TEXTO DA AULA 03 HISTORIA DA EDUCAÇÃO

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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
AULA 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Ana Carolina Contin Kosiak 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Nesta aula, temos como objeto de estudo a educação brasileira do 
Período Imperial, considerado como o período que compreende os anos entre 
1822 e 1889. Neste momento, já estamos tratando de uma educação nacional 
que, apesar de refletir muitos aspectos da educação colonial e trazer ideias e 
influências europeias, é pensada para a realidade de um país independente. 
Nesse período, vemos a máxima da “educação como assunto de Estado” tomar 
forma, sendo pensada em razão da necessidade da criação de leis e parâmetros 
para a educação pública. Além disso, buscaremos analisar as questões legais e 
legislativas que estavam relacionadas às políticas educacionais e às formas de 
aplicá-las à população. 
TEMA 1 – O BRASIL INDEPENDENTE 
Com a Proclamação da Independência do Brasil o então príncipe da casa 
de Bragança, Pedro de Alcântara, tornou-se o primeiro governante do Brasil 
enquanto uma nação soberana, tornando-se o imperador Dom Pedro I. No dia 3 
de maio de 1823, o monarca convocou a Assembleia Geral Constituinte e 
Legislativa e, em seu discurso de inauguração, o imperador ressaltou a 
importância da criação de leis sobre a educação pública. Os parlamentares 
decidiram, com base nisso, criar uma espécie de “concurso” para eleger a melhor 
proposta para a criação e a organização de um sistema de escolas públicas que 
abrangesse todo o território brasileiro. Entre várias propostas apresentadas, uma 
se destacou, a intitulada “A memória de Martim Francisco”. Este projeto de 
reforma da educação se baseava em outra proposta feita alguns anos antes pelo 
deputado Francisco Ribeiro d’Andrada para a capitania de São Paulo. Entre os 
seus principais fundamentos estava a ideia de uma educação pública dividida 
em três graus. 
O primeiro seria voltado para a instrução comum, ou seja, para ensinar 
conteúdos considerados básicos e fundamentais para todas as pessoas. Este 
nível teria duração de três anos, tendo como público-alvo crianças de nove a 12 
anos de idade. O segundo nível teria a duração de seis anos e também versaria 
sobre conteúdos básicos, mas, nesse caso, teria como principal foco os estudos 
ligados às diversas profissões. 
 
 
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Já o terceiro e último grau seria essencialmente voltado para o ensino 
científico, tendo em vista elevar o nível de instrução da elite brasileira. 
TEMA 2 – EDUCAÇÃO NO ÂMBITO LEGAL 
A presença das políticas educacionais em projetos legislativos reitera o 
caráter estatal que a preocupação com a educação no Brasil passa a receber. 
2.1 Constituição de 1824 
Apesar de as propostas serem amplamente discutidas, nenhuma chegou 
a se concretizar em forma de lei. Todos os textos e projetos sobre a instrução 
formal pública caíram juntamente com os parlamentares com a dissolução da 
Assembleia Nacional Constituinte em 12 de novembro de 1823. Somente no mês 
de março do ano seguinte, 1824, é que Dom Pedro I (com plenos e absolutos 
poderes) promulgou a primeira Constituição do Império do Brasil. Todo o 
conteúdo direcionado a tratar da educação se resumiu em uma linha, o inciso 32 
do último artigo (179) do último título (VIII), que dizia: “a instrução primária é 
gratuita a todos os cidadãos”. 
2.2 Lei de Ensino de 1827 
Com a reabertura do parlamento em 1826, novamente a educação voltou 
a ser tema de debates legislativos. Entre mais de uma proposta ambiciosa (como 
a enunciada por Januário da Cunha Barbosa, que previa a criação de quatro 
graus de ensino abrangendo diversas áreas de conhecimento e uma grande 
ramificação dentro do território nacional), uma mais modesta foi promulgada, que 
se voltava somente às escolas elementares e ao nível mais básico de educação. 
A lei de 15 de outubro de 1827 determinou a criação de “Escolas de Primeiras 
Letras”. 
Em 17 artigos, essa lei tentava dar origem e consolidar uma organização 
e uma concepção educacional que pautasse o ensino elementar no Brasil. Entre 
seus artigos, destacam-se o primeiro, que determinava a criação de escolas de 
primeiras letras “em todas as cidades, vilas, e lugares mais populosos”, e 
também o sexto, que definia os conteúdos que deveriam ser ensinados nesses 
estabelecimentos: 
 
