Representações de Professores de Espanhol sobre a Lei Federal nº 11.161

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FERNANDA PEÇANHA CARVALHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES DE 
ESPANHOL A RESPEITO DA LEI FEDERAL Nº 11.161 
E DO ENSINO DA LÍNGUA APÓS SUA 
PROMULGAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais 
2015 
 
FERNANDA PEÇANHA CARVALHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES DE 
ESPANHOL A RESPEITO DA LEI FEDERAL Nº 11.161 
E DO ENSINO DA LÍNGUA APÓS SUA 
PROMULGAÇÃO 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- 
-Graduação em Estudos Linguísticos da 
Faculdade de Letras da Universidade Federal 
de Minas Gerais, como requisito parcial para a 
obtenção do título de Mestre em Linguística 
Aplicada. 
 
Área de Concentração: Linguística Aplicada 
 
Linha de Pesquisa: 3A - Ensino/Aprendizagem 
de Línguas Estrangeiras 
 
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maralice de Souza 
Neves 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Ficha catalográfica elaborada pelos Bibliotecários da Biblioteca FALE/UFMG 
 
 
 Carvalho, Fernanda Peçanha. 
 C331r Representações dos professores de espanhol a respeito da 
Lei Federal nº 11.161 e do ensino da língua após sua 
promulgação [manuscrito] / Fernanda Peçanha Carvalho. – 
2015. 
 185 f., enc. : il., tabs. 
 Orientadora: Maralice de Souza Neves. 
 Área de concentração: Linguística Aplicada. 
 Linha de Pesquisa: Ensino/Aprendizagem de Línguas Estrangeiras. 
 Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Minas 
Gerais, Faculdade de Letras. 
 Bibliografia: f. 166-173. 
 Anexos: f. 174-185. 
 
 
 1. Brasil. [Lei n. 1.161, de 5 de agosto de 2005] – Teses. 
2. Língua espanhola – Estudo e ensino – Teses. 3. 
Professores de espanhol – Formação – Teses. 3. Análise do 
discurso – Teses. I. Neves, Maralice de Souza. II. 
Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Letras. 
III. Título. 
 
 
 CDD: 460.7 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho 
 
À minha querida e amada mãe, Lusia Peçanha, 
por incentivar a educação e o conhecimento em cada sutil gesto, 
e às minhas maravilhosas irmãs, Paula e Roberta, 
incentivadoras e companheiras nesta e em tantas outras caminhadas. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 Agradeço a Deus e ao Divino Espírito Santo por sempre abençoar minha 
saúde e inteligência ao longo de minha trajetória acadêmica. PAI, obrigada por iluminar 
minha mente em todos os momentos de desafio e avaliação. 
 À Nossa Senhora Aparecida pelas bênçãos e proteção. 
 Agradeço à minha tão amada mãe, por incentivar a educação em cada gesto 
de cuidado. Por sentar-se à humilde mesa, construída por meu avó Sebastião, comigo e 
minhas irmãs na infância e nos ensinar o para casa e a colorir os desenhos do cabeçalho; 
por tão pacientemente nos dizer em cada dia de aula, de prova: "Capriche, filha! Que o 
Divino Espírito Santo te ilumine! ". Obrigada, mãe, por rezar e cuidar tanto de mim com um 
amor imensurável. Eu te amo! 
 Agradeço às minhas maravilhosas irmãs, Paula e Roberta. É uma bênção tê-
las ao meu lado, sempre motivando e acreditando que a educação é o melhor caminho 
possível para o crescimento. Obrigada pelos "silêncios" e por compreenderem minhas 
chatices. 
 Agradeço à minha tão querida e acolhedora orientadora, Professora 
Maralice. Obrigada por acreditar em mim, por confiar que eu seria capaz, por me 
acolher em seu grupo e me dar a oportunidade de inserção no universo do discurso e da 
psicanálise e por contribuir diretamente para meu crescimento profissional. A você meu 
respeito e o mais sincero agradecimento. 
 À minha família pelo carinho, pelo respeito e pela compreensão em 
momentos em que não pude estar presente. Agradecimento especial à minha afilhada 
Marjane pelo amor e companheirismo. 
 Agradecimento especial aos meus amigos e colegas de pesquisa, de vida e de 
trabalho, Ana Raquel Leão, Cristiane Rocha, Danúbia Françoise, Hermínia Lima, Kátia 
Honório, Laís Patrocínio, Leonardo Kildare, Luciano Neves, Luiz Henrique Oliveira, 
Marilene Oliveira, Natália Leite, Paula Conti, Rejane Brito, Renata Nascimento, Rosana 
Toledo, Rosiane Ferreira, Simone Novaes, Valdeni Reis, Vanderlice Sól e tantos outros 
especiais. 
 Aos amigos e colegas do COLTEC pelo incentivo e pela energia positiva. 
 Agradeço especialmente à amiga Cristiane Rocha pela leitura tão carinhosa 
desta dissertação. 
 
 À minha monitora Aline Roberta pelo suporte fundamental ao longo de dois 
anos de mestrado. Sem sua ajuda, a tarefa teria sido ainda mais complexa. 
 Agradeço a todos os colegas professores com os quais trabalhei, ao longo 
destes dezesseis anos de magistério. Aprendi muito com cada um de vocês. 
 Aos meus alunos e ex-alunos, que são inspiradores deste trabalho. Obrigada 
por contribuírem para meu crescimento como pessoa e profissional. 
 Agradeço aos colegas de profissão, professores de Língua Espanhola, que 
colaboraram para que esta pesquisa fosse possível. 
 Agradeço a todos os meus professores, que tanto me ensinaram e 
despertaram em mim o desejo pelo magistério. Agradeço especialmente às minhas 
professoras da educação infantil, Tia Eliana, Tia Helenice, Tia Lúcia, Tia Marilda e Tia 
Sandra, por motivarem os primeiros passos da vida escolar e mobilizarem o amor pela 
instituição escola. 
 Aos funcionários Osmar, Maria de Lourdes, Graça e Débora, do POSLIN, 
pela atenção sempre a mim dedicada, e à Universidade Federal de Minas Gerais por ter 
me proporcionado a trajetória no ensino superior. 
 Agradecimento especial aos professores Antonio Ferreira da Silva Júnior, 
Elzimar Goettenauer de Marins Costa e Vanderlice dos Santos Andrade Sól por terem 
aceitado prontamente o convite para compor a banca examinadora desta dissertação. 
 
 
RESUMO 
A "Lei do espanhol", oficialmente Lei Nº 11.161/2005, foi promulgada em agosto do ano de 
2005 e determina que o ensino da língua espanhola seja de oferta obrigatória pela escola 
e de matrícula facultativa para o aluno, devendo ser implantado, gradativamente, nos 
currículos plenos do ensino médio. Entendemos a Lei como acontecimento discursivo 
singular de um arquivo que mobiliza inúmeros discursos e desdobramentos referentes 
ao processo de ensino de língua espanhola no Brasil. Nesta pesquisa de mestrado, 
inserida na Linguística Aplicada, dividimos nossas análises em segmentos. No segmento 
dos dizeres oficiais, nossos objetivos específicos foram problematizar o discurso da Lei e 
identificar as representações sobre o sujeito-professor, bem como as concepções de 
ensino de espanhol como língua estrangeira (E/LE) implícitas na forma como determina 
a oferta da disciplina e estabelece as formas como essa oferta pode ser feita no contexto 
de uma política neoliberal. No segmento dos dizeres dos professores, discutimos os 
efeitos de sentido contidos nos dizeres dos sujeitos-professores que nos levaram a 
depreender representações acerca da Lei Nº 11.161/2005 e seus impactos, sobre o ensino 
e a valorização da disciplina E/LE nas escolas. Também fomentamos discussões a 
respeito do impacto das políticas públicas, especialmente da Lei Nº 11.161/2005, e seus 
efeitos de sentido na constituição identitária do professor de língua espanhola. O 
percurso teórico-metodológico foi desenvolvido a partir do corpus de pesquisa 
constituído por dizeres de cinco professores de espanhol de Belo Horizonte e região 
metropolitana e do texto integral da Lei Nº 11.161/2005. Nosso aporte teórico está 
ancorado na Análise de Discurso franco-brasileira que parte dos estudos pecheutianos 
em interface com a psicanálise lacaniana. Empregamos como dispositivo de análise dosfatos linguísticos de nosso corpus a interpretação (ORLANDI, 2012), as ressonâncias 
discursivas (SERRANI-INFANTE, 1998), as noções de intra e interdiscurso 
(PÊCHEUX, 1974), algumas modalidades da heterogeneidade enunciativa (AUTHIER-
REVUZ, 1998, 2004) e noções tomadas da psicanálise. Dialogamos também com 
conceitos referentes aos estudos culturais sobre globalização e pós-modernidade. 
Operamos com a noção de acontecimento (PÊCHEUX, 2008) e com os conceitos 
foucaultianos de arquivo e de dispositivo do poder (FOUCAULT, 1969, 1981). Ao tratar 
a lei como acontecimento, acionamos a noção de arquivo de Foucault, desenvolvida na 
fase arqueológica até os anos 70, noção que nos permite considerar os discursos como 
acontecimentos. Desse modo, através dos gestos de interpretação, problematizamos e 
ratificamos nossa hipótese de que há, no discurso dos professores de espanhol 
entrevistados, representações de que a Lei Nº 11.161/2005 não traz repercussões 
significativas para fomentar e fortalecer o ensino da língua em escolas de Belo 
Horizonte e região metropolitana. Nossa investigação, a partir da análise do corpus, 
permitiu o gesto de interpretação de que a Lei é representada como um mecanismo de 
poder faltoso, incompleto, promotor de (i)mobilizações no espaço escolar, gerando 
tensões, conflitos de poder e promovendo impactos negativos no ensino na medida em 
que reduz a oferta do E/LE, ao mesmo tempo em que possibilita a oferta de mais uma LE 
em escolas da região metropolitana da capital mineira, ainda que a oferta se dê de forma 
marginalizada e conflituosa. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Língua Espanhola; Lei Nº 11.161/2005; Representações; Análise de 
Discurso; Professores E/LE. 
 
