisa a mesma poderá 
cooperar com novas investigações no campo da história, memória e alfabetização, 
como também poderá trazer contribuições para outros grupos de pesquisadores. Além 
da troca de experiências entre pesquisadores, alfabetizadores da educação básica, e 
alunos da graduação e da pós-graduação a investigação também possibilitará que 
outros professores e alunos do Ensino Superior e de órgãos públicos que cuidam da 
formação básica e continuada, tenham acesso aos resultados das reflexões e análises 
realizadas nesse estudo, bem como aos materiais e instrumentos de pesquisa que 
serão produzidos. 
Nossa crença é a de que os avanços, retrocessos e estagnações da nossa 
área de estudo e pesquisa está diretamente ligada à voz silenciada do alfabetizador, 
negar ou ignorar a história é, negar a própria essência do homem. 
 
BIBLIOGRAFIA: 
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