TEXTO DA AULA 05 HISTORIA DA EDUCAÇÃO

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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Ana Carolina Contin Kosiak 
 
 
 
 
 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Nesta etapa, temos como temas principais a temática da educação como 
motor do desenvolvimento (a partir da perspectiva do nacional 
desenvolvimentismo e seus reflexos) e a educação no período ditatorial 
brasileiro, marcado pela repressão e por diversas reformas e rupturas. Para isso, 
vamos analisar os principais debates que culminaram na aprovação de 
documentos relevantes que estruturaram, criaram metas e delinearam o 
planejamento do sistema educacional. 
TEMA 1 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO DE 1961 
Antes de tratar especificamente da institucionalização da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Brasileira (LDB), de 1961, é necessário tratar sobre o 
contexto e os documentos produzidos nesse momento de debates, oposições e 
busca pela reestruturação da educação brasileira. 
O primeiro deles, chamado “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” 
(1932), teve como objetivo delinear o “planejamento do sistema educacional” e 
esboçar um “plano de reconstrução educacional” (Saviani, 2013, p. 247). 
Fixando as linhas gerais do plano, o documento reitera a necessidade 
de romper com a estrutura tradicional marcada pelo divórcio entre o 
ensino primário e profissional, de um lado, e o ensino secundário e 
superior, de outro, formando dois sistemas estanques que concorrem 
para a estratificação social. Propõe-se, então, um sistema orgânico 
com uma escola primária organizada sobre a base das escolas 
maternais e jardins de infância, articulada com a educação secundária 
unificada, abrindo acesso às escolas superiores de especialização 
profissional ou de altos estudos. A nova política educacional deverá 
romper com a formação excessivamente literária, imprimindo à nossa 
cultura um caráter eminentemente científico e técnico e vinculando a 
escola ao meio social produtivo, sem negar os valores especificamente 
culturais representados pela arte e pela literatura. (Saviani, 2013, p. 
247-248) 
Esse documento foi apresentado como um instrumento político que 
defendia a escola pública, com uma proposta de construção mais ampla e 
abrangente de um sistema nacional de educação pública. Entretanto, algumas 
esferas da política e da sociedade brasileira não aceitaram muito bem essas 
ideias – dentre elas, a Igreja Católica. Tristão de Ataíde, por exemplo, chamou o 
manifesto de “absolutismo pedagógico”, considerando-o “anticristão, 
antinacional, antiliberal, anti-humano e anticatólico” (Saviani, 2013). Isso deu 
 
 
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início à reação católica, que representou uma ruptura entre os católicos e o grupo 
dos renovadores. 
No início dos anos de 1930, a principal bandeira de luta dos católicos na 
frente educacional era o combate à laicização do ensino. Segundo esse grupo, 
“somente a escola católica seria capaz de reformar espiritualmente as pessoas 
como condição e base indispensável à reforma da sociedade” (Saviani, 2013, p. 
257-258). A escola leiga era criticada pois estimularia o individualismo e 
neutralizaria as normas morais, “incitando atitudes negadoras da convivência 
social e do espírito coletivo” (Saviani, 2013, p. 257). 
Vê-se que, para os católicos, tanto a laicidade, como o monopólio 
estatal do ensino atentam contra a ordem natural e divina. Eles 
reconhecem a importância do Estado, mas entendem que seu papel, 
no interesse do bem comum, é o de orientar, articular e coordenar as 
ações da Igreja e da família no exercício da tarefa educativa. E 
justificavam sua posição com duas ordens de argumento. A primeira 
ordem era de caráter filosófico-teológico, tendo, pois, sentido universal, 
fundamentado na filosofia de Santo Tomás de Aquino. A segunda 
ordem de argumento é de caráter empírico e histórico: a laicidade e o 
monopólico estatal do ensino chocam-se com a moral e os sentimentos 
católicos da maioria do povo brasileiro. (Saviani, 2013, p. 258) 
Como resposta, a Igreja Católica passou a atuar institucionalmente na 
questão da educação e na avaliação da política para o ensino superior, 
chegando à conclusão de que era preciso criar as suas próprias instituições. 
Assim, em 15 de março de 1941, foram oficialmente inaugurados os oito cursos 
previamente autorizados pelo Vaticano, no núcleo original da Pontifícia 
Universidade Católica do Rio de Janeiro. Na esteira da PUC-RJ, foram sendo 
constituídas outras universidades católicas pelo país. 
No âmbito político-eleitoral, a posse do governo Dutra, em janeiro de 
1946, ainda sob a vigência da Constituição de 1937, significou a permanência 
no poder das forças que haviam dominado todo o Estado Novo. Com a formação 
da Constituinte, foi promulgada, em setembro de 1946, a nova Constituição 
brasileira, que estabelecia, dentre outros elementos, a competência da União 
para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. Para atender a esse 
dispositivo constitucional, o então Ministro da Educação e Saúde, Clemente 
Mariani, constituiu uma Comissão para elaborar o anteprojeto da LDB. Nesse 
processo, foram constituídas três subcomissões: do ensino primário, do ensino 
médio e do ensino superior. 
Os estudos que se voltavam para a construção do projeto estavam 
pautados na discussão, no âmbito pedagógico, sobre a descentralização da 
 
