fundamentos da educação

Prévia do material em texto

ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
UIA 4 | PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO – DA DÉCADA 
DE 1930 AOS TEMPOS ATUAIS JUNTOS COM A PERSPECTIVAS DE 
GÊNERO E ETNIA NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
! VERSÃO PARA IMPRESSÃO 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este material é destinado exclusivamente aos alunos e professores do Centro Universitário IESB, contém 
informações e conteúdos protegidos e cuja divulgação é proibida por lei. O uso e/ou reprodução total ou 
parcial não autorizado deste conteúdo é proibido e está sujeito às penalidades cabíveis, civil e 
criminalmente. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
3 
 
SUMÁRIO 
 
Aula 25 | Coexistência entre as Vertentes Religiosa e Leiga da Pedagogia Tradicional 
(1759-1932) – Parte 2 ................................................................................................................... 5!
25.1. Educação na Primeira República (1889-1930): Críticas à Educação Elitista ............................. 5!
25.1.1. A organização Escolar: Características e Indicadores ................................................................................. 6!
25.2. Discursos versus Realidade Educacional: a Educação na Encruzilhada .................................... 8!
25.3. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) ................................................................ 9!
25.3.1. Conteúdo e Repercussões do Manifesto sobre a Educação Nacional ................................................ 10!
25.3.2. Contribuições do Pensamento Pedagógico de Lourenço Filho e Fernando de Azevedo para a 
Construção de um Projeto Nacional pela Educação ............................................................................................... 11!
AULA 26 | Predominância da Pedagogia Nova (1932-1969) ................................................... 13!
26.1. A Política Educacional Pós-Revolução de 1930 e no Estado Novo (1937-1945) ..................... 13!
26.1.1. Propostas Pedagógicas em Confronto: Católicos versus Liberais ........................................................ 16!
26.1.2. As Leis Orgânicas do Ensino e Seus Reflexos sobre o Sistema Escolar ............................................... 16!
26.2. Os Movimentos de Educação Popular e a Luta pela Escola Pública ........................................ 17!
26.2.1. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 (Lei nº 4.024/61) .................................. 18!
26.2.2. Contribuições do Pensamento Pedagógico de Anísio Teixeira e Paulo Freire ............................... 18!
26.3. Educação no Regime Militar (1964-1984): o Governo Contra Professores e Estudantes ...... 21!
Aula 27 | Configuração da Concepção Pedagógica Produtivista (1969-2001) – Parte 1 ...... 23!
27.1. A Reforma do Ensino Superior (Lei nº 5.540/68): Princípios e Características ....................... 24!
27.2. Reforma no Ensino de 1º e 2º Graus (Lei nº 5.692/71): o Ideário Tecnicista .................................... 25!
27.3. Contribuições do Pensamento Pedagógico de Florestan Fernandes para a Transformação 
Social ..................................................................................................................................................... 28!
27.3.1. O Compromisso com uma Educação que Ajude na Emancipação dos Minorias ........................... 29!
Aula 28 | Configuração da Concepção Pedagógica Produtivista (1969-2001) – Parte 2 ...... 31!
28.1. Educação Brasileira nas Décadas de 1980 e 1990: Ventos de Mudanças ..................................... 31!
28.1.1. Redemocratização do País, Movimentos Sociais e Educação ............................................................... 32!
28.1.2. O Fórum da Educação na Constituinte e a Luta pela Escola Pública .................................................. 35!
28.1.3. Relação Cidadania e Educação na Constituição Federal de 1988 ........................................................ 36!
28.2. Educação Brasileira nas Décadas de 1990 e 2000 ..................................................................... 37!
28.2.1. Novas Mobilizações Socais e Velhos Problemas Educacionais ............................................................. 37!
28.2.2. A Criação dos Planos Nacionais de Educação: Novas Esperanças ....................................................... 38!
Aula 29 | Perspectivas de Gênero na História da Educação Brasileira ................................... 40!
29.1. Conceito de Gênero e Importância do Seu Estudo ................................................................... 41!
29.1.1. Explicações Teóricas Sobre as Diferenças Percebidas entre Homens e Mulheres ......................... 43!
29.1.2. O Processo Histórico da Feminização do Magistério ................................................................................ 46!
Aula 30 | A Condição Feminina na História da Educação Brasileira ....................................... 49!
30.1. A Mulher Brasileira e Sua Escolarização .................................................................................... 49!
30.1.1. Exclusão Feminina do Processo de Escolarização (1549-1759) ............................................................ 49!
30.1.2. A Inclusão Restrita das Mulheres na Escola (1759-1870) ......................................................................... 51!
30.1.3. Professora, Sim! Mas com Restrições Pessoais e Profissionais (1870-1910) ..................................... 52!
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
4 
30.1.4. Século XX: Novos Rumos de Mudança .......................................................................................................... 52!
30.1.5. A Presença Importante de Algumas Mulheres da História da Educação Brasileira ....................... 54!
30.1.6. Catarina Paraguassu: uma Mulher Educada na Colônia! ......................................................................... 54!
30.1.7. Nísia Floresta Brasileira Augusta: Feminismo e Educação no Século XIX ......................................... 55!
30.1.8. Júlia Lopes de Almeida: Literatura e Defesa da Formação Social da Mulher ................................... 55!
30.1.9. Bertha Lutz: a Luta pelo Direito ao Voto Feminino ................................................................................... 56!
30.1.10. Cecília Meireles: Reforma Educacional e Poesia ...................................................................................... 57!
Aula 31 | Perspectiva das Relações Étnico-Raciais na História da Educação Brasileira ........ 58!
31.1.1. As Diferenças Étnicas sob um Novo Olhar da História Educacional .................................................... 58!
31.1.2. Conceitos e Relações entre Preconceito, Racismo e Discriminação ................................................... 60!
31.1.3. Relações Étnico-Raciais e Educação Escolar: Somos Muitos em Um! ................................................. 63!
31.1.4. Relações Étnico-Raciais, Legislação Educacional e Práticas Pedagógicas ........................................ 64!
Aula 32 | Relações Étnico-Culturais e História da Educação Brasileira .................................. 66!
32.1. Relações Étnico-Raciais como Tema Novo no Estudo da Educação Brasileira ....................... 66!
32.1.1. Educação e Escolarização das Minorias Étnicas no Brasil ........................................................................ 68!
32.1.2. A Exclusão das Minorias Cantada em Verso e Prosa! ................................................................................ 69!
32.1.3. Políticas Públicas para a Diversidade Étnica ................................................................................................70!
32.1.4. Alguns Indicadores de Escolarização das Minorias Étnicas na Atualidade ....................................... 72!
 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
5 
Aula 25 |!COEXISTÊNCIA ENTRE AS VERTENTES RELIGIOSA E LEIGA DA 
PEDAGOGIA TRADICIONAL (1759-1932) – PARTE 2 
 
Olá, estudante, bem-vindo(a) à Unidade de Interação e Aprendizagem (UIA). Ao longo estudaremos a 
evolução das ideias pedagógicas brasileiras produzidas no último século. Assim, você terá a oportunidade de 
discutir questões educacionais que tratam de um tempo bem mais próximo do nosso. Por isso, é importante 
que busque articular teoria e prática nas leituras propostas, visando perceber como determinadas ideias 
pedagógicas vêm se materializando no trabalho realizado em nossas escolas! 
O pensamento pedagógico brasileiro expresso pela coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da 
pedagogia tradicional cobre um período bastante longo de nossa história educacional, indo da expulsão dos 
jesuítas das terras brasileira, em 1759, até o início da década de 1930. Particularmente, abordaremos esse 
pensamento pedagógico a partir da instalação da Primeira República, no final do século XIX. Bons estudos! 
 
25.1.!EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA REPÚBLICA (1889-1930): CRÍTICAS À EDUCAÇÃO 
ELITISTA 
Ao longo do século XIX, nossa educação se mostrou elitizada por várias razões. Por exemplo: as 
permanentes disputas entre os grupos políticos, que defendiam os interesses das elites, contribuíam para 
que estas não revelassem compromisso com medidas que efetivamente garantissem a educação do povo. 
 
Figura 1: Charge na qual D. Pedro II aparece controlando “carrossel” político da época 
Fonte: http://tinyurl.com/zefkmrp 
Nesse cenário havia ainda divergências sociais entre as classes políticas dominantes, representadas pelos 
liberais, de um lado, e pelos conservadores, de outro. No meio desses grupos, o poder moderador – cujo 
uso pelo Imperador, no caso, D. Pedro II, já era previsto pela Constituição desde 1824 – assumia, muitas 
vezes, um caráter de conciliação e não de transformação da ordem social vigente. 
Além disso, sérias críticas eram feitas ao regime parlamentarista adotado durante quase todo o Segundo 
Reinado (1840-1889), visto que ele se mostra bastante distante do modelo inglês, por concentrar grandes 
poderes nas mãos do imperador. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
6 
 
 
 
 
Os liberais eram por maior autonomia provincial, pela Justiça eletiva, pela separação da 
polícia e da Justiça, pela redução das atribuições do poder moderador. Os conservadores 
defendiam fortalecimento do poder central, o controle centralizado da magistratura e 
da polícia, o fortalecimento do poder moderador. 
 (CARVALHO, 1997, p. 185-186) 
 
25.1.1.!A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: CARACTERÍSTICAS E INDICADORES 
Caro(a) estudante, chegamos ao final do século XIX com propostas progressistas feitas por intelectuais, 
como, por exemplo, Rui Barbosa. Porém, o país não tinha condições de autonomia econômica que 
resultasse em ações concretas visando fortalecer a formação do nosso povo. Dessa forma, na transição 
para o século seguinte, continuamos a ter um quadro educacional bastante preocupante, como atestado 
pelos dados estatísticos apresentados a seguir. 
Índices de analfabetismo da população brasileira para pessoas de todas as idades 
Especificação 1890 1900 1920 
Total 14.333.915 17.388.434 30.635.605 
Sabem ler e escrever 2.120.559 4.448.681 7.493.357 
Não sabem ler e escrever 12.213.356 12.939.753 23.143.248 
% de analfabetos 85% 75% 75% 
Fonte: Ribeiro (2000, p. 80) 
 
Esses dados sobre o analfabetismo no Brasil, no período estudado, merecem uma análise mais cuidadosa. 
Assim, é preciso lembrar que, à época, o país ainda contava com um modelo agrícola dependente, 
embora em algumas de suas regiões também já se fizessem notar certa evolução do processo de 
industrialização. 
Entretanto, podemos estabelecer alguma relação entre a redução da taxa de 
analfabetismo relativa a cada um dos três períodos da tabela e as novas exigências 
feitas pelo processo produtivo? 
Vejamos: em geral, os dados indicam uma redução no percentual relativo ao analfabetismo do povo 
brasileiro, o que se mostra mais expressivo de 1890 para 1900, intervalo no qual a população total 
aumentou cerca de 3 milhões. Porém, em apenas duas décadas (1900 e 1920), essa população cresceu 
76,2%! Além disso, o número de pessoas que não sabiam ler nem escrever, no mesmo período, quase 
duplicou! Enquanto isso, em todo o intervalo (1890-1920), a população cresceu mais de 100%. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
7 
 
 
Ainda no final do século XIX, o Brasil contava apenas com cursos 
superiores ofertados em estabelecimentos isolados, visto que ainda não 
tínhamos universidades. Isto porque as elites brasileiras foram muito 
resistentes à ideia de criação de universidade em nosso país, durante o 
período colonial, imperial e até mesmo na Primeira República, apesar de 
várias propostas terem sido apresentadas. Você poderá conhecer em 
detalhes as várias tentativas de criação da universidade no país lendo o 
texto disponível no link a seguir e no acervo da disciplina. 
http://tinyurl.com/zccxowj 
Os dados analisados nos permitem concluir que o modelo de produção econômica do período retratado 
na tabela exigia mão de obra mais qualificada e, certamente, o domínio de conhecimentos básicos para 
atendê-lo. Entretanto, a massa da população brasileira – composta, em sua maioria, por indivíduos 
analfabetos – não atendia às solicitações de produção apresentadas no começo do século XX. 
 
Figura 2: Tela "Proclamação da República", 1893, óleo sobre tela de Benedito Calixto (1853-1927) 
Fonte: http://tinyurl.com/j9kbg2w 
No caso do ensino superior, até a Proclamação da República (1889), a situação pouco se alterou, ainda 
que o setor privado tenha sido autorizado a nele atuar. “A Constituição da República, de 1891, 
descentralizou o ensino superior, que era exclusivo do poder central, delegando-o também para os 
governos estaduais e permitiu a criação de instituições privadas” (SAMPAIO, 2000, p. 39). 
A literatura mostra que existem controvérsias sobre onde teria sido criada a primeira universidade brasileira, 
como mostrado no esquema a seguir: 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
8 
 
1909 A Capital amazonense, Manaus, teria criado nossa primeira universidade, durante 
curto período de prosperidade do Estado com a exploração da borracha. 
! 
1911 Instalada a Universidade de São Paulo, de natureza privada, e que, por insuficiências 
de alunos que pudessem pagar pelos estudos e a oferta de outros cursos mantidos 
pelo governo, veio a ser desativada em 1917. 
! 
1912 Em Curitiba foi instalada a Universidade do Paraná, também de caráter privado, mas 
mantida pelo orçamento do governo estadual. 
 
 
Importante! 
A Universidade do Rio de Janeiro é considerada a primeira 
instituição dessa natureza criada no Brasil, em 1920. Entretanto, 
em termos administrativos, ela reunia as faculdades de Medicina, 
Engenharia e Direito que já existiam, não se revelando um modelo 
novo para o ensino superior. Orientada mais para o ensino que 
para a pesquisa, revelava-se elitista e preocupada em preservar a 
tendência profissional dos seus cursos, bem como a autonomia 
das faculdades que a compunha. Além disso, sua criação ocorreu 
“em função da outorga do título de Doutor Honoris Causa ao Rei 
Alberto I, da Bélgica, que veio nos visitar” (MORHY, 2003, p. 21). 
 
 
25.2.!DISCURSOS VERSUS REALIDADE EDUCACIONAL: A EDUCAÇÃO NA 
ENCRUZILHADA 
No Brasil, a década de 1920 representa um período no qual aeducação torna-se objeto de intensos 
debates sociais e culturais. À época, ganha força a ideia de que o país estava bastante atrasado em 
relação a vários outros, considerados desenvolvidos. “A história da educação no Brasil, e em particular, o 
movimento de idéias que se inicia por volta de 1920, é um dos capítulos mais importantes da história das 
idéias em nosso país.” (MARTINS, 1959, p. 2). 
Nesse período, além da fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, que realiza 
diversas conferências nacionais de educação, várias reformas educacionais são promovidas, merecendo 
destaque aquelas realizadas por: 
Palácio Universitário, 
construído em 1842 no estilo 
neoclássico. Fonte: 
http://tinyurl.com/ha3m6wj 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
9 
 
Essas reformas e outras medidas tomadas revelam um clima de entusiasmo pela educação e de 
otimismo pedagógico. A esperança geral era de democratização e transformação social pelo trabalho 
escolar, alimentada pelas ideias propostas por intelectuais e educadores, que visavam promover debates 
e reformas na educação. 
 
Entusiasmo pela educação: “crença de que, pela multiplicação das instituições 
escolares, pela disseminação da educação escolar, será possível incorporar 
grandes camadas da população na senda1 do progresso nacional e colocar o 
Brasil no caminho das grandes nações do mundo [...]” (NAGLE, 1974, p. 99-100). 
Otimismo pedagógico: “crença de que determinadas formulações doutrinárias 
sobre a escolarização indicam o caminho para a verdadeira formação do homem 
brasileiro.” (NAGLE, 1974, p. 99-100). 
Caro(a) estudante, nos anos de 1920 e 1930, o Brasil vivia uma séria crise educacional, que decorria de 
outra mais ampla e profunda, resultante da distância entre os ideais e os fatos, em relação ao 
desenvolvimento do próprio país. Por isso, muitos intelectuais da época elegem a questão educacional 
como um grande desafio, reconhecendo que nossa educação se encontrava em “uma encruzilhada”. 
É nesse contexto que chega ao Brasil a corrente pedagógica da Escola Nova em relação ao panorama 
mundial, tratando do contexto brasileiro. Porém, saiba, desde já, que, entre nós, o escolanovismo 
influenciou, entre outras ações, a construção do famoso documento que veremos a seguir e as propostas 
de vários dos nossos grandes pedagogos. 
 
25.3.!O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA (1932) 
A intensa discussão dos problemas educacionais brasileiros nas referidas décadas leva à produção do 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova: a reconstrução educacional no Brasil, lançado em 1932. 
Esse manifesto foi referência fundamental no redirecionamento da educação brasileira e na construção 
da escola pública (XAVIER, 1994). De grande valor para nossa história educacional, ele foi lançado por um 
grupo de 26 educadores considerados, à época, os mais influentes e atuantes nas reflexões a respeito dos 
rumos da educação do país. 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
25.1.1.!1 Caminho estreito; vereda. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
10 
 
Você sabia? 
Fernando de Azevedo redigiu o Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova, que foi assinado também por mais 25 
educadores e/ou escritores: Afrânio Peixoto, A. de Sampaio 
Dória, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Roquete Pinto, Frota 
Pessoa, Júlio de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mário Casassanta, 
C. Delgado de Carvalho, A. Ferreira de Almeida Júnior, J. P. 
Fontenelle, Roldão Lopes de Barros, Noemi M. da Silveira, 
Hermes Lima, Atílio Vivacqua, Francisco Venâncio Filho, Paulo 
Maranhão, Cecília Meireles, Edgar Sussekind de Mendonça, 
Amanda Álvaro Alberto, Garcia de Resende, C. Nobre da Cunha, 
Pascoal Leme e Raul Gomes. 
!
25.3.1.!CONTEÚDO E REPERCUSSÕES DO MANIFESTO SOBRE A EDUCAÇÃO NACIONAL 
Embora revelassem divergências sobre as medidas que deveriam ser tomadas para reformar a educação 
no Brasil, os educadores que produziram o manifesto eram conscientes da importância de definir 
princípios e rumos para ela. O documento foi dirigido ao povo e ao governo, visando reconstruir a nação 
através da reorganização do sistema educacional. Em síntese, ele denunciava a permanência dos velhos 
problemas educacionais ainda não resolvidos pelo governo republicano. Leia no texto a seguir como a 
situação educacional brasileira da época era descrita: 
 
 
 
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva, em importância e gravidade, 
ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia 
nos planos de reconstrução nacional [...] todos os nossos esforços, sem unidade de plano 
e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização 
escolar, à altura das necessidades do país. Tudo fragmentário e desarticulado. A situação 
atual, criada pela sucessão periódica de reformas parciais e frequentemente arbitrárias, 
lançadas sem solidez econômica e sem uma visão global do problema, em todos os seus 
aspectos, nos deixa antes a impressão desoladora de construções isoladas, algumas já 
em ruína, outras abandonadas em seus alicerces, e as melhores, ainda não em termos de 
serem despojadas de seus andaimes. 
 (MANIFESTO..., 1984, p. 427) 
Com grande repercussão na sociedade e entre os intelectuais, o conteúdo do manifesto traduzia ideias 
que concorriam para definir a educação como: 
•! essencialmente pública, obrigatória e gratuita, leiga e sem qualquer discriminação, devendo ser 
realizada com a necessária integração com a comunidade; 
•! processo a ser desenvolvido articulando seus diversos graus, visando atender às várias fases do 
desenvolvimento humano; 
•! atividade funcional, sendo os currículos adaptáveis aos interesses naturais dos alunos, que 
assumem a centralidade do problema educacional; 
•! prática social na qual todos os educadores deveriam possuir formação universitária, inclusive 
aqueles que atuavam no ensino primário de então. 
Fonte: 
http://tinyurl.com/hwhrwlr 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
11 
"#$%&'!(!)(*+&,#-(!,#$.-%/.0.!.!,)+*.12(!*(&(!%#3-4+&,#-(!$+#).&,#-.5!),!4,*(#3-4+12(!).!),&(*4.*%.!
64.3%5,%4.'!),0,#)(!*(#-.4!*(&!.!7.4-%*%7.12(!)(3!084%(3!94+7(3!3(*%.%3:!
 
Para saber mais sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 
assista ao vídeo disponível no link a seguir. 
http://tinyurl.com/p554wwa 
 
25.3.2.!CONTRIBUIÇÕES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE LOURENÇO FILHO E FERNANDO DE 
AZEVEDO PARA A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO NACIONAL PELA EDUCAÇÃO 
No Brasil, o pensamento escolanovista teve como principais precursores e difusores Lourenço Filho, 
Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. Todos eles produzem uma vasta obra e participam diretamente 
dos processos de formulação das políticas educacionais da época, contribuindo para consolidar o sistema 
de ensino do país. As contribuições de Anísio Teixeira para a construção do pensamento pedagógico 
nacional. 
 
Fotografia de Manuel Bergström Lourenço Filho. 
Fonte: http://tinyurl.com/o33gzhx 
 
Fonte: http://tinyurl.com/hcg2pev 
 
É ainda no início da década de 1930 que Lourenço Filho (1897-1970) se destaca como um dos mais 
influentes representantes da pedagogia da época. Nesse contexto, lança o livro Introdução ao Estudo 
da Escola Nova (1930), texto básico para se compreender a importância dessa pedagogia no Brasil. 
Manuel Bergstrom Lourenço Filho foi professor e exerceu diversas funções em órgãos educacionais, 
tendo sido o primeiro diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (1938-1958). Representou o 
Brasil em eventos educacionais internacionais sobre educação, além de ter produzido vasta obra sobre 
temas diversos relacionados à educação. 
Lourenço Filho (1998) vê a educação como um fenômeno cuja compreensão deve consideraros diversos 
fatores da vida coletiva e não como algo independente, por isso não pode ser resumida a uma questão 
meramente escolar ou pedagógica. Para ele, como problema nacional da época, a educação deve ser 
assim considerada: 
•! de forma mais ampla: entendida como “educação nacional”, com o significado de “educação da 
nação” ou “educação para a nação”; 
•! em seu sentido histórico na sociedade brasileira: na formação cultural de nosso país, a 
consciência do alcance da educação foi tardia, gerando relações de subserviência e dominação 
estabelecidas no contexto social; 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
12 
•! nos termos políticos da época: entendida como “obra eminentemente nacional, em suas bases, 
em seus quadros e nas suas diretrizes. Está fundada na compreensão da unidade moral, política e 
econômica da Nação”. 
Para o autor, a organização da educação pode ser vista, à luz de três fatores básicos: 
1.! sintonia com a configuração político-social do país; 
2.! organização do trabalho; 
3.! transformações das formas e tipos de produção econômica. 
Também Fernando de Azevedo (1894-1974) apresentou significativas contribuições para as reformas 
educacionais brasileiras. Sua formação sociológica o leva a abordar a educação a partir da ideia de 
identidade nacional. Para ele, nosso projeto de nação deveria ser construído contando com a grande 
contribuição da educação. 
Fernando de Azevedo viveu 80 anos, dos quais dedicou quase 50 à questão educacional. Ao longo de sua 
vida, além da docência, ocupou diversos cargos públicos importantes, como diretor da Instrução Pública 
do Distrito Federal (1927), diretor-geral da Instrução Pública de São Paulo (1933), professor da 
Universidade de São Paulo (1933-1938) e secretário de Educação também em São Paulo, em 1961. 
Suas ideias pedagógicas revelam o desejo de promover “uma ‘revolução na educação’ [...] com a 
participação do povo, até então, em sua maioria, alijado do processo educativo. São as idéias que se 
refletirão no Manifesto da Escola Nova”. (MOREIRA, 1987, p. 118). Para tanto, defende que a reconstrução 
social por meio da reforma do sistema educacional da época deveria ter dois pilares básicos: 
I.! a urgência da mudança das mentalidades, visando à transformação educacional; 
II.! a certeza e clareza de que a investigação sobre a educação exige uma reflexão de suas finalidades 
políticas e filosóficas. 
Chamamos a atenção para outra questão sobre o pensamento educacional de Fernando de Azevedo. 
Suas ideias receberam críticas, por parte de vários intelectuais, que o consideravam conservador, diante 
de sua crença de que, pela reforma educacional, a reforma social do país seria realizada. 
 