 
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[...] ler, escrever, as quatro operações de aritmética, práticas de 
quebrados, decimais, proporções, noções mais gerais de geometria 
prática, a gramática da língua nacional, os princípios da moral cristã e 
de doutrina da religião católica e apostólica romana proporcionada à 
compreensão dos meninos. Esta lei também ficou famosa pelo artigo 
5º que decretava o “Ensino Mútuo”, que seria o modelo de organização 
do ensino dentro dessas escolas de “primeiras letras”. (Brasil, 1827) 
Em termos metodológicos, era vista como adequada a noção chamada 
“Ensino Mútuo”. Este era um método de educação e de estruturação do espaço 
escolar criado pelos ingleses Andrew Bell e Joseph Lancester, ambos religiosos 
protestantes. Essa metodologia se estruturava em uma hierarquização dos 
alunos, em que os que mais se destacavam em seu desempenho escolar eram 
eleitos para auxiliar os docentes e instruir seus colegas. Nesse sistema, na 
prática, os melhores alunos eram transformados em “professores” de seus 
próprios colegas. 
A disciplina era um ponto fundamental nessa forma de organização, na 
qual os mais bem-comportados eram promovidos a mestres entre seus iguais, e 
os mais desordeiros, dentro de uma concepção rígida de ordem, eram punidos 
ao serem colocados como inferiores em relação aos seus companheiros de 
classe. Em termos práticos, a defesa do ensino mútuo era baseada no 
argumento de que a transformação dos próprios alunos em uma espécie de 
docente permitiria educar um número muito maior de crianças do que um sistema 
baseado na aula ministrada por um adulto com uma formação específica. Não 
seria tão relevante, nesse sentido, a qualidade que um ensino conduzido por 
crianças para crianças poderia obter. 
Apesar deste argumento e da força de lei que possuía, a legislação das 
Escolas de Primeiras Letras nunca foi tornada realidade. 
TEMA 3 – PROPOSTAS EDUCACIONAIS DE MEADOS DO SÉCULO XIX 
Com uma crescente impopularidade e com graves instabilidades políticas 
e econômicas no reino, Dom Pedro I abdica do trono de imperador em 7 de abril 
de 1831, em nome de seu filho, que, então, contava com apenas 7 anos de idade. 
Tendo em vista a pouca idade do herdeiro, foi criado o cargo de Regente, no 
qual os seus ocupantes deveriam governar o Brasil até o menino Pedro alcançar 
a idade adequada para ser coroado como Imperador. 
 
 
 
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No que diz respeito ao sistema educacional desse período, em 1834, com 
a promulgação do Ato Adicional à Constituição do Império, o governo central 
abriu mão de ser o responsável pela educação primária e delegou essa função 
para as províncias. Os governos provinciais, por sua vez, de maneira geral, em 
pouco contribuíram para a instituição de espaços públicos e preceitos para uma 
educação pública em território nacional. 
Duas reformas tentaram contornar os problemas nos anos que se 
seguiram e, com isso, reafirmar a importância da escola de ensino básico. A 
primeira, intitulada “Reforma Couto Ferraz” (de 1854), previa, inclusive, a 
obrigatoriedade do ensino nesse nível para crianças e jovens de sete a 14 anos, 
com multas com validade em todo o território nacional para os pais e 
responsáveis que não disponibilizassem para os pequenos a educação formal 
elementar. Em 1879, outra reforma foi adotada por meio de um decreto, 
chamada de Reforma Leôncio de Carvalho. Assim como sua antecessora, esta 
previa a obrigatoriedade do ensino na faixa etária acima mencionada, e ainda 
criava alguns regulamentos tanto para escolas públicas quanto para escolas 
privadas, algo inédito até então. 
3.1 O Ensino Intuitivo 
Tendo como objetivo superar a lei deensino de 1827 não só em termos 
jurídicos, mas também pedagógicos, a Reforma Leôncio de Carvalho defendia 
um método de educação diferente do Ensino Mútuo. Essa nova lei defendia a 
adoção nacional do Método Intuitivo. Também conhecido como “Lições de 
Coisas”, teve como uma de suas principais inovações a previsão do uso de 
materiais e objetos didáticos físicos e uma preocupação com especificidades do 
ambiente escolar. Pode se citar como principais objetos desse método o quadro 
negro, caixas para ensino de cores e formas, cartões coloridos, gravuras e 
ilustrações, mapa, utensílios para colorir, espaços físicos, carteiras escolares 
especialmente projetadas para essa função, iluminação adequada e um 
vestuário escolar. Esse método, bem mais que seu antecessor, demonstrava 
uma preocupação com o aprendizado do aluno dentro de uma instituição 
educativa e, para isso, buscava estabelecer com essas ferramentas uma 
segurança para a transmissão de ensinamento dos professores para os alunos 
(Saviani, 2007). 
 