ABSTRACT 
The “Spanish Law”, law No. 11.161/2005, introduced in August, 2005, determines that 
the Spanish language teaching shall be compulsory at schools and an optional 
enrollment for students. The language shall be gradually implemented in the 
curriculum of high schools. The law is understood as a singular discursive event of an 
archive that mobilizes numerous speeches and developments concerning the Spanish 
language learning process in Brazil. In this master’s research, in the scope of Applied 
Linguistics, the analyses are divided into segments. In the segment of official sayings, 
the specific goals were to question the discourse of law and identify the representations 
about the individual-teacher, as well as conceptions of the Spanish as a foreing 
language (S/FL) teaching implicit in the way the offer of the discipline is determined 
and to establish the means in which this provision can be made in the context of the 
neoliberal policy. In the segment of the teacher's sayings, we discuss the effects of 
meanings in the sayings of individuals/teachers that led us to infer representations 
regarding the Law No. 11.161/2005 and its impact on the teaching and enhancement of 
S/FL in schools. We also foster a discussion concerning the impact of public policies, 
specially law No. 11.161/2005 and its meaning effects on the construction of identity of 
the Spanish teacher. The theoretical and methodological approach was developed from 
the corpus research for sayings of five Spanish teachers of Belo Horizonte and the 
metropolitan area and the full text of Law No. 11.161/2005. Our theoretical background 
is based on the Franco-Brazilian Discourse Analysis from Pêcheux’s studies interfaced 
with Lacanian psychoanalysis. We employed the interpretation (ORLANDI, 2012) as 
the apparatus for the analysis of linguistic evidence of our corpus, the discursive 
resonances (SERRANI-INFANTE, 1998), the concepts of intra and interdiscourse 
(PÊCHEUX, 1974), some modalities of enunciative heterogeneity (AUTHIER-REVUZ, 
1998, 2004), and notions of psychoanalysis. We also set a dialogue with concepts 
related to cultural studies on globalization and post-modernity. We reinforced the 
notion of event (PÊCHEUX, 2008) and with Foucault's concepts of archive and power 
apparatus (Foucault, 1969, 1981). By treating the law as an event, we discussed the 
notion of archive by Foucault developed in the archaeological phase until the 1970s 
which is a concept that allows us to consider discourses as events. Thus, through the 
gestures of interpretation, we question and reaffirm our hypothesis that there is, in the 
discourse of Spanish teachers interviewed, representations that the law No. 11.161/2005 
does not exert a significant impact to foster and strengthen the teaching of languages in 
schools of Belo Horizonte and metropolitan area. Our research from the corpus analysis 
enabled the interpretation that the law is represented as a faulty power mechanism, 
incomplete, promoter of (i)mobilization at schools, creating tensions, power struggles, 
and promoting negative impacts on education reducing the offer of S/FL, while enabling 
the offer of another FL in schools of the metropolitan region of Belo Horizonte, even 
though this offer is done in a marginalized and confrontational way. 
 
KEY WORDS: Spanish Language; Law No. 11.161/2005; Representations; Discourse 
Analysis; Spanish Teacher. 
 
 
 
RESUMEN 
La "Ley del español", oficialmente Ley Nº 11.161/2005, fue promulgada en agosto del año 
2005 y determina que la enseñanza de la lengua española sea obligatoriamente ofrecida 
por la escuela y de matrícula facultativa para los estudiantes, y debe ser implementada a 
lo largo de cinco años, en la currícula de la enseñanza secundaria. Comprendemos la Ley 
como acontecimiento discursivo singular de un archivo que moviliza innumerables 
discursos y desdoblamientos referentes al proceso de enseñanza de la lengua española 
en Brasil. En esta investigación, insertada en el área de la Lingüística Aplicada, 
dividimos nuestros análisis en seguimientos. En el seguimiento de las afirmaciones 
oficiales, nuestros objetivos específicos fueron problematizar el discurso de la Ley e 
identificar las representaciones sobre el sujeto-profesor así como las concepciones de 
enseñanza de español como lengua extranjera (E/LE) implícitas en la manera en que se 
determina la oferta de la disciplina y se establecen las formas en que esa oferta puede ser 
hecha dentro del contexto de una política neoliberal. En el seguimiento de las 
afirmaciones de los profesores, discutimos los efectos del sentido, contenidos en los 
dichos de los sujetos-profesores que nos permitieron identificar representaciones sobre 
la Ley Nº 11.161/2005 y sus impactos, sobre la enseñanza y la valoración de la asignatura 
E/LE en las escuelas. También fomentamos discusiones sobre el impacto de las políticas 
públicas, especialmente de la Ley Nº 11.161/2005 y sus efectos de sentido en la 
constitución identitária del profesor de lengua española. El recorrido teórico-
metodológico fue desarrollado a partir del corpus de investigación constituido por 
testimonios de cinco profesores de español de Belo Horizonte y la región metropolitana 
y del texto integral de la Ley Nº 11.161/2005. Nuestro aporte teórico está basado en la 
corriente francesa del análisis del discurso, especialmente en los estudios de su 
principal exponente, Michel Pêcheux, en interfaz con el psicoanálisis lacaniano. 
Utilizamos como herramientas para el análisis de las producciones lingüísticas de 
nuestro corpus, la interpretación (ORLANDI, 2012), las resonancias discursivas 
(SERRANI-INFANTE, 1998), las nociones de intra e interdiscurso (PÊCHEUX, 1974), 
algunas modalidades da heterogeneidad enunciativa (AUTHIER-REVUZ, 1998, 2004) y 
nociones del psicoanálisis. Dialogamos también con los conceptos de globalización y 
postmodernidad de los estudios culturales. Para llevar a cabo nuestra investigación, 
empleamos la noción de acontecimiento (PÊCHEUX, 2008), y los conceptos de archivo 
y dispositivo del poder de Foucault (1969, 1981). Para el abordaje de la Ley como 
acontecimiento, accionamos la noción de archivo de Foucault, desarrollada en la fase 
arqueológica hasta los años 70, conceptoque nos permite considerar los discursos como 
acontecimientos. De ese modo, a través de los gestos de interpretación, 
problematizamos y ratificamos nuestra hipótesis de que hay, en el discurso de los 
profesores de español entrevistados, representaciones de la Ley Nº 11.161/2005 como una 
resolución que no trae repercusiones significativas para fomentar y fortalecer la 
enseñanza de la lengua española en las escuelas de Belo Horizonte y de la región 
metropolitana. Nuestra investigación, a partir del análisis del corpus, nos permitió 
interpretar que la Ley es representada como un mecanismo de poder en falta, 
incompleto, promotor de (in)movilizaciones en el espacio escolar, que genera tensiones, 
conflictos de poder y promueve impactos negativos en la enseñanza en la medida en que 
disminuye la oferta del E/LE, a la vez que posibilita la oferta de más de una LE en 
escuelas de la región metropolitana de la capital mineira, aunque dicha oferta ocurra de 
forma marginada y conflictiva. 
 
PALABRAS CLAVE: Lengua Española; Ley Nº 11.161/2005; Representaciones; Análisis 
de Discurso; Profesores de E/LE. 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
AD – Análise do Discurso 
CEEs – Conselhos Estaduais de Educação 
FALE – Faculdade de Letras 
FAE – Faculdade de Educação 
LA – Linguística Aplicada 
LI – Língua Inglesa 
LE – Língua Estrangeira 
E/LE – Espanhol como Língua Estrangeira 
MEC – Ministério da Educação 
MG – Minas Gerais 
OCEM – Orientações Curriculares para o Ensino Médio 
POSLIN – Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos 
RD – Recorte Discursivo 
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido de Pesquisa 
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais 
PLs – Projetos de Lei 
 
LISTA DE QUADROS E TABELAS 
QUADRO 1 – Perfil dos sujeitos-professores de espanhol................................................. 90 
QUADRO 2 – Modalidades e figuras do aporte teórico-analítico de Authier-Revuz 
 (2004) e (1998) .....................................................................................................95 
QUADRO 3 – Síntese das representações sobre escola privada e escola pública..........124 
QUADRO 4 – Recorrência do pronome você.......................................................................... 126 
QUADRO 5 – Síntese das representações sobre escola privada e escola pública..........130 
QUADRO 6 – Heterogeneidade marcada pela voz do outro aluno....................................134 
QUADRO 7 – Língua espanhola e mercado.............................................................................157 
FIGURA 1 – Síntese das representações sobre o ensino de E/LE nas escolas privadas e 
 nas escolas públicas..............................................................................................141 
FIGURA 2 – Significantes sobre o valor da língua espanhola no currículo.....................153 
FIGURA 3 – Campo semântico sobre o valor do E/LE no currículo..................................154 
FIGURA 4 – Síntese das representações pesquisadas...........................................................161 
 
LEGENDA DE SÍMBOLOS DAS TRANSCRIÇÕES 
As normas para a transcrição das entrevistas estão baseadas em SÓL (2014). 
 