Todavia, ao encarar a educação como uma possibilidade de transformação social e de mudança de 
mentalidades, ele contribuiu para a reflexão de outros temas essenciais, como, por exemplo, a educação 
das massas e a formação das elites. Enfim, suas ideias sobre a educação como fator de mudança social 
revelam preocupação com as reformas educacionais promovidas nas primeiras décadas do século XX, o 
que contribui para o reconhecimento de que, como intelectual, ele: 
 
 
 
[...] não pensou a educação como arte formal ou teoria abstrata apenas, mas sim como 
algo imanente à própria estrutura histórica e objetiva da vida espiritual de uma nação, 
manifestando-se de modo exemplar na literatura que é a expressão real de toda a cultura. 
 (MOREIRA, 1987, p. 107) 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
13 
!
Aprofundaremos as contribuições de outros formuladores do pensamento pedagógico brasileiro, situando-os 
em um período no qual as ideias escolanovistas mostraram-se predominantes. Continue os estudos desta 
disciplina e até breve! 
 
AULA 26 |!PREDOMINÂNCIA DA PEDAGOGIA NOVA (1932-1969) 
 
Falaremos sobre a predominância da pedagogia nova em meados do século XX no Brasil. Iniciamos 
lembrando que a influência da Escola Nova sobre a educação brasileira foi bastante expressiva e de longa 
duração. Assim, fique atento e preste atenção aos conteúdos! Boa aula! 
 
Partindo dessa ideia, Saviani (2013) subdivide em três fases o período que analisaremos. 
Equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova (1932-1947).
a! Predomínio da influência da pedagogia nova (1947-1961). 
b! Crise da pedagogia nova e articulação da pedagogia tecnicista (1961-1969) 
 
26.1.!A POLÍTICA EDUCACIONAL PÓS-REVOLUÇÃO DE 1930 E NO ESTADO NOVO 
(1937-1945) 
No Brasil, até o final da Primeira República (1930), a educação ainda não era tratada como política 
pública2 propriamente dita. Antes disso, o que tínhamos eram ações fragmentadas, que revelavam duas 
insuficiências em relação à oferta do ensino: 
•! falta de organicidade entre os vários níveis: 
•! desintegração das instâncias responsáveis por isso (federal, estadual e municipal). 
Nesse cenário, um fato é bastante ilustrativo: apenas em 1930 é criado o Ministério dos Negócios da 
Educação e Saúde Pública. Veja que esse órgão não era dedicado apenas às questões educacionais, mas 
também àquelas da saúde do povo! 
Mais uma vez, vemos a importância de se compreender o contexto histórico da época, visando uma 
melhor apreensão do sentido da pedagogia nele construída. Afinal, é na década de 1930 que se 
encontram as explicações de como e por que o escolanovismo foi surgindo, para a influenciar a educação 
brasileira desde então. 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
25.1.2.!2 Políticas definidas pelo governo destinadas a atender as necessidades de todos os cidadãos, sem distinção de cor, raça, sexo, idade, 
classe social, religião ou de qualquer outra natureza. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
14 
 
 
 
 
Há uma tendência em voltar a 1930 para explicar 1964 e de passagem explicar 1945. E 
sobre o que falam esses estudos? Com poucas exceções, falam da organização escolar, da 
legislação do ensino e da “disparidade” entre uma e outra. Em relação à Colônia, abordam 
o caráter elitista da educação jesuítica e depois as modificações introduzidas na educação 
anterior. Quanto ao Império, falam da desconsideração pelo ensino elementar (e o Ato 
Adicional de 1834 aparece como a grande prova do descaso) e da lamentável inexistência 
de uma universidade nos moldes daquelas que as sociedades mais esclarecidas haviam 
criado. Chegando à etapa Republicana, dois períodos de maior interesse têm levado as 
considerações bastante comuns. Na Primeira República e nos anos entre 1930 e 1937, as 
grandes personagens que emergem na história são os renovadores do ensino e contra eles 
os católicos conservadores; na interlocução de ambos, o Estado. 
 (WARDE, 1984, p. 2) 
 
Getulio Vargas, com outros líderes da Revolução de 1930, em Itararé-SP, 
logo após a derrubada de Washington Luís. Fonte: http://tinyurl.com/gpxlzzb 
Nesse contexto, um dos mais significativos acontecimentos foi a Revolução de 1930, que marca o conflito 
entre o grupo dominante e outros grupos políticos que também desejam o poder. Tendo grande 
impacto na história do nosso país, 
 
 
 
[...] a Revolução de 1930 foi fruto da crise econômica do setor agroexportador de café, 
agravada pela crise da Bolsa de Nova York de 1929 e das pressões dos segmentos sociais 
que não se consideravam atendidos no processo político de implantação da Primeira 
República, marcado por sucessivas eleições pactuadas entre os setores agrários 
regionais. 
 (ANDREOTTI, 2010, p. 104-105) 
Também devido às repercussões sobre nossa educação, outro fato histórico que ocorreu na mesma 
década foi a instalação do Estado Novo, em 1937. Em decorrência dele, é imposta ao país uma nova 
Constituição, que traduzirá o controle ditatorial de Getulio Vargas sobre asociedade brasileira. Do ponto 
de vista histórico, 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
15 
 
 
 
 
[...] o Estado Novo foi resultado de um golpe de Estado deflagrado em 1937, que instalou 
um regime ditatorial, comandado por Vargas, sob a justificativa de manter a ordem 
institucional, supostamente ameaçada por regionalismos, pelas divergências entre os 
grupos dominantes (setores agrários e burguesia3 industrial) e pelas manifestações das 
forças de oposição, especialmente do Partido Comunista [fundado em 1922]. 
 (ANDREOTTI, 2010, p. 105) 
 
 
 
Você sabia? 
A Constituição Federal de 1937 foi chamada pelos seus críticos de 
“Constituição Polaca”, numa referência feita àquela outorgada 
pelo Marechal de Jozsef Pilsudski (1867-1935), líder de um golpe 
militar que o colocou no poder na Polônia, em 1921. 
 
 
 
 
Entretanto, ao contrário do que fez a Carta Magna promulgada4 em 
1934, a de 1937 não deixou explícito o direito à educação, privilegiando 
as escolas privadas. Outro aspecto inusitado dela foi determinar que “o 
ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos 
favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do estado.” 
(Art. 129). Saiba mais sobre o caráter ditatorial dessa Constituição 
acessando o link a seguir. 
http://tinyurl.com/zb3oygc 
 
Já nos anos 1930, havia estímulo à expansão do setor privado de ensino superior. De acordo com Sampaio 
(2000, p. 45), em 1933, “quando foram elaboradas as primeiras estatísticas educacionais no País, o setor 
privado já respondia por 64,4% dos estabelecimentos e por 43,7% das matrículas de ensino superior”. 
A formação escolar imposta pelo Estado Novo defendia o nacionalismo, o patriotismo e a difusão do 
projeto político-ideológico do governo. Um exemplo disso foi a criação de uma coleção denominada 
“Biblioteca Pátria”, em 1940, composta por livros infantis em quadrinhos intitulados “Grande Figuras do 
Brasil”. A coleção trazia uma enfática apresentação feita pelo próprio presidente da República, à época, 
Getulio Vargas, na forma de ofício, reiterando a intenção do governo em difundir exemplos de 
patriotismo por meio dos “vultos nacionais”. Veja os termos dessa apresentação: 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
25.1.3.!3 Classe dominante das sociedades capitalistas que, detendo o capital e a propriedade e o controle dos meios de produção, explora a 
classe trabalhadora (operariado). 
25.1.4.!4 Constituição elaborada com a participação de segmentos sociais organizados, contando com pontos de vista diversos em sua 
formulação, ainda que a representação dos grupos. 
Fonte: http://tinyurl.com/z4uyfpg 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
16 
“Cultivar nos jovens a admiração pelos heróis nacionais é obra patriótica e 
merecedora de louvores. O livro Grandes Figuras do Brasil constitui, nesse sentido, 
valiosa e oportuna iniciativa”, disse Getúlio Vargas, no Rio de Janeiro, em 3 de 
junho de 1940 (ANDREOTTI, 2010, p. 111). 
Vejamos, a seguir, dois desdobramentos da política educacional da época. 
 
26.1.1.!PROPOSTAS PEDAGÓGICAS EM CONFRONTO: CATÓLICOS VERSUS LIBERAIS 
Em um contexto conturbado e de grandes mudanças sociais, 
políticas e econômicas em nossa história, instalam-se 
também debates e embates em torno da educação. De um 
lado, estavam os liberais, intelectuais defensores da 
construção de um país urbano-industrial e democrático e, no 
plano educacional, da Escola Nova. Conhecidos como 
“profissionais da educação”, eles acabam endossando o manifesto dos pioneiros de 1932. De outro lado, 
posicionam-se os católicos, adeptos da pedagogia tradicional e que, no combate aos liberais, assumem 
posições ultraconservadoras, fazendo, inclusive, campanhas difamatórias contra aqueles. 
Nos anos 1950, as divergências entre os grupos católicos (defensores das escolas privadas) e os liberais 
(defensores da escola pública), novamente se acirram. Em 1959, essas divergências se intensificam em 
função, particularmente, da apresentação, pelo deputado Carlos Lacerda, do substitutivo que defendia 
incentivos à iniciativa privada, “considerando competência do Estado o suprimento de recursos técnicos 
e financeiros, a igualdade de condições das escolas oficiais e particulares e o veto ao monopólio do 
ensino estatal” (ARANHA, 1996, p. 250). 
 
26.1.2.!AS LEIS ORGÂNICAS DO ENSINO E SEUS REFLEXOS SOBRE O SISTEMA ESCOLAR 
 
Gustavo Capanema Filho foi o ministro que mais tempo ficou no cargo em 
toda a história do Brasil. Fonte: http://tinyurl.com/hanhqmq 
 
Caro(a) estudante, a legislação que orientou as reformas educacionais dos anos 1940 e 1950 ainda 
mantinha a organização dualista do sistema de ensino – povo versus elite. Em meio a esse persistente 
dualismo, ocorrem as reformas promovidas pelas famosas “Leis Orgânicas do Ensino”, decretadas por 
Gustavo Capanema (1900-1985), ministro da Educação entre 1934 e 1945. Decretadas entre 1943 e 1946, 
essas leis instituem as diretrizes da educação do país, tendo durado até a década de 1960. 
 
 
 
Em 1942, entrou em vigor Lei Orgânica do Ensino Industrial; em 1943, a Lei Orgânica do 
Ensino Comercial; em 1946, a Lei do Ensino Agrícola. A Lei Orgânica do Ensino Normal 
saiu em 1946, junto da Lei do Ensino Primário. 
 (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1994, p. 87) 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
17 
Embora focalizem de maneira mais específica o ensino técnico-profissional, as leis orgânicas tratam ainda 
dos níveis primário e secundário. Assim, também em 1942, este último foi dividido em dois ciclos: curso 
ginasial, com duração de 4 anos, e curso colegial, que passou a ser subdivido em clássico e científico. No 
mesmo ano, foi criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). 
 
26.2.!OS MOVIMENTOS DE EDUCAÇÃO POPULAR E A LUTA PELA ESCOLA PÚBLICA 
Como vimos antes, nos anos 1930 e 1940, educadores católicos e liberais se opõem 
firmemente na defesa de suas respectivas ideias pedagógicas. Nessa luta, os 
católicos acusam a escola leiga (pública) de que ela somente instrui, mas não educa. 
Em função disso, defendem a “liberdade” das famílias em escolherem a “melhor” 
educação para seus filhos. De outro lado, fazem oposição a essa ideia os antigos 
“pioneiros da educação”, apoiados por estudantes, intelectuais e líderes sindicais. 
Tais divergências dão início à Campanha em Defesa da Escola Pública, que culminou 
com o Manifesto dos Educadores (1959), dessa vez assinado por Fernando de 
Azevedo e mais 189 pessoas ligadas a segmentos diversos da sociedade civil. Esse 
documento foi publicado pela primeira vez, em São Paulo, em 1º de julho de 1959, 
no jornal O Estado de S. Paulo e, ao mesmo tempo, no Diário do Congresso 
Nacional (ROMANELLI, 2002). 
No Brasil, o início da década de 1960, quando assume a Presidência da República, João Goulart (1961-
1964) revela grande efervescência política e cultural. Esse clima propiciou o surgimento e atuação de 
jovens intelectuais progressistas, geralmente associados à educação popular. “O movimento popular abriu 
espaço para o pensamento renovador em educação e absorveu alguns intelectuais com experiência em 
lutas políticas das classes subordinadas” (CUNHA; GÓES, 1987, p. 16). 
 
Fonte: http://tinyurl.com/hwr9ccw 
 
Vejamos alguns dos movimentos de educação popular, vários deles destinados à alfabetização de 
adultos, que proliferaram no período entre 1946 e 1964: 
•! Campanha de Alfabetização de Adultos, criada pelo Ministério da Educação, em 1947, e 
intensamente realizada entre 1950 e 1954, sob a gestão de Lourenço Filho. 
João Goulart. Fonte: 
http://tinyurl.com/hweuq5
h 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados.18 
•! Movimento de Educação de Base, realizado na parceria governo federal e Conferência Nacional 
dos Bispos do Brasil, previsto para ocorrer entre 1961 e 1965. 
•! Programa Nacional de Alfabetização, instituído em janeiro de 1964 e extinto em 1º de abril do 
mesmo ano, quando os militares tomaram o poder e acusaram os organizadores de subversão, o 
que implicou sua prisão e exílio. 
 
26.2.1.!A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL DE 1961 (LEI Nº 4.024/61) 
Outro importante fato do início da década de 1960 para a educação brasileira foi a promulgação de nossa 
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Lei nº 4.024/61 (BRASIL, 1961), cuja tramitação no 
legislativo durou longos 13 anos! Resultante de amplos debates com a sociedade civil, retratava uma visão 
humanista de educação, visto que sua elaboração ocorreu em um contexto pós-Segunda Guerra Mundial. 
Na evolução de nossa história educacional, essa lei é a primeira a englobar todos 
os graus e modalidades de ensino, tendo como principais características: 
•! objetivos: inspirados em princípios de liberdade e solidariedade humana; 
•! estrutura: pré-primário (até os 7 anos de idade), primário (com duração de 
4 a 6 anos), ensino médio: ginasial de 4 e colegial de 3 anos, ambos 
abrangendo várias modalidades (secundário, técnico – industrial, agrícola e 
comercial – e normal), superior (graduação e pós-graduação); 
•! conteúdos curriculares: diversificados, com disciplinas obrigatórias. 
 
26.2.2.!CONTRIBUIÇÕES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE ANÍSIO 
TEIXEIRA E PAULO FREIRE 
Caro(a) estudante, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo, cujas ideias 
pedagógicas e Anísio Teixeira (1900-1971), que veremos a seguir, são considerados 
os três "cardeais" da educação brasileira. 
Esse título lhes é atribuído pelas suas significativas contribuições para a mudança e consolidação do 
sistema educacional do país. 
Anísio Teixeira pensa o fenômeno educativo a partir de duas orientações básicas: 
1.! Não há educação sem uma teoria da educação. 
2.! Há a necessidade de diagnósticos precisos e abrangentes dos problemas que a educação é 
chamada a resolver. Essa forma de encarar a educação revela sua preocupação em defender 
vigorosamente sua democratização, ao longo das cinco décadas que atuou como intelectual e 
gestor em diversas instâncias do sistema educacional brasileiro. 
Outra grande marca do pensamento pedagógico desse autor é sua preocupação em afirmar e reafirmar que 
educação não é privilégio, expressão que, aliás, deu título a uma de suas mais significativas obras, publicada 
em 1957. A partir desta ideia mais geral, ele concebe a educação com base em cinco princípios fundamentais, 
sintetizados no quadro a seguir e ilustrados com trechos de algumas de suas obras. Leia-os com atenção! 
Busto de Anísio Teixeira. Fonte: 
http://tinyurl.com/h77qqhh 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
19 
 
A educação é um 
direito 
A escola pública universal e gratuita não é doutrina especificamente socialista, 
como não é socialista a doutrina dos sindicatos e do direito organizacional dos 
trabalhadores; antes, são estes os pontos fundamentais por que se afirmou e 
possivelmente ainda se afirma a viabilidade do capitalismo ou o remédio e o 
freio para os desvios que o tornariam intolerável (TEIXEIRA, 1996, p. 55). 
A educação não é 
um privilégio 
O dever do governo – dever democrático, dever constitucional, dever 
imprescritível – é o de oferecer ao brasileiro uma escola primária capaz de lhe dar 
a formação fundamental indispensável ao seu trabalho comum, uma escola 
média capaz de atender à variedade de suas aptidões e das ocupações 
diversificadas de nível médio e uma escola superior capaz de lhe dar a mais alta 
cultura e, ao mesmo tempo, a mais delicada especialização (TEIXEIRA, 1977, p. 33). 
A educação deve 
estimular e 
contar com a 
participação dos 
grupos e 
movimentos 
sociais!
[...] a educação formal é parte do contexto cultural da sociedade, atuando como 
expressão de sua continuidade e desenvolvimento. Quando a sociedade, 
sempre de algum modo em mudança, ou evolução, sofre uma intensificação ou 
aceleramento desse processo, o fator de educação, refletindo a mudança, atua 
como força de resistência ou de renovação, concorrendo para dificultar ou 
facilitar o processo de readaptação social inerente à função característica da 
educação dentro do processo cultural (TEIXEIRA, 1976, p. 48). 
A escola pública é 
o instrumento 
que prepara a 
democracia 
Com o crescimento do sistema escolar e a expansão das demais obrigações 
do Estado, vem-se tornando cada vez mais difícil, ao Estado, administrar a sua 
escola. Ante o imediatismo de certas necessidades materiais do progresso 
geral de cada unidade, a escola vem sendo relegada no plano geral de 
governo e, por outro lado, o tipo de centralização administrativa 
excessivamente compacto estabelecido pelos governos estaduais impede a 
atenção individual às escolas, o que leva a administrá-las como se fossem 
unidades de um exército uniforme e homogêneo, espalhado por todo o 
território (TEIXEIRA, 1959, p. 290). 
O professor deve 
ser formado por 
meio de ações e 
processos 
democráticos 
O magistério constitui uma das profissões em que a formação nunca se encerra, 
devendo o professor, terminado o curso regular, continuar pela prática [...] o seu 
desenvolvimento [..] procura-se dar ao professor estágios, cursos e seminários 
destinados a apressar e sistematizar as conquistas que somente uma muito longa 
prática, e aos mais capazes, poderia dar (TEIXEIRA, 1958, p. 39). 
O outro grande pedagogo cujo pensamento destacamos é Paulo Freire (1921-1997). Saiba, desde já, que 
as ideias pedagógicas desse grande educador brasileiro vêm sendo estudadas em vários países, visto que 
revelam “uma direção para a autocompreensão dialética de toda teoria da educação” (SCHMIED-
KOWARZIK, 1988, p. 70). 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
20 
 
Paulo Freire. Fonte: http://tinyurl.com/ob2eozy 
 
 
Só um livro brasileiro entra no top 100 de universidades de língua 
inglesa, e este foi escrito por Paulo Freire. O livro Pedagogia do 
Oprimido aparece em 99° lugar. Acesse o link a seguir e saiba detalhes 
dessa história. 
http://tinyurl.com/zxp24l7 
A pedagogia de Paulo Freire vem sendo formulada desde o final da década de 1950 e, desde então, tem 
influenciado fortemente a educação brasileira. Devido à natureza crítica e emancipatória do seu 
pensamento, esse teórico foi perseguido pela ditadura militar instalada no Brasil em 1964, ficando no 
exílio por muitos anos. 
Na visão educacional desse autor, ensinar é, por excelência, uma forma de intervenção no mundo, uma 
tomada de posição frente à realidade social. A partir dessa premissa, ele baseia sua pedagogia na ética, 
no respeito à dignidade, à própria autonomia do educando e na valorização das experiências vividas por 
esse último. 
Paulo Freire (1976, p. 79) encara a aprendizagem como descoberta criadora: 
ensinando se aprende e aprendendo se ensina: "ninguém educa ninguém, como 
tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, 
mediatizados pelo mundo". 
Ainda de acordo com Freire, no ato educativo, deve-se valorizar o saber, a linguagem, a cultura e a 
história de vida dos educandos. Para tanto, é necessário que o educador busque promover a ponte entre 
a cultura dos estudantes e a vida escolar, por meio de uma prática dialogada. Sob esse ponto de vista, o 
diálogo tem como premissa o respeito às pessoas, em sua expressão individual e social. 
 
 
 
O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, 
não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Se é dizendo a palavra com que, 
“pronunciando” o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como 
caminho pelo qual os homensganham significação enquanto homens. 
 (FREIRE, 1976, p. 91) 
Por último, ressaltamos que o pensamento desse educador é influenciado, em grande parte, pelo seu 
envolvimento e atuação com os movimentos sociais e com a cultura popular, que ganharam força nos 
anos 1950 e 1960, como já vimos. 
 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
21 
26.3.!EDUCAÇÃO NO REGIME MILITAR (1964-1984): O GOVERNO CONTRA 
PROFESSORES E ESTUDANTES 
 
Militares da Força Pública, atual Polícia Militar, protegendo o Palácio da Guanabara, no Rio de Janeiro, 
durante o Golpe Militar no Brasil em 31 de março de 1964. Fonte: http://tinyurl.com/hf7wcdd 
 
O percurso democrático que nossa educação vinha experimentando a partir da segunda metade da 
década de 1940 foi interrompido com o golpe militar de 1964. Desde então, os diversos dispositivos 
legais baixados no país acabam por fortalecer a ditatura instalada. Um deles – Ato Institucional nº 5, de 13 
de dezembro de 1968 – deu plenos poderes ao presidente da República para dissolver o Congresso 
Nacional, cassar mandatos, suspender direitos políticos etc. 
Nos campos social e educacional, os reflexos da repressão do regime político também são rápidos, intensos 
e violentos. Movimentos populares de trabalhadores, estudantes ou qualquer forma de manifestação são 
perseguidos e abafados. Em nome do interesse nacional, instala-se um governo totalitário e centralizador, 
proibindo qualquer expressão de insatisfação contra a ordem imposta pelos militares. 
 