 
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educação, a obrigatoriedade do ensino primário e a gratuidade de todos os níveis 
de ensino. Considerava-se ainda a normatização e a regulamentação dessa 
obrigatoriedade (Lima, 2017, p. 257). No campo administrativo, havia uma 
proposta de criação de um Conselho Nacional de Educação, que auxiliaria o 
ministro, com o intuito de que fossem cumpridas as responsabilidade da União 
(Lima, 2017). 
Também foi proposto um sistema federal de educação, para que fosse 
administrados, de maneira supletiva, a educação e os sistemas estaduais, tendo 
em vista que a administração e a organização seria responsabilidade dos 
Estados (Lima, 2017). Entre outras demandas, foi proposto ainda um exame para 
a conclusão de cursos, com a defesa da autonomia administrativa, didática e 
financeira das universidades. Um tema controverso foi a proposta de supervisão 
das escolar privadas pelo poder público. 
Vê-se que a supremacia dos renovadores na composição da comissão 
geral foi flagrante. De seus 16 membros, a grande maioria integrava 
essa tendência pedagógica. E apenas dois representavam claramente 
a corrente dos educadores católicos. Essa supremacia refletiu-se, 
obviamente, no projeto que resultou dos trabalhos da Comissão. Do 
ponto de vista da organização da educação nacional, a concepção dos 
renovadores era claramente descentralizadora. No anteprojeto da 
comissão, o sentido descentralizador foi incorporado de forma 
moderada à vista do estabelecido na Constituição e das peculiaridades 
da situação brasileira. Assim, o foco foi posto nos sistemas estaduais, 
admitindo-se, porém, o sistema federal como caráter supletivo. Ideia 
também cara aos renovadores era a consideração da educação como 
uma questão precipuamente de caráter técnico-científico. Daí a 
proposta de um Conselho Nacional de Educação como um órgão 
decisivo com amplas atribuições não só consultivas, mas também 
deliberativas. Essa determinação contida no anteprojeto da Comissão 
foi atenuada pelas modificações introduzidas pelo ministro no projeto 
original, reforçando o papel de sua pasta ao reduzir o Conselho a um 
órgão coadjuvante do Ministério. (Saviani, 2013, p. 282) 
A orientação resultante dos trabalhos da comissão estava em 
consonância com a coalização conservadora que sustentava o governo Dutra, 
mantendo a característica de “modernização conservadora” (Saviani, 2013). 
Entretanto, o projeto foi arquivado pelo líder do governo na Câmara, o ex-ministro 
da educação da ditadura, Gustavo Capanema. 
Os embates para a aprovação de novos projetos educacionais não 
terminam por aqui. Em 1952, ganhou força o conflito entrea instituição de 
escolas particulares versus escolas públicas. Enquanto, de um lado, havia uma 
luta pela implantação de uma escola “verdadeiramente pública, universal e 
gratuita”, de outro, a Igreja Católica sentiu-se ameaçada, pois interpretou que, 
 