 
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Novamente, apesar de terem tomado a forma de normas oficiais do 
Império, essas reformas, assim como tentativas semelhantes anteriores, 
existiram apenas no papel, praticamente não excedendo o campo teórico 
enquanto foram vigentes. Apesar disso, a reforma “Leôncio de Carvalho”, com 
seu Método Intuitivo, veio a influenciar a pedagogia brasileira alguns anos 
depois. De concreto nesse período, relacionado à educação, surgiram e se 
expandiram as Escolas Normais, que se voltavam tanto para a educação 
primária quanto para a formação de professores. 
3.2 Ensino secundário e Escolas Normais 
A concepção de Escola Normal que se instituiu em território brasileiro foi 
exportada de um modelo de formação de professores que surgiu na Europa, 
mais especificamente na França, no começo do século XIX. Em resumo, esse 
tipo de instituição possuía como principal objetivo a formação de professores 
para o ensino primário. O nome “Escola Normal” derivaria da ideia de este ser 
um espaço pautado em normas para o preparo docente (Chaffrath, 2009). A 
primeira Escola Normal brasileira foi criada em Niterói no ano de 1835. Seus 
conteúdos não eram muito diferentes em complexidade do que era previsto para 
o ensino elementar, sendo adicionadas algumas diretrizes e lições sobre didática 
e leitura. 
Desde o momento de sua fundação até a sua extinção em 1851, a Escola 
Normal de Niterói não recebeu nenhuma aluna mulher. Apesar de não haver uma 
restrição oficial, as mulheres não eram bem-vindas nesse tipo de instituição. Se 
o ensino primário de meninos já era incipiente nesse período, o de meninas era 
ainda mais raro, e quando existia, excluía alguns conteúdos das áreas das 
ciências exatas, tornando praticamente impossível que uma moça 
acompanhasse às lições exigidas pela Escola Normal. Se a exclusão para 
mulheres não era explícita, a proibição para pessoas negras e indígenas era 
declarada, mesmo para aqueles que fossem livres. 
A Escola Normal de Niterói foi amplamente criticada em todo o seu 
período de existência por problemas que abrangiam desde a suposta baixa 
qualidade da formação dos docentes até sua demora de formação e a alta 
evasão que possuía. Foi, inclusive, um dos principais objetos da tentativa de 
reforma “Leôncio de Carvalho”, abordada anteriormente, que defendia um 
investimento nas Escolas Normais por meio de instalações de bibliotecas e 
 
 
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museus nas suas dependências, entre outras intervenções. Apesar de sua curta 
vida, essa instituição de ensino foi um embrião para outras semelhantes que 
surgiram posteriormente. 
Enquanto o Estado estava imbuído de uma série de problemas para tentar 
criar uma rede de ensino primário e amargurava as críticas e fracassos da Escola 
Normal de Niterói, as instituições privadas dominavam o campo do ensino 
secundário com escolas e liceus. A única instituição de ensino secundário 
pública nesse período era o Colégio Dom Pedro II. O Colégio foi inaugurado no 
final do período regencial, em 1838, para se tornar uma grande referência para 
a educação erudita e para a ilustração da elite intelectual nacional. Teria como 
conteúdo programático as línguas latina, grega, francesa e inglesa, além de 
retórica e de princípios elementares de geografia, história, filosofia, zoologia, 
mineralogia, botânica, química, física, aritmética, álgebra, geometria e 
astronomia (Gabler; Alves, 2016). 
O colégio era divido em duas sedes. A do externato (modelo de escola 
em que os alunos só frequentavam as aulas durante o dia e voltavam para casa 
no contraturno, ou seja, o modelo mais comum hoje) foi instalada no centro do 
Rio de Janeiro e permanece lá até os dias de hoje. Já a sede do internato 
(modelo de escola em que os alunos moram em suas dependências) foi alocada 
para o bairro da Tijuca. 
Assim como na Escola Normal de Niterói, o Colégio Dom Pedro II não 
permitia o ingresso de mulheres (de maneira extraoficial) e de negros e pessoas 
de origem indígena (de maneira explícita pelo regulamento). E mesmo não 
havendo uma restrição às pessoas de classe social desprovidas, ficava claro que 
essa instituição se destinava aos meninos e rapazes das camadas mais 
abastadas da sociedade, devido aos conteúdos que previa nas suas grades e 
também ao grau de investimento financeiro para a manutenção do estudante no 
que diz respeito aos uniformes e livros didáticos (por exemplo), bem como ao 
nível de dedicação exclusiva que demandava. 
No que diz respeito ao ensino terciário, que hoje poderíamos chamar de 
ensino superior, cabe mencionar a inexistência de Universidades enquanto um 
sistema integrado de cursos. O que se encontrava no Brasil desse período eram 
cursos especializados de formação profissionais, o que entendemos hoje pelo 
nome de “faculdades”. As primeiras faculdades criadas no período do Império 
foram os cursos jurídicos de Olinda e São Paulo, em 1827. 
 