Figura 3: Tanques em frente ao Congresso Nacional patrulham a Esplanada dos Ministérios, 
em 1964, após o golpe militar. Fonte: http://tinyurl.com/oqle8u6 
 
Nesse cenário de autoritarismo para a educação, é baixado um dispositivo legal-repressivo de caráter 
mais específico – o temido Decreto-Lei nº 477, editado em 26 de fevereiro de 1969. Com base nele, 
estudantes e professores que ousam criticar a ditadura são presos ou afastados das universidades, sem 
poder se defender das acusações. Em suma, o direito à liberdade de pensamento estava cassado pela 
ditatura militar. Veja o que enfatizava o seu artigo 1º: 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
22 
 
 
 
Art. 1º Comete infração disciplinar o professor, aluno, funcionário ou empregado de 
estabelecimento de ensino público ou particular que: 
I - Alicie ou incite à deflagração de movimento que tenha por finalidade a paralisação de 
atividade escolar ou participe nesse movimento; 
II - Atente contra pessoas ou bens tanto em prédio ou instalações, de qualquer natureza, 
dentro de estabelecimentos de ensino, como fora dêle; 
III - Pratique atos destinados à organização de movimentos subversivos, passeatas, 
desfiles ou comícios não autorizados, ou dêle participe; 
IV - Conduza ou realize, confeccione, imprima, tenha em depósito, distribua material 
subversivo de qualquer natureza; 
V - Seqüestre ou mantenha em cárcere privado diretor, membro de corpo docente, 
funcionário ou empregado de estabelecimento de ensino, agente de autoridade ou aluno; 
VI - Use dependência ou recinto escolar para fins de subversão ou para praticar ato 
contrário à moral ou à ordem pública. 
 (BRASIL, 1969) 
Uma análise mais atenta desses incisos mostra que o conteúdo destes possui, na verdade, um elevado 
nível de subjetividade, o que facilitou sua intepretação pela vontade e interesses dos militares no poder. 
O resultado disso sobre a educação da época foram perseguições, autoritarismos e atos de violência física 
e ideológica sobre professores e estudantes. Nesse cenário, recebe especial atenção da ditadura o nível 
superior, o que vai contribuir para o governo promover uma reforma universitária em 1968. 
 
Conheça mais sobre este triste período da nossa história, também 
chamado “Anos de Chumbo”, assistindo um documentário, 
acompanhado de belas músicas da época, disponível no link a seguir. 
http://tinyurl.com/guxpddk 
Leia no quadro a seguir a síntese apresentada por Monlevade (1997) sobre a configuração social do 
período que estudamos. Observe como o autor considera tanto elementos da economia, da sociedade e 
do Estado, quanto outros relacionados à evolução do sistema educacional, no período estudado. 
Economia Modo de produção capitalista industrial. 
Sociedade Sociedade urbana letrada em arrancada desenvolvimentista. 
Estado Alternância entre regimes de Estado moderno democrático (1934-1937 e 1946-1964) e 
autoritário: Estado Novo (1937-1945) e ditadura militar (1946-1971). 
Sistema 
Educaciona
l 
Construção do sistema nacional de educação federativo – criação e expansão da universidade 
pública. Universalização do ensino primário público com perda de qualidade. 
 
Escolas 
Universidades federais e estaduais – multiplicação das escolas secundárias públicas primárias 
estaduais e municipais. Surgimento da educação infantil e do ensino supletivo. Campanhas 
públicas e comunitárias e empresariais. Criação do sistema de educação profissional patronal 
(SENAI, SENAC). 
 
Financiame
nto 
Escolas públicas: verbas vinculadas ou disputadas dos impostos federais, estaduais e 
municipais: criação do salário educação. Escolas particulares: mensalidades diferenciadas 
pelos segmentos da elite e assalariados do ensino profissional patronal: arrecadação 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
23 
compulsória na folha de contribuição dos empregados. 
Gestão Pública: pendular entre proposta democrática progressista e autoritária tecnicista. Particular: 
cada vez mais empresarial. 
 
 
Atores 
Professores universitários recrutados das profissões liberais ou do sistema secundário. 
Professores públicos da educação básica: desvalorizados por arrocho salarial, multijornada e 
formação aligeirada. Funcionários das escolas públicas: subemprego clientelístico. 
Professores de escolas particulares: cada vez mais assalariados. Fundação de associações de 
professores públicos e sindicatos de professores particulares. 
Alunos: maior acesso da população urbana e rural de todas as idades e estratos sociais. 
Pais: começa a participação em Associações de Pais e Mestres. 
 
Currículo 
Afrouxamento da centralização curricular. Novo papel do livro didático: de subsídio do aluno 
para substituto do professor. Novo paradigma da avaliação: o programa dos vestibulares no 
ensino superior. O analfabeto funcional. 
 
Veremos novos rumos de mudança nas ideias pedagógicas do nosso país, no período de redemocratização 
nele vivido na década de 1980. Até lá! 
 
Aula 27 |!CONFIGURAÇÃO DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA PRODUTIVISTA 
(1969-2001) – PARTE 1 
 
Chegamos ao quarto e último grande período de construção das ideias pedagógicas brasileiras, considerando 
a periodização proposta por Saviani (2013) para nossa história educacional, e adotada no estudo desta 
disciplina. Começa aqui a primeira parte do nosso estudo relativo a esse assunto! Fique atento e boa aula! 
 
Observe que, do ponto de vista temporal, esse período é menor do que os demais apenas cerca de três 
décadas. Entretanto, durante esse período, a educação brasileira é influenciada por muitas tendências 
pedagógicas, razão pela qual o referido autor o subdivide nas seguintes fases: 
a! Predomínio da pedagogia tecnicista, manifestações da concepção analítica de filosofia da 
educação e concomitante desenvolvimento da visão crítico-reprodutivista (1969-1980). 
b! Ensaios contra-hegemônicos: pedagogias da “educação popular”, pedagogias da prática, 
pedagogias crítico-sociais dos conteúdos e pedagogia histórico-crítica (1980-1991). 
c! O neoprodutivismo e suas variantes: neoescolanovismo, neoconstrutuvismo e neotecnicismo 
(1991-2001). 
Por razões didáticas, as discussões feitas nesta aula se prendem mais ao contexto educacional 
correspondente à primeira fase indicada.Iniciaremos discutindo as duas grandes reformas educacionais ocorridas no período que estudaremos: 
uma no final da década de 1960 e a outra no início da década seguinte. Veremos que ambas já anunciam 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
24 
elementos que ajudam a compreender a configuração da visão pedagógica produtivista na história da 
educação do nosso país. 
 
27.1.!A REFORMA DO ENSINO SUPERIOR (LEI Nº 5.540/68): PRINCÍPIOS E 
CARACTERÍSTICAS 
Como vimos o golpe de 1964 os militarem têm preocupação com os professores e estudantes. Por isso, 
recorrem à legislação e à força policial para reprimi-los, em um contexto histórico que revela, entre 
outros, fatos como esses: 
•! nas grandes cidades, as palavras de ordem das manifestações eram o fim da censura, da 
repressão e a redemocratização do país; 
•! adesão aos protestos não apenas de intelectuais e artistas, mas também religiosos; 
•! realização do XXX Congresso da União Nacional dos Estudantes (UNE), organizado 
clandestinamente (Ibiúna/SP), em 14 de outubro de 1968, quando de uma só vez mais de 900 
pessoas são presas, incluindo lideranças estudantis ainda livres. 
Nesse contexto, a ditadura perde a máscara e ingressa em sua fase mais agressiva e repressora. E, para 
conter a insatisfação dos estudantes, que reagem ao autoritarismo dos militares e pressionam para 
ingressar na universidade, o governo promove a Reforma Universitária de 1968, por meio da Lei nº 5.540/68 
(BRASIL, 1968). 
 
Figura 4: Líder do movimento civil, discursando durante a Passeata dos Cem Mil, em 1968 
Fonte: http://tinyurl.com/gun58wr 
 
Entretanto, embora aconteça no final da década de 1960, essa reforma já vinha sendo pensada e 
discutida pelo governo há muito tempo. Isso porque o ensino superior em nosso país manteve-se, 
historicamente, como privilégio das elites, e, na época, o modelo de universidade, implantado em 1934, 
com a criação da Universidade de São Paulo (USP), mostrava-se em crise e bastante distante das 
demandas da sociedade. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
25 
 
 
 
 
A concepção de universidade calcada nos moldes norte-americanos não foi imposta 
pela USAID, com a conivência da ditadura, mas antes de tudo, foi buscada, desde fins da 
década de 40 por administradores educacionais, professores e estudantes, 
principalmente aqueles com um imperativo de modernização e até mesmo de 
democratização do ensino superior em nosso país. Quando os assessores norte-
americanos aqui desembarcaram, encontraram um terreno fértil para adubar suas idéias. 
 (CUNHA, 2007, p. 24) 
 
Importante! 
A Reforma Universitária de 1968 não apenas traz as marcas da época – tempo de 
incertezas – mas representa um claro divisor de águas na história do ensino superior no 
Brasil. Além de inspirada no modelo norte-americano, para presidir uma comissão especial 
para tratar dos seus temas foi convocado um oficial de alta patente do Exército, o então 
coronel Carlos de Meira Matos (1913-2007), vice-chefe do gabinete militar do presidente 
Castelo Branco e interventor federal em Goiás. 
 
Entre as principais características da Reforma de 1968, merecem destaque: 
•! Instituição do vestibular classificatório para resolver a situação dos estudantes “excedentes” que, 
mesmo aprovados na seleção, não tinham vaga para estudar. 
•! Definição de um modelo empresarial para as universidades, visando captar recursos. 
•! Organização da universidade em unidades de natureza isolada: o departamento. 
•! Estímulo considerável à expansão das matrículas nas instituições privadas. 
 
27.2.!REFORMA NO ENSINO DE 1º E 2º GRAUS (LEI Nº 5.692/71): O IDEÁRIO 
TECNICISTA 
Caro(a) estudante, depois de promovida a reforma no ensino superior, o governo teve a preocupação de 
fazer o mesmo no antigo ensino de 1º e 2º graus – atualmente Ensino Fundamental e Ensino Médio, 
respectivamente –, por meio da Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971). Esta última, ao contrário do que 
aconteceu com nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 4.024/61), que foi bastante discutida com a 
sociedade, foi promulgada sem nenhum veto do presidente da República, fato inusitado quando se trata 
da legislação educacional brasileira. Veja que isso já indica o grande interesse do governo militar em 
apressar o processo que resultaria na reforma em questão. 
De natureza tecnicista, essa segunda reforma também visou, entre outros objetivos, atender aos 
interesses do regime militar, conter possíveis insatisfações no sistema de ensino e obrigar a 
profissionalização dos adolescentes e jovens no antigo 2º grau. Na prática, a Lei nº 5.692/71 orienta uma 
reforma educacional tecnicista, que vincula aos seus objetivos o modelo de modernização econômica 
defendido na época. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
26 
 
Do ponto de vista pedagógico, o tecnicismo orienta-se pela concepção de que 
os meios prevaleçam no processo educacional, devendo os indivíduos garantir o 
sucesso de sua aprendizagem por meio de tecnologias de ensino. Entre outras, 
uma consequência dessa pedagogia é o grande destaque dado ao modelo 
empresarial que, segundo seus defensores, deveria ser também aplicado ao 
sistema educacional, de forma geral, e às instituições escolares, em particular. 
 
 
Aluno do SENAI participando da Olimpíada do Conhecimento, 
em 2012. Fonte: http://tinyurl.com/za224x9 
De fato, nas décadas de 1960 e 1970, o tecnicismo ganhou força no mundo e no Brasil, encontrando, no 
nosso caso, apoio no próprio modelo repressor do regime militar e na ideia de que a educação seria um 
forte ponto de apoio para desenvolver um modelo econômico. A ideia veiculada é a de que vivíamos 
uma época de “milagre econômico”5 que, no entanto, na prática, não se traduzia em uma eficiente 
política de distribuição de renda, nem de atendimento às necessidades básicas da população. 
No caso da história da educação brasileira, ao ser aplicada à reforma do ensino de 1º e 2º graus, a 
pedagogia tecnicista “procura inculcar no estudantes a imagem de que são membros de uma sociedade 
homogênea e harmônica, na qual as diferenças entre os cidadãos decorrem da natureza ou do acaso, e 
onde os conflitos são um mero acidente perfeitamente suprimível” (CHAUI, 1977, p. 6). 
Vejamos o alcance dessa reforma, considerando seus três principais eixos: 
•! objetivos: autorrealização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania; 
•! estrutura: 1º grau com 8 anos, dedicados à formação geral e o 2º grau, em três ou quatro anos, 
porém, obrigatoriamente profissionalizante, vigente até 1982; 
•! conteúdos: definição de dez conteúdos específicos obrigatórios, o que prejudicava a liberdade 
de incluir outras disciplinas. 
Implantada em um contexto no qual a educação assumia características autoritárias e domesticadoras, a 
reforma do ensino de 1º e 2º graus acabava por atrelar o nosso sistema educacional à ideologia do 
modelo de desenvolvimento econômico dependente que havia sido imposto aos diversos países da 
América Latina pela política definida pelos Estados Unidos (ARANHA, 1996). De acordo com esta autora, a 
reforma em questão estrutura-se em três pilares básicos: 
Educação e 
desenvolvimento 
Geração de profissionais para atender às necessidades urgentes do país, em 
termos de mão de obra especializada para um mercado em expansão. 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
25.1.5.!5 Época de expressivo crescimento econômico durante a ditadura militar no Brasil, mais especificamente entre 1968 e 1973, mas 
quando, contraditoriamente, ocorreu o aumento da concentração de renda e, consequentemente, da desigualdade social. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB.Todos os direitos reservados. 
27 
Educação e 
segurança 
Formação de cidadãos conscientes pela introdução de disciplinas tratando 
de civismo e problemas brasileiros: Educação Moral e Cívica, Organização 
Social e Política do Brasil e Estudos de Problemas Brasileiros. 
Educação e 
comunidade 
Estabelecimento da relação entre escola e comunidade, propondo a criação 
de conselhos de empresários e mestres. 
Enfim, do ponto de vista de sua concepção, a pedagogia tecnicista que orientou as duas reformas antes 
analisadas privilegia, sobretudo, a racionalização dos meios e estruturas, em detrimento do elemento 
humano, como expõe Saviani (1991): 
 
 
 
A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de 
racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do 
processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. Buscou-se planejar a 
educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as 
interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Como consequência 
do tecnicismo tivemos o parcelamento do trabalho pedagógico com a especialização de 
funções, postulando-se a introdução no sistema de ensino de técnicos dos mais 
diferentes matizes. Nesta perspectiva, a educação tecnicista tem como elemento 
principal a organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição 
secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja 
concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas 
supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. 
 (SAVIANI, 1991, p. 15-17) 
 
Sem dúvida, é estreita a relação entre as reformas educacionais de 1968 e de 1971 com a 
ideologia do regime militar e o autoritarismo desse período de nossa história. 
 
 
Aprofunde seus conhecimentos sobre essa relação das reformas 
educacionais de 1968 e de 1971 com a ideologia do regime militar e o 
autoritarismo, lendo o texto disponível no link a seguir. 
http://tinyurl.com/h7d99uw 
Todavia, como nenhum processo de dominação e repressão é total e absoluto, também durante o 
regime militar muitos intelectuais levantaram voz para contestá-lo e, ao mesmo tempo, defender a escola 
pública, como veremos a seguir. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
28 
 
27.3.!CONTRIBUIÇÕES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE FLORESTAN 
FERNANDES PARA A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL 
Caro(a) estudante, no contexto histórico das ideias pedagógicas, veremos a 
contribuição de outro grande pensador da educação brasileira, cujas 
reflexões são apoiadas em sua formação sociológica: Florestan Fernandes 
(1920-1995). Ele usou seu pensamento social para a criação de uma nova 
postura na forma de pensar a realidade social e também o nosso sistema 
educacional, visando sua democratização. 
Como vimos à luz das ideias escolanovistas, Fernando de Azevedo pensa 
educação de forma associada à construção de um projeto para o país. Esta é 
também uma das preocupações centrais de Florestan Fernandes, antes, 
durante e depois do regime militar, porém com base em uma matriz de 
pensamento bastante diferente daquele pioneiro da educação nova. 
Sua reflexão sobre a questão é crítica e engajada com a luta dos grupos excluídos 
da sociedade. Portanto, o ponto de partida de ambos é o mesmo, mas o caminho e 
a natureza da reflexão são bem diferentes! 
 
Você sabia? 
Da condição de ex-aluno da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de 
São Paulo, em 1944, Florestan Fernandes, tornou-se assistente de Fernando de Azevedo. 
Veja como isso ocorreu: “Ele nunca foi meu professor, mas, um dia, de repente, recebi um 
telefonema dele me convidando para conversar. Ele soube que eu era um estudante de 
talento, que tinha dificuldades, e por isso punha à minha disposição a biblioteca dele [...]. 
Quando eu fui convidado para ser assistente, eu tive sorte de três oportunidades de trabalho 
e me fixei na que era oferecida na cadeira de Sociologia. Eu cheguei a dizer: professor 
Fernando Azevedo, eu não sou responsável pelo que vai acontecer. Eu sou aluno, o senhor 
está convidando um aluno para ser assistente, e isso está errado.” (FERNANDES, 1995, p. 8-
9). Além de produzir vasta obra, Florestan Fernandes foi eleito de deputado federal para 
dois mandatos (1987-1991 e 1991-1995), pelo Partido dos Trabalhadores (PT). 
 
Florestan Fernandes estabelece uma estreita relação entre educação e sociedade. 
Ao fundamentar suas ideias pedagógicas em um plano mais geral, , torna-se um militante da discussão 
sobre a escola pública brasileira entre as décadas de 1950 a 1990! Particularmente, no período de 1954-
1964, participou de diversos projetos visando aprofundar as discussões sobre os dilemas do nosso sistema 
educacional, defendendo um papel mais engajado da universidade com a causa das minorias sociais. 
Defendendo que a educação seja tratada como um problema social, ele entende que não existe 
crescimento econômico, nem desenvolvimento social, sem uma estreita relação entre a escola e os 
processos de mudança social. A partir dessa tese, os pressupostos básicos do seu pensamento 
educacional são: 
Florestan Fernandes. Fonte: 
http://tinyurl.com/hnfgj7c 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
29 
Princípios da defesa da escola pública por Florestan Fernandes: 
•! A transformação educacional depende de mudanças globais e profundas da 
realidade social. 
•! A escola pública deve ser de qualidade e de acesso a todos os cidadãos brasileiros. 
•! Só há Estado e sociedade democrática com uma educação também democrática. 
•! A escola pública é o instrumento capaz de promover a democracia, por isso deve 
ser engajada com os interesses e necessidades dos grupos sociais que atende. 
•! A democratização do ensino implica universalizar e distribuir equitativamente as 
oportunidades educacionais. 
Para esse teórico, à semelhança do que ocorre com outros países subdesenvolvidos, o Brasil possui um 
“dilema educacional” de natureza institucional. Segundo ele, isso se explica na medida em que o sistema 
educacional brasileiro “abrange instituições escolares que não se ajustam, nem qualitativa nem 
quantitativamente, a necessidades educacionais prementes que são compartilhadas em escala nacional 
ou que variam de uma região para outra do país.” (FERNANDES, 1985, p. 419). 
 
27.3.1.!O COMPROMISSO COM UMA EDUCAÇÃO QUE AJUDE NA EMANCIPAÇÃO DOS MINORIAS 
Florestan Fernandes se mostrou um intelectual extremamente engajado com a 
causa dos excluídos na sociedade, razão pela qual sua reflexão toma como 
ponto de partida a realidade social brasileira e a necessidade de sua 
transformação. Por isso, defende que a formação e atuação dos educadores 
assumam um real compromisso com a mudança social, a partir do trabalho que 
realizam na escola e na sala de aula. 
 
 
 
Pensar politicamente é alguma coisa que não se aprende fora da prática. Se o professor 
pensa que sua tarefa é ensinar o ABC e ignora a pessoa de seus estudantes e as 
condições em que vivem, obviamente não vai aprender a pensar politicamente ou talvez 
vá agir politicamente em termos conservadores, prendendo a sociedade aos laços do 
passado, ao subterrâneo da cultura e da economia. 
 (FERNANDES, 1986, p. 24) 
Sua análise sobre a educação brasileira toma como referência a realidade do mundo capitalista e o 
processo de extrema exploração que nela existe. Para ele, o “capitalismo selvagem” revela, de um lado, 
luxo, poder e riqueza, e, de outro, extrema miséria e opressão. Considerando isso, ao longo de sua vida, 
buscou a coerência de um intelectual e homem público engajado com a luta das minorias – negros, 
mulheres, índios, analfabetos, trabalhadores braçais etc. Em sua compreensão, a educação deve se 
constituir em uma ferramenta para a emancipação dos excluídos. 
Por último,é importante ressaltar que, ao analisar as contradições da realidade brasileira mais recente – 
anos 1980 e 1990 –, Florestan Fernandes alerta para um quadro em evolução há algum tempo: 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
30 
 
 
 
 
[...] há uma revolução silenciosa em marcha, uma revolução ligada aos deslocamentos 
internos de milhões de miseráveis, que esfacelam pura e simplesmente a ordem 
existente (a qual não se move para absorvê-los – pois não tem como!), e ao clamor dos 
que se proletarizam (também aos milhões), vinculando entre si várias formas de 
população excedente, o exército ativo dos trabalhadores e o imenso, incontável, 
exército industrial de reserva. Uma história que parece sem bússola, mas que caminha 
rapidamente na direção de uma sociedade nova, como produção social dos oprimidos. 
 (FERNANDES, 1985) 
Apresentamos aqui um quanto-síntese proposto por Monlevade (1997), a respeito da configuração social 
entre 1971 e 1988. Observe que nele são ressaltados diversos elementos em relação à caracterização do 
período de consolidação da concepção pedagógica produtivista. 
Caro(a) estudante, é importante que, na leitura do referido quadro, você procure perceber a relação que 
existe entre os elementos gerais apresentados pelo autor – economia, sociedade e Estado – e aqueles 
relativos à dimensão histórica do sistema educacional brasileiro, no período que acabamos de estudar. 
CONTRADIÇÕES DA EDUCAÇÃO NA CRISE DO CAPITALISMO (1971-1988) 
Economia Modo de produção capitalista industrial monopolista internacionalizado. 
Sociedade Sociedade urbana terceirizada em processo de democratização via mercado. 
Estado Autoritário tecnocrático desenvolvimentista em transição para abertura. 
Sistema 
Educacional 
Organização para o desenvolvimento e segurança: hegemonia de consumismo 
industrial sobre a utopia e ameaça socialista. Construção da muralha escolar: 
profissionalização do ensino médio e privatização do ensino superior. Apogeu da 
seletividade: reprovação na educação básica e vestibular. 
Escolas Universalização do ensino do 1º grau, obrigatório e gratuito. Lenta ampliação da 
educação infantil e do ensino médio público. Descaracterização das licenciaturas. 
Arrefecimento dos movimentos de alfabetização. Programas de educação na TV. 
Fracasso da proposta de profissionalização do ensino médio. Nichos de oferta do 
ensino particular pré-escolas, ensino médio e pré-vestibulares, cursos “baratos” 
de 3º grau [superior] e supletivo. 
Financiamento Verbas insuficientes dos impostos face à explosão da demanda: luta por 
vinculação (Emenda Calmon) e de verbas públicas par as escolas públicas. 
Crescimento da oferta de ensino particular financiado por mensalidades ou 
bolsas de verbas públicas. 
Gestão Gestão autoritária da ditadura militar cada vez mais contestada. Experiências de 
eleição de diretores e reitores. Opção da educação popular pública, mas não estatal. 
Atores Professores desqualificados e mobilizados sindicalmente. Crescem 
multiemprego e evasão profissional. Funcionários se associam. Todos fazem 
greves diante do arrocho e atraso dos salários. Alunos e pais desmobilizados. 
Currículo Ebulição das teorias pedagógicas da academia agita as propostas curriculares 
dos sistemas, embora prática nas salas de aula pouco se modifique. Massificação 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
31 
 
 
Antes de terminar os estudos desta aula, assista ao vídeo "Florestan 
Fernandes: o mestre”, disponível no link a seguir. 
http://tinyurl.com/zr83veg 
 
Analisaremos os principais acontecimentos educacionais em nosso país, considerando o período entre as 
décadas de 1980 e 2000. Vamos lá! 
 