 
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“universalizando-se a escola pública e gratuita, ela estenderia a todos e 
atenderia a todas as necessidades educacionais da população. Não haveria, 
pois, espaço para outro tipo de escola” (Saviani, 2013, p. 288). 
A argumentação foi amplamente desenvolvida no âmbito doutrinário. Do 
lado católico, a questão foi centrada na liberdade de ensino, com a precedência 
da Igreja e da família, ressaltando o caráter supletivo do Estado no que diz 
respeito à educação (Saviani, 2013, p. 291). Em defesa da escola pública, 
destacamos três correntes básicas de pensamento: a liberal-idealista, a liberal-
pragmatista e a de tendência socialista – essa última contribuiu para que a 
discussão sobre a LDB chegasse às massas e aos sindicatos operários. 
Nesse contexto, foi publicado o segundo “Manifesto” (1959), intitulado 
“Manifesto dos Educadores: mais uma vez convocados”, que teve como objetivo 
principal a defesa da escola pública, considerando o “dever do Estado de manter 
e expandir os sistemas de ensino e da necessidade de que os recursos públicos 
reservado à educação fossem destinados exclusivamente ao ensino público” 
(Saviani, 2013, p. 296). Além disso, o documento defendia a educação como 
direito, a partir da noção de liberdade do ensino. 
Considerando esse percurso, percebemos que a elaboração (e a 
consequente aprovação) da primeira LDB, em 1961, a partir da edição da Lei n. 
4.024/1961, ocorreu em meio a uma ampla discussão teórica sobre as mudanças 
necessárias para a educação brasileira, com seus reflexos para o período. 
A LDB/61 voltou-se para a base curricular dos três graus de ensino por 
ela consignados: o primário, o médio e o superior. O sistema educacional 
brasileiro foi formulado de acordo a partir da seguinte terminologia: primeiro grau, 
constituído por escolas maternais, jardins de infância e ensino primário de quatro 
anos; grau médio, compreendendo dois ciclos, o ginasial de quatro anos, que 
abrangia o secundário e os cursos técnico-industrial, agrícola e comercial, e um 
ciclo colegial de três anos, com as modalidades de clássico e científico, que 
complementavam o secundário, bem como as formações que finalizavam o 
primeiro ciclo de natureza técnica, além do curso normal, voltado para a 
formação de professores; e grau superior, com os cursos de graduação, pós-
graduação, especialização, aperfeiçoamento e extensão (Marchelli, 2014, p. 
1483). 
A LDB ordenou os princípios curriculares da educação brasileira, com um 
espírito conciliador muito interessante para a época. Considerava que “a 
 
 
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educação nacional está voltada para os princípios de liberdade e os ideais de 
solidariedade que têm por fim a preservação dos direitos e deveres individuais, 
da família, das instituições sociais e do Estado” (Brasil, 1961, art. 1º). Tanto 
liberais como conservadores foram contemplados em relação aos seus desejos 
historicamente instituídos (Marchelli, 2014, p. 1486). 
Em que pese a relevância da legislação que dispõe sobre parâmetros e 
diretrizes do currículo educacional brasileiro – homogeneizando, de certa forma, 
o tratamento que deve ser dado a ela em dimensões nacionais –, a LDB foi um 
instrumento legislativo repleto de lacunas, com diversas más formulações, 
oferecendo diferentes interpretações de sentido. Dentre as críticas ao texto, é 
possível citar: descentralização abrangente do sistema de ensino; falsa 
autonomia financeira dos conselhos de educação; proposta curricular pouco 
compreensível; massificação dos métodos de produção didática; e dificuldade 
de aplicação de suas disposições (Marchelli, 2014). 
TEMA 2 – EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 
Durante o governo de Juscelino Kubitscheck (1956-1961), a educação foi 
tratada como um “instrumento eficaz de difusão ideológica para qualificar a mão 
de obra” (Amâncio; Castioni; Magalhães, 2021, p. 103). Em posição divergente, 
no governo de Jânio Quadros (1961), foi considerada “instrumento para ampliar 
a consciência do povo para o fortalecimento nacional” (Amâncio; Castioni; 
Magalhães, 2021, p. 103). Já no governo de João Goulart (1961-1964), “a 
educação se tornou o meio para conscientizar o povo da necessidade de uma 
melhor distribuição dos resultados do crescimento econômico já atingidos” 
(Amâncio; Castioni; Magalhães, 2021, p. 114). Logo, afirmamos que a educação 
ocupou um lugar de destaque justamente pela sua capacidade de impulsionar o 
desenvolvimento nacional. 
Embora houvesse a concordância de que o desenvolvimento dependia da 
educação como fator social construtivo, havia uma divergência na compreensão 
do que seria desenvolvimento: 
Na visão dos educadores como Anísio Teixeira entre outros, que se 
articulavam em torno do Manifesto dos Pioneiros, desenvolvimento 
confundia-se ou tinha como pressuposto básico a democracia, ou seja, 
um Estado democrático nunca deixa de atender culturalmente a todos 
para privilegiar somente alguns. Isso porque para eles um Estado que 
privilegia poucos compromete seu próprio desenvolvimento 
econômico. Esta era, pois, uma concepção humanista de 
 