 
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No final do Segundo Reinado, em 1875, foi instituída a Escola de Minas 
em Ouro Preto, que, na época, era capital do Estado de Minas Gerais. O curso 
ofertado por esse estabelecimento era centrado nos ensinos dos saberes de 
engenharia. 
As faculdades em sua maioria eram voltadas para o campo da medicina 
(remontando a uma tradição que vinha desde a chegada da família real 
portuguesa ao Brasil) e do direito, no entanto, também havia cursos de outras 
áreas. Além das faculdades já mencionadas anteriormente, também foram 
criadas a partir do período imperial a Faculdade de Farmácia de Ouro Preto 
(1839), a Faculdade Nacional de Direito, no Rio de Janeiro (1891), a Faculdade 
de Direito de Belo Horizonte (1892), a Escola Politécnica em São Paulo (1893), 
a Faculdade de Direito de Goiás (1898) e a Escola de Engenharia Mackenzie, 
em São Paulo (1896). Elas funcionavam como instituições autônomas e eram 
quase todas pertencentes ao Estado Brasileiro (com exceção da Escola de 
Engenharia Mackenzie) (Mendonça, 2000). Apesar de serem órgãos públicos, 
as faculdades do século XIX eram lugares altamente aristocráticos e 
excludentes, assim como o Colégio Dom Pedro II. Além disso, existiam poucas 
unidades ao longo do território nacional. 
TEMA 4 – EDUCAÇÃO PARA MÃO DE OBRA LIVRE 
Com o avançar do século XIX, algumas alterações no cenário político-
econômico brasileiro passaram a ser observadas, e a médio e a longo prazo, 
impactaram também no campo educacional do Brasil. Em 1840, o jovem 
herdeiro, então com 15 anos, tem sua maioridade antecipada e assume o trono 
de imperador do Brasil, assumindo a alcunha de Dom Pedro II. Nos primeiros 
anos de seu reinado, houve poucas mudanças no que diz respeito à educação 
em terras brasileiras, e as que existiram foram de baixo alcance, concentrando-
se na criação e no fechamento de estabelecimentos privados de ensino. 
A partir da década de 1860, transformações mais visíveis nos debates 
intelectuais sobre a educação começaram a ser notadas,principalmente em 
decorrência da demanda de substituição da mão de obra escrava pela mão de 
obra livre. O principal preceito para a nova educação que se propunha era a 
missão de garantir uma transição gradual e sem muitos abalos entre os 
trabalhadores escravos e os funcionários livres. 
 