Aula 28 |!CONFIGURAÇÃO DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA PRODUTIVISTA 
(1969-2001) – PARTE 2 
 
Caro(a) estudante, discutiremos a evolução da educação brasileira em uma fase mais recente: 1980 a 2000. 
Trataremos de temáticas cujo debate iniciou-se no começo da primeira década mencionada, como, por 
exemplo, os movimentos em prol da democratização da sociedade e, consequentemente, da educação. 
Entretanto, esses temas continuaram apresentando desdobramentos nas décadas seguintes e, inclusive, na 
atualidade. Vamos lá? Bons estudos! 
 
28.1.!EDUCAÇÃO BRASILEIRA NAS DÉCADAS DE 1980 E 1990: VENTOS DE 
MUDANÇAS 
Temos ressaltado, ao longo desta disciplina, a importância de sempre analisar o 
fenômeno educativo de forma articulada à realidade social, que o condiciona e, ao 
mesmo tempo, é por ela condicionado. 
Nessa lógica, para entendermos os rumos mais recentes de nossa história educacional, é fundamental 
considerar o contexto social no qual são discutidas e formuladas as propostas para os vários níveis de 
ensino, pela sociedade civil e pelo poder público, a partir da década de 1980. 
Vejamos um exemplo para ilustrar o que estamos dizendo. O processo de 
redemocratização social, bem como do sistema educacional de qualquer 
povo possui um percurso histórico. No Brasil, ele tem início na referida 
década e continua em construção, pois se trata de um processo 
extremamente complexo, no qual intervêm diferentes forças. É certo que 
esse percurso não é construído de forma tranquila, mas em meio a embates, 
por envolver interesses e disputas políticas entre grupos distintos. 
da cultura: TV e a força da imagem. Chegada do computador à sala de aula das 
escolas ricas e à casa dos alunos de classe alta e média. Descarte da formação 
especial prática curricular das escolas e sistemas, restringindo-se à iniciação ao 
trabalho aos sistemas SENAI-SENAC-SENAR e às escolas técnicas. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
32 
Em qualquer país, a democratização do sistema educacional contribui, 
fundamentalmente, para ampliar os espaços do efetivo exercício da cidadania! 
Voltemos, então, um pouco no tempo para recuperarmos o “fio da meada” dos rumos mais atuais de 
nossa educação. 
 
28.1.1.!REDEMOCRATIZAÇÃO DO PAÍS, MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO 
Mostrando distância dos objetivos que pretendia alcançar com o chamado “milagre econômico”, já no 
final dos anos de 1970, o governo militar revela sinais de enfraquecimento. Visivelmente, o Brasil vive uma 
época na qual lhe faltam as condições necessárias para fazer sua produção avançar, o que provoca forte 
descontentamento em vários grupos sociais, inclusive em uma parcela da burguesia nacional. 
Nesse mesmo contexto, muitos intelectuais, políticos e artistas exilados pelo regime militar retornam ao 
país, passando a ter a liberdade de expressar suas ideias e a fazer críticas à ditatura que chegara ao fim, 
embora os militares continuem no poder. Como falava o então presidente da República, general Ernesto 
Geisel (1974-1979), começava um processo “lento, gradual e seguro” de redemocratização do país. 
 
Geisel afirmou que a redemocratização seria um processo "lento, gradual e seguro" 
em seu discurso de posse. Fonte: http://tinyurl.com/jrl4q57 
 
 
No mesmo cenário, estudado anteriormente, Chico Buarque de 
Holanda, crítico da ditatura, cantava a esperança: “Amanhã há de ser 
outro dia”. Conheça a música por meio do link a seguir. 
http://tinyurl.com/jrwa8wl 
Também no campo educacional havia uma ânsia pela sua democratização, expressa pelo engajamento de 
muitos educadores e teóricos, como Paulo Freire, que retorna ao país, em 1980, após 16 anos no exílio. Na 
retomada da democracia, uma forte relação vai sendo construída entre os movimentos sociais e políticos 
surgidos nessa época e os atores, órgãos e entidades atuantes na condução das decisões educacionais. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
33 
 
Com a esposa Elza Freire (à esquerda) e sua irmã Stella, na volta ao Brasil, em1980, no aeroporto 
de Viracopos em Campinas. Reconhecido mundialmente, Freire retorna como um dos mais importantes 
educadores da época, para “reaprender o Brasil”. Fonte: http://tinyurl.com/jyvwfya 
 
No final da década de 1970 e início da década de 1980 – quando ainda havia repressão – diversos grupos 
sociais organizados fazem oposição política ao governo, reivindicando a volta de um Estado democrático. 
Participam desses grupos movimentos sindicais, docentes, estudantis, além dos metalúrgicos paulistas e 
outros ligados aos interesses populares. 
Além disso, em geral, as propostas educacionais feitas pela ditadura fracassam ou, no mínimo, revelam 
pouco êxito. Não tínhamos evoluído no combate ao analfabetismo nem na ampliação necessária da oferta 
do ensino público para a população brasileira. Além disso, a obrigatoriedade do ensino profissionalizante 
do 2º grau foi determinada para ocorrer em escola que, em sua maioria, não tinham estrutura física nem 
professores habilitados para as diversas áreas curriculares. Ghiraldelli Júnior (1994) descreve o quadro 
educacional herdado do regime militar: 
 
 
 
Do ponto de vista da educação, o descalabro não poderia ser maior. Segundo 
estatísticas de 1983, o país conseguiu produzir mais de 60 milhões de analfabetos e 
semiletrados para uma população de mais ou menos 130 milhões de habitantes (com 
população ativa de mais ou menos 51 milhões de pessoas apenas). Os dados 
comparativos ressaltam as tendências à privatização do ensino, incentivadas pela 
ditadura militar. Em 1957, 88% das matrículas de 1º grau eram feitas nas escolas 
públicas, ficando 12% com as particulares. Em 1988, 86,7% das matriculas no 1º Grau 
eram feitas em escolas públicas, ficando 13.3% para o ensino particular. Em 1957, 33% 
das matrículas no 2º Grau eram feitas em escolas públicas, ficando a rede particular com 
67%. Em 1983, 59% das matrículas do 2º Grau eram feitas em escolas públicas, sobrando 
41% para as escolas particulares. Os dados mostram que, no 1º Grau, passados quase 30 
anos e tendo a população saído da casa dos 20 milhões para ultrapassar a casa dos 120 
milhões de habitantes, a matrícula no ensino primário decresceu. A rede secundária 
pública, em quase 30 anos, cresceu muito aquém das necessidades. 
 (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1994, p. 220) 
Quanto ao ensino superior, na mesma época, nele era reiterada a tendência histórica de nossa educação 
de estímulo ao setor privado. Assim, entre 1960 e 1980, ao passo que, no Brasil, as matrículas nesse nível 
de ensino chegaram a 480,3%, esse percentual quase dobrou no setor privado (843,7%). Para Sampaio 
(2000), essa volumosa expansão na rede privada encontrou apoio, em grande parte, na visão pragmática 
da então atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 4.024/61). 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
34 
A tabela a seguir mostra como se comportava o ensino superior brasileiro no período entre 1960 e 1985, 
por intervalos de 5 anos. Examine-a com cuidado, pois os números nela apresentados muito nos revelam 
do tempo histórico estudado. 
Matrículas de graduação, por natureza administrativa das instituições de ensino 
superior (IES): 1960-2000 
ANOS 
 
IES Total IES Públicas IES Privadas 
(Milhares) (%) (Milhares) (%) (Milhares) (%) 
1960 93,2 100,0 51,9 55,7 41,3 44,3 
1965 155,8 100,0 87,6 56,2 68,2 43,8 
1970 425,5 100,0 210,6 49,5 214,9 50,5 
1975 1.072,5 100,0 410,2 38,2 662,3 61,8 
1980 1.377,3 100,0 492,2 35,7 885,1 64,3 
1985 1.367,6 100,0 556,6 40,7 811,0 59,3 
Fonte: INEP (2000) 
 
A comparação da evolução das matrículas no ensino superior mostra, nos cinco quinquênios, uma 
tendência crescente no setor privado. A exceção fica por conta do período 1980-1985, quando os índices 
nesse setor são reduzidos. Por outro lado, em todo o período, os percentuais de matrículas no setor público 
vieram caindo. 
 
Fonte: http://tinyurl.com/zquvdal 
 
É nesse contexto que os movimentos sociais organizados no interior das escolas, universidades, 
sindicatos e associações de docentes surgem e avançam na luta pela democratização do ensino e pelo 
fortalecimento da escola pública. De forma geral, esses movimentos, inclusive aqueles mais diretamente 
ligados à questão educacional, ganham força na década de 1980 e desejavam o poder. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
35 
 
 
 
 
Com o processo de democratização, novas manifestações encheram as praças e ruas do 
Brasil. Em 1984, a luta pelas “Diretas” foi o maior movimento de massas que o Brasil já viveu. 
Outra grande mobilização popular foi em defesa da Assembleia Nacional Constituinte, que 
resultou, em 1988, na nova Constituição Nacional, conhecida como “constituição cidadã”, 
por trazer em seu bojo algumas conquistas da classe trabalhadora, dentre elas, o direito ao 
voto do analfabeto e a obrigatoriedade, juntamente com a gratuidade do ensino 
fundamental, independente da idade de quem o procure. A definição da noção de 
cidadania, empreendida pelos movimentos sociais e por outros setores sociais na década de 
80, aponta na direção de uma sociedade mais igualitária em todos os seus níveis, baseada no 
reconhecimento dos seus membros como sujeitos portadores de direitos, inclusive aquele 
de participar efetivamente da gestão da sociedade. 
 (DAGNINO, 2002, p. 10) 
 
28.1.2.!O FÓRUM DA EDUCAÇÃO NA CONSTITUINTE E A LUTA PELA ESCOLA PÚBLICA 
Veremos três desdobramentos da atuação dos movimentos sociais que surgiram na década de 1980, em 
relação à nossa história educacional mais recente. 
Importante! 
O aprofundamento dos temas que estudaremos aqui e de outros mais recentes da 
educação brasileira, como, por exemplo, indicadores da avaliação da qualidade do sistema 
educacional, gestão democrática e valorização e formação de profissionais da educação, 
tendo como referência nossa atual Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº 9.394/96 –, será feito em 
outras disciplinas do seu curso, como Gestão Educacional e Escolar, Planejamento Educacional 
e de Ensino, além de Políticas e Legislação Educacional. 
Caro(a) estudante, ainda no período de democratização do país, é criado um importante fórum de 
educadores que lutam pelo fortalecimento da escola pública. Sua origem está nas Conferências 
Brasileiras de Educação (CBE), que conseguiam reunir educadores de todo o país com a preocupação de 
se organizar politicamente, em torno de questões que ajudassem no processo de democratização da 
educação. A IV CBE, realizada em Goiânia-GO, em 1986, tem um papel especial no processo. 
 
 
 
Neste sentido, a Carta de Goiânia, produto final da IV CBE, foi considerada como o 
principal documento político constituído pelos educadores brasileiros na organização 
de sua participação nos embates que haveriam de se seguir durante o processo da 
Assembleia Nacional Constituinte. Ela propunha uma relação de vinte e um princípios a 
serem escritos no texto constitucional. 
 (BATISTA, 2002, p. 28) 
Em um contexto de abertura à participação de associações de educadores no debate de temas 
educacionais que poderiam ser inseridos na Constituição Federal de 1988 – também discutida à época – 
é fundado o Fórum Nacional de Educação na Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito. 
Instalado oficialmente em Brasília, em fevereiro de 1987, mais tarde ele teve sua denominação alterada 
para Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP). 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
36 
 
Fonte: http://tinyurl.com/zk4hkdp 
 
Desse importante fórum faziam parte várias associações e entidades interessadas em propor estratégias 
para fortalecer a escola pública, que saíam às ruas para mobilizar a população visando à defesa da causal. 
A decisiva atuação dos seus membros contribuiu para que váriasde suas propostas fossem contempladas 
no capítulo dessa Constituição, que trata da educação. 
 
28.1.3.!RELAÇÃO CIDADANIA E EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 
Sem dúvida, o sentido da educação defendido pela Constituição de 1988 traduz, em grande parte, os 
resultados da organização de vários movimentos sociais e os avanços das forças populares que atuaram, 
de forma mais orgânica, no debate do tema desde o início dos anos 1980. 
É na Constituição Federal de 1988 que, pela primeira vez, 
em nossa história constitucional, é explicitada a declaração 
dos direitos sociais, destacando-se, entre ele, a educação. 
Esta é uma das justificativas para que nossa Carta Magna apresente uma 
concepção de educação voltada para a formação do cidadão ativo, capaz de 
atuar, com autonomia e reflexividade, na construção da sociedade de seu 
tempo. Observe que esse é um conceito ampliado de educação, na medida em 
que reconhece nela possibilidade de efetivamente contribuir para a 
construção da cidadania. 
Embora nem todas as propostas apresentadas pelos grupos progressistas tenham vencido as forças de 
grupos conservadores, que também tentavam fazer valer as suas, muitas delas foram garantidas na 
Constituição, como, por exemplo, a valorização dos profissionais de ensino, com planos de carreira para o 
magistério público. 
Todavia, apesar do seu caráter inovador, nossa atual Carta Magna não conseguiu garantir todos os 
avanços que pretendia. Entre as grandes derrotas para os setores progressistas da sociedade, talvez a 
mais expressiva tenha sido a não aprovação da exclusividade dos recursos públicos para a escola pública. 
Em consequência, a rede privada continua tendo acesso aos recursos públicos por estratégias diversas, 
como, por exemplo, concessão de bolsas e renúncia fiscal a instituições de educação superior.
Fonte: 
http://tinyurl.com/gwv6mtd 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
37 
 
 
Que tal um exemplo para ilustrar a questão que acabamos de abordar? 
Trata-se da criação do Programa Universidade para Todos (Prouni), em 
2004, por meio da Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005 (BRASIL, 2005), 
e em vigor no país. Esse programa tem como finalidade a concessão de 
bolsas de estudos integrais e parciais em cursos de graduação ofertados 
em instituições de educação superior. Você poderá conhecer mais sobre 
ele lendo o artigo disponível no link a seguir. 
http://tinyurl.com/jm94q5x 
 
28.2.!EDUCAÇÃO BRASILEIRA NAS DÉCADAS DE 1990 E 2000 
Como vimos no Brasil, a década de 1970 é marcada por uma pedagogia tecnicista, enquanto a década de 
1980 revela um sentimento geral de avanços na democratização da sociedade. Vejamos, agora, como, 
nas décadas seguintes, continua a luta dos educadores, visando à democratização do sistema 
educacional, de maneira articulada à realidade social. 
 
28.2.1.!NOVAS MOBILIZAÇÕES SOCAIS E VELHOS PROBLEMAS EDUCACIONAIS 
De fato, a mobilização da sociedade brasileira avança para os anos de 1990. Nesse cenário, um dos mais 
expressivos acontecimentos foi o impeachment do presidente da República Fernando Collor de Mello 
(1990-1992) que, sob forte pressão popular nas ruas, renuncia ao cargo, em 29 de dezembro deste último 
ano. 
 
Fonte: http://tinyurl.com/gsqqu9e 
 
De forma geral, na década de 1990, nossa educação continua a enfrentar problemas, em diferentes 
direções: financiamento, embates nas diretrizes curriculares nacionais, crise nos modelos de formação 
docente, qualidade do ensino, democratização do acesso ao ensino etc. Embora o acesso tenha sido 
garantido para o ensino fundamental, o mesmo não ocorreu em relação ao nível médio e, menos ainda, 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
38 
ao superior. Particularmente, este último continuou sendo majoritariamente ofertado pelo setor privado, 
como mostram os dados dos gráficos a seguir. 
 
Figura 5: Percentual de matrículas na graduação no Brasil (1991-2001) 
Fonte: INEP (2002) 
Como revelam os dados apresentados, em 1991, as matrículas no setor privado chegam a 61,0%, 
correspondendo ao expressivo número de 959.320 matrículas em cursos superiores, de um total de 
1.565.056. Por sua vez, no mesmo ano, apenas 39,0% dos estudantes frequentam instituições públicas 
(605.736). Observe que, 10 anos depois, em 2001, o percentual do setor privado aumenta para 69.0%, 
enquanto o relativo à rede privada diminui para 31,0%. 
Diante de dados como esses, o próprio governo reconhece que a educação precisa avançar, porém em 
uma complexa realidade marcada pela desigualdade e injustiça social. 
 
 
 
[...] a profunda estratificação social e a injusta distribuição de renda têm funcionado 
como um entrave para que uma parte considerável da população possa fazer valer os 
seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de assegurar que o 
processo democrático se desenvolva de modo a que esses entraves diminuam cada vez 
mais. É papel do Estado democrático investir na escola, para que ela prepare e 
instrumentalize crianças e jovens para o processo democrático, forçando o acesso à 
educação de qualidade para todos e as possibilidades de participação social. 
 (BRASIL, 1997, p. 33) 
 
28.2.2.!A CRIAÇÃO DOS PLANOS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO: NOVAS ESPERANÇAS 
Embora defendido no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), e previsto 
na Constituição Federal de 1934, o nosso primeiro Plano Nacional de Educação teve 
que aguardar 67 anos para ser criado e apresentado ao país. 
Em um contexto histórico no qual a sociedade exige cada vez mais educação como condição 
fundamental à própria convivência na perspectiva da cidadania, em 20 de dezembro de 1996 é 
promulgada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB – Lei nº 9.394/96 – BRASIL, 1996). Cinco anos depois, é criado 
o nosso primeiro Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2010), pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 
2001 (BRASIL, 2001). 
Todavia, apesar de sua grande relevância para nossa educação, esse plano decenal não encontrou as 
condições propícias para seu desenvolvimento, visando alcançar seus objetivos. Para isso, contribuíram 
fatores diversos, como, por exemplo, a histórica descontinuidade dos governos – federal, estadual e 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
39 
municipal – e a visão produtivista e mercadológica que tem sido associada à educação brasileira, na 
última década, e que continua a se manifestar na atualidade. Diante disso, o referido plano “não foi 
considerado base fundamental para o planejamento educacional. [...] outro limite, associado a essa lógica 
política, faz-se presente na superposição de programas e ações no campo educacional” (DOURADO, 
2011, p. 30). 
O PNE 2014-2024 possui um conjunto de 20 metas associadas aos vários níveis e 
modalidades de ensino ofertados no país. Cada uma dessas metas possui suas 
respectivas estratégias de operacionalização para os dez anos de vigência do plano. 
Não tendo sido devidamente avaliado, embora a legislação previsse isso, o PNE 2001-2010 não alcançou 
satisfatoriamente os objetivos nele previstos. Entretanto, grupos diversos continuaram mobilizados com 
o propósito de pressionar o governo por outro plano de igual natureza. Ao fazerem isso, reivindicam, 
inclusive, a atualização das metas a serem alcançadas, tendo em vista o novo momento histórico de sua 
produção. Em decorrência disso, é criado o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), instituído pela 
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014). 
Caro(a) estudante, como você pode ver, estamos no momento histórico de desenvolvimento desse 
importante plano educacional, definido para atender todo o Brasil! Entretanto, é preciso não perder de 
vista que sua execução e avaliação supõem o necessário alinhamento das políticas institucionais, emnível das escolas que ofertam os vários níveis de ensino, às suas diretrizes, que são elencadas a seguir. 
 
 
 
Art. 2º São diretrizes do PNE: 
I - erradicação do analfabetismo; 
II - universalização do atendimento escolar; 
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e 
na erradicação de todas as formas de discriminação; 
IV - melhoria da qualidade da educação; 
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos 
em que se fundamenta a sociedade; 
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; 
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; 
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como 
proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades 
de expansão, com padrão de qualidade e equidade; 
IX - valorização dos (as) profissionais da educação; 
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à 
sustentabilidade socioambiental. 
 (BRASIL, 2014) 
Com efeito, a proposição do PNE 2014-2024 abre espaço para a retomada de uma série de discussões 
importantes para o sistema educacional brasileiro. Entre os temas de maior visibilidade para o debate 
que dele poderá decorrer, contando com a participação de diferentes segmentos da sociedade, merecem 
destaque os seguintes: 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
40 
 
•! Crescente valorização do magistério, associada à melhoria da qualidade do ensino. 
•! Revitalização da escola pública, em diferentes expressões e níveis. 
•! Discussão, implementação e avaliação de propostas pedagógicas emancipatórias. 
•! Propostas de educação democrática para todas as instâncias do o sistema 
educacional. 
Veja a quantos conhecimentos novos você teve acesso e a quantos outros aprofundou! Entre as várias 
conclusões possíveis de tirar das discussões feitas até aqui, destacamos duas. A primeira refere-se ao fato 
de que a educação sempre acontece em um contexto sócio-histórico determinado, no qual ganham força 
relações de poder que, por sua vez, expressam interesses de diferentes grupos. A segunda conclusão é 
que todos os indivíduos fazem parte da história! Cada pessoa participa do desenrolar dos fatos históricos 
e, portanto, dos fatos educacionais, cuja configuração sempre se dá à luz de determinada teoria 
pedagógica. Entretanto, na construção dos fatos educacionais, alguns grupos revelam níveis 
diferenciados de poder, embora todos interfiram, em alguma medida, no processo. 
 
Partindo dessa ideia mais ampla, estudaremos como, ao longo da história da educação brasileira, as questões 
de gênero e raça foram tratadas. Vamos, então, à discussão desses dois importantes temas! 
 
Aula 29 |!PERSPECTIVAS DE GÊNERO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA 
 
Olá, estudante, bem-vindo(a). D!"#$%!&'()"* +"* %'(,%!#+"* -'* ./0'&)* '* &'1+23'"* 4%0!#)5&+#!+!"6* '(* "$+*
!0%'&7+#'*#)(*+*'8)1$29)*:!"%;&!#+*-+*'-$#+29)*<&+"!1'!&+=*>)0"*'"%$-)"?*
 
Como já estudamos, há diferentes abordagens da história. Isso pode ser feito, por exemplo, tratando os 
fatos de maneira linear, sem evidenciar as contradições neles presentes, além de colocar no centro do 
debate os grandes vultos históricos. Outras perspectivas historiográficas assumem um caráter crítico, 
desvelando essas contradições e valorizando a importância dos vários sujeitos nos acontecimentos. 
Nesse caso, partem do pressuposto que os fatos não se desenrolam apenas no palco das grandes decisões, 
mas também no cotidiano dos sujeitos, em sua vida comum. 
 
 
 
As abordagens utilizadas pela maioria dos(as) historiadores(as) se dividem em duas 
categorias distintas. A primeira é essencialmente descritiva, isto é, ela se refere à 
existência de fenômenos ou realidades sem interpretar, explicar ou atribuir uma 
causalidade. O segundo uso é de ordem causa, ele elabora teorias sobre a natureza dos 
fenômenos e das realidades, buscando entender como e porque aqueles tomam a forma 
que eles têm. 
 (SCOTT, 1995, p. 6) 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
41 
Na atualidade, essa segunda abordagem tem dado centralidade à discussão das questões de gênero e 
sua relação com a educação. Embora não tratem exclusivamente da mulher, mas das relações sociais dela 
com o homem, tais questões são discutidas no sentido de indagar como e porque a história humana 
privilegiou o elemento masculino, associando-o, por exemplo, ao poder. 
 