SINAIS OCORRÊNCIAS 
P Pesquisadora 
/ Pausa curta e hesitações 
/// Pausa longa e hesitações 
[inc.] Incompreensível 
(( )) Comentários da pesquisadora 
(...) ou [...] Supressão de determinado trecho da fala do 
professor 
MAIÚSCULAS Entonação enfática 
“ ” Citações literais, reprodução de discurso 
direto ou leitura de textos 
X Suspensão de um nome próprio (nome de 
pessoas ou instituições) 
: : ou ::: Alongamento de vogal ou consoante 
Negrito Trechos analisados 
 
 
 
 
 
 
 
 SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................. 16 
Perguntas de pesquisa ............................................................................................................................ 20 
Hipótese de pesquisa ............................................................................................................................... 20 
Objetivos de pesquisa.............................................................................................................................21 
Organização da dissertação .................................................................................................................... 21 
 
CAPÍTULO I – PERCURSO HISTÓRICO E A LEI Nº 11.161/2005 ............................................ 23 
1.1. PERCURSO HISTÓRICO E FORMULAÇÃO DO PROBLEMA ........................................ 24 
 1.2. LEI Nº 11.161 DE 05 DE AGOSTO DE 2005: MATERIALIDADE, TEXTUALIDADE E 
DISCURSIVIDADE................................................................................................................................29 
CAPÍTULO II – REFERENCIAL TEÓRICO....................................................................................49 
2.1. LINGUÍSTICA APLICADA E ANÁLISE DE DISCURSO FRANCESA............................50 
 2.1.1. O sujeito no atravessamento da análise de discurso francesa e da psicanálise...........52 
 2.1.2. Intradiscurso, interdiscurso e o pré-construído................................................................54 
 2.1.3. Esquecimentos............................................................................................................................56 
 2.1.4. Acontecimento...........................................................................................................................57 
 2.1.5. Heterogeneidade enunciativa: atravessamento de outras vozes....................................59 
2.2. REPRESENTAÇÕES, IDENTIFICAÇÕES IMAGINÁRIAS, IDENTIDADE E 
SUBJETIVIDADE....................................................................................................................................61 
 2.2.1. Representações: arrolando algumas noções........................................................................61 
 2.2.2.Identidade e identificações......................................................................................................64 
 2.2.3.Subjetividade...............................................................................................................................66 
2.3. NOÇÕES PSICANALÍTICAS......................................................................................................67 
 2.3.1. Real-simbólico-imaginário.....................................................................................................68 
 2.3.2. Gozo.............................................................................................................................................69 
 2.3.3. Angústia......................................................................................................................................71 
 2.3.4. Desejo...........................................................................................................................................72 
 2.3.5. Transferência, transmissão e repetição................................................................................73 
 2.3.6. Pulsão...........................................................................................................................................75 
 2.3.7. Denegação...................................................................................................................................78 
2.4. NOÇÕES FOUCAULTIANAS.....................................................................................................79 
2.5.ESTUDOS CULTURAIS: NEOLIBERALISMO, GLOBALIZAÇÃO E PÓS-
MODERNIDADE.....................................................................................................................................81CAPÍTULO III – PERCURSO METODOLÓGICO ............................ ..................................................85 
3.1. TRAJETÓRIA DE PESQUISA: CONSTITUIÇÃO DO CORPUS.........................................86 
 3.1.1. Instrumento de coleta dos fatos linguísticos.......................................................................87 
 3.1.3. Os sujeitos de pesquisa e as condições de produção.........................................................88 
3.2. DISPOSITIVO DE ANÁLISE........................................................................................................91 
 
 3.2.1. O papel da interpretação...........................................................................................................91 
 3.2.2. Ressonâncias discursivas.........................................................................................................92 
 3.2.3. Inter e intradiscurso..................................................................................................................93 
 3.2.4. Modalidades da heterogeneidade enunciativa...................................................................93 
 3.2.5. Retomando algumas noções psicanalíticas.........................................................................96 
 
CAPÍTULO IV – ANÁLISE DOS DIZERES DOS PROFESSORES..........................................97 
4.1. DISCURSO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E LEGISLAÇÃO: FORMAS DE PODER E 
RESISTÊNCIAS.......................................................................................................................................98 
 4.1.2 Os dizeres dos professores......................................................................................................102 
4.2. REPRESENTAÇÕES ACERCA DA LEI Nº 11.161/2005......................................................102 
4.3. REPRESENTAÇÕES SOBRE O IMPACTO DA LEI Nº 11.161/2005................................109 
 4.3.1. Algumas considerações sobre as representações acerca da Lei 11.161/2005 e de seus 
impactos para a prática profissional..................................................................................................119 
4.4. REPRESENTAÇÕES SOBRE ENSINO DE ESPANHOL/LE..............................................121 
 4.4.1. Considerações acerca das representações sobre ensino de E/LE.................................142 
4.5. REPRESENTAÇÕES DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO VALOR...............................143 
 4.5.1. VALORIZAÇÃO DA DISCIPLINA E/LE PARA O PROFESSOR NA DIMENSÃO 
DO ESPAÇO ESCOLAR......................................................................................................................144 
 4.5.2. VALOR DA DISCIPLINA E/LE PARA O CURRÍCULO...............................................150 
 4.5.3. REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE O VALOR DA LÍNGUA 
ESPANHOLA PARA OS ESTUDANTES........................................................................................155 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................................159 
REFERÊNCIAS................... .. .....................................................................................................................166 
ANEXOS .. .....................................................................................................................................................174 
ANEXO I. Instruções e perguntas de pesquisa para entrevista semiestruturada................174 
ANEXO II. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.........................................................175 
ANEXO III. Decreto-lei N. 4.244 - de 9 de abril de 1942............................................................176 
ANEXO IV. Orientação DEMP/SEM/SB nº 01/2009....................................................................179 
ANEXO V. Parecer Nº 1125/2009......................................................................................................181 
ANEXO VI. Resolução SEE Nº 2.742, de 22 de janeiro de 2015................................................185 
 
 
 
 
 
 
INDRODUÇÃO 
 
EL SUR TAMBIÉN EXISTE 
Mario Benedetti 
 
 
Con su ritual de acero 
sus grandes chimeneas 
sus sabios clandestinos 
su canto de sirenas 
sus cielos de neón 
sus ventas navideñas 
su culto de dios padre 
y de las charreteras 
con sus llaves del reino 
el norte es el que ordena 
 
pero aquí abajo abajo 
el hambre disponible 
recurre al fruto amargo 
de lo que otros deciden 
mientras el tiempo pasa 
y pasan los desfiles 
y se hacen otras cosas 
que el norte no prohíbe 
con su esperanza dura 
el sur también existe 
 
con sus predicadores 
sus gases que envenenan 
su escuela de chicago 
sus dueños de la tierra 
con sus trapos de lujo 
y su pobre osamenta 
sus defensas gastadas 
sus gastos de defensa 
con sus gesta invasora 
el norte es el que ordena 
 
 
 
 
 
 
 
 
pero aquí abajo abajo 
cada uno en su escondite 
hay hombres y mujeres 
que saben a qué asirse 
aprovechando el sol 
y también los eclipses 
apartando lo inútil 
y usando lo que sirve 
con su fe veterana 
el Sur también existe 
 
con su corno francés 
y su academia sueca 
su salsa americana 
y sus llaves inglesas 
con todos su misiles 
y sus enciclopedias 
su guerra de galaxias 
y su saña opulenta 
con todos sus laureles 
el norte es el que ordena 
 
pero aquí abajo abajo 
cerca de las raíces 
es donde la memoria 
ningún recuerdo omite 
y hay quienes se desmueren 
y hay quienes se desviven 
y así entre todos logran 
lo que era un imposible 
que todo el mundo sepa 
que el Sur también existe.
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
e do ensino da língua após sua promulgação 
 