 
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Para isso, seria necessário ofertar um ensino que instruísse a nova 
geração de crianças que nasceriam já libertas. As atenções sobre essa temática 
se voltaram principalmente após a promulgação da Lei do Ventre Livre. Esta foi 
instituída em 1871 e garantia a liberdade das crianças filhas de mães escravas 
que nascessem após esse ano. Essa legislação se enquadrava na ideia de uma 
abolição vagarosa do uso de mão de obra escrava. As crianças que nasceram 
após essa lei foram chamadas popularmente de “ingênuos” e havia uma grande 
preocupação para que recebessem uma educação formal, tendo em vista que 
não se tornassem “desocupados”. 
Nesse sentido, voltou-se a discutir com mais frequência a instituição de 
um sistema de ensino básico. No que diz respeito aos conteúdos, a preocupação 
deixou de ser com os estudos clássicos e eruditos e passou a se voltar mais a 
lições práticas, tendo em vista esse novo público-alvo de origem humilde e que 
deveria, na ótica das elites políticas, ser formado para o trabalho. 
Mais uma vez é observável a nula efetividade prática dessas discussões. 
Nos quase 30 anos que separaram os inícios dos debates com essas temáticas 
e a efetiva abolição da escravatura em 1888, não houve nenhuma mudança real 
no campo educacional do Brasil. E com a Lei Áurea, até mesmo essas 
discussões teóricas desapareceram. Entre as causas, pode-se mencionar o 
pouco investimento efetivo nessas propostas, tanto em termos financeiros 
quanto nos de mobilização para que se concretizassem, e também uma certa 
concepção em voga de que a educação privada deveria ser mais incentivada em 
detrimento da educação pública. Também é importante mencionar a massiva 
imigração de trabalhadores europeus para terras brasileiras, o que tornou 
possível para as elites dirigentes a constituição de uma mão de obra livre que 
continuaria a produção dos produtos brasileiros, dispensando a necessidade de 
formação dos recém-libertos para uma nova forma de organização do trabalho. 
Outra temática relacionada aos debates sobre a educação brasileira que 
se tornou muito relevante no final do Império era a do voto dos analfabetos. O 
projeto de lei apresentado por José Antônio Saraiva em 1880 proibia o voto dos 
que não fossem alfabetizados. Um dos seus principais defensores era o político 
e intelectual Rui Barbosa, que defendia que essa exclusão dos analfabetos do 
processo eleitoral poderia incentivar as pessoas a buscarem a educação e 
estimularia os governos a investir na criação das escolas. 
 
 
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Outra figura ilustre nesse meio de discussão era José Bonifácio, “o moço”, 
que, por sua vez, era um crítico do projeto e alegava que a proibição do voto dos 
analfabetos elitizava ainda mais o já muito excludente processo eleitoral 
brasileiro. Apesar das críticas, o projeto e seus defensores saíram vitoriosos com 
a aprovação da lei em 1881, ano em que ficou estabelecido que somente as 
pessoas que sabiam ler e escrever poderiam ser eleitores. 
TEMA 5 – INÍCIO DA REPÚBLICA 
Com a queda do Império e a Proclamação da República em 15 de 
novembro de 1889, foi instituído um regime federativo. Ou seja, as antigas 
províncias foram transformadas em estados (como o estado do Paraná, do Rio 
Grande do Sul e de São Paulo, por exemplo) e a eles novamente cabia a 
responsabilidade de cuidar dos ensinos primários e secundários. A reforma de 
Benjamin Constant, Decreto n. 891, de 8 de novembro de 1890, tentou conciliar 
nesse âmbito os estudos clássicos com os estudos práticos (também conhecidos 
como científicos) e, por isso, foi duramente criticada e pouco efetivada. 
Nesses anos iniciais da república, o caso mais desenvolvido de tentativa 
de uma estruturação de um sistema de educação foi o projeto educacional do 
estado de São Paulo. Esta proposta previa a criação de órgãos administrativos 
para a criação, aplicação e fiscalização de normas referentes ao ensino. Ela 
também estipulava a criação de anos escolares com respectivos conteúdos 
voltados a cada um deles (até então algo inédito). De maneira muito semelhante 
às ideias defendidas pelo Método de Ensino Intuitivo, previa a separação dos 
alunos por classes e cadeiras separadas. Dessa forma, foi pioneira na 
estruturação dos grupos escolares entre 1892 e 1896. 
Assim como outros projetos educacionais brasileiros do século XIX, a 
Reforma Paulista nunca se concretizou plenamente, pois teve pouca aderência 
no território do estado e pouco investimento para sua efetividade. No entanto, 
cabe mencionar um caso de sucesso nessa reforma que se tornou uma escola 
modelo nesse período: a Escola Normal de São Paulo. 
A Escola Normal Caetano de Campo, também conhecida como Escola 
Normal de São Paulo, foi fundada em 1846, ou seja, ainda no Período Regencial. 
Sua existência até o Período Republicano, no entanto, foi marcada por 
instabilidades e pouco sucesso, com diversos fechamentos ao longo do período. 
Foi somente em 1894, com a inauguração de uma sede própria na Praça da 
 