Freedom from Fear (“Liberdade Através do Medo”, em tradução literal), 
por Norman Rockwell. Fonte: http://tinyurl.com/hrjs8xx 
 
 
 
 
A história é androcêntrica, isto é, feita conforme a visão masculina. Por isso, a mulher 
aparece como uma sombra, um apêndice, e até o começo do século XX seu mundo se 
restringia aos limites domésticos, sendo-lhe negada a dimensão pública. Apesar das 
conquistas, em muitas partes do mundo ela ainda vive em condição subalterna. 
 (ARANHA, 2006, p. 25) 
 
As questões de gênero contribuem para a construção das identidades sociais e no 
âmbito da escola, bem como impactam diretamente a definição de políticas 
educacionais, em um plano mais amplo, e no trabalho do professor, no cotidiano 
da sala de aula. 
No Brasil, o estudo da História da Educação e da Pedagogia enfrentou dificuldades para que nele fosse 
instalada a reflexão sobre as questões de gênero. A razão para isso é que, até bem pouco tempo, essa área 
ficou sem historiadores que se dedicassem, com afinco, à discussão do tema, de maneira associada às práticas 
efetivas de educação. Uma das razões para isto é que, mesmo revelando crítica e profundidade, os estudos da 
área dedicaram-se mais às doutrinas pedagógicas do que às implicações do gênero sobre as mesmas. 
 
29.1.!CONCEITO DE GÊNERO E IMPORTÂNCIA DO SEU ESTUDO 
As questões de gênero estão diretamente envolvidas com as dimensões culturais e educacionais de 
qualquer povo, razão pela qual, cada vez mais, têm se constituído em objeto de estudo na formação e 
atuação dos educadores. Fortemente presentes na evolução da humanidade, elas têm assumido 
expressões próprias nos sistemas educacionais que foram se constituindo ao longo da história. Sua 
reflexão crítica contribui para o reconhecimento da 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
42 
 
 
 
 
[...] importância de se estabelecer reflexões acerca dos conceitos de corpo, gênero e 
sexualidade na formação docente, para que, a partir de tais discussões, possamos 
compreender tais processos de representação como locais de disputa política, que 
envolvem relações desiguais de poder. 
 (FELIPE; GUIZZO, 2004, p. 32) 
 
A abordagem do gênero nos estudos educacionais tem sido articulada às questões 
raciais e de classe social, dando voz aos grupos excluídos da história. 
É comum sermos inclinados a vincular as investigações sobre o gênero à mulher, visto que, muitas vezes, 
sua participação foi negligenciada na discussão da história. Todavia, é importante ressaltar que, ao 
falarmos em estudo do gênero, estamos nos referindo a uma dimensão relacional entre mulheres e 
homens na construção da sociedade, como ressaltamos antes. Em uma visão crítica, não há como estudá-
los em separado, em relação aos processos históricos e educacionais. Afinal, homens e mulheres são 
igualmente construtores da realidade social! 
Antes de explorar as explicações teóricas sobre as diferenças percebidas entre homens e mulheres, é importante 
pensar sobre as ideias expressas nas duas citações a seguir. A primeira delas define gênero e a segunda delimita 
este termo, em relação ao seu interesse de investigar, com um olhar crítico, a história das mulheres. 
 
 
 
Gênero é um elemento constitutivo das relações sociais baseado nas diferençaspercebidas entre os sexos; o gênero é uma forma primeira de significar as relações de 
poder. 
 (SCOTT, 1995, p. 14) 
 
 
 
 
O termo gênero foi proposto na expectativa que a pesquisa sobre as mulheres 
transformaria fundamentalmente os paradigmas da disciplina, acrescentando novos 
temas, impondo uma reavaliação crítica das premissas e critérios do trabalho científico 
existente, tal metodologia implicaria não apenas “uma nova história das mulheres”, mas 
uma “nova história”. 
 (SOIHET, 2011, p. 266) 
 
Importante! 
Em sua essência, as questões de gênero referem-se às diferenças entre homens e 
mulheres, constituídas e expressas ao longo da história humana. É fundamental que essas 
diferenças sejam percebidas na perspectiva da equidade de gêneros e não da 
superioridade ou inferioridade entre eles. Essa abordagem do gênero pode contribuir, 
entre outros, para construir a cultura da paz entre os indivíduos e a promover os direitos 
humanos por meio do diálogo constante entre eles. 
 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
43 
 
Gênero, o que é isso? Este é o sugestivo título do artigo disponível no 
link a seguir para você ler e ter mais argumentos para responder à 
pergunta. 
http://tinyurl.com/zhmc9gf 
 
29.1.1.!EXPLICAÇÕES TEÓRICAS SOBRE AS DIFERENÇAS PERCEBIDAS ENTRE HOMENS E 
MULHERES 
 
Figura 1: Quadrinho sobre as relações de gênero 
Fonte: Tonucci (1997, p. 62) 
 
As questões de gênero interferem na construção da identidade pessoal e social dos sujeitos. Desse ponto 
de vista, contribuem para definir socialmente o que faz parte, por exemplo, dos comportamentos de um 
menino ou de uma menina. Você já percebeu que isso se manifesta na forma como ambos expressam 
suas emoções ou lidam com os brinquedos? 
 
Simone de Beauvoir no Café de Flore, em Paris, em 1950. 
Fonte: http://tinyurl.com/jp7uyls 
Então, o gênero é uma construção histórica, pois define as condutas sociais para o tempo histórico do 
indivíduo. Aliás, como disse a filósofa francesa Simone de Beauvoir (1908-1986): “Ninguém nasce mulher: 
torna-se mulher.” (BEAUVOIR, 1980, p. 9). Além disso, as questões de gênero influenciam a constituição e 
a evolução de determinadas profissões, como a docente, como estudaremos mais adiante. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
44 
 
 
 
 
Não acredito que existam qualidades, valores, modos de vida especificamente 
femininos: seria admitir a existência de uma natureza feminina, quer dizer, aderir a um 
mito inventado pelos homens para prender as mulheres em sua condição de oprimidas. 
Não se trata da mulher para se afirmar como mulher, mas de tornarem-se seres humanos 
na sua integridade. 
 (BEAUVOIR, 1967, p. 39) 
Ao longo da história, as diferenças existentes entre homens e mulheres foram explicadas de variadas 
maneiras. De acordo com Moreira (2015), essas explicações podem ser agrupadas nos três grandes blocos 
apresentados a seguir. 
Teoria 
Biologizante 
 
“[...] parte-se do pressuposto que as diferenças anatomorfisiológicas, hormonais e das 
funções reprodutivas de homens e mulheres explicam e justificam as diferenças dos 
comportamentos sociais e afetivos de cada um, bem como as expectativas sociais distintas 
depositadas nos homens e nas mulheres. [...] Essa lógica explicativa naturaliza as diferenças 
e considera que as posições sociais de homens e mulheres são imutáveis, ou seja, acredita-
se, nessa linha, que não se pode mudar a natureza [...]” (MOREIRA, 2015, p. 15). 
Teoria da 
socialização 
primária e 
secundária 
 
“As mulheres, desde a infância, foram educadas para cuidar da casa e das crianças, para 
desenvolver as profissões consideradas ‘femininas’, por exemplo a de professora, de 
enfermeira, de secretária. [...] Exige-se das meninas uma postura corporal e gestos 
delicados. Aos meninos são reservados os esportes de competição, os carrinhos, os jogos 
de raciocínio, atividades consideradas importantes para que eles se desenvolvam e 
afirmem a masculinidade” (MOREIRA, 2015, p. 16). 
Teoria do 
gênero 
 
“[...] nasce de um movimento social eminentemente emancipador – o movimento 
feminista. Os estudos de gênero levaram à desconstrução da explicação naturalizada das 
diferenças atribuídas aos sexos por razões biológicas. Recusou-se a explicação essencialista 
de que as diferenças de posição de homens e mulheres nas relações sociais ou nos modos 
de conduzir a vida fossem derivadas das diferenças hormonais. Também alertaram para os 
riscos de que as explicações que associaram as diferenças aos processos de socialização 
fossem tomadas como um produto imutável” (MOREIRA, 2015, p. 15-17). 
Caro(a) estudante, a primeira teoria apresentada – biologizante – mostrou-se prevalente na evolução da 
humanidade, tendo influenciado fortemente as relações sociais e a manifestação de poder nelas. Seus 
fundamentos concorreram para se produzir socialmente a imagem do homem como um sujeito forte, 
intempestivo e agressivo, comportamentos “naturalmente” justificados pela sua racionalidade. Por sua 
vez, a imagem da mulher foi sendo construída como um ser angelical, passivo, doce e cujas ações eram 
reguladas pela emoção. 
A segunda teoria explica as diferenças entre os sexos pelo peso que os processos de socialização primária e 
secundária assumem na vida dos indivíduos, considerando as ideias, atitudes e valores que lhe são apresentados. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
45 
 
Importante! 
A socialização primária ocorre na família, grupo no qual a criança constrói sua primeira visão do 
mundo, aprende e interioriza elementos como a linguagem, as regras básicas da sociedade e os 
modelos de comportamento desse grupo. Por sua vez, a socialização secundária acontece em 
outras instituições sociais, como escola, lazer, trabalho e grupos de amigos, levando o indivíduo a 
assumir outros papéis e ter um sentimento de pertencimento a elas.!
Assim, historicamente, às meninas são dados presentes como bonecas e miniaturas de casinhas e de 
utensílios domésticos, como panelinhas, pratinhos e copinhos. Em outra direção, aos meninos dão-se 
bolas e réplicas diversas – carros, instrumentos de caça e pesca, máquinas diversas etc. 
 
Veja: os próprios brinquedos infantis são orientados para a aprendizagem de papéis sociais que meninos 
e meninas desenvolverão, mais tarde, como adultos. É fato que esses papéis foram sendo repassados, 
historicamente, sendo produto de naturalizações e produzindo outras. Estão ligados, portanto, às 
questões de gênero, que precisam ser discutidas sob a ótica da equidade de gênero. 
 
 
Por sua vez, a terceira teoria – de gênero – tem como principal preocupação desmistificar a compreensão 
naturalizada das diferenças entre homens e mulheres, e cujas referências são buscadas nos processos de 
socialização, com vimos antes. Sendo a educação um processo por meio do qual os indivíduos podem 
transformar a si mesmos e a realidade, ela contribui, também, para a mudança da forma de encarar as 
questões de gênero. 
Ela pode levar, enfim, a vermos que “há muitos modos de ser homem e de ser 
mulher. As relações entre homens e mulheres podem ser solidárias e não violentas, 
complementares e não antagônicas” (MOREIRA, 2015, p. 17). 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
46 
 
Importante! 
“Homens e mulheres são diferentes. Tal afirmação é aparentemente óbvia. O problema é 
que as diferenças foram significadas, ao longo da história e nos modos de organização da 
sociedade, como desigualdades. Neste sentido, as diferenças foram hierarquizadas. Toda 
vez que as diferenças são convertidas em desigualdades, produzimos relações polarizadas 
de dominação e de submissão. Podemos perceberque, embora a tradução das diferenças 
em desigualdades seja uma construção cultural e histórica, elas são vividas como naturais 
e irreversíveis. A hierarquia entre os gêneros é (re)produzida nos processos de socialização 
realizados pelas instituições sociais e se associam às outras hierarquizações, como as de 
raça, de classe ou de religião.” (MOREIRA, 2015, p. 13-14)!
 
29.1.2.!O PROCESSO HISTÓRICO DA FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO 
A forma como historicamente a educação da mulher foi tratada e as discriminações sofridas por ela 
deixaram marcas profundas em sua condição como ser histórico. Porém, ao lhe atribuir uma condição de 
inferioridade, a sociedade também reconhece nela determinadas características essenciais para justificar 
sua função de mãe e primeira educadora das crianças. Tais fatores contribuíram bastante para que, 
durante muito tempo, o magistério passasse pelo processo de feminização. 
!
Figura 2: Turma das escolas normais 
Fonte: http://tinyurl.com/zbe3zle 
 
Importante! 
O reconhecimento social de sua suposta inferioridade foi um dos elementos que 
fundamentaram – e, por incrível que pareça, ainda fundamenta, em alguns casos – um 
discurso ideológico de desvalorização da mulher como ser social e como profissional 
docente. Tal discurso teve como base a ideia de que a professora é, em primeiro lugar, 
mãe e cuidadora abnegada6, e não uma profissional com direito a boas condições de 
trabalho e a uma remuneração digna pelo trabalho que realiza. 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
25.1.6.!6 Desprovida de interesse, revelando renúncia e devotamento a alguma causa. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
47 
Vejamos um exemplo sobre o que estamos discutindo. Na virada do século XIX para o século XX, as 
descobertas científicas da biologia e da medicina contribuíram para a intensificação do discurso sobre a 
“natureza da mulher”. Esse discurso era apoiado nas ideias dos pensadores naturalistas do século XVII, de 
que, tal como há uma “escala” das espécies animais, existe também uma “escala” de membros dessa 
espécie. Michelle Perrot (1988, p. 177), historiadora francesa e crítica desta ideologia, traduz bem tal 
discurso. “Aos homens, o cérebro, a inteligência, a razão lúcida, a capacidade de decisão. Às mulheres, o 
coração, a sensibilidade, os sentimentos”. 
No mundo e no Brasil, ao longo do tempo, essa maneira de encarar a mulher contribuiu para vinculá-la à 
docência, caracterizando esta como “profissão feminina”. O resultado disso foi um processo histórico que 
resultou, por exemplo, em contratos de trabalho que beiram o absurdo, ainda que se considere o tempo 
histórico em que foram gerados. Leia com cuidado, a seguir, um exemplo desse tipo de contrato. 
Contrato de Professor – INGLATERRA – 1923. 
Este é um acordo entre a senhorita ___________________, professora, e o Conselho de 
Educação da Escola ___________________, pelo qual a Senhorita 
_________________________, concorda em ensinar por um período de oito meses, 
começando em 1° de setembro de 1923. O Conselho de Educação concorda em pagar à 
Senhorita _________________ a soma de 75 dólares por mês. 
A Senhorita ____________________ concorda com as seguintes cláusulas: 
Não casar-se. Este contrato torna-se nulo imediatamente se a professora se casar. 
Não andar em companhia de homens. 
Estar em casa entre 8 horas da noite e às 6 horas da manhã, a menos que esteja assistindo 
a alguma função da escola. 
Não deve ficar vagando pelo centro em sorveterias. 
Não deixar a cidade em tempo algum sem a permissão do presidente do Conselho de 
Curadores. 
Não fumar cigarros. Este contrato torna–se nulo imediatamente se a professora for 
encontrada fumando. 
Não beber cerveja, vinho ou uísque. Este contrato torna–se nulo imediatamente se a 
professora for encontrada bebendo cerveja, vinho ou uísque. 
Não andar de carruagem ou automóvel com qualquer homem exceto seu irmão ou pai. 
Não vestir roupas demasiadamente coloridas. 
Não tingir o cabelo. 
Vestir ao menos duas combinações. 
Não usar vestido mais de duas polegadas acima do tornozelo. 
Não usar pó ao rosto, rímel ou pintar os lábios. 
Conservar a sala de aula limpa: 
a.! Varrer o chão da sala de aula ao menos uma vez por dia. 
b.! Esfregar o chão da sala de aula ao menos uma vez por semana com água 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
48 
quente e sabão. 
c.! Limpar o quadro negro ao menos uma vez por dia. 
d.! Acender a lareira às 7 horas da manhã de forma que a sala esteja quente às 8 horas 
quando as crianças chegarem. 
Fonte: Apple e Teitelbaun (1991, p. 63) 
Observe como esse contrato de trabalho revela que, já nas primeiras décadas do século XX, havia a 
predominância das mulheres na docência, marcando o gênero do magistério como feminino. Nele é 
possível perceber, também, certa invasão da administração pública, representada pela escola, na vida 
privada da professora! 
Todavia, sabemos que a história não é construída somente por meio de acordos pacíficos. Sendo assim, o 
ingresso das mulheres no mundo do trabalho, como profissional assalariada, não se deu de maneira 
tranquila, mas em meio a muitas controvérsias. Assim, surgem discussões em torno, por exemplo, da 
ideia de que sua entrada no mercado de trabalho poderia acentuar as diferenças entre ela e os homens, o 
que se dá por oposições do tipo trabalho x lar, maternidade x salário etc. 
 
 
 
O “problema” da mulher trabalhadora era ser ela mesma uma anomalia num mundo 
onde o trabalho assalariado e responsabilidades familiares se tinham tornado ocupações 
a tempo inteiro e especialmente diferenciadas. A “causa” do problema era inevitável, um 
processo de desenvolvimento industrial capitalista com uma lógica própria. 
 (SCOTT, 1994, p. 444) 
Um fenômeno histórico pode ser explicado de diferentes formas. Assim, embora algumas vertentes 
teóricas afirmem que o ingresso da mulher na escola, como profissional, tenha sido uma concessão do 
Estado, portanto, uma atitude de benevolência7, esta tese é passível de contestação. 
Nesta perspectiva, Almeida (1998) defende que “a inserção profissional das mulheres no magistério não 
foi aceita tranquilamente pelos homens que exerciam a profissão porque isso significava a perda de um 
espaço profissional” (p. 64). Até porque esse fenômeno não ocorreu só no Brasil, mas também em outros 
países como Inglaterra, Estados Unidos e Portugal. 
 
Particularmente, a respeito da feminização do magistério no Brasil, você 
poderá conhecer mais assistindo à interessante exposição feita no vídeo 
disponível a seguir. 
http://tinyurl.com/j488v43 
 
Aprofundaremos nossos conhecimentos sobre a presença da mulher na história da educação brasileira, 
destacando a importância das ideias de algumas delas para a discussão da questão feminina em nosso país e 
no mundo. 
 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
25.1.7.!7 Bondade ou boa vontade para com alguém. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
49 
Aula 30 |!A CONDIÇÃO FEMININA NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA 
 
Analisaremos a condição da mulher na evolução histórica de nossa educação, considerando as questões de 
gênero estudadas na anterior. Na segunda parte, discutiremos a presença de algumas importantes mulheres 
nesse percurso, dando ênfase às ideias que elas produziram sobre a educação e a sociedade do seu tempo. 
Importante! 
Para uma melhor compreensão dos temas, é importante que você considere as discussões 
feitas, pois nelas já foram trabalhadas as características mais gerais da evolução da 
educação do país. Aqui nosso interesse é focar a educação feminina, em vários momentos 
da história da educação brasileira. 
 
30.1.!A MULHER BRASILEIRA E SUA ESCOLARIZAÇÃO 
Porrazões didáticas, examinaremos a presença da mulher na história da educação brasileira por 
períodos, considerando, de um lado, a predominância de determinadas ideias pedagógicas neles de, 
outro, elementos de ordem sociopolítica que contribuem para sua caracterização. 
 
30.1.1.!EXCLUSÃO FEMININA DO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO (1549-1759) 
No período colonial brasileiro, a educação e a conduta das mulheres variam conforme sua classe social. Todavia, 
“tanto as mulheres brancas, ricas ou empobrecidas, como as negras escravas e as indígenas não tinham acesso à 
arte de ler e escrever”. (RIBEIRO, 2015, p. 79). De forma geral, as mulheres que pertencem às camadas pobres 
assumem todos os trabalhos pesados – agrícolas e minerais –, aprendendo informalmente com os trabalhadores 
mais experientes como realizá-los. Aquelas da classe alta limitam-se a aprender as tarefas domésticas e as regras 
de boas maneiras para conviver com o seu meio e, mais tarde, ensinar aos filhos. 
 
Conheça mais a respeito da condição feminina no Brasil-Colônia 
analisando as interessantes imagens apresentadas no vídeo disponível 
no link a seguir. 
http://tinyurl.com/h6o6edt 
Neste contexto, poucas mulheres empreendem esforços, visando ter acesso à escolarização. 
Concretamente, o pensamento social da época defendia que a elas bastava seguir o indicado no 
“abecedário moral” produzido, em 1585, por um dos primeiros contistas portugueses – Gonçalo 
Fernandes Trancoso (1520-1596). Veja o conteúdo desta espécie de guia da conduta feminina no 
período colonial. 
A = amiga da sua casa M = mansa 
B = benquista da vizinhança N = nobre 
C = caridosa para com os pobres O = honesta 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
50 
D = devota da Virgem P = prudente 
E = entendida no seu ofício Q = quieta 
F = firme na fé R = regrada 
G = guardadeira de sua fazenda S = sezuda 
H = humilde T = trabalhadeira 
I = inimiga do mexerico U = unida à família, útil marido 
J = jeitosa (habilidosa) V = virtuosa 
L = leal X = xã (simples) 
Z = zelosa da honra 
Fonte: Trancoso (1974, p. 82) 
 
Caro(a) estudante, esse “abecedário” é, no mínimo, curioso, para não dizer que é repressor da conduta e 
da alma feminina! Na verdade, ele indica elementos que extrapolam o plano educacional e avançam para 
a constituição da ideia de gênero feminino, com grandes reflexos na educação da mulher brasileira, no 
período estudado. Veja como o mesmo autor refere-se à conduta da mulher: 
 
 
 
Afirmo que é bom aquele rifrão8 que diz: a mulher honrada deve ser sempre calada [...] 
as moças não falem, nem alcem os olhos do chão quando forem pela rua e se ensinem a 
não tomar brio de verem e serem vista, que a mim me parece muito bem. 
 (RIBEIRO, 2015, p. 82) 
 
Importante! 
No início da formação educacional brasileira havia grande distinção, quanto ao tipo de 
educação destinada aos meninos e às meninas. As escolas eram diferenciadas, ensinando 
modelos específicos de ser homem e ser mulher. “Ao associar a educação dos gêneros às 
práticas cotidianas, acabava‐se por gerar uma diferença brutal entre os dois sexos, uma 
vez que esses eram tratados como fundamentalmente desiguais” (LOURO, 1995, p. 175).!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
25.1.8.!8 O mesmo que refrão, tendo sua grafia variado com o passar do tempo. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
51 
 
30.1.2.!A INCLUSÃO RESTRITA DAS MULHERES NA ESCOLA (1759-1870) 
 
Gilberto Freyre (direita) com os amigos Adonias Filho (esquerda) 
e Rachel de Queiroz (centro). Fonte: http://tinyurl.com/zuzc63c 
Durante o império brasileiro, houve grande preocupação com a formação das elites e pouca atenção à 
educação do povo. Outra característica deste período é a permanência do caráter bastante diferenciado 
da educação masculina e feminina. Veja como Gilberto Freyre (1980-1987), um dos maiores sociólogos 
brasileiros, descreve a vida social do país, em meados do século XIX, contexto no qual têm grande 
importância as escolas dirigidas por ordens religiosas. 
 