17 
 Um dos principais fatores que contribuem para a motivação e o 
desenvolvimento deste estudo de mestrado se relaciona à minha experiência docente 
como professora efetiva de Língua Espanhola na rede pública de ensino e, refletindo a 
partir desse lugar, afirmo que a legislação a respeito do ensino da língua espanhola no 
Brasil tem sido um elemento constitutivo da minha atuação profissional. Portanto, 
compartilho com um grande número de professores muitos dos efeitos dos 
desdobramentos produzidos pela Lei Nº 11.161/20051. Acreditamos que esta pesquisa 
será relevante para os estudos linguísticos, em especial no âmbito da Linguística 
Aplicada (LA), por oferecer alguns gestos de interpretação sobre a Lei e sobre o ensino 
da Língua Espanhola que contribuam para a compreensão desses efeitos na atuação 
profissional dos colegas professores dessa língua. 
O interesse por investigar um tema relativo não somente à área de LA, mas 
mais amplamente ao campo da educação, também está relacionado à minha trajetória 
como estudante. Fui uma estudante que vivenciei, ao longo de toda a educação básica e 
também do ensino superior, a realidade da escola pública brasileira e, 
consequentemente, vivenciei os desdobramentos de diferentes políticas públicas 
educacionais. 
Em um desdobramento dessa experiência, também me constituí professora. 
Portanto, este trabalho de pesquisa objetiva identificar e problematizar as 
representações do professor, concebido como sujeito histórico-discursivo, 
compreendendo que “não se trata nem de pessoa física, nem de um sujeito empírico, mas 
de um sujeito histórico e ideológico, constituído pelas formações simbólicas e 
imaginárias," conforme ressalta Eckert-Hoff (2008, p.23). 
Analisaremos as representações que emergem no discurso do sujeito-
professor de língua espanhola após a promulgação da Lei Nº 11.161/2005, porque 
acreditamos ser relevante problematizar os efeitos causados por essa promulgação. 
Buscaremos depreender, no segmento dos dizeres oficiais, as representações sobre o 
sujeito-professor e sobre as concepções de ensino de E/LE implícitas na forma como a 
Lei determina a ofertada disciplina e problematizar a legislação. No segmento dos 
dizeres dos professores nosso foco foi analisar representações acerca da Lei Nº 
 
¹ BRASIL. Lei nº 11.161 de 5 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola. Publicada no 
Diário Oficial da União nº 151, em 8 de agosto de 2005, s. 1, p. 1. Determina a oferta obrigatória do 
espanhol pela escola e de matrícula facultativa por parte do aluno do ensino médio, facultando a oferta ao 
ensino fundamental (de 6º. ao 9º. ano), tanto para a rede pública como para a rede privada de todo país. 
 
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
e do ensino da língua após sua promulgação 
 
18 
11.161/2005 e seus impactos, a respeito do ensino e da valorização2 da Língua Espanhola 
nas escolas, bem como o impacto das políticas públicas, especialmente da Lei Nº 
11.161/2005, e seus efeitos de sentido na constituição identitária do professor de E/LE. 
A pesquisa contemplará, em seu referencial teórico, os estudos discursivos 
pecheutianos em interface com a psicanálise lacaniana. Esta última pode nos oferecer 
compreensão no que tange às formas de subjetivação do sujeito não só em relação ao 
legado discursivo que o constitui em sujeito, mas também naquilo que determina a sua 
singularidade. As noções foucaultianas e conceitos dos estudos culturais sobre pós-
modernidade também contribuem como baliza teórica para este estudo. As opções 
epistemológicas visam a favorecer a natureza interpretativa do trabalho em busca de 
problematizações propostas pelas perguntas e hipótese de pesquisa. 
A análise dos efeitos de sentido será desenvolvida a partir dos dizeres de 
cinco participantes da pesquisa – obtidos através de uma entrevista semiestruturada –, 
docentes de espanhol de escolas públicas e privadas da cidade de Belo Horizonte e 
região metropolitana, caracterizando o segmento de dizeres dos professores. Em nosso 
corpus, também teremos o texto integral da Lei Nº 11.161/2005. Faremos uma análise da 
materialidade linguística da legislação citada com vistas a problematizar a 
representação do professor, da língua e das circunstâncias, ou seja, das condições de 
produção desse discurso, caracterizando o segmento de dizeres oficiais. 
Destacamos que a noção de sujeito abordada em nossa pesquisa é a de 
sujeito-efeito de linguagem, constituído pelos efeitos do inconsciente e das condições de 
produção históricas que lhe retiram o domínio do seu dizer, sujeito que não tem o 
controle sobre os efeitos de sentido que seu dizer produz, sujeito da falta, portanto, em 
um espaço de identificações permanentes, no qual os sentidos do que ele diz pode 
deslizar, pois a falta não para de mobilizar a produção de significantes, conforme afirma 
Teixeira (2005), a partir de Pêcheux (2012) e Authier-Revuz (1998). 
Acreditamos que a pesquisa desenvolvida nesta dissertação, na linha de 
investigação intitulada Ensino-Aprendizagem de Línguas Estrangeiras, tem relevância 
para a produção científica na área de Linguística Aplicada, portanto objetiva não 
somente ampliar os estudos discursivos relativos ao ensino da língua espanhola, como 
também contribuir para a visibilidade dessa LE como disciplina escolar. 
 
2 Empregamos o significante valor com base no conceito subjetivo de valor, que para Lalande (1996, p. 
1188) refere-se à "característica das coisas que consiste em serem elas mais ou menos estimadas ou 
desejadas por um sujeito ou, mais comumente, por um grupo de sujeitos determinados." 
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
e do ensino da língua após sua promulgação 
 
19 
A proposta visa ainda a ampliar o pequeno número de pesquisas na área da 
Linguística Aplicada voltadas para o ensino-aprendizagem da língua espanhola, 
especificamente. De acordo com Paraquett (2012), ao fazer um levantamento dos artigos 
publicados na Revista Brasileira de Linguística Aplicada (RBLA), dos 130 artigos publicados 
nos 14 números até 2008, apenas 3 foram dedicados ao espanhol (ELE), o que 
corresponde a 2,3%, contra 60% para o inglês (ILE) e 46,2% para o português (PLE), 
sempre como línguas estrangeiras. 
Ampliando o levantamento realizado por Paraquett (2012), verificamos que, 
nas edições de 2013 e 2014 da Revista Brasileira de Linguística Aplicada (RBLA), nos 4 
números do volume 13 e nos 3 números do volume 14, buscando, via plataforma scielo.br 
pela palavra espanhol no sumário de cada edição, identificamos que foram publicados 
somente 3 artigos referentes ao ensino de espanhol. Assim como os artigos publicados 
nesse periódico de grande projeção, ou outros artigos publicados em diversos veículos 
de referência, o número de pesquisas desenvolvidas na área do espanhol ainda é 
pequeno na LA. 
Cabe ressaltar também que são poucas ou inexistentes as dissertações e 
teses que tomam a questão do ensino da língua espanhola na Educação Básica 
desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos (POSLIN) da 
Faculdade de Letras da UFMG, lacuna que pretendemos diminuir com este trabalho. 
De acordo com uma revisão bibliográfica realizada no site do POSLIN, no 
ano de 2013, dentre as 37 teses defendidas apenas 2 apresentaram estudos sobre o 
espanhol, e 35 foram as dissertações encontradas; dentre elas, apenas uma aborda a 
língua espanhola, embora não verse sobre seu ensino.3 No ano de 2014, 36 foram as 
teses defendidas, das quais apenas uma contemplava o espanhol. Das 29 dissertações 
produzidas, somente um trabalho abordava a língua a língua espanhola, entretanto na 
área de Linguística Teórica e Descritiva. 
Assim, consideramos que esta pesquisa seja bastante representativa para os 
trabalhos de pós-graduação, em especial o Programa de Pós-Graduação em Estudos 
Linguísticos da UFMG, na medida em que aborda uma temática da atualidade, a Lei Nº 
11.161/2005. Consideramos que a Análise de Discurso nos permite projetar a voz dos 
professores de E/LE em Minas Gerais, mais especificamente na região metropolitana da 
 
3 É importante mencionar, porém, que há programas de pós-graduação de outras universidades brasileiras 
com uma maior produção na área, como os programas da USP, UNICAMP e UFRJ. 
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
e do ensino da língua após sua promulgação 
 
20 
capital, com o fim de problematizar as representações sobre a legislação, a política 
linguística brasileira e o ensino-aprendizagem de E/LE na pós-modernidade. 
Vislumbrando o papel político do professor-pesquisador, objetivamos 
ressaltar os efeitos da existência de uma legislação específica para o ensino de espanhol 
como língua estrangeira e fomentar a discussão sobre a implementação da Lei em 
espaços onde esta ainda não tenha sido implementada. Desejamos ainda contribuir para 
que o que foi estabelecido pela legislação seja cumprido, articular as problemáticas 
envolvidas no processo, dar visibilidade à voz dos professores de E/LE que vivenciam, 
em sua prática cotidiana, os reflexos da legislação. Objetivamos promover, junto aos 
professores e aos docentes em formação, uma reflexão sobre a política linguística em 
tempos de globalização e a sua apropriação pelo discurso pedagógico, uma vez que, 
assujeitados à ideologia neoliberal, somos desejosos de que esse ensino alcance um 
espaço de excelência e visibilidade na realidade escolar brasileira. 
Após o exposto, apresentaremos na sequência as perguntas de pesquisa e a 
hipótese que orientarão o objetivo geral e os específicos. 
 
PERGUNTAS DE PESQUISA 
 
1. Quais são as representações acerca da Lei 11.161/2005, sobre seus impactos e os efeitos 
de sentido produzidospelo discurso da Lei nos dizeres dos sujeitos-professores de 
E/LE? 
 