 
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desenvolvimento. Na cabeça do governo, o que estava em jogo era a 
sobrevivência do sistema, ou seja, nossa herança cultural e política [...] 
dos laços que nos ligavam à velha ordem social aristocrática de velho 
sistema pré-capitalista – abrir a educação a todos, realizar a tarefa de 
conscientização das massas, seria pôr em risco a própria 
sobrevivência do sistema. (Fazenda, 1985, p. 46-47) 
Assim, em 1955, foi instituído o Instituto Superior de Estudos Brasileiros 
(ISEB). Os educadores do ISEB defendiam um modelo de educação que 
oferecesse ao aluno a percepção e a compreensão das condições políticas e 
ideológicas com que se defrontava (Amâncio; Castioni; Magalhães, 2021, p. 
115). Eram objetivados o estudo, o ensino e a divulgação das ciências sociais, 
que seriam aplicados à análise e à compreensão crítica da realidade brasileira. 
Com isso, os seus idealizadores acreditavam que o Brasil ultrapassaria a fase 
de subdesenvolvimento, pela intensificação da industrialização (Abreu, 2015). 
Nesse cenário de final da década de 1950, a palavra de ordem que 
embasou os fóruns organizados pela Comissão Econômica para a América 
Latina e o Caribe (Cepal) foi economia. Em sua participação nos fóruns, o Brasil 
se posicionou em defesa da tese de que era necessário promover o 
desenvolvimento econômico da América Latina. Para isso, foram realizadas 
diversas conferências que buscavam a vinculação da educação com a 
economia. Os relatórios apresentados na Cepal ofereceram um importante 
diagnóstico da realidade da educação no país, contribuindo para a definição de 
metas e diretrizes a serem seguidas, o que culminou no processo de elaboração 
do primeiro PNE. 
Em contrapartida a essa visão mais progressista, foi fundado, em 1962, o 
Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais (IPES), resultado da fusão de grupos de 
empresários organizados na região sudeste. O instituto promoveu intensa 
campanha antigovernamental, utilizando os mais diversos meios de 
comunicação (além do financiamento de cursos, seminários, conferências 
públicas e publicação de livros), na defesa da “democracia” e da livre iniciativa, 
buscando sobretudo barrar a “infiltração comunista” no país. 
TEMA 3 – PNE DE 1962 
O primeiro Plano Nacional de Educação (PNE) foi elaborado no ano de 
1962, pelo Conselho Federal de Educação, atendendo às disposições da 
Constituição Federal de 1946 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional de 1961. O documento foi elaborado por um grupo de educadores, 
 