 
 
Aos oito ou nove anos, era a menina de família patriarcal mais opulenta enviada para um 
internato religioso, onde ficava até os treze ou quatorze anos. Aí sua educação 
começada em casa, continuava. Aprendia a delicada arte de ser mulher: música, dança, 
bordado, orações, francês, às vezes, inglês, leve lastro de literatura eram os elementos de 
educação de uma menina num internato escolar. 
 (FREYRE, 1977, p. 86) 
Sabemos a importância das leis na definição dos direitos dos indivíduos, de maneira a garantir um 
atendimento às suas necessidades básicas. Porém, apesar de a primeira Lei de Instrução Pública do Brasil, 
de 1827, deixar clara a importância de uma educação para as meninas, na prática, ela encontra fortes 
barreiras para fazer valer o que determinava. Louro (1997) comenta como a ideia de escolarização das 
mulheres brasileiras aparece, pela primeira vez, na referida lei: 
 
 
 
As mulheres carecem mais de instrução, porquanto são elas que dão a primeira 
educação aos seus filhos. São elas que fazem os homens bons ou maus; são as origens 
das grandes desordens, como dos grandes bens; os homens moldam a sua conduta aos 
sentimentos delas 
 (LOURO, 1997, p. 443-481) 
Entre outros, dois fatos históricos merecem destaque, em relação à educação feminina, no Brasil Império: 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
52 
Décadas 
de 1830 e 
1840 
 
As dificuldades de manter as Escolas Normais que, mesmo não tendo sido criadas, de início, 
para as mulheres, passam a atendê-las tempos depois. Isso faz com que passem pelo ciclo 
vicioso de criação/extinção/recriação, razão pela qual, em geral, muitas delas “previam a 
presença feminina mas se atrapalhavam na hora de colocar a ideia em prática” (VILLELA, 
2000, p. 121). 
Década de 
1850 
 
Criação de alguns jornais feministas, que passam a circular no Rio de Janeiro, entre eles o 
“Jornal das Senhoras”, que se caracteriza por discutir os direitos da mulher na sociedade. 
Seguindo a linha de pensamento de sua editora – Joana Paulo Manso de Noronha – ele 
revela uma tendência de “culpar os homens e o egoísmo masculino pela condição 
desafortunada em que as mulheres se encontravam.” (Hahner, 1981, p. 35). 
 
30.1.3.!PROFESSORA, SIM! MAS COM RESTRIÇÕES PESSOAIS E PROFISSIONAIS (1870-1910) 
A partir da década de 1870, o Brasil passa por várias mudanças econômicas, sociais e 
políticas, que repercutem sobre a educação, levando, inclusive, à reformas no setor, 
como a promovida por Leôncio de Carvalho, em 1879 Entretanto, em relação à 
educação da mulher pouco mudou. Vejamos alguns fatos que caracterizam esta 
situação nas últimas décadas do século XIX e início do XX: 
•! Década de 1870: criação de várias escolas protestantes – especialmente 
metodistas e prebisterianas –, fazendo com “que, pela primeira vez, na 
história do Brasil [fossem reunidos] sob o mesmo teto alunos de ambos 
os sexos" (BERGER, 1984, p. 168). 
•! Década de 1880: recriação, em 11 de junho de 1882, Escola Normal, no 
Piauí, cujo "currículo oferecia, ao lado de disciplinas como Gramática, Geografia, Pedagogia, 
Metodologia, etc. outras disciplinas como Costura, Trabalho de Agulha, Corte de Roupa Branca e 
Bordados Brancos de Lã que bem demonstram o tipo de formação para os mestres direcionada 
especificamente para as mulheres" (FERRO, 1996, p. 71-73). 
•! Década de 1910: institucionalização dos grupos escolares em todo o país e começo do domínio 
do mercado de trabalho das escolas primárias pelas mulheres, porém, em meio a grandes 
contradições. "A exigência do celibato para que as mulheres pudessem exercer a função de 
professoras do ensino público estava proposta no Estatuto da InstruçãoPública nos seus artigos 
de 22 a 25, apresentada pelo diretor Anísio Brito. Segundo aquela proposta, as professoras 
tinham que ser solteiras ou viúvas e caso viessem a contrair matrimônio perderiam 
imediatamente o cargo para o qual tinham sido nomeadas" (FERRO, 1996, p. 92) 
 
30.1.4.!SÉCULO XX: NOVOS RUMOS DE MUDANÇA 
Você sabia? 
Nas primeiras décadas do século XX, ainda havia uma produção literária que insistia em 
reforçar, ao mesmo tempo, a condição de fragilidade social da mulher e sua força no 
ambiente doméstico. “A mulher é o tipo da graça e da bondade; é a personificação do 
carinho e da constância; a imagem da paciência, o escrínio do amor e o santuário do 
perdão” (COVA, 1911, p. 34). 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
53 
Notadamente, a partir dos anos 1950, diversos grupos passam a reivindicar, no âmbito das políticas 
educacionais e culturais, maior participação da mulher na definição dos rumos da sociedade brasileira. 
Nas décadas de 1960, 1970 a 1980, esse processo é intensificado, ocasionando a inserção das mulheres 
em diferentes espaços artístico-culturais, sociais, econômicos, políticos e, evidentemente, educacionais. 
 
Louise Weiss em luta pelo voto feminino. A manchete do jornal diz 
"A Francesa Deve Votar." Fonte: http://tinyurl.com/hnza8e9 
 
Entretanto, caro(a) estudante, é importante lembrar que isso se deu em decorrência de um intenso 
processo de luta e conscientização dos grupos femininos, em uma sociedade que ainda revela fortes 
marcas do poder exercido pelo homem, em diferentes instâncias da vida social. Neste percurso, podemos 
destacar, entre outras lutas, sua conquista do voto, em 1932, e contestação feita à ditadura militar. 
Importante! 
No Brasil, nas últimas duas décadas, diversas políticas públicas têm sido implantadas 
direcionadas às mulheres. Em geral, essas políticas visam contribuir para a correção dos 
efeitos negativos de processos de exclusão das mulheres no uso dos seus direitos sociais, 
como a educação, o que ocorreu em vários períodos de nossa história educacional, como 
já estudamos. 
Todavia, apesar de muitas conquistas em sua educação, a mulher continua a ter menos acesso à 
escolarização que os homens. Segundo Mittler (2002), no final do século XX, havia no planeta cerca de 
125 milhões de crianças que não frequentavam a escola, sendo que, desse total, dois terços (cerca de 80 
mulhões), eram meninas. Na mesma época, entre os adultos, um de cada quatro habitantes dos países 
em desenvolvimento não sabiam ler ou escrever, sendo também dois terços de mulheres. 
No nosso caso, apesar dos avanços alcançados no campo educacional, um número considerável de 
mulheres brasileiras ainda enfrenta o drama do analfabetismo, como mostram os dados do gráfico a 
seguir. Examine-os com cuidado. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
54 
 
Figura 3: Taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais de idade, por sexo, segundo os grupos de idade – Brasil (2010) 
Fonte: IBGE (2014, p. 96) 
Como você pode observar, em 2010, no Brasil, as taxas de analfabetismo entre homens e mulheres 
variavam, conforme a faixa etária. Assim, entre 16 e 29 anos, o percentual de mulheres era praticamente a 
metade de homens, respectivamente, 1,9% e 3,6%. Entre 30 e 59 anos, a diferença aproximava-se, 
embora as mulheres apresentassem um percentual menor (8,5%), e os homens um mais elevado (10,3%). 
Porém, veja que na faixa etária de 60 anos ou mais, o percentual de mulheres analfabetas (27,4%) era superior, 
visto que o dos homens era 24,9%. Vendo a situação do país como um todo, no referido ano, homens e 
mulheres revelavam taxas de analfabetismo próximas, respectivamente, 9,8% e 9,1% (IBGE, 2014). 
 
30.1.5.! A PRESENÇA IMPORTANTE DE ALGUMAS MULHERES DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA 
A finalidade desta parte é destacar o alcance das ideias de algumas importantes mulheres brasileiras, tidas 
como expoentes no campo intelectual ou educacional da época em que cada uma delas viveu. 
 
30.1.6.! CATARINA PARAGUASSU: UMA MULHER EDUCADA NA COLÔNIA! 
 
Pintura "O sonho de Catarina Paraguaçu", de Manuel Lopes Rodrigues, 1871. 
Fonte: http://tinyurl.com/h8s3o6d 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
55 
No período colonial, a mulher brasileira não teve acesso à educação formal. Os poucos rudimentos aos 
quais tinha acesso revelam os interesses dos jesuítas em desenvolverem nela uma base para o trabalho 
de moralização dos “gentios” e colonos. Concretamente, elas eram educadas visando o fortalecimento da 
formação das famílias brasileiras que, em última instância, reproduziam a cultura portuguesa. 
Entretanto, como nenhum processo de dominação é absoluto, neste cenário há um caso interessante, 
que constitui uma exceção e diz respeito a uma indígena. 
 
 
 
Catarina Paraguassu, também conhecida como Madalena Caramuru, parece ter sido a 
primeira mulher brasileira, que sabia ler e escrever. Alguns autores afirmam que essa 
brasileira era filha de Diogo Alvares Correia, o Caramuru, com a índia Moema ou 
Paraguassu. Outros afirmam que seria a própria esposa, também chamada de Catarina 
Paraguassu. No dia 26 de março de 1561, ela escreveu uma carta de próprio cunho ao 
Padre Manoel de Nóbrega. 
A educação "letrada", no entanto, estaria reservada ao sexo masculino, e a incumbência 
de tal fato foi de responsabilidade exclusiva dos padres da Companhia de Jesus. Até 
1627, somente duas mulheres de São Paulo sabiam assinar o nome. Eram Leonor de 
Siqueira, viúva de Luiz Pedroso e sogra do Capitão-Mor Pedro Taques de Almeida e 
Madalena Holsquor, viúva de Manuel Vandala, de origem flamenga. 
 (RIBEIRO, 2015, p. 81) 
 
30.1.7.!NÍSIA FLORESTA BRASILEIRA AUGUSTA: FEMINISMO E EDUCAÇÃO NO SÉCULO XIX 
Dionísia Pinto Lisboa ou Nísia Floresta Brasileira Augusta (1810-1885), é 
considerada uma de nossas primeiras feministas. Mostrando-se uma mulher 
bastante avançada para sua época, já por volta da década de 1840, defendia a 
educação como uma necessidade de toda mulher. 
Nísia Floresta lutou pelos direitos da mulher e pela igualdade entre os sexos, 
principalmente no campo das ideias. Em uma de suas – Opúsculo Humanitário, 
publicado em 1853, constituída por 62 artigos – condena os equívocos cometidos, à 
época, na educação da mulher. Ao fazer isso, discute, inclusive, educação feminina fora 
do país, visto conhecia o cenário europeu, por ter morado em Portugal e Paris. No 
trecho a seguir a autora denuncia a educação da mulher brasileira, no século XIX: 
 
 
 
Guarde-se bem o homem de ter a mulher para seu joguete, ou sua escrava; trate-a como 
uma companheira da sua vida, devendo ela participar de suas alegres e tristes aventuras; 
considere-a desde o berço até seu leito de morte, como aquela que exerce uma 
influência real sobre o destino dele, e, por conseguinte sobre o destino das nações; 
dedique-lhe, por último, uma educação como exige a grande tarefa que ela deve 
cumprir na sociedade como o benéfico ascendente do coração; e a mulher será como 
deve ser, filha e irmã dedicadíssima, terna e pudica esposa, boa e providente mãe. 
 (FLORESTA, 1997, p.117) 
 
30.1.8.! JÚLIA LOPES DE ALMEIDA: LITERATURA E DEFESA DA FORMAÇÃO SOCIAL DA MULHER 
No Brasil, em fins do século XIX, surge um tipo de literatura dirigida às mulheres, com a finalidade de orientar 
sua atuação social. Curiosamente, alguns dos manuais que tinham este propósito eram escritos por homens, e 
outros por mulheres. Entre as mulheres que se dedicaram ao tema, destaca-se Júlia Lopes de Almeida (1862-
1934), nome bastante mencionado quando se estuda a história do feminismo no Brasil. 
Fonte: http://tinyurl.com/jssxnwy 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todosos direitos reservados. 
56 
Esta progressista mulher produziu muitas ideias em defesa da educação feminina. 
Destacamos aqui duas de suas mais importantes obras para a época – O Livro das 
Noivas (1896) e O Livro das Donas e Donzelas (1906). Júlia Lopes de Almeida 
teve uma grande produção literária, apesar de ser pouco citada em livros de 
história da literatura brasileira. Sua primeira crônica, intitulada “Gema Cuninbert”, 
foi escrita com apoio do seu pai e publicada no jornal A Gazeta de Campinas, em 
1881. Produzidas no período entre 1886 e 1934, suas obras abrangem: dez 
romances, cinco novelas e contos, duas peças de teatro, além de nove obras de 
temas diversos e três de natureza didática. 
Leia a seguir um trecho de retirado do primeiro livro mencionado: 
 
 
 
A felicidade humana deriva do que vive sob a nossa responsabilidade. É a nós, como 
esposas e mães, que a pátria suplica bons cidadãos; é de nós, quando esposas, que a 
sociedade exige o maior exemplo de dignidade e de moral. Com a educação 
superficialíssima que temos, não meditamos nisto, e levamos de contínuo a queixar – 
nos de que é nulo o papel que nos confiaram [...]. 
 (ALMEIDA,1926, p. 13) 
 
30.1.9.!BERTHA LUTZ: A LUTA PELO DIREITO AO VOTO FEMININO 
Nas últimas décadas do século XX, no mundo e no Brasil, a educação feminina alcança significativos 
avanços. Isso ocorre de maneira associada às várias mudanças sociais e à organização das mulheres 
visando à ampliação do movimento feminista. Entretanto, é importante lembrar que as primeiras 
manifestações desse movimento, no país, são identificadas ainda no final do século XIX, pelas iniciativas 
de intelectuais como Nísia Floresta e Júlia Lopes de Almeida, cujas ideias estudamos antes. 
Importante! 
“O feminismo abrange todos os aspectos da emancipação das mulheres e inclui qualquer 
luta projetada para elevar seu status social, político, ou econômico; diz respeito à maneira 
de se perceber da mulher e também à sua posição na sociedade” (HAHNER, 1981, p. 25). 
No início do século XX, dentre os movimentos organizados pelas 
mulheres, destaca-se a Federação Brasileira pelo Progresso Feminino, 
fundada por Bertha Maria Júlia Lutz (1894-1976), em 1919, quando esta 
intelectual tinha apenas 23 anos de idade. A principal finalidade dessa 
federação era promover ações que contribuíssem para a emancipação 
feminina, por meio do processo de educação formal. 
Berta Lutz atuou ativamente na defesa do direito ao voto para as 
mulheres, contribuindo para a concretização desta conquista feminina 
em 1932, além de trabalhar em diversos órgãos públicos. Sua trajetória 
na luta pelas conquistas sociais e políticas das mulheres, ao longo de 
cinco décadas, influenciou bastante para que fosse convidada pelo 
governo brasileiro a integrar a delegação do país na Conferência do 
Ano Internacional da Mulher, realizada no México, em junho de 1975. 
Fonte: http://tinyurl.com/jqbvkny 
Fonte: http://tinyurl.com/j5spkek 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
57 
As contribuições de Bertha Lutz e de outras mulheres para a emancipação feminina foram muito 
significativas para os debates que ocorreram nas décadas seguintes, o que se deu em diferentes direções, 
como, por exemplo: 
•! expansão da escola pública e sua modernização, no período entre 
1960 e 1980; 
•! transição da marcada feminização do magistério para a luta sindical 
das profissionais professoras, intensificada a partir da década de 
1990, em todo o país. 
 
30.1.10.!CECÍLIA MEIRELES: REFORMA EDUCACIONAL E POESIA 
Cecília Meireles (1901-1964) é muito conhecida pela sua produção literária, 
notadamente no campo da poesia. Porém, entre 1930 e 1933, manteve 
diariamente no jornal carioca Diário de Notícias, uma Página de Educação. 
Nela apresentava entrevistas, reportagens, transcrições de artigos e uma 
coluna – Comentário – que expressava suas ideias a respeito do tema 
educação (STRANG, 2009). 
Importante! 
Cecília Meireles foi professora, autora de livros didáticos, poetisa, pintora, folclorista e 
jornalista. Na primeira metade do século XX ocupou espaços que antes eram 
tradicionalmente disputados pelos homens. Participou ativamente de vários movimentos 
intelectuais, que visavam contribuir para a promoção de mudanças culturais e políticas da 
história do Brasil, como a Semana de Arte Moderna (1922) e o Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova (1932). 
 
 
Conheça Cecília Meireles por ela mesma, assistindo ao vídeo disponível 
no link a seguir, no qual declama seus próprios poemas. 
http://tinyurl.com/jvxh3pe 
Como signatária do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, Cecília Meireles publicou suas próprias 
concepções sobre a condição do professor, a prática pedagógica e o ideário escolanovista. 
“O professor tem que estar em toda parte, surpreendendo o giro das intenções e o 
movimento do espírito da época” (MEIRELES, 1931, p. 187). 
Fonte: http://tinyurl.com/hsz77jd 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
58 
As três perspectivas a seguir resumem as grandes linhas do seu pensamento: 
 
 
 
a.! A da educadora que se declara mais útil ao debate na condição de poetisa, mas 
que instiga, provoca, defende e ataca pontos de vista e atitudes de maneira 
contundente ao tratar de transformações e de seus agentes, sem poupar 
elogios aos aliados e furiosa com os adversários. Sua crônica não deixa dúvida 
de sua sintonia com os signatários do Manifesto sobre quem ela discorre e de 
sua rápida desilusão com os rumos da Revolução [de 1930]; 
b.! A professora que pensa educação a todo momento, sempre refletindo sobre o 
fazer pedagógico e administrativo, na perspectiva do cuidado com a infância e 
da cultura da paz; 
c.! A mente sempre aberta aos avanços do pensamento e do conhecimento 
humano, instigada a conhecer e dar conhecimento dos avanços da ciência, capaz 
de recolher e aplicar, a sua maneira, procedimentos de natureza científica. 
 (LOUZADA-SILVA, 2015) 
 
Como vimos, a perspectiva de gênero é indispensável à compreensão de como se deu a educação da mulher, 
tendo em vista as relações sociais que ela estabelece com o homem e a evolução das ideias pedagógicas 
estudaremos a abordagem da etnia em relação à educação brasileira. 
 
Aula 31 |!PERSPECTIVA DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA HISTÓRIA DA 
EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
 
Caro(a) estudante, a compreensão das questões de gênero é fundamental para a formação e atuação dos(as) 
educadores(as). Seu estudo contribui para um entendimento mais amplo do direito que todos os indivíduos – 
homens e mulheres – têm de se expressar em uma sociedade na qual as identidades sofrem, cada vez mais, 
rápidas transformações. 
Seguindo o raciocínio de que, além das mulheres, outros grupos, como negros e índios, também foram 
historicamente excluídos do processo educacional, discutiremos as relações étnico-raciais na História da 
Educação do Brasil. 
Ao discutir este tema, você perceberá que, muitas vezes, ele se mostra associado às questões de gênero, 
estudadas anteriormente. 
 
31.1.1.!AS DIFERENÇAS ÉTNICAS SOB UM NOVO OLHAR DA HISTÓRIA EDUCACIONAL 
Já estudamos que a não valorização do debate sobre o gênero na educação muito contribuiu para o 
silenciamento da mulher na história, em geral, e na História da Educação e da Pedagogia, em particular. 
Em distintos períodos históricos, no mundo e no Brasil, isto aconteceu em meio à produção de relações 
de poder que atribuíram ao gênero masculino o domínio sobre o feminino. 
Todavia, ao longo da história educacional, muitas mulheres levantaram suas vozes contra a opressão social 
e política que sofriam, defendendo a igualdade com os homens, principalmente no campo intelectual. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
59 
No Brasil, as mulheres e outrosgrupos sociais, como, por exemplo, negros e índios, 
não tiveram seus processos formativos discutidos com a importância que 
mereciam. Na realidade, esses grupos foram excluídos da educação formal. 
 
 
Índios Pataxó fazem protesto diante do Supremo Tribunal Federal pedindo 
a regularização de suas terras. Fonte: http://tinyurl.com/jje2472 
 
Marcha das Vadias em 2011 em Brasília. Foto: Elza Fiuza/ABr. 
 Fonte: http://tinyurl.com/hs7aoyc 
Mas, como temos refletido, os tempos atuais exigem um novo olhar sobre a História da Educação e da 
Pedagogia. Na verdade, trata-se de um olhar diferenciado e crítico sobre a própria História, como ciência que 
estuda o homem e o tempo por ele vivido, focalizando-o em suas múltiplas relações. 
Nesta lógica, o conhecimento histórico não é mais visto como pertencendo apenas a grupos de eleitos, 
como, por exemplo, vultos históricos ou representantes de determinadas etnias, mas como sendo feita 
por e para todos os humanos. Nessa direção, a educação que produz e é produto de todos os indivíduos 
passa a ser reconhecida como algo inacabado e inconcluso, enfim em permanente construção. 
Importante! 
Na prática, “a maneira como os sistemas educacionais concebem e concretizam a articulação 
entre diversidade étnico-racial e educação está relacionada a concepções filosóficas e 
pedagógicas, a opções políticas e ideológicas e, ainda, à especificidade de cada sociedade, o que 
implica obviamente objetivos e estratégias de atuação diferentes, e, consequentemente, 
sentidos diversos atribuídos à educação multicultural” (PINTO, 1999, p. 200). 
Na busca de um olhar mais crítico sobre a história da educação, novas temáticas têm surgido e ganhado 
expressão, como campo investigativo. Na verdade, várias delas sempre existiram no contexto histórico, 
mas não receberam a devida atenção, por razões diversas, inclusive, ideológicas. Uma dessas temáticas é 
a questão étnico-raciais e sua relação com a educação. 
Sem sombra de dúvida, em um país como o Brasil, que tem dentre suas principais características, a 
diversidade étnica, esta temática merece ser analisada com cuidado. Porém, como veremos mais adiante, 
ela não tem recebido a devida atenção, em nossa história educacional. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
60 
!
Figura 4: Quadro “Operários”, pintado por Tarsila do Amaral, em 1933. 
Fonte: http://tinyurl.com/znnhrnq 
Sim, temos uma grande riqueza cultural, resultante da miscigenação de nossa população. Em decorrência disso, 
precisamos de uma educação plural, que dê conta de atendê-la, considerando sua complexidade e grandeza. 
Afinal, nossas diferenças étnico-raciais acabam gerando variadas formas de viver e interpretar a vida social. 
As diferenças étnicas não podem ser encaradas em uma perspectiva de hierarquia, nem como geradoras de 
desigualdades sociais. Ao contrário, precisam ser vista como expressões distintas das várias etnias que compõem 
um povo, como, por exemplo, o brasileiro. 
 
31.1.2.!CONCEITOS E RELAÇÕES ENTRE PRECONCEITO, RACISMO E DISCRIMINAÇÃO 
Entre outros, três conceitos são fundamentais para o debate da relação entre as questões étnico-raciais e 
educação – preconceito, racismo e discriminação –, visto que as situações a que eles se referem tendem a 
se manifestar no mesmo campo, o da diversidade cultural. Sendo assim, além de sua precisão conceitual, 
é importante percebermos os nexos existentes entre eles. 
!
Figura 5: Estereótipos 
Fonte: http://tinyurl.com/hh4jmdy 
Vejamos, primeiro, o conceito de preconceito. Em termos mais amplos, todo preconceito corresponde a 
um julgamento negativo, construído previamente, por alguém, em relação aos outros ou a determinada 
situação. Ele se manifesta por meio de estereótipos, que podem estar relacionados, por exemplo, a 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
61 
grupos raciais, étnicos ou religiosos. Muitas vezes, as crenças subjacentes aos estereótipos contribuem 
significativamente para sua representação, também, por imagens. 
Importante! 
Os estereótipos correspondem a crenças socialmente compartilhadas pelos membros de 
um grupo social. Tais crenças são baseadas em suposições da existência de padrões 
comuns para orientar a conduta dos indivíduos que formam esse mesmo grupo. Exemplos 
de estereótipos: “os americanos são individualistas”; “os franceses são formais”; “as 
enfermeiras são dedicadas”; “os funcionários públicos são pagos para não fazerem nada”. 
Elas são, portanto, construções sociais.!
Agora, leia na citação apresentada a seguir a definição de preconceito racial. 
 