2. Quais são as representações imaginárias dos professores a respeito do ensino e do 
valor conferido à disciplina Língua Espanhola no universo escolar após a promulgação 
da Lei? 
 
HIPÓTESE DE PESQUISA 
 
Há, no discurso dos professores de espanhol, representações de que a Lei Nº 
11.161/2005 não traz repercussões significativas para fomentar e fortalecer o ensino da 
língua em escolas de Belo Horizonte e região metropolitana. 
 
 
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
e do ensino da língua após sua promulgação 
 
21 
OBJETIVOS DE PESQUISA 
Objetivo geral 
 
• Investigar as representações dos sujeitos-professores de E/LE sobre a Lei 11.161/2005 e 
seus efeitos de sentido no processo de ensino da Língua Espanhola e na constituição 
subjetiva do professor. 
 
Objetivos específicos 
 
• Problematizar a materialidade discursiva do texto da Lei Nº 11.161/2005 e identificar 
as representações contidas no texto da Lei sobre o sujeito-professor; 
• Examinar, no discurso da Lei, as concepções de ensino de E/LE implícitas na forma 
como esta determina a oferta da disciplina e estabelece as formas como essa oferta pode 
ser feita no contexto de uma política neoliberal; 
• Discutir os efeitos de sentido contidos nos dizeres dos sujeitos-professores que nos 
levam a depreender representações sobre a Lei Nº 11.161/2005 e seus impactos, sobre o 
ensino e sobre a valorização da disciplina; 
• Fomentar discussões a respeito do impacto das políticas públicas, especialmente da 
Lei Nº 11.161/2005 e seus efeitos de sentido na constituição identitária do professor de 
língua espanhola. 
 
Esta dissertação está desenhada em introdução e cinco capítulos. Nesta 
introdução abordamos a motivação para a realização da pesquisa, a trajetória 
acadêmica desta pesquisadora, a formulação do problema e sinalizamos o referencial 
teórico que contempla os estudos discursivos pecheutianos em interface com a 
psicanálise lacaniana, bem como o diálogo com noções foucaultianas e dos estudos 
culturais, a justificativa, a hipótese, as perguntas de pesquisa e os objetivos. 
No capítulo I, desenvolvemos o percurso histórico, a formulação do 
problema empreendendo gestos de interpretação acerca do texto da Lei 11.161/2005. No 
capítulo II, apresentamos o aporte teórico em que se ancora a pesquisa, sublinhamos no 
capítulo III, a trajetória metodológica empregada no trabalho e explanamos, 
detalhadamente, a metodologia empregada na análise do corpus. O capítulo IV traz os 
gestos de interpretação empreendidos a partir dos recortes discursivos do corpus. 
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
e do ensino da língua após sua promulgação 
 
22 
Finalizamos a pesquisa com o capítulo V, no qual apresentamos nossas considerações 
finais. Na sequência, temos as referências e os anexos, com o roteiro da entrevista 
semiestruturada, o Termo de Consentimento para a entrevista, o Decreto N. 4.244/1942, 
também conhecido como Lei Orgânica do Ensino Secundário que versa, dentre outros 
aspectos, sobre as disciplinas pertinentes ao ensino dos cursos clássico e científico, a 
Orientação DEMP/SEM/SB nº 01/2009 e o Parecer Nº 1125/2009, que orientam sobre a 
inclusão da Língua Espanhola nos currículos plenos do ensino médio em Minas 
Gerais e a Resolução SEE Nº 2.742, de 22 de janeiro de 2015. 
 
 
 
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
e do ensino da língua após sua promulgação 
 
23 
 
 
CAPÍTULO I 
PERCURSO HISTÓRICO E 
A LEI Nº 11.161/2005 
 
 
 
UTOPÍA 
por Eduardo Galeano 
 
Ella está en el horizonte. 
Me acerco dos pasos, 
ella se aleja dos pasos más. 
Camino diez pasos 
y el horizonte se corre 
diez pasos más allá. 
Por mucho que yo camine 
nunca la voy a alcanzar. 
¿Para qué sirve la utopía? 
Sirve para eso: 
para caminar. 
 
 
 
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
e do ensino da língua após sua promulgação 
 
24 
1.1. PERCURSO HISTÓRICO E FORMULAÇÃO DO PROBLEMA 
 
 Ao iniciarmos as reflexões e problematizações para o desenvolvimento desta 
pesquisa de mestrado, é de fundamental relevância abordarmos a memória, o arquivo, a 
história, a rede interdiscursiva que envolve a política linguística brasileira, em especial, 
o funcionamento das determinações legais voltadas para o ensino de espanhol como 
língua estrangeira. Acreditamos que tal trajetória poderá proporcionar insumos para a 
compreensão das condições de produção do processo de elaboração da Lei Nº 
11.161/2005 e de seus desdobramentos. 
 Ateremo-nos à memória dos enunciados oficiais relativos às políticas 
linguísticas e educacionais que contribuíram para implementação da disciplina Língua 
Espanhola na escola de Educação Básica brasileira e seu percurso até o acontecimento 
da Lei Nº 11.161, de 05 de agosto de 2005. Entretanto, a título de delinearmos as 
condições macro de produção dos discursos que analisaremos, ressaltamos que há várias 
vozes "não oficiais" (de docentes, estudantes, associações, jornalistas, etc.) que circulam 
na mídia, em manifestações e em outros contextos sociais que participaram e 
participam do tenso processo de forças da história do ensino e da aprendizagem das 
línguas estrangeiras no Brasil, especialmente do complexo percurso do ensino do E/LE, 
que, em algum momento, permearão nosso texto. 
 De acordo com Daher (2006), a história do ensino de LE no Brasil é anterior 
ao Brasil Império, iniciando-se no período colonial com o ensino do grego e do latim, 
línguas estrangeiras clássicas. A educação imperial implicou em novas necessidades 
educacionais e, em 1892, ocorreu a reforma educacional de Fernando Lobo, que reduziu 
a carga horária das LEs, causando o quase desaparecimento do grego. O italiano passou 
a ser facultativo e as línguas alemã e inglesa passaram a ser as mais estudadas. 
 No Estado do Rio de Janeiro, em 1827, o Collegio Inglez tinha em sua grade 
curricular o E/LE. "Essa é a menção mais antiga de que se tem notícia acerca da presença 
do espanhol em uma instituição escolar brasileira, nunca antes publicada", de acordo 
com Freitas (2011). No mesmo Estado, é inaugurado o Colégio Pedro II em 1837, que, em 
1919, com a aprovação do Professor Antenor Nascentes para ocupar a cátedra da 
disciplina, protagoniza a referência mais difundida relativa ao ensino do espanhol no 
Brasil na escola básica. 
 A partir da década de 20 do século passado, várias reformas pedagógicas 
ocorrem no Brasil, e em 1942, com a Reforma Capanema, temos a primeira legislação 
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
e do ensino da língua após sua promulgação 
 
25 
educacional em que a língua espanhola surge como obrigatória no cenário escolar, 
conforme expõe Daher (2006), 
 
La enseñanza del español se incorpora al currículo obligatorio de las escuelas 
brasileñas en 1942 (9 de abril de 1942, Decreto-Lei nº 4244), con la Reforma 
Capanema, cuando entra a formar parte de los programas oficiales al lado del 
francés y del inglés, que hacía ya mucho tiempo que se enseñaban en el país. 
En la época de su inclusión, el español entra en la escena educativa brasileña 
en el momento en que se retira de los currículos el alemán, en función de 
reformulaciones que vinculan la enseñanza a la cuestión nacionalista. Según 
Picanço (2003, p. 33), en aquel momento el español “era identificado como la 
lengua de autores consagrados, como Cervantes, Bécquer y Lope de Vega” y, 
fue incorporándose gradualmente a la mayoría de las escuelas secundarias. La 
aportación cultural es el aspecto más importante de esaenseñanza en su 
origen, así como una concepción de la lengua que tiene en la norma 
lingüística, en lo correcto y en lo incorrecto, las bases de su comprensión4 
(DAHER, 2006, p. 7). 
 