 
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composto por nomes importantes da educação brasileira (em especial 
considerando a discussãode suas vertentes e as propostas de transformação 
do cenário educacional), com liderança de Anísio Teixeira. O Ministro da 
Educação do período era Darcy Ribeiro. 
Anísio Teixeira foi o conselheiro mais atuante do Conselho Federal de 
Educação (CFE) entre os anos de 1962 e 1964, tendo sido responsável pelos 
parecereis mais substantivos, como o relativo ao Plano Nacional de Educação, 
entre 1964 e 1968 (Saviani, 2013). Considerava a educação como “elemento-
chave do processo de inovação e modernização da sociedade que em alguns 
contextos ele denomina processo revolucionário” (Saviani, 2013, p. 222). 
Anísio permaneceu nessa atividade até 1951, quando retornou ao Rio 
de Janeiro, assumindo nesse mesmo ano, no governo federal, o cargo 
de secretário geral da CAPES, na época Campanha e depois 
Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior, que 
ainda hoje desempenha papel central na educação superior de todo o 
país. Em 1952 assumiu também o cargo de diretor do INEP, então 
denominado Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, acumulando 
com a função exercida na CAPES. Permaneceu em ambos os postos 
até 1964, quando, em decorrência da ditadura militar, teve seus direitos 
políticos cassados e foi afastado da vida pública, perdendo todos os 
seus cargos, com exceção da condição de membro do Conselho 
Federal de Educação (CEF), cujo mandato se encerraria em 1968. 
(Saviani, 2013, p. 221) 
Apesar da trajetória de grande importância no campo da educação 
brasileira, a sua atuação enfrentou diversos obstáculos, relacionados às 
resistências “que forças sociais ainda dominantes no Brasil contrapunham às 
transformações da sociedade brasileira que visassem a superar o grau de 
desigualdade que sempre marcou a nossa realidade” (Saviani, 2013, p. 222). Em 
resumo, o seu ideal de educação abrangia a superação das desigualdades, para 
que não fosse tratada apenas como algo permitido apenas às elites. 
Para encaminhar a solução dos problemas educacionais brasileiros, 
Anísio Teixeira empenhou-se na organização e na administração do sistema 
público de ensino. Nesse contexto, insere-se a discussão que culminou na 
aprovação do texto do Plano Nacional de Educação (PNE). 
O documento definia metas quantitativas e qualitativas para os níveis de 
ensino. Trazia uma preocupação com as matrículas nas escolas, a inclusão no 
sistema escolar e a luta contra a evasão. Sua intenção era de melhorar 
progressivamente o ensino e aperfeiçoar os serviços de educação. Além das 
metas, foram estabelecidas normas para a aplicação dos recursos do Fundo 
Nacional de Ensino, o que também possibilitou novas linhas de financiamento, 
 
 
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buscando favorecer experiências educativas e culturais com as camadas 
populares, como a viabilização do Plano Nacional de Alfabetização. 
Entretanto, o PNE foi praticado apenas nos anos de 1962 e 1963, por 
conta do início da ditadura-civil militar, em 1964, que estabeleceu novos 
parâmetros para a educação brasileira, como trataremos na sequência. 
TEMA 4 – EDUCAÇÃO NA DITADURA CIVIL-MILITAR 
De 1964 a 1985, o Brasil vivenciou práticas arbitrárias de governo, com a 
utilização sistemática e cotidiana da violência, como forma de garantir a “ordem” 
nacional, silenciar pessoas e grupos e assegurar que os planos de governo 
fossem aplicados (Kosiak; Gonçalves, 2020, p. 125). Como resultado, cassações 
aos direitos políticos, restrições às liberdades e violações a toda sorte de direitos 
humanos tornaram-se lugares-comuns em nossa sociedade. A ditadura civil-
militar brasileira se consolidou e se institucionalizou, servindo de modelo a outros 
governos autoritários e anticomunistas latino-americanos, trabalhando 
incessantemente para impedir experiências de esquerda, no território nacional e 
em países vizinhos. 
O regime ditatorial brasileiro não apresentou uma visão hegemônica. 
Mesmo aqueles grupos que convergiam sobre a oposição ao governo João 
Goulart divergiam bastante entre si. Daniel Arão Reis Filho (2014, p. 53) destaca 
as “forças díspares que haviam apoiado o golpe: liberais conservadores, 
conservadores arcaicos, liberais-internacionalistas, corporativistas-estatais, 
anticomunistas radicais”. Rodrigo Patto Sá Motta (2014, p. 288-89) expõe esse 
dissenso no âmbito das políticas educacionais, afirmando que “o grande 
paradoxo do regime militar – e essa afirmação não vale apenas para o sistema 
universitário – residiu no fato de expressar, a um só tempo, impulsos 
conservadores e modernizantes que por vezes geraram ações contraditórias”. 
No início da década de 1960, ainda sob o governo civil e eleito, diversos 
fatores contribuíram para o esgotamento do modelo de educação escolar 
vigente. Nessa época diferentes projetos de reforma de ensino se delineavam. 
O golpe de 1964 se apropriaria dessa discussão, direcionando-a para os seus 
próprios objetivos (Saviani, 2013). 
É possível evidenciar isso a partir de, pelo menos, duas concepções de 
educação internas ao regime civil-militar: a educação patriótico-conservadora e 
a educação tecnicista (Ehrlich, 2018). A primeira era defendida pelos setores 
 