 
 
Considera-se como preconceito racial uma disposição (ou atitude) desfavorável, 
culturalmente condicionada, em relação aos membros de uma população, aos quais se 
têm como estigmatizados9, seja devido à aparência, seja devido a toda ou parte da 
ascendência étnica que se lhes atribui ou reconhece. Quando o preconceito de raça se 
exerce em relação à aparência, isto é, quando toma por pretexto para as suas 
manifestações os traços físicos do indivíduo, a fisionomia, os gestos, o sotaque, diz-se 
que é de marca; quando basta a suposição de que o indivíduo descende de certo grupo 
étnico, para que sofra as consequências do preconceito, diz-se que é de origem. 
 (Nogueira, 1985, p. 78-9) 
Caro(a) estudante, enquanto o preconceito implica julgamento, o racismo corresponde a uma ideologia, 
que defende a existência de determinada hierarquia entre grupos étnico-racionais, separados entre 
superiores inferiores. Assim, ele é uma 
 
 
 
[...] doutrina que estabelece certas qualidades psíquicas e físicas atribuídas a 
determinado povo ou nação, como normas de orientação das relações com outros 
povos ou nações. Toda forma de racismo é, ao mesmo tempo [...] baseado em duas 
premissas falsas: 1. a raça: caracteriza-se, principalmente, por determinadas qualidades 
psíquicas geneticamente transmitidas e, por isso, inalienáveis; 2. as qualidades psíquicas 
de raça prendem-se, de modo inseparável, a suas qualidades físicas. Essas afirmações 
baseiam-se na confusão de fatores biológico com culturais ou sociais. 
 (WILLEMS, 2012, p. 285) 
 
 
Saiba outras explicações para o conceito de racismo lendo o texto 
disponível no link a seguir. 
http://tinyurl.com/je7q9bn 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
25.1.9.!9 Marcados ou discriminados. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
62 
 
Fonte: http://tinyurl.com/h9lppoa 
O terceiro conceito que nos interessa aqui comentar é o de discriminação. De início, podemos dizer que 
ela corresponde à exteriorização de um preconceito ou de um estereótipo. Vejamos como discriminação 
foi definida pela Organização das Nações Unidas (ONU), durante uma convenção realizada para discutir 
estratégias de combate e eliminação de formas de discriminação contra a mulher: 
 
 
 
[...] discriminação é o nome que se dá para a conduta (ação ou omissão) que viola 
direitos das pessoas com base em critérios injustificados e injustos tais como a ração, o 
sexo, a idade, a opção religiosa e outros. A discriminação é algo assim como a tradução 
prática, a exteriorização, a manifestação, a materialização do racismo, do preconceito e 
do estereótipo. Como o próprio nome diz, é uma ação (no sentido de fazer ou deixar de 
fazer algo) que resulta em violação de direitos. 
 (ONU, 1979, art. 1º) 
Desse conceito mais amplo, decorre outro – o de discriminação racial que, que de forma sintética, está 
relacionado às preferências dos indivíduos por raça, cor ou etnia. Outra convenção da ONU, de 1996, 
conceitua a discriminação racial como 
 
 
 
[...] qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferências baseadas em raça, cor, 
descendência ou origem nacional ou étnica, que tenha como objeto ouefeito anular ou 
restringir o reconhecimento, o gozo ou exercício, em condições de igualdade, dos 
direitos humanos e liberdades fundamentais no domínio político, social ou cultural, ou 
em qualquer outro domínio da vida pública. 
 (BRASIL, 1998, p.12) 
Como você pode ver, os três conceitos analisados possuem demarcações bem claras, ainda que 
mantenham relações entre si, inclusive quando situados no campo educacional. Entretanto, como já 
estudamos, todas as ideias têm historicidade, pois são construídas em um contexto histórico no qual 
ganham forma e força. Assim, veja como distinguir raça e etnia, em termos de suas características básicas: 
 
 
 
“O conteúdo da raça é morfo-biológico e o da etnia é sociocultural, histórico e 
psicológico. Um conjunto populacional dito raça “branca”, “negra” e “amarela”, pode 
conter em seu seio diversas etnias. Uma etnia é um conjunto de indivíduos que, histórica 
ou mitologicamente, têm um ancestral comum; têm uma língua em comum, uma 
mesma religião ou cosmovisão; uma mesma cultura e moram geograficamente num 
mesmo território. Algumas etnias constituíram sozinhas nações. Assim o caso de várias 
sociedades indígenas brasileiras, africanas, asiáticas, australianas, etc. que são ou foram 
etnias nações”. 
 (MUNANGA, 2003, p. 7) 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
63 
 
31.1.3.!RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E EDUCAÇÃO ESCOLAR: SOMOS MUITOS EM UM! 
Pensar uma educação que considere, em seus discursos e práticas, as relações étnico-raciais, implica ela 
incorporar uma dimensão multicultural. É para essa direção que o discurso do poder público, de 
estudiosos dessas relações e dos movimentos sociais tem andado nos últimos tempos. 
 
 
 
A educação das relações étnico-raciais tem por alvo a formação de cidadãos, mulheres e 
homens empenhados em promover condições de igualdade no exercício de direitos 
sociais, políticos, econômicos, dos direitos de ser, viver, pensar, próprios aos diferentes 
pertencimentos étnico-raciais e sociais. Em outras palavras, persegue o objetivo 
precípuo de desencadear aprendizagens e ensinos em que se efetive participação no 
espaço público. Isto é, em que se formem homens e mulheres comprometidos com e na 
discussão de questões de interesse geral, sendo capazes de reconhecer e valorizar visões 
de mundo, experiências históricas, contribuições dos diferentes povos que têm formado 
a nação, bem como de negociar prioridades, coordenando diferentes interesses, 
propósitos, desejos, além de propor políticas que contemplem efetivamente a todos. 
 (SILVA, 2007, p. 490) 
De fato, na atualidade, as discussões dos diferentes segmentos interessados na discussão das relações 
étnico-raciais no contexto educacional são convergentes para a defesa de uma educação multicultural, e 
porque não dizer multiétnica! 
Todavia, apesar desta convergência de olhares, no âmbito da escola, é preciso 
questionar: a que propõe uma educação multicultural? Temos a seguir a resposta. 
 
Compromissos básicos da 
educação multicultural no 
contexto das relações 
étnico-raciais 
Permitir aos indivíduos de diferentes grupos étnicos expressar suas 
subjetividades. 
Lutar contra quaisquer formas de preconceito, racismo ou discriminação. 
Ao pensarmos o contexto da educação para as relações étnico-raciais, alguns desafios aparecem para a escola e 
os educadores. O principal deles é revelar clareza sobre o rumo que a prática pedagógica assumirá, visando 
permitir que os indivíduos expressem suas diferenças, considerando suas origens são de base étnico-racial. 
Nesta lógica, é imprescindível que a escola produza práticas sintonizadas com o tempo histórico dos 
vários grupos étnicos que atende. Como consequência disso, ela poderá contribuir para que os alunos 
construam “conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias para um agir efetivo em uma sociedade 
plural, bem como no interagir, negociar e comunicar-se com pessoas de diferentes grupos, a fim de criar 
uma comunidade cívica e moral que trabalhe para o bem comum.” (BANKS, 1995, p. 32). 
Importante! 
No trabalho com as relações étnico-raciais é importante a escola reconhecer que cada 
indivíduo e cada grupo étnico encara a realidade de maneira diferente, tomando como 
referência seus valores, crenças, expectativas, interesses, enfim sua diversidade cultural. 
É preciso que a escola reconheça a importância dos saberes que os diferentes grupos étnico-raciais levam 
para o seu interior. Afinal, historicamente, há um reconhecimento de que essa instituição “não tem levado 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
64 
em conta o saber diferenciado que o aluno pode trazer da vivência com a família ou no seu meio social de 
origem. Assim, ela desconhece a origem étnica dos alunos e a formação cultural de sua clientela.” (MOURA, 
2003, p. 14). Enfim, a escola precisa reconhecer a cara do Brasil, em termos étnico-raciais! 
!
Figura 6: A “cara” do Brasil em termos étnico-raciais 
Fonte: http://tinyurl.com/gt39h3g 
 
31.1.4.!RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS, LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
Nos últimos anos, tem se intensificado a discussão sobre uma abordagem plural da prática pedagógica. 
No caso do Brasil, em 9 de janeiro de 2003, foi promulgada a Lei nº 10.639 (BRASIL, 2003), que altera a Lei 
de Diretrizes e Bases (LDB, Lei no 9.394/96 – BRASIL, 1996), para incluir no currículo oficial da rede de 
ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira. 
Importante 
Em 2003, além da Lei nº 10.639, dois outros dispositivos legais foram baixados para a 
educação brasileira, com ênfase no tratamento escolar das relações étnico-raciais: 
1.! Resolução nº 1/2004 do Conselho Nacional de Educação/CNE (BRASIL, 2004b), que 
complementa a referida lei; 
2.! Parecer CNE/CP nº 3/2004 (BRASIL, 2004a) que Institui Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História 
e Cultura Afro-Brasileira e Africana. 
Todavia, diante da ação de alguns movimentos sociais, a Lei no 10.639/2003 também foi alterada por 
outra – Lei no 11.645/2008 (BRASIL, 2008), que acrescenta a história indígena na temática História e 
Cultura Afro-Brasileira. Veja em que termos isso ocorreu, trazendo impactos sobre a educação para as 
relações étnico-raciais: 
 
 
 
Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a 
seguinte redação: 
 “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e 
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. 
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da 
história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses 
dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
65 
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e 
o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas 
social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. 
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas 
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas 
áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” 
 (BRASIL, 2008, p.18) 
Por definirem as diretrizes para o tratamento pedagógico das relações étnico-raciais nos sistemas de 
ensino, essas duas leis têm sido estudadas por muitos pesquisadores, que buscam compreender o efetivo 
alcance de sua aplicação. Outros se dedicam a investigar o impacto do que elas dispõem sobre o trabalho 
docente. Há um terceiro grupo que discuteque tipo de formação pedagógica seria necessária para 
atendê-las. Em geral, os estudos produzidos a respeito do tema apontam que 
 
 
 
[...] são necessárias ações do poder públicos para capacitar os professores e profissionais 
da educação de modo que esses possam vivenciar junto à comunidade o exercício [das 
leis 10.639/200 e 11.645/2008] e do respeito às diferenças, possibilitando o desmonte 
histórico das estratégias discriminatórias e disseminadas na escola. Essa precisa 
desfazer-se de sua postura tradicional e adotar uma atitude nova diante da diversidade 
étnico e cultural que interagem no seu espaço continuamente. 
 (MOREIRA; VIANA, 2015, p. 165) 
 
 
Aprofunde seus conhecimentos sobre a abordagem pedagógica das 
relações étnico-raciais assistindo ao vídeo disponível no link a seguir. 
http://tinyurl.com/zgedw4c 
Entendemos que, quando falamos de relações étnico-raciais 
ou de qualquer outro tema educacional, a legislação e o 
discurso pedagógico que a eles se referem precisam se 
materializar em ações efetivas no cotidiano da escola e da 
sala de aula. Por isso, sugerimos a seguir algumas atividades 
que podem ser desenvolvidas com crianças dos Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental, abordando o tema relações étnico-
raciais. Em seu conjunto, elas ajudam a disseminar ideias 
para discutir essas relações na escola e a combater 
quaisquer situações de preconceito, racimo e discriminação. 
 
Rodas de conversa Vídeos e contos Bonecos negros 
Reunir os pequenos em uma roda 
abre espaço para conhecê-los 
melhor. Para entender as relações 
de preconceito e identidade, vale 
a pena apresentar revistas, jornais 
e livros para que as crianças se 
reconheçam (ou não) no material 
exposto. A roda é o lugar de 
propor projetos, discutir 
A contação de histórias merece 
lugar de destaque na sala de aula. 
Ela é o veículo com o qual as 
crianças podem entrar em 
contato com um universo de 
lendas e mitos e enriquecer o 
repertório. Textos e imagens que 
valorizam o respeito às diferenças 
As crianças criam laços com esses 
brinquedos e se reconhecem. É 
interessante associar esses 
bonecos ao cotidiano da escola e 
das próprias crianças, que podem 
se revezar para levá-los para casa. 
A presença de bonecos negros é 
sinal de que a escola reconhece a 
diversidade da sociedade 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
66 
problemas e encontrar soluções. 
Também é o melhor espaço para 
debater os conflitos gerados por 
preconceitos quando eles 
ocorrerem. Nessa hora, não tema 
a conversa franca e o diálogo 
aberto. 
são sempre muito bem-vindos. brasileira. Caso não encontre 
bonecos industrializados, uma 
boa saída é confeccioná-los com a 
ajuda de familiares. 
Toque Comida Música e artes plásticas 
Mexer nos cabelos e trocar 
pequenos carinhos é uma 
forma de cuidar das crianças e 
romper possíveis barreiras de 
preconceitos. O trabalho com o 
cabelo abre caminho para 
estudar tamanho, textura, cor e 
permite aprender que não 
existe cabelo ruim, só estilos 
diferentes. 
Pesquisar a história de alimentos 
de origem africana é um jeito de 
valorizar a cultura dos 
afrodescendentes. Melhor ainda 
se houver degustação, com o 
apoio da comunidade. As aulas 
de culinária são momentos ricos 
para enfocar as heranças culturais 
dos vários grupos que compõem 
a sociedade brasileira. 
A música desenvolve o senso 
crítico e prepara as crianças para 
outras atividades. Conhecer 
músicas em diferentes línguas, e 
de diferentes origens, é um bom 
caminho para estimular o respeito 
pelos diversos grupos humanos. E 
isso se aplica a todas as formas de 
Arte. 
Fonte: MENEZES (2007, p. 72-73) 
 
Avançaremos no debate das questões étnico-raciais e sua relação com a educação, porém abordando-as de 
maneira articulada à evolução de nossa história educacional. Continue estudando para desenvolver as 
competências e habilidades necessárias a essa área de atuação e do conhecimento. Vamos adiante! 
 
Aula 32 |! RELAÇÕES ÉTNICO-CULTURAIS E 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
 
Esta aula dará continuidade à discussão feita na anterior sobre a 
questão étnico-racial e sua relação com a educação, porém dando 
destaque à forma como isso se expressa em determinados momentos 
de nossa história educacional. 
 
32.1.!RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS COMO TEMA NOVO NO ESTUDO DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA 
É na década de 1950 que são identificadas no Brasil as primeiras iniciativas voltadas para a construção de 
uma História da Educação nacional, preocupada com a nossa realidade pedagógica (WARDE, 2000). 
Buscava-se, à época, uma área de estudos mais autônoma –, em relação às tendências já consolidadas em 
outros países –, em termos de suas bases epistemológicas, metodológicas e teóricas. Para a autora, 
durante muito tempo, a História da Educação foi encarada não exatamente como uma ciência, mas como 
disciplina de formação docente. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
67 
Importante! 
Os avanços da História da Educação no Brasil, nas décadas de 1970 e 1980, mostraram que 
as questões de natureza teórico-metodológica levantadas pelos seus estudos não se 
diferenciavam daquelas focalizadas pela pesquisa histórica. Este fato revela o 
amadurecimento da área e o pleno reconhecimento de sua relevância e singularidade na 
construção do conhecimento pedagógico nacional. 
No Brasil, um dos fatores que mais contribuíram para o reconhecimento da História da Educação, como 
área autônoma de estudo, foi a diversidade de temas que ela aborda e as fontes as quais recorre para 
investigá-los, como afirma Saviani (2009): 
 
 
 
É forçoso admitir porém, que essa abertura para novos objetos, novos problemas, novos 
métodos, novas fontes veio conferir maior especificidade à disciplina História da 
Educação ao constituir-se como um domínio próprio de investigação, libertando-se da 
dependência em que se encontrava da filosofia e, mesmo, da teologia, entendida que 
era como uma disciplina pedagógica de caráter normativo e doutrinário a serviço da 
formulação dos ideais educativos antes que como um ramo das ciências da educação, 
cuja tarefa seria a explicação das condições em que se desenrola o fenômeno educativo. 
Rompendo com essas características a disciplina revestiu-se de legitimidade científica 
adquirindo reconhecimento junto à comunidade de investigadores. 
 (SAVIANI, 2009, p. 246 ) 
Entre os temas de estudo mais recentemente surgidos no campo da História da Educação brasileira, 
ganham força as relações étnico-raciais, em sua interface com a dinâmica do nosso sistema educacional. 
Trata-se, assim, de discutir a educação das minorias, como, por exemplo, negros e índios, visando 
combater a tendência histórica relativa à sua exclusão da educação formal. Assim, “a grande reviravolta 
da história nas últimas décadas, debruçando!se sobre temáticas e grupos sociais até então excluídos do 
seu interesse, contribui para o desenvolvimento de estudos sobre as mulheres” (SOIHET, 2011, p. 263), 
bem como a respeito das relações étnico-raciais. 
 
Caro(a) estudante, nos últimos anos, a discussão do acesso de grupos étnicos diversos ao nosso sistema 
educacional tem ganhado força. Entretanto, lembre-se que desde a década de 1950, Florestan Fernandes, 
já estava engajado na luta das minorias – negros, índios, mulheres, analfabetos, trabalhadores braçais etc. 
– buscando o acesso delas à escola pública. 
Também é importante lembrar que a própria abordagem dos fatos históricos ligados às relações étnico-
raciais precisa ser revista. Apresentamos, a seguir, um exemplo que ilustra bem o que acabamos de 
afirmar. Veja como nele é ressaltada a luta travadas pelos negros em nossa sociedade atual, visando à 
ressignificação de sua participação na história e, consequentemente, do seu processo de escolarização.
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright© 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
68 
 
 
 
 
A escola tradicional ensinou que a abolição dos escravos foi o fruto da ação dos 
abolicionistas (geralmente brancos) e culminou com a assinatura da Lei Aurea, em 13 de 
maio de 1888, pela qual a princesa Isabel outorgou a liberdade aos negros. Por muito 
tempo, nenhuma ênfase foi dada à ação de Zumbi e seus companheiros nos Quilombos 
dos Palmares nem a centenas de outros gestos de rebeldia dos escravos, considerados 
como “irrelevantes”. Atualmente, os movimentos de conscientização dos negros lutam 
para resgatar essa memória, preferindo comemorar a data da morte de Zumbi, 20 de 
novembro de 1695. 
 (ARANHA, 2006, p. 36) 
 
32.1.1.!EDUCAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO DAS MINORIAS ÉTNICAS NO BRASIL 
Caro(a) estudante, sempre é importante chamar a atenção para o peso que a educação das relações 
étnico-raciais tem assumido no mundo contemporâneo. Nas últimas décadas, no mundo e no Brasil, a 
adequada compreensão dessas relações vem sendo defendida como elemento indispensável à 
construção da cultura da paz. 
Importante! 
A educação das relações étnico-raciais apresenta vários desafios para a escola. Dentre estes, 
destaca-se o desenvolvimento de práticas de ensino que respeitem e atendam às 
necessidades dos diversos grupos que procuram esta instituição, acolhendo-os a partir da 
compreensão mais ampla da sociedade e das singularidades das várias etnias nela presentes. 
Sendo assim, as atuais práticas escolares precisam se orientar por outra lógica, diferente daquela que 
historicamente contribuiu para a exclusão de diversos grupos étnicos da educação formal. Isto implica 
que tais práticas considerem que a riqueza da educação está não na unidade, mas na diversidade étnico-
racial! Veja como Nilma Lino Gomes, pesquisadora das relações étnico-raciais e educação brasileira, 
chama nossa atenção para a questão: 
 
 
 
Garantir que uma escola seja igual para todos e respeite a particularidade do povo negro 
não depende apenas de preceitos legais e formais. Não podemos acreditar numa relação 
de causa e efeito entre a realidade educacional e o preceito legal. Por mais avançada que 
uma lei possa ser, é na dinâmica social, no embate político e no cotidiano que ela tende 
a ser legitimada ou não 
 (GOMES, 2001, p. 89) 
Considerando o que discutimos até aqui, reflita: em que medida nosso sistema educacional tem 
conseguido ofertar uma educação que, de fato, contemple as relações étnico-raciais, na extensão de suas 
necessidades socioculturais? 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
69 
 
32.1.2.!A EXCLUSÃO DAS MINORIAS CANTADA EM VERSO E PROSA! 
Uma análise crítica das possibilidades de trabalhar pedagogicamente as 
relações étnico-raciais na educação mostra que, na realidade, essas relações 
estão enraizadas em nossa formação cultural. Portanto, possuem uma 
historicidade associada, ora às questões de gênero, ora de classe social. Significa 
dizer que, ao longo de nossa história, a educação foi efetivamente um privilégio 
para alguns grupos sociais. E isso, como se diz comumente, já foi cantado em 
verso e prosa! 
Neste sentido, leia a letra da música “Morro Velho”, composta por Milton 
Nascimento, e apresentada adiante. Veja que nela são apontados elementos que 
nos ajudam a verificar como, em nossa evolução histórica, as relações étnico-raciais foram determinantes para 
que a educação fosse privilégio de determinados extratos socais. 
Importante! 
Examine com atenção a letra da música Morro Velho. Caso a conheça pode apenas fazer a 
leitura dela, mas se desejar cantá-la acesse, então, o link a seguir e divirta-se. Depois, volte 
ao texto para continuar a leitura do conteúdo. 
http://tinyurl.com/j6n5u64 
 
Morro velho 
 
No sertão da minha terra 
Fazenda é o camarada que ao 
chão se deu 
Fez a obrigação com força 
Parece até que tudo aquilo ali é 
seu 
Só poder sentar no morro 
E ver tudo verdinho 
Linho a crescer! 
Orgulhoso camarada, 
De viola em vez de enxada 
Filho de branco e do preto 
Correndo pela estrada atrás de 
passarinho 
Pela plantação a dentro 
 
Crescendo os dois meninos 
Sempre pequeninos 
Peixe bom dá no riacho 
Que de água tão limpinha 
Dá pro fundo ver 
Orgulho camarada 
Conta “estórias” prá moçada 
Filho do senhor vai embora 
É tempo de estudo na cidade 
grande 
Parte, tem os olhos tristes 
Deixando o companheiro na 
estação distante 
 
– “Não me esqueça, amigo, eu 
vou voltar” 
Some longe o trenzinho, ao 
Deus dará 
Quando volta, já é outro 
Trouxe até sinhá-mocinha para 
apresentar 
Linda como a luz da lua! 
Que em lugar nenhum rebrilha 
como lá 
Já tem nome de “doutor” 
E agora na fazenda é quem vai 
mandar 
Seu velho camarada 
Já não brinca, mas trabalha... 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
70 
Com base nas discussões feitas ao longo desta disciplina e no conteúdo da letra da música apresentada, 
podemos concluir que, de fato, durante muito tempo, em nosso país, a educação foi destinada aos “filhos dos 
senhores”. Na prática, isso reforçava uma clara distinção entre a educação, por exemplo, de brancos e negros. 
Você lembra que, no Brasil-Colônia e Império, como privilégio restrito à elite 
dominante, a educação tinha como finalidade preparar a classe dirigente? 
Então, nesses dois longos períodos de nossa história, aos filhos dos trabalhadores não era permitido, por 
variados motivos, frequentar as escolas. Igualmente, era negado aos negros e índios o mesmo direito, 
fato que muito contribuiu para que estes grupos étnicos permanecessem em uma condição de 
subordinação social e política. 
Sabemos que a situação de exclusão de determinados grupos da educação formal continuou, de forma 
acentuada, até meados do século XX. Desde então, embora tenhamos avançado com políticas voltadas para 
combatê-la, infelizmente, nosso sistema educacional continua a lidar com e este e outros graves problemas. 
 