 
 A legislação supracitada incluía a língua espanhola no currículo obrigatório 
do ensino médio baseada em um movimento nacionalista e com uma representação do 
espanhol como língua da cultura literária. Celada (2002) afirma que o espanhol para 
alguns brasileiros era representado como língua auxiliar ou instrumental para acessar os 
grandes autores e não era efetivamente a essa língua que algum saber era atribuído; ela 
era concebida como uma "língua ponte". 
 Rodrigues (2012, p. 77) destaca o Decreto de 1942, que se encontra no anexo 
III, como "texto legal que ocupa um lugar fundacional de uma memória discursiva do 
arquivo jurídico e legislativo brasileiro sobre o ensino do espanhol". A autora aponta 
ainda que as identificações entre a língua espanhola e o desejo de aproximação do Brasil 
com países hispano-falantes é um argumento que aparece com regularidade nos textos 
que compõem esse arquivo. Verifica-se que o Decreto ampliou os estudos da língua 
portuguesa e contribuiu para a ampliação da oferta de línguas estrangeiras, o francês, o 
inglês e o espanhol, no currículo da Educação Básica. 
 Entretanto, em 1961, ocorre um processo de maior sistematização das 
normas para a educação em todo o país. É então sancionada, pelo presidente João 
 
4 O ensino do espanhol se incorpora ao currículo obrigatório das escolas brasileiras em 1942 (9 de abril de 
1942, Decreto-lei Nº 4244), com a Reforma Capanema, quando passa a fazer parte dos programas oficiais 
ao lado do francês e do inglês, que há muito tempo eram ensinados no país. Na época de sua inclusão, o 
espanhol entra no cenário educacional brasileiro no momento em que se retira dos currículos o alemão, 
em função de reformulações que vinculam o ensino à questão nacionalista. Segundo Picanço (2003, p. 33), 
naquele momento o espanhol "era identificado como a língua de autores consagrados, como Cervantes, 
Bécquer e Lope de Vega" e, foi se incorporando gradualmente à maioria das escolas secundárias. O aporte 
cultural é o aspecto mais importante na origem do ensino do espanhol, bem como uma concepção de 
língua que tem em sua norma linguística, no correto e no incorreto, as bases de sua compreensão. 
(tradução nossa) 
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
e do ensino da língua após sua promulgação 
 
26 
Goulart, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB de 1961), legislação que 
regulamentava a educação formal em todas as escolas brasileiras. A partir da LDB de 
1961 são criados o Conselho Federal de Educação e os Conselhos Estaduais de 
Educação, que determinariam disciplinas a serem cursadas como obrigatórias e 
facultativas nos estabelecimentos escolares. De acordo com Rodrigues (2012), a referida 
legislação supervaloriza o ensino da língua nacional e exclui as línguas estrangeiras da 
grade de disciplinas obrigatórias, indo de encontro ao Decreto de 1942, que valorizou a 
presença das LEs. A autora aponta o artigo 40 como possibilidade para inserção das LEs 
nas escolas. Nesse artigo, era permitida à escola a escolha de até duas disciplinas 
optativas. Tal processo implica na perda de espaço do espanhol e favorece a 
consolidação do ensino de língua inglesa e francesa no ensino regular. 
 Rodrigues (2012) nomeia o apagamento das LEs na textualidade da LDB de 
1961 como processo de desoficialização das línguas estrangeiras por parte das instâncias 
governamentais: 
[...] a textualidade da LDB de 1961 opera um apagamento sobre as línguas 
estrangeiras que habitavam o espaço escolar até aquele momento por meio da 
exclusão absoluta desse sintagma na materialidade da lei. [...] esse gesto 
aponta para um processo de desoficialização das disciplinas de línguas 
estrangeiras por parte das instâncias governamentais que regulamentam os 
currículos das escolas brasileiras (RODRIGUES, 2012, p. 88). 
 
 O processo de desoficialização das LEs, causado pelo apagamento e pelo 
silenciamento sobre quais LEs seriam contempladas pela Lei, tem efeitos e 
consequências que se desdobram até os dias atuais. Temos como exemplo o efeito 
imaginário de que as LEs podem ser tratadas como componente extracurricular, 
oferecido fora da grade, levando o seu ensino à terceirização e desvinculando as LEs das 
demais disciplinas escolares. Gradativamente, esse efeito contribuiu para a 
desvalorização da disciplina e para o seu fracasso, especialmente na escola pública, 
conforme aponta Rodrigues (2012). 
 No governo militar, foi sancionada a Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, LDB 
de 1971, pelo General Garrastazu Médici. Essa legislação faz menção, de forma 
indeterminada, às LEs, elemento que contribui para o processo de desoficialização das 
LEs na escola, conforme indica a pesquisadora Fernanda Castelano Rodrigues. Após 
esse processo iniciado com a LDB de 1961, a Resolução de 1976 lança luz às LEs e altera o 
efeito imaginário dos textos legais anteriores. Na materialidade dessa resolução, está 
expresso que o estudo de língua estrangeira moderna passa a ser obrigatório para o 2º 
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
e do ensino da língua após sua promulgação 
 
27 
grau, terminologia empregada na época. Tal medida leva a um processo de identificação 
da disciplina LE associada, quase unicamente, ao ensino da língua inglesa. 
 De acordo com Eres Fernández (2000), nas décadas de 1960, 1970 e início 
dos anos 1980, o pouco interesse pelo estudo do espanhol gerou uma série de 
dificuldades que persistiram por um bom período. Dentre essas dificuldades, estão o 
número reduzido de professores que faziam licenciatura em E/LE, a não manutenção 
dos cursos de licenciatura pelas universidades e a escassez de materiais didáticos 
disponíveis. Somente em 1996, com a promulgação da LDB Nº 9394/96, legislação 
sancionada em um governo neoliberal com forte relação entre educação e trabalho e que 
prevê a obrigatoriedade do ensino de uma LE a partir da 5ª série (atualmente 6º ano), 
vê-se um aumento do interesse pelo espanhol em âmbito nacional. A lei descentraliza a 
escolha da LE a ser estudada para os Conselhos Estaduais de Educação (CEEs), órgãos 
que avaliam as especificidades de demanda em cada região do Brasil. Destacamos que a 
ampliação do interesse pela língua espanhola no contexto mencionado se deve também 
às relações econômicas estabelecidas entre o Brasil e outros países hispano-americanos, 
relações capitalistas entre Brasil e Espanha, às razões políticas e culturais, bem como à 
produção científica e acadêmica, aos eventos científicos e também às atividades 
desenvolvidas pela Asesoría Lingüística de la Consejería de Educación de la Embajada 
de España. 
 Inicia-se, na década de 1990, no Brasil, um momento de grande interesse 
pelo espanhol. Nesse período, há a abertura do mercado de trabalho para professores em 
centros de ensino (cursos livres) e em escolas regulares com a implementação da 
disciplina. O público vê a importância do idioma e o mercado começa a valorizar o 
conhecimento da língua, como ressalta Eres Fernández (2000): 
 
El boom del español en Brasil se manifiesta con la implantación de un gran 
número de centros de enseñanza que ofrecen cursos de español, a la vez que 
las escuelas regulares de enseñanza básica también empiezan a incluir el 
castellano entre las asignaturas — opcionales u obligatorias. Nos vemos, 
ahora, frente a una situación muy distinta de la que hemos vivido en la 
década de los setenta, por ejemplo. Ahora tenemos un público que empieza a 
darse cuenta de la necesidad de aprender el idioma: ya no basta ser capaz de 
comunicarse en un lenguajeque pretende ser español pero presenta un sinfín 
de interferencias del portugués, sino que la comunicación debe efectuarse en 
buen castellano. El mundo laboral empieza a valorar tal conocimiento y la 
creciente demanda por cursos de español incrementa la correspondiente 
oferta. Se abre, pues, el mercado de trabajo para los profesores de español5 
(ERES FERNÁNDEZ, 2000, p. 65-66). 
 
5 O "boom" do espanhol no Brasil ocorre com a implantação de um grande número de cursos de língua que 
oferecem cursos de espanhol, ao mesmo tempo em que as escolas regulares de ensino básico começam a 
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
e do ensino da língua após sua promulgação 
 
28 
 Outro acontecimento muito significativo para o “boom” da língua espanhola 
no Brasil, na década de 1990 e consequentemente seu auge e prestígio no século XXI, foi 
a criação do MERCOSUL no ano de 1991. De acordo com o discurso oficial brasileiro, os 
países da América do Sul, 
 
Argentina, o Brasil, o Paraguai e o Uruguai assinaram, em 26 de março de 
1991, o Tratado de Assunção, com vistas a criar o Mercado Comum do Sul 
(MERCOSUL). O objetivo primordial do Tratado de Assunção é a integração 
dos quatro Estados Partes por meio da livre circulação de bens, serviços e 
fatores produtivos, do estabelecimento de uma Tarifa Externa Comum 
(TEC), da adoção de uma política comercial comum, da coordenação de 
políticas macroeconômicas e setoriais, e da harmonização de legislações nas 
áreas pertinentes. Em 2012, o MERCOSUL passou pela primeira ampliação 
desde sua criação, com o ingresso definitivo da Venezuela. No mesmo ano, foi 
assinado o Protocolo de Adesão da Bolívia ao MERCOSUL [...]. São Estados 
Associados do Mercosul o Chile (desde 1996), o Peru (desde 2003), a 
Colômbia, o Equador (desde 2004), a Guiana e o Suriname (ambos desde 
2013). (‹http://www.mercosul.gov.br/saiba-mais-sobre-o-mercosul›. Acesso 
em 18/06/2014) 
 