 
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mais conservadores da sociedade e do regime (Ehrlich, 2018, p. 340). A sua 
ênfase estava no âmbito da moral. O maior símbolo disso talvez fosse “a 
introdução como disciplinas obrigatórias da grade curricular nas escolas 
brasileiras de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política 
Brasileira (OSPB)” (Ehrlich, 2018, p. 341). 
A escola era vista como um meio de preparação de mão de obra e de 
“difusão de valores e atitudes que auxiliassem na legitimação do governo” 
(Gonçalves; Ranzi, 2012, p. 32). Isso acontecia com a imposição de valores e 
com a censura e o controle do ambiente e da atividade profissional dos docentes 
– por exemplo, através de agentes infiltrados em salas de aula e da exigência de 
atestados de antecedentes para os professores (Ehrlich, 2018, p. 344). Valério 
(2007, p. 14-15) traz outros exemplos: 
Em consonância com esses objetivos, fazia-se o culto à bandeira, a 
organização em filas para a entrada dos alunos, o uso do uniforme 
escolar etc. Dessa forma, dava-se o treinamento da obediência às 
regras e à ordem, mutas vezes, compreendida pela comunidade das 
escolas como questão importante de respeito, bons modos e asseio. 
A segunda concepção era defendida principalmente por setores civis 
(empresariado e liberais que apoiaram o golpe). Preconizava uma educação 
supostamente despolitizada e voltada para a qualificação da mão de obra para 
o mercado de trabalho (Ehrlich, 2018, 341). “Com base no pressuposto da 
neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e 
produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo 
educativo de maneira que o torne objetivo e operacional” (Saviani, 2013, 381). 
De modo geral, a concepção tecnicista de educação se centrava na 
perspectiva econômica, enquanto a educação patriótica preconizava a moral e a 
cultura (Ehrlich, 2018, 341). Vejamos: 
Uma das teorias norteadoras da educação brasileira desse período foi 
elaborada por um grupo de norte-americanos, em 1950, coordenados 
por Theodore W. Schultz. A Teoria do Capital Humano (TCH), como 
ficou conhecida, buscava explicar os principais motivos para as 
variações de níveis de desenvolvimento socioeconômico entre os 
países. De acordo com os princípios de Schultz, a relação dada entre 
qualificação, força de trabalho e crescimento econômico é direta, na 
medida em que a aquisição de conhecimentos levaria ao aumento de 
produtividade, à elevação de renda do trabalhador e, 
consequentemente, ao desenvolvimento da sociedade como um todo 
(Valério, 2007, 28) 
A reforma universitária de 1968 produziu efeitos paradoxais no ensino 
superior brasileiro. Por um lado, modernizou uma parte significativa das 
 