Figura 7: Mafalda 
Fonte: Quino (2009, p.420) 
Destacamos que apenas garantir o acesso à educação não é suficiente: é preciso que o acesso seja 
acompanhado de políticas consistentes que garantam a permanência dos estudantes em uma escola de 
qualidade. Afinal, este é um direito inalienável de nossas crianças independente de sua etnia, sejam elas 
negras, brancas ou indígenas! 
 
32.1.3.!POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A DIVERSIDADE ÉTNICA 
Nos últimos tempos, em nosso país, diversas leis foram criadas visando ampliar o direito educacional às 
minorias étnicas, além de políticas públicas que, amparadas nesta legislação, são direcionadas a tais 
minorias. Dentre essas políticas, destacamos aquelas de enfrentamento ao racismo, definidas no primeiro 
Plano Nacional de Direitos Humanos (PNHD), lançado em 13 de maio de 1996 pelo governo federal. 
Nesse documento o poder público assume compromisso com a definição de estratégias de combate às 
desigualdades raciais, por meio de políticas específicas. 
Leia a seguir algumas das estratégias propostas pelo referido Plano. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
71 
 
 
 
 
Curto prazo: 
Inclusão do quesito "cor" em todos e quaisquer sistemas de informação e registro sobre 
a população e bancos de dados públicos. [...] 
133. Apoiar a definição de ações de valorização para a população negra e com políticas 
públicas. 
134. Apoiar as ações da iniciativa privada que realizem discriminação positiva. 
Médio prazo: 
141. Desenvolver ações afirmativas para o acesso dos negros aos cursos 
profissionalizantes, à universidade e ás áreas de tecnologia de ponta. [...] 
144. Estimular que os livros didáticos enfatizem a história e as lutas do povo negro na 
construção do nosso país, eliminando estereótipos e discriminações [...] 
147. Facilitara discussão e a articulação entre as entidades da comunidade negra e os 
diferentes setores do Governo, para desenvolver planos de ação e estratégias na 
valorização da comunidade negra. 
Longo prazo: 
148. Incentivar ações que contribuam para a preservação da memória e fomento à 
produção cultural da comunidade negra no Brasil. 
149. Formular políticas compensatórias que promovam social e economicamente a 
comunidade negra . 
 (BRASIL, 1996) 
 
!
Além de propor um expressivo conjunto de ações governamentais para 
o combate às desigualdades raciais, em relação aos negros, o PNDH 
(1996) também propões outras para as sociedades indígenas. Você 
pode conhecer as ações proposta para atender os indígenas acessando 
o link a seguir. 
http://tinyurl.com/zxgczcy 
 
Entretanto, a efetivação das políticas definidas nesse plano ocorre em um contexto complexo, visto que 
nele ainda persistem grandes desigualdades sociais. 
 
 
 
O Brasil, nos últimos quinze anos, tem vivido intensas transformações no campo das 
políticas públicas voltadas para as questões de gênero e raça como forma de 
reconhecimento e enfrentamento das desigualdades. Alguns fatores se destacam nesse 
processo: a participação ativa dos movimentos sociais dos movimentos sociais, as 
mudanças na agenda governamental em todas as esferas e a participação do Brasil 
como signatário de importantes acordos e tratados internacionais. 
Entretanto, o complexo fenômeno das desigualdades de gênero e raça no Brasil ainda 
constitui-se como grande desafio para os governos e a sociedade em geral. As 
instituições públicas e privadas têm o dever de prevenir e coibir a violência racial e de 
gênero. As vitórias alcançadas pelo movimento feminista, pelo movimento das 
mulheres, pelo movimento negros e de mulheres negras, longe de deixar estas 
categorias tranquilas, exigem uma constante vigilância, acompanhamento de luta 
permanente pela efetivamente plena dos seus direitos conquistados. 
 (HEILBORN; ARAÚJO; BARRETO, 2011, p. 9) 
É neste contexto que vêm sendo definidas também políticas de ação afirmativa. Veja, a seguir, o conceito 
deste tipo de política desenvolvida no mundo e no Brasil, na atualidade, visando atender distintos grupos 
étnico-raciais: 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
72 
 
 
 
[...] conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou 
voluntário, concebidas com vistas ao combate à discriminação racial, de gênero e de 
origem nacional, bem como para corrigir os efeitos presentes da discriminação praticada 
no passado, tendo por objetivo a concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso 
a bens fundamentais como a educação e o emprego. 
 (GOMES, 2001, p. 40) 
Todavia, apenas a determinação legal e a definição de políticas púbicas não são suficientes para mudar a 
realidade. É preciso, antes de tudo, o engajamento dos sujeitos no combate a quaisquer situações de 
preconceito, racismo ou discriminação, ao pensamos na relação entre etnia e educação. Afinal, como já 
visto, a discriminação contra, por exemplo, negro e o índio em nossa cultura é de natureza histórica. 
!
32.1.4.!ALGUNS INDICADORES DE ESCOLARIZAÇÃO DAS MINORIAS ÉTNICAS NA ATUALIDADE 
Como já estudamos, as questões de gênero estão associadas também às relações 
étnico-raciais e à classe social. Lembra que, analisamos as taxas de analfabetismo 
no Brasil, considerando os critérios de faixa etária e gênero? 
Veja os dados do gráfico apresentado a seguir, que tratam das mesmas taxas, ao longo das duas últimas 
décadas, no país, porém à luz do critério étnico-racial. 
 
Figura 8: Taxas de analfabetismo no Brasil à luz do critério étnico-racial 
Fonte: IBGE (2014, p. 96) 
 
Como você pode perceber, em 1991, as taxas de analfabetismo eram maiores entre os negros (31,5%) e 
pardos (27,8%), que entre os brancos, pois o índice destes chegava a 11,9%. É importante considerar que 
esses percentuais dizem respeito a uma população que havia chegado, em 2010, ao total de 190.755.799 
habitantes (IBGE, 2014). Veja que, nesse ano, caem os percentuais relativos aos três grupos étnicos. 
Observe, também, que, em 2010, a população negra chega a ter um percentual de analfabetos quase 
próximo daquele correspondente aos brancos, em 1991. É preciso lembrar que isso corresponde a um 
período de 20 anos. 
Chegamos ao final da disciplina. Assim, gostaríamos de reiterar a importância de compreendermos a 
história da educação do mundo e do Brasil, considerando, entre outras, duas grandes questões de ordem 
epistemológica e metodológica. 
Elementos para um novo olhar A historicidade do próprio fenômeno educativo, levando em conta 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
73 
da História da Pedagogia todas as dimensões do momento histórico que o produz. 
Os elementos teóricos e práticos que o explicam, em cada período 
de formação das ideias pedagógicas de um povo. 
Nesta direção, lembramos a posição expressa por Saviani (2013), teórico cujas ideias serviram de base 
para o estudo feito nesta disciplina, sobre a historicidade da educação. Para ele, compreender a história 
do fenômeno educacional implica 
 
 
 
[...] o entendimento de como as ideias se encarnam na prática pedagógica assumindo 
uma forma específica que decorre do embate entre as ideias propriamente ditas e as 
condições particulares de sua implementação ajuda a tomar consciência da maneira 
como se articulam na prática pedagógica cotidiana as ideias educacionais que circulam 
em nosso meio. Com isso, criam-se as condições para introduzir maior coerência e 
consistência na ação educativa. 
 (SAVIANI, 2013, p. 21-22) 
 
Enfim, caro(a) estudante, é fundamental que a educação, como prática social seja entendida a partir da 
evolução das ideias pedagógicas que a constituíram, em determinado período histórico. Sucesso em seus 
estudos, futuro(a) educador(a)! 
 
 
Você terminou o estudo desta unidade. Chegou o momento de verificar sua aprendizagem. 
Ficou com alguma dúvida? Retome a leitura. 
Quando se sentir preparado, acesse a Verificação de Aprendizagem da unidade no menu 
lateral das aulas ou na sala de aula da disciplina. Fique atento, essas questões valem nota! 
Você terá uma única tentativa antes de receber o feedback das suas respostas, com 
comentários das questões que você acertou e errou. 
Vamos lá?! 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
74 
!
REFERÊNCIAS 
 
ALMEIDA, Jane Soares de. Imagens de mulher: a imprensa educacional e feminina nas primeiras décadas 
do século. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília: MEC/INEP, v. 79, n. 191, p. 19-30, 
jan./abr. 1998. 
 
ALMEIDA, Júlia Lopes de. O livro das noivas. 4. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves: 1926. 
 
ANDREOTTI, Azilde L. A administração escolar na Era Vargas (19330-1945). In: ANDREOTTI, Azilde L.; 
LOMBARDI, José Claudinei; MINTO, Lalo Watanabe. História da administração escolar no Brasil: do 
diretor ao gestor. Campinas/SP: Alínea, 2010. p. 103-123. 
 
APPLE, Michael W.; TEITELBAUN, Kenneth. Está o professorado perdendo o controle e suas qualificações? 
Teoria & Educação. Porto Alegre, 1991, p. 43-57. 
 
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. História da Educação e da Pedagogia: geral e Brasil. 3. ed. São Paulo: 
Moderna, 2006. 
 
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996. 
 
BANKS, J. A. Multicultural Education: Historical Development, Dimensions and Pratice. In: BANKS, J.; BANKS, 
C. A. McGee (Eds.). Handboock of Research on Multicultural Education. MacMilian: New York, 1995. 
 
BATISTA, Neusa Chaves. Democracia e patrimonialismo: dois princípios em confronto na gestão da 
escola pública municipal de Porto Alegre. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal 
do Rio Grande doSul, Porto Alegre, 2002. 
 
BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo – fatos e mitos; tradução de Sérgio Milliet. 4. ed. São Paulo: 
Difusão Européia do Livro, 1980. 
 
BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo II: a experiência vivida. 2. ed. São Paulo: Difusão Europeia do 
Livro, 1967. 
 
BERGER, Manfredo. Educação e dependência. 4. ed. São Paulo: Difel, 1984. 
 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 3/2004. Brasília, 2004a. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cnecp_003.pdf>. Acesso em: 4 abr. 2016. 
 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 1/2004, de 17 de junho de 2004. Brasília, 
2004b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf>. Acesso em: 4 abr. 2016. 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 7 mar. 2016. 
 
BRASIL. Decreto-Lei nº 477, de 26 de fevereiro de 1969. Brasília, 1969. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1965-1988/Del0477.htm>. Acesso em: 7 mar. 2016. 
 
BRASIL. Lei n° 11.645, de 10 de março de 2008. Brasília, 2008. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm> Acesso em: 2 fev. 2015. 
 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
75 
BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Brasília, 2001. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 7 mar. 2016. 
 
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Brasília, 2003. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 4 abr. 2016. 
 
BRASIL. Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Brasília, 2005. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/L11096.htm>. Acesso em: 7 mar. 2016. 
 
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Brasília, 2014. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 7 mar. 2016. 
 
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Brasília, 1961. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L4024.htm>. Acesso em: 7 mar. 2016. 
 
BRASIL. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Brasília, 1968. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5540.htm>. Acesso em: 7 mar. 2016. 
 
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Brasília, 1971. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm>. Acesso em: 7 mar. 2016. 
 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 7 mar. 2016. 
 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 4 abr. 2016. 
 
BRASIL. Programa Nacional De Direitos Humanos. Gênero e Raça: todos pela igualdade de 
oportunidades: teoria e prática. Brasília: MTB; Assessoria Internacional, 1998. 
 
BRASIL. Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Primeiro e 
Segundo Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 
 
CARVALHO, José Murilo. A construção da ordem e teatro das sombras. Rio de Janeiro: UFRJ; Relume 
Dumará, 1997. 
 
CHAUI, Marilena. Lei 5.692, Ciências Humanas e o ensino profissionalizante. Folha de S. Paulo, 6 jul. 1977. 
 
COVA, João Macário de Guimarães. A esposa: livro doutrinário e moralista para as noivas e mães de 
família. Salvador: Typ. Bahiana, 1911. 
 
CUNHA, Luiz Antônio; GÓES, Moacir. O golpe na educação. 4. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1987. 
 
CUNHA, Luiz Antônio. A universidade reformada: o golpe de 1964 e a modernização do ensino 
superior. 2. ed. São Paulo: Editora UNESP, 2007. 
 
DAGNINO, E. (Org.). Sociedade civil e espaços públicos no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. 
 
DOURADO, Luiz Fernandes. Plano Nacional da Educação como Política de Estado: antecedentes 
históricos, avaliação e perspectivas. In: _______. Plano Nacional de Educação (2011-2020): avaliação e 
perspectivas. Brasília: UFG, 2011. p. 17-59. 
 
FELIPE, Jane; GUIZZO, Bianca Salazar. Entre batons, esmaltes e fantasias. In. MEYER, Dagmar; SOARES, 
Rosângela. (Org.). Corpo, gênero e sexualidade. Porto Alegre: Mediação, 2004. p. 31-40. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
76 
 
FERNANDES, Florestan. A contestação necessária. São Paulo: Ática, 1995. 
 
FERNANDES, Florestan. A formação política e o trabalho do professor. In: CATANI, Denise B. et al. (Orgs.). 
Universidade, escola e formação de professores. São Paulo: Brasiliense, 1986. 
 
FERNANDES, Florestan. Nova República? Rio de Janeiro: Zahar, 1985. 
 
FERRO, Maria do Amparo Borges. Educação e Sociedade no Piauí Republicano. Teresina: Editora UFPI, 1996. 
 
FLORESTA, Nísia. Cintilações de uma alma brasileira. Florianópolis: Mulheres; Ed. da UNISC, 1997. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. 
 
FREYRE, Gilberto. Vida social no Brasil nos meados do século XIX. 2. ed. Rio de Janeiro: Artenova, 1977. 
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. História da educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994. 
 
GOMES, Nilma Lino. Educação cidadã, etnia e raça: o trato pedagógico da diversidade. In: CAVALLEIRO, 
Eliane (Org.). Racismo e anti-racismo – repensando nossa escola São Paulo: Summus, 2001. p. 49-65. 
 
HAHNER, June. A mulher brasileira e suas lutas sociais e políticas: 1850-1937. São Paulo: Brasiliense, 1981. 
 
HEILBORN, Maria Luiza; ARAÚJO, Leila; BARRETO, Andreia (Orgs.). Gestão de políticas públicas em 
gênero e raça/GPP – GeR. Módulo IV. Rio de Janeiro: Secretaria de Políticas para as Mulheres, 2011. 
 
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Estatísticas de gênero: uma análise dos resultados 
do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2014. 
 
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sinopse estatística da 
educação superior: Censo 2001. Brasília: INEP, 2002. 
 
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Números da educação no 
Brasil. Brasília: INEP, 2000. 
 
LOURENÇO FILHO, Manoel Bergstrom. A educação, problema nacional. Revista Brasileira de Estudos 
Pedagógicos. Brasília, INEP. v. 79, n. 191, p. 52-64, jan./abr. 1998. 
 
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, educação e história: construção e desconstrução. Educação e realidade. 
Porto Alegre, v. 20, n. 2, p. 101‐132, jul./dez. 1995. 
 
LOURO, Guacira Lopes. Mulheres na sala de aula. In: DEL PRIORE, Mary (Org.). História das mulheres no 
Brasil. São Paulo: Contexto, 1997, p. 56-71. 
 
LOUZADA-SILVA, Daniel. A crônica de Cecília Meireles no Diário de Notícias – Reforma, revolução e 
desencanto. In: SILVA, Maria Abádia da; SILVA, Kátia Augusta Pinheiro Cordeiro da (Orgs.). Pensamento 
político e pedagógico na formação do pesquisador em educação. Belo Horizonte: Fino Traço, 2015. p. 
179-198. 
 
MANIFESTO dos Pioneiros da Educação Nova – 1932. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 65, 
n. 150, p. 407-425, maio/ago. 1984. 
 
MARTINS, Wilson. Um educador. O Estado de S. Paulo, 20 jun. 1959. 
 
MEIRELES, Cecília. A atuação do professor moderno. Diário de Notícias, 17 jan. 1931. 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
77 
 
MENEZES, Débora. Não ao preconceito. Revista Nova Escola. São Paulo, p. 70-75, fev. 2007. 
 
MITTLER, Peter. Educação para todos: um desafio global. Revista Pátio, a. 5, n. 20, p. 10-14, fev./abr. 2002. 
 
MONLEVADE, João. Educação pública no Brasil: contos e descontos. Ceilândia: Idea, 1997. 
 
MOREIRA, Maria Ignez Costa. Diretrizes da Educação para as relações de gênero da Rede Municipal 
de Educação de Belo Horizonte: Belo Horizonte: SME, 2015. 
 
MOREIRA, MariaL. de O. Penna. Fernando de Azevedo – educação e mudança social. Prêmio Grandes 
Educadores. Brasília: INEP, 1987. 
 
MOREIRA, Romilson do Carmo; VIANA, Cristina da Silva. Avanços e desafios na implementação da Lei 
10.639/2003: um estudo na Rede Municipal de Ensino de Senhor do Bonfim/BA. Trilhas Pedagógicas, v. 
5, n. 5, p. 150-167, ago. 2015. 
 
MORHY, Lauro. Universidade em questão. In: ______. (Org.). Universidade em questão. Brasília: Editora 
UnB, 2003. p. 15-31. 
 
MOURA, Glória. O direito à diferença. Revista Gestão em Rede. Brasília: CONSED, n. 46, p. 8-15, ago. 2003. 
 
MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia. Rio 
de Janeiro, 2003. Disponível em: <https://www.ufmg.br/inclusaosocial/?p=59>. Acesso em: 19 jan. 2016. 
 
NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo: EPU/EDUSP, 1974. 
 
NOGUEIRA, Oracy. Tanto preto quanto branco: estudo de relações raciais. São Paulo: T. A. Queiroz, 1985. 
 
ONU – Organização das Nações Unidas. Convenção para a Eliminação de todas as Formas de 
Discriminação contra a Mulher. Assembleia Geral das Nações Unidas: Genebra, 1979. 
 
PERROT, Michelle. Os excluídos da história: operários, mulheres e prisioneiros. Rio de janeiro: Paz e 
Terra, 1988. 
 
PINTO, Regina Pahim. Diferenças étnico-raciais e formação do professor. Cadernos de Pesquisa. São 
Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 108, p. 199-231, nov. 1999. 
 
QUINO, Joaquim Salvador Lavado Tejón. Toda Mafalda, 11 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009. 
 
RIBEIRO, Arilda Inês Miranda. Mulheres educadas na Colônia. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FILHO, 
Luciano Mendes de Faria; VEIGA, Cynthia Greive (Orgs.). 500 anos de educação no Brasil. 5. ed. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2015. p. 79-94. 
 
RIBEIRO, Maria Luiza Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. 16. ed. São Paulo: 
Moraes, 2000. 
 
ROMANELLI, Otaíza Oliveira. História da educação no Brasil (1930/1973). 27. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. 
 
SAMPAIO, Helena. O ensino superior no Brasil: o setor privado. São Paulo: Hucitec; FAPESP, 2000. 
 
SAVIANI, Dermeval. A produção em história da educação na pós-graduação. InterMeio. Revista do 
Programa de Pós-Graduação em Educação, Campo Grande/MS, v. 15, n. 29, p. 235-251, jan./jun. 2009. 
 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
78 
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 24. ed. São Paulo: Autores Associados, 1991. 
 
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 4. ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2013. 
 
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 4. ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2013. 
 
SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia dialética – de Aristóteles a Paulo Freire. 2. ed. São Paulo: 
Brasiliense, 1988. 
 
SCOTT, Joan Walach. A mulher trabalhadora. In: FRAISSE, Geneviève; PERROT, Michelle (Orgs.). História 
das mulheres no ocidente. Porto: Afrontamento, 1994. 
 
SCOTT, Joan Wallach. Gênero uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade. Porto 
Alegre, v. 20, n. 2, jul./dez. 1995. 
 
SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Aprender, ensinar e relações Aprender, ensinar e relações étnico-raciais 
no Brasil étnico-raciais no Brasil. Educação. Porto Alegre/RS, a. 30, v. 3, n. 63, p. 489-506, set./dez. 2007. 
 
SOIHET, Rachel. História das Mulheres. In: CARDOSO, Ciro Flamarion (Org.). Domínios da História. 2. ed. 
Rio de Janeiro: Elsevier, 2011. p. 263‐283 
 
STRANG, Bernadete de Lourdes Streisky. Intelectuais na imprensa: as crônicas de educação de Cecília 
Meireles no Jornal Carioca Diário de Notícias. Uniletras (UEPG), v. 31, p. 139-153, 2009. 
 
TEIXEIRA, Anísio. Curso, estágio e seminário para formação do professor. Entrevista. Jornal do Comércio. 
Rio de Janeiro, 20 abr. 1958. 
TEIXEIRA, Anísio. Educação é um direito. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996. 
 
TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilégio. 4. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1977. 
 
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. 2. ed. São Paulo: Nacional; Brasília: INEP/MEC, 1976. 
 
TEIXEIRA, Anísio. O ensino cabe à sociedade. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de 
Janeiro, v. 31, n. 74, 1959. 
 
TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 
 
TRANCOSO, Gonçalo Fernandes. Contos e histórias de proveito e exemplo. Prefácio por João Palma 
Ferreira. Lisboa: Imprensa Nacional, 1974. 
 
VILLELA, Heloísa de Oliveira Santos. O mestre‐escola e a professora. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; 
FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive (Orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2000. p. 95-134. 
 
WARDE, Miriam. Anotações para uma Historiografia da Educação Brasileira. Em Aberto. Brasília, a. 3, n. 
23, p. 1-6, set./out. 1984. 
 
WARDE, Mirian Jorge. Questões teóricas e de método: a História da Educação nos marcos de uma história 
das disciplinas. In: SAVIANI, Dermeval; LOMBARDI, José Claudinei; SANFELICE, José Luís. (Orgs.). História e 
História da Educação: o debate teórico metodológico atual. 2. ed. Campinas: Autores Associados: 
HISTEDBR, 2000. p. 45-62. 
 
WILLEMS, Emílio. Racismo. Dicionário de Sociologia. 14. ed. Rio Grande do Sul: Globo, 2012. 
 
 ANTROPOLOGIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO | UIA 4 | 
Copyright © 2018 Centro Universitário IESB. Todos os direitos reservados. 
79 
XAVIER, Maria Elizabeth Sampaio Prado. História da educação: a escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994. 
 
GLOSSÁRIO 
 
Abnegada: Desprovida de interesse, revelando renúncia e devotamento a alguma causa. 
Benevolência: Bondade ou boa vontade para com alguém. 
Burguesia: Classe dominante das sociedades capitalistas que, detendo o capital e a propriedade e o 
controle dos meios de produção, explora a classe trabalhadora (operariado). 
Estigmatizados: Marcados ou discriminados. 
Milagre econômico: Época de expressivo crescimento econômico durante a ditadura militar no Brasil, 
mais especificamente entre 1968 e 1973, mas quando, contraditoriamente, ocorreu o aumento da 
concentração de renda e, consequentemente, da desigualdade social. 
Política pública: Políticas definidas pelo governo destinadas a atender as necessidades de todos os 
cidadãos, sem distinção de cor, raça, sexo, idade, classe social, religião ou de qualquer outra natureza. 
Promulgada: Constituição elaborada com a participação de segmentos sociais organizados, contando 
com pontos de vista diversos em sua formulação, ainda que a representação dos grupos. 
Rifrão: O mesmo que refrão, tendo sua grafia variado com o passar do tempo. 
Senda: Caminho estreito; vereda.