 O Mercado Comum do Sul promove uma interconexão entre um número 
significativo de países, conforme apresentados na citação, especialmente no âmbito 
econômico. A partir de então, com a presença de grandes empresas espanholas e uma 
relação socioeconômica mais aprofundada com a cultura hispânica, surge uma maior 
demanda por professores capacitados para atender o crescente número de pessoas 
interessadas no estudo do idioma. Nesse contexto histórico, apresenta-se com forte 
impacto uma ordem econômica mundial, a globalização, regime mundial que impacta o 
sistema econômico, a política, a cultura e a sociedade, incidindo no sistema de 
representação dos sujeitos, de acordo com Hall (2011). 
Ainda tecendo um breve percurso sobre a história da língua espanhola no 
Brasil, chegamos ao ano de 2005, mais especificamente em 05 de agosto de 2005, data 
em que o então presidente Luiz Inácio Lula da Silva promulga a Lei Federal Nº 
11.161/2005, proposta em um projeto de lei pelo deputado Átila Lira. 
 Após a elaboração de uma síntese histórica das legislações mais relevantes 
sobre as políticas educacionais e linguísticas brasileiras, com foco no ensino da língua 
espanhola, objetivamos desenvolver, na próxima seção desta dissertação, uma análise 
 
incluir o castelhano entre as disciplinas - optativas ou obrigatórias. Nós nos deparamos agora com uma 
situação muito diferente da que vivemos na década de 70, por exemplo. Agora temos um público que 
começa a entender a necessidade de aprender o idioma: já não é suficiente ser capaz de se comunicar em 
uma linguagem que pretende ser espanhol, mas que apresenta inúmeras interferências do português, e 
sim que a comunicação deve acontecer em bom castelhano. O mundo do trabalho começa a valorizar o 
conhecimento e a crescente demanda por cursos de espanhol alimenta a correspondente oferta. Abre-se, 
então, o mercado de trabalho para os professores de espanhol. (tradução nossa) 
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
e do ensino da língua após sua promulgação 
 
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dos aspectos textuais e discursivos da Lei 11.161/2005. Também vislumbramos observar 
como o interdiscurso, ou seja, o conjunto do que já foi dito, a memória discursiva, dos 
discursos oficiais são, embora “esquecidos”6, articulados e revisados na Lei em questão. 
 
1.2. LEI Nº 11.161, DE 05 DE AGOSTO DE 2005: 
MATERIALIDADE, TEXTUALIDADE E DISCURSIVIDADE 
 
 Discorremos, na seção anterior, sobre o percurso dos enunciados oficiais 
relativos às políticas linguísticas e educacionais no Brasil, contemplando o período 
colonial até o século XXI. O documento foco de análise nesta seção é a Lei Nº 
11.161/2005, sancionada no ano de 2005 pelo então presidente Luiz Inácio Lula da Silva. 
Objetivamos sinalizar como, na materialidade da Lei, o interdiscurso é textualizado e 
discursivizado, assim, discutindo a noção de arquivo de Foucault, que nos permite 
considerar os discursos como acontecimentos e desenvolvendo a conceituação da Lei 
como um acontecimento discursivo (PÊCHEUX, [1988]2008) singular de um arquivo. 
De acordo com Pêcheux, o acontecimento se refere a um discurso que rompe com a 
estrutura vigente e instaura outros sentidos a partir dele. 
 A legislação federal tem por objetivo estabelecer normatizações em âmbito 
nacional. Em nosso caso, trataremos de uma lei inserida na temática da Política 
Linguística para a Educação Básica. Toda legislação antes de tornar-se uma lei 
efetivamente é elaborada como um projeto de lei (PL). No caso específico da Lei Federal 
Nº 11.161/2005, o PL foi elaborado pelo deputado Átila Lira. Tal projeto constitui o 
"arquivo legislativo", conforme aponta Rodrigues (2012). É importante destacarmos o 
levantamento feito pela autora a respeito dos projetos de lei anteriormente 
apresentados à Câmara dos Deputados e ao Senado que versavam sobre a 
implementação do ensino da língua espanhola nas escolas brasileiras. Dezenove PLs 
foram apresentados à Câmara e sete ao Senado. Vejamos as tabelas elaboradas pela 
autora com os dados fundamentais de cada PL: 
 
 
 
 
6 Exporemos o conceito de interdiscurso e dos esquecimentos de Pêcheux mais adiante, nesta dissertação. 
Fernanda Peçanha Carvalho 
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 Fonte: RODRIGUES, 2010, p. 174-175. 
 
 
 
 
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 Fonte: RODRIGUES, 2010, p. 176-177. 
 
 
 
 
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 A ilustração do levantamento feito por Rodrigues (2012) mostra os PLs 
apresentados na Câmara dos Deputados, alguns mais plurais, como os projetos 
447/1983, 2195/1989 e 3811/1989, que apresentam outras LEs além do espanhol e outros 
quinze projetos mais exclusivos sobre o ensino do espanhol. Nosso objetivo, ao 
ilustrarmos este capítulocom os PLs, que não são propriamente o foco da nossa análise, 
é o de mostrar como os dizeres desses documentos foram derivando em outros sentidos 
que coadunaram na textualidade da Lei 11.161/2005. Destacamos também a insistência 
na obrigatoriedade do ensino da língua espanhola presente no PL 667, do deputado 
Manoel Junior, com data posterior (09/04/2007) à promulgação da Lei 11.161, 
sancionada no ano de 2005. 
 Após a apresentação dos PLs apresentados à Câmara dos Deputados, a 
autora traz os sete projetos apresentados ao Senado, dois dos quais foram apresentados 
pelo ex-presidente Fernando Henrique Cardoso e um pelo atual prefeito de Belo 
Horizonte, Márcio Lacerda, conforme vemos abaixo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: RODRIGUES, 2010, p. 179. 
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 Conforme pode ser evidenciado nas tabelas organizadas por Rodrigues 
(2010), uma série de tentativas de definir a presença das LEs e, particularmente do E/LE 
no currículo brasileiro, contribuiu para se criar uma memória discursiva na qual está 
inserida a legislação foco da nossa análise. De acordo com a autora, os PLs apresentados 
à Câmara ou ao Senado são relevantes devido a sua relação direta com as LDBs. Estas 
últimas transformaram as rotinas da memória discursiva do arquivo jurídico e também 
afetaram o arquivo legislativo sobre as LEs ao mencionar de forma indeterminada as 
LEs, conforme apresentamos. 
 Após conhecermos os PLs que fazem parte do arquivo legislativo no 
levantamento de RODRIGUES (2010), especialmente sobre o E/LE, apresentamos o 
texto integral da Lei Nº 11.161, de 05 de agosto de 2005, conforme publicado no site do 
Governo Federal: 
Presidência da República 
Casa Civil 
Subchefia para Assuntos Jurídicos 
LEI Nº 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005. 
 
Dispõe sobre o ensino da língua espanhola. 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu 
sanciono a seguinte Lei: 
 Art. 1o O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa 
para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio. 
 § 1o O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da 
implantação desta Lei. 
 § 2o É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensino fundamental de 5a a 
8a séries. 
 Art. 2o A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no horário 
regular de aula dos alunos. 
 Art. 3o Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira, cuja 
programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola. 
 Art. 4o A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias que 
incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centro de 
Estudos de Língua Moderna. 
 Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas necessárias 
à execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada unidade federada. 
 Art. 6o A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e apoiará os sistemas 
estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei. 
 Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação. 
 Brasília, 5 de agosto de 2005; 184o da Independência e 117o da República. 
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA 
Fernando Haddad 
Fonte: BRASIL. Lei Nº 11.161, de 05 de agosto de 2005. 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2011.161-2005?OpenDocument
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
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 Abordamos o enunciado da Lei no que tange à sua discursividade. De acordo 
com Pêcheux ([1988]2008), é preciso olhar o discurso como estrutura, mas também 
como acontecimento e pensar no equívoco da língua, pensar que o real da língua tem um 
furo. Em nossos gestos de interpretação, buscamos pontos de deriva possíveis porque, 
uma vez sujeito ao equívoco, um enunciado pode sempre derivar para outro. Os 
esquecimentos permitem essas derivas de sentido. Na análise da Lei 11.161, verificamos 
que o esquecimento nº 2 dá ao sujeito a ilusão de que tudo o que diz tem apenas um 
significado. De acordo com o que observamos das textualidades decorrentes da 
legislação, o sujeito se esquece de que são os outros do discurso que determinam seu 
dizer e ele não tem controle dos efeitos de sentido causados por seu dizer, de acordo 
com Eckert-Hoff (2002). 
 Conforme podemos observar na materialidade linguística, em seu artigo 
primeiro, a Lei determina que 
 
Art. 1o O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula 
facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do 
ensino médio (BRASIL. Lei Nº 11.161, de 05 de agosto de 2005). 
 
 
Acionando a relação que a materialidade desse dizer tem com o 
interdiscurso, ou seja, com algo que já foi dito em algum momento da história, em algum 
lugar (PÊCHEUX, [1988]2008), compreendemos que, para conseguir a aprovação da Lei 
Nº 11.161/2005 no Congresso Nacional, o deputado Átila Lira adotou uma estratégia 
discursiva de ir ao encontro dos preceitos da LDB Nº 9394/96, na medida em que não 
propõe que a língua espanhola seja uma disciplina obrigatória, mas sim sua oferta. 
Portanto, esse gesto abre um lugar de entrada na legislação vigente. Conforme analisa 
Rodrigues (2010), o uso de modalizações na materialidade linguística e a manobra na 
redação produziram efeitos de sentido que permitiram a aprovação da referida Lei. 
 