 
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universidades federais e de determinadas instituições estaduais e confessionais, 
que incorporaramgradualmente as modificações acadêmicas propostas pela 
Reforma (Martins, 2009, p. 16). Foram criadas condições propícias para que 
determinadas instituições passassem a articular as atividades de ensino e de 
pesquisa. Além disso, o regime departamental foi introduzido e a carreira 
acadêmica foi institucionalizada (Martins, 2009, 16). Também foi criada uma 
política nacional de pós-graduação, conduzida pelas agências de fomento do 
governo federal. 
Por outro lado, surgiram condições para a formação de um ensino privado 
em instituições organizadas a partir de estabelecimentos isolados, voltados para 
a mera transmissão de conhecimento de cunho profissionalizante (Fernandes, 
1975). 
O ensino superior privado que surgiu após a Reforma de 1968 tende a 
ser qualitativamente distinto, em termos de natureza e objetivos, do 
que existia no período precedente. Trata-se de outro sistema, 
estruturado nos moldes de empresas educacionais voltadas para a 
obtenção de lucro econômico e para o rápido atendimento de 
demandas do mercado educacional. Esse novo padrão, enquanto 
tendência, subverteu a concepção de ensino superior ancorada na 
busca da articulação entre ensino e pesquisa, na preservação da 
autonomia acadêmica do docente, no compromisso com o interesse 
público, convertendo sua clientela em consumidores educacionais 
(Martins, 2009, p. 17) 
A educação profissionalizante atingiu também os 1º e 2º graus, 
especialmente com a edição da Lei n. 5.692/1971. Entre as justificativas pela 
reformulação do ensino, foi dado especial destaque à preocupação com o 
“homem concreto” e com um ensino mais articulado e integral, útil às 
necessidades da sociedade da época. Em outras palavras, buscava-se afirmar 
é que, se muitos não conseguissem chegar à universidade, teriam ao menos 
uma profissão para ingressar no mercado de trabalho, podendo servir à nação 
de alguma forma. A carta de exposição dos motivos da lei assim expõe: 
Não se entende, evidentemente, desenvolvimento sem educação, pois 
que a educação é o pressuposto e lídimo fundamento do progresso 
econômico, social, tecnológico e científico. Por isso, os novos sistemas 
preconizam preparar o homem para as responsabilidades do cotidiano 
real, com educação geral e humanística de primeiro grau e técnica e 
profissionalizante no segundo grau, a fim de que o estudante brasileiro, 
mesmo sem alcançar a Universidade, possa desde logo afirmar-se 
como elemento produtivo dentro da comunidade, tão respeitado quanto 
útil no seio da família e da sociedade. (Costa, 1971, p. 1) 
Em relação ao tema do desenvolvimento, trata-se de um assunto caro à 
ditadura, que tinha no desenvolvimento econômico um de seus eixos 
 
 
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fundamentais. Segundo Michel Ehrlich, até a década de 1960, o discurso oficial 
é que a educação é uma “benesse concedida por um Estado paternalista” – que 
como tal, não necessariamente abrangia a todos. Na década de 1960, em 
contrapartida, esse discurso começa gradualmente a ser alterado, pois a 
educação passa a ser tratada como um “direito dos cidadãos e um dever do 
Estado” (Ehrlich, 2018, p. 350). “Passa-se de uma população necessitada para 
uma população com direitos; e de um Estado outorgador para um Estado com 
deveres, isto é, um Estado que deve a escola à população” (Machado, 1983, p. 
144). 
TEMA 5 – EDUCAÇÃO, MUDANÇA E TRANSIÇÃO 
No fim da década de 1970, o governo Geisel (1974-1979) gerenciou um 
processo de liberalização política controlada, dando início a uma fase de lenta, 
gradativa e segura distensão. A crise do desenvolvimento econômico do país, 
por conta do aumento do custo do petróleo e do crescente endividamento 
externo, levou à perda de legitimidade econômica do regime civil-militar, o que 
feria a legitimidade do regime, que muito se sustentou devido ao projeto de 
“milagre econômico”. 
Entretanto, a transição para um governo com pretensões democráticas 
ocorreu sem rupturas evidentes. As mudanças na conjuntura política, na 
verdade, registraram uma continuidade política. A transição