 
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República, no centro de São Paulo, que a escola se tornou uma instituição 
consolidada, com um projeto pedagógico repaginado. O local em que se instalou 
a instituição foi o primeiro prédio escolar do período republicano, contando com 
os equipamentos e espaços que eram defendidos pela Reforma Educacional 
Paulista. 
A Escola ofertava os cursos primário e secundário para a formação de 
docentes. Um dos aspectos mais interessantes da Escola Normal de São Paulo 
era a existência de um Jardim da Infância, o primeiro e único dessa época. O 
jardim da infância ficava em um prédio anexo ao da escola e tinha como um de 
seus objetivos servir de local de estágio para os alunos do curso de formação de 
professores. Entre os vários fracassos de implementação de instituições 
escolares nesse período (e mais especificamente nessa reforma estadual), a 
Escola Normal Caetano de Campos se sobressai como um exemplo de sucesso 
e ainda existe até os dias atuais, ainda que em muito reformulada. 
Outro aspecto muito interessante desse espaço escolar era a existência 
da separação de classes e ambientes masculinos e femininos nos cursos 
primários e secundários. Esses fatos por si só revelam uma transformação muito 
importante: a entrada de meninas no sistema educacional. Se antes poucas 
meninas conseguiam adentrar em espaços educacionais, no final da república 
elas começam a adentrar cada vez mais nas escolas, em especial nas públicas, 
ainda que continuassem a receber uma educação diferente da dos meninos. 
Isso se deveu em grande parte à luta feminina pelo reconhecimento das 
mulheres enquanto plenas cidadãs do Estado brasileiro e pelo direito à instrução 
de meninas e moças. Nesta época, também passa a ser mais bem vista e até 
mesmo incentivada a formação das meninas para função de professoras. Entre 
outros motivos, começa a existir uma concepção de que a ocupação de 
preceptora combinaria com uma habilidade das meninas para o cuidado infantil, 
tendo em vista sua suposta vocação materna. Essas ideias não só iam se 
fortalecer ao longo do tempo como se tornariam predominantes no século XX, 
no qual as mulheres passaram a formar quase que inteiramente o quadro 
profissional docente do primário (Almeida,1996). 
De maneira geral, apesar da possibilidade do ingresso de meninas em 
escolas secundárias, o ensino no Brasil em todos os níveis de educação 
permaneceu muito excludente até o final do século XIX. Um sistema educacional 
nacional propriamente dito nunca foi concretizado em nenhum momento do 
 
 
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Império e nem no começo da República. A ideia de uma rede abrangente de 
ensino queabarcasse todo o território brasileiro e se constituísse por princípios 
e normas unificadas não saiu do papel nesse período. Os investimentos 
financeiros dos agentes públicos eram escassos e se concentraram na 
corte/capital (Rio de Janeiro) e nas províncias e estados mais ricos, como Minas 
Gerais e São Paulo. 
Além do mais, a implementação de um sistema nacional de educação 
esbarrava em uma série de limitações pedagógicas. Os métodos de ensino 
propostos pelos variados projetos de reforma encontravam dificuldades para 
serem desenvolvidos e atingirem níveis satisfatórios de qualidade de educação, 
tanto devido às limitações das próprias concepções de educação que os 
pautavam quanto pela falta de mão de obra de docentes e nível de instrução dos 
poucos que exerciam a profissão. Apesar disso, foi durante o Império que surgiu 
uma preocupação mais profunda sobre o tema da educação da população, que 
só se intensificou com o advento da República. Nessa época, também, apesar 
dos inúmeros casos de fracasso de fundação e mantimento de instituições de 
ensino, várias instituições de renome surgiram e se consolidaram no cenário da 
educação brasileira, sendo que algumas ainda estão em atividade e são 
reconhecidas pelo alto grau de qualidade pública de ensino, como a Escola 
Normal de São Paulo (hoje Escola Estadual Caetano de Campos) e o Colégio 
Dom Pedro II. 
Foi nesse período também que foram apresentados modelos de ensino 
que seriam fundamentais para a fundação de uma rede de ensino brasileira no 
século XX, como a metodologia que ficou conhecida como “lição das coisas” e a 
concepção de estruturação das unidades de ensino por meio do conceito de 
Grupos Escolares. 
NA PRÁTICA 
A independência do Brasil foi um evento histórico controverso para os 
estudiosos da historiografia brasileira. Apesar de ser fato notório que o país 
recebeu o status de nação independente, muitas questões envolvendo as 
relações entre portugueses e brasileiros, a própria dependência econômica do 
mercado europeu e a preservação do modo de vida, cultura e educação 
importados faz com que se questione o evento de 1822. 
 