Considerando essas especificações que a LDB de 1996 impunha, o deputado 
Átila Lira apresentou ao Congresso Nacional, em 2000, um projeto de lei 
(PL) com certas modalizações que o tornavam “aprovável”, ou seja, se 
constituía numa proposta de inclusão da língua espanhola nos currículos de 
ensino médio que preservava o espírito da LDB – ao não declarar o ensino 
obrigatório do espanhol, mas sim “oferta obrigatória com matrícula optativa” 
– e, ao mesmo tempo, produzia a determinação da presença obrigatória dessa 
língua estrangeira particular no espaço de todos os estabelecimentos 
escolares de nível médio do país. Foi essa verdadeira manobra na redação da 
proposição apresentada pelo deputado Lira no PL que possibilitou sua 
aprovação (RODRIGUES, 2010, p. 19-20). 
 
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
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 É de se esperar que esses efeitos se desdobrem em outros, o que nos permite 
o gesto de interpretação da Lei como um acontecimento discursivo singular de um 
arquivo. Desse modo, de acordo com Pêcheux ([1988]2008), o acontecimento se refere a 
um discurso que rompe com a estrutura vigente e instaura outros sentidos a partir dele. 
A referida Lei é a segunda legislação que possibilita que o espanhol apareça como 
disciplina de oferta obrigatória. É importante também destacar que a Lei 11.161/2005 é a 
primeira lei que apresenta exclusivamente a língua espanhola como foco da legislação, o 
que reforça nossa concepção da lei como acontecimento discursivo singular7, "ponto de 
encontro de uma atualidade e uma memória" (PÊCHEUX, 2008, p. 17), que faz eco e que 
remete a um conteúdo sócio-político da história da política linguística brasileira. 
 Esse acontecimento rompe com os já-ditos dessa história, conforme 
podemos verificar nos PLs levantados por Rodrigues (2012), que,em geral, dispõem 
sobre a obrigatoriedade de inclusão da língua trazendo, na materialidade linguística, 
significantes como "ensino obrigatório", "torna obrigatório o ensino de espanhol", 
"faculta o ensino da língua espanhola", "obrigatoriedade da implantação da língua 
espanhola", "obrigando o ensino"; na medida em que define qual língua estrangeira —
língua espanhola—, deverá ter oferta obrigatória. 
 Ao tratar a Lei como acontecimento, acionamos a noção de arquivo de 
Foucault, desenvolvida na fase arqueológica até os anos 70, noção que nos permite 
considerar os discursos como acontecimentos. O que o autor propõe chamar de arquivo 
são os sistemas de enunciados (acontecimentos e coisas). Foucault descreve sua 
definição de arquivo afirmando que o arquivo é, 
 
[...] de início, a lei do que pode ser dito, o sistema que rege o aparecimento 
dos enunciados como acontecimentos singulares. [...] O arquivo é o que, na 
própria raiz do enunciado-acontecimento e no corpo em que se dá, define, 
desde o início o sistema de sua enunciabilidade. [...] é o que define o modo de 
atualidade do enunciado-coisa; é o sistema de seu funcionamento.[...] é o que 
diferencia os discursos em sua existência múltipla e os especifica em sua 
duração própria. É o sistema geral da formação e da transformação dos enunciados 
(FOUCAULT, [1969]2013, p. 158-159)8. 
 
 
 Nesse período, o conceito de arquivo em Foucault remete ao "conjunto de 
discursos efetivamente pronunciados numa dada época e que continuam a existir 
através da história" (REVEL, 2005, p. 18). Assim a Lei 11.161, como um acontecimento 
 
7 O termo singular é empregado aqui em sua acepção de único, exclusivo. 
8 Grifos do autor. 
Fernanda Peçanha Carvalho 
Representações dos professores de espanhol a respeito da Lei Federal Nº 11.161 
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discursivo singular de um arquivo, traz na materialidade de seu discurso, nas suas 
regras, no seu funcionamento, o objetivo de assegurar, nas práticas, a constituição de 
um poder. Esse poder, ao se transformar ao longo da história, possibilitou o surgimento 
de outros discursos que produziu uma explosão de sentidos. 
 Desse modo, vemos como a análise de elementos linguísticos da legislação 
com a presença de sintagmas que indicam o caráter injuntivo da Lei: será, deverá, 
implementarão, emitirão, estimulará, apoiará, expressos por verbos no futuro, sinalizam a 
perspectiva de efetiva implementação da Lei pelas escolas e objetivam assegurar que a 
implementação ocorrerá. O advérbio gradativamente, empregado no artigo primeiro, 
indica o modo como a disciplina Língua Espanhola deverá ser inserida nos currículos 
plenos do ensino médio, ou seja, em todas as séries até o ano de 2010. Esse modo 
gradativo é que dará margem às diversas interpretações, conforme veremos em nosso 
corpus de entrevistas. 
 O que depreendemos do corpus coletado, da observação da realidade escolar 
expressa nos dizeres dos sujeitos-professores de E/LE da escola básica, analisados no 
capítulo IV, é que na prática da implementação da Lei, o sistema de enunciabilidade do 
arquivo desdobrou-se em interpretações com os mais diversos (des)interesses. 
 Conforme afirma Costa Val (2004), essa diversidade de interpretações 
acontece porque cada texto pode ser textualizado de maneiras diferentes por diferentes 
ouvintes ou leitores, e a textualidade pode ser definida como um princípio geral que faz 
parte do conhecimento textual dos falantes e que os leva a aplicar a todas as produções 
linguísticas um conjunto de fatores capazes de textualizar essas produções. De acordo 
com Orlandi ([1999]2007), há pontos de subjetivação ao longo de toda a textualidade. 
 Depreendemos da lei 11.161 que o processo de textualização da passagem 
"gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio", do artigo primeiro, associado ao" § 1o O 
processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da implantação desta 
Lei", em alguns contextos do âmbito escolar, foi entendido como oferta da disciplina em 
uma série apenas do EM, implementação em alguns casos iniciada gradativamente, a 
partir do ano de 2010, prazo final estipulado para a conclusão da implementação da Lei. 
 Em pesquisa realizada no ano de 2010, os professores Eduardo Amaral 
(FALE-UFMG) e Elizabeth Guzzo (FAE-UFMG) realizaram um levantamento de 
dados sobre a implantação do espanhol nas escolas de ensino médio do Estado, através 
de um questionário eletrônico e em papel, com professores de 25 municípios de Minas 
Fernanda Peçanha Carvalho 
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Gerais. Eles recolheram dados relativos a 51 escolas, das quais 27 são escolas estaduais e 
24 privadas. Os pesquisadores, que na época atuavam no corpo diretivo da Associação 
de Professores de espanhol de Minas Gerais (APEMG), tinham como objetivo verificar a 
realidade do ensino de E/LE e contribuir para intervenções nos órgãos e instituições 
responsáveis pela implantação da Lei. Para compreensão da realidade de 
implementação, os autores recorreram à enunciabilidade de outros documentos legais, 
como o Parecer Nº 1125/20099, do Conselho Estadual de Educação de MG, e da 
Orientação DEMP/SEM/SB Nº 01/200910, documentos posteriores à Lei 11.161/2005, que 
ecoavam um discurso com "um foco no imediatismo e no fazer 'de qualquer jeito', ou 
seja, apenas para cumprir o prazo da Lei Federal" (AMARAL e ALMEIDA, 2010, p.320). 
 A produção de pareceres e orientações que objetivam elucidar e 
regulamentar alguns pontos da Lei de acordo com cada região são legitimados na 
redação da legislação, entretanto, dão margem à pluralidade de sentidos a ela atribuídos. 
Vejamos especificamente o artigo quinto: 
 
 Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal 
emitirão as normas necessárias à execução desta Lei, de acordo com as condições e 
peculiaridades de cada unidade federada (BRASIL. Lei Nº 11.161, de 05 de agosto 
de 2005). 
 
 Podemos verificar que, nesse artigo, é permitida aos CEE a emissão de 
normas e orientações necessárias à execução da Lei, que no caso do Estado de Minas 
Gerais, trouxeram desdobramentos negativos, no período de 2009 e 2010, conforme 
afirmam Amaral e Almeida (2010). 
 No Parecer Nº 1125/2009 do Conselho Estadual de Educação de MG, ao 
responder à questão 2, "Há obrigatoriedade do oferecimento da língua espanhola em todas as séries 
do Ensino Médio?", formulada pelo Presidente das Escolas Particulares, o parecerista 
responde negativamente e argumenta o seguinte: 
 
 
9 O documento encontra-se anexo. 
10 A Orientação é um documento emitido pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, da 
Subsecretaria de desenvolvimento da Educação Básica, da Superintendência de Ensino Médio e 
Profissional e da Diretoria de Ensino Médio e Profissional, que tem por objetivo orientar a inclusão da 
Língua Espanhola nos currículos plenos do ensino médio como disciplina de oferta obrigatória pela escola 
e de matrícula facultativa para o aluno, considerando o que dispõe a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005. 
O documento encontra-se anexo. 
 
 
Fernanda Peçanha Carvalho 
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Não. A exigência é de que conste a língua espanhola no currículo da escola. O 
número de vezes em que irá comparecer no ensino médio é determinado pela 
proposta pedagógica de cada estabelecimento de ensino. (Parecer Nº 
1125/2009 do CEE/MG -grifos nossos). 
 
 
 Essa posição do CEE de MG sobre a não exigência da presença da disciplina 
Língua Espanhola em todas as séries do ensino médio veio a exercer efeito negativo 
quanto à implementação