 
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Figura 1 – Monumento à Independência do Brasil, também chamado de 
Monumento do Ipiranga ou Altar da Pátria, na cidade de São Paulo, bairro 
Ipiranga. Sua construção ocorreu em 1926 
 
Créditos: AlfRibeiro/Adobe Stock. 
 Pensando nisso, propomos um exercício de reflexão acerca das 
representações da independência que se baseia na compreensão de 
representações e interpretações e também na análise de obras historiográficas. 
Visamos demonstrar como uma determinada interpretação se consolidou ao 
longo dos anos e tornou-se senso comum no ensino histórico do tema da 
Independência. 
 Partindo para uma análise específica das diversas representações sobre 
esse período, seguiremos uma ordem cronológica com base em dois quadros: 
“Coroação de D. Pedro I” (1828), de Jean Baptiste Debret, e “Grito do Ipiranga” 
(1888), de Pedro Américo. Tais obras são representações artísticas sobre a 
Independência. É importante levar em consideração que, como manifestações 
artísticas e culturais, os quadros têm implícito em si uma mensagem que o autor 
da obra pretendia transmitir àqueles que a observassem. Dessa forma, a grande 
questão a ser levantada na análise dos quadros é a percepção de que eles 
 
 
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trazem uma visão sobre a Independência de um autor que está interessado em 
transmitir uma interpretação específica sobre tal evento. 
Seguindo essa mesma ideia, propomos que você assista a um trecho do 
filme Independência ou Morte, dirigido por Carlos Coimbra (o trecho que se inicia 
em torno de 46 minutos e 30 segundos de filme e tem três minutos e meio de 
duração), o qual apresenta D. Pedro altamente militarizado, tendo supostamente 
tomado o poder à força. É importante considerar que o filme foi produzido em 
um momento em que o Brasil estava sob o governo da Ditadura Militar, que 
representa D. Pedro da maneira conveniente para a época, atendendo a 
demandas específicas do Regime. 
Com essa atividade de reflexão, podemos considerar que as 
representações e interpretações sobre determinado período trata-se de 
construções que carregam sentidos, interesses e necessidades. Logo, é 
importante analisar cuidadosamente esse contexto de produção de maneira a 
entender o porquê de o conhecimento nos ser apresentado de determinada 
forma – em detrimento de outra. A representação da Independência do Brasil, 
assim como diversas outras no decorrer da História, é um processo dotado de 
continuidades, transformações e particularidades. Além disso, a necessidade de 
consenso político, a criação de uma identidade nacional e a importância dada a 
determinada região nesse processo de unificação também são fatores que 
contribuem para seu resultado. 
FINALIZANDO 
 O período do Brasil Imperial foi marcado por muitas incertezas, 
características de momentos de transição e por certa instabilidade política. O 
caráter legalista das políticas educacionais marca um novo momento da 
educação brasileira, que passa a ser, de fato, nacional e para os nacionais. No 
final do século XIX, é possível apresentar um balanço da educação brasileira 
como sendo escolarizada, mas de acesso a poucos (e com uma grande exclusão 
de gênero, já que mulheres não frequentavam as escolas). A utilização de 
metodologias e de material didático também ocupou o cenário da aprendizagem 
nesse período. Além disso, a instrução ganhou centralidade, estando muito 
relacionada às atividades manuais e à mão de obra, bem como pela necessidade 
de desenvolvimento econômico. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, J. S. de. Mulheres na escola: algumas reflexões sobre o magistério 
feminino. Cadernos de Pesquisa, n. 96, p. 71-78, 1996. Disponível em: 
<http://publicacoes.fcc.org.br/index.php/cp/article/view/816>. Acesso em: 28 
mar. 2022. 
AMERICO, P. O grito do Ipiranga. 1888. Pintura, óleo sobre tela, 760 cm × 415 
cm. Disponível em: 
<https://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Independence_or_Death_by_Pe
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_Google_Art_Project.jpg>. Acesso em: 28 mar. 2022. 
BETHELL, L. A Independência do Brasil. In: BETHELL, L. (Org.). História da 
América Latina – Volume III – Da Independência a 1870. Tradução de Maria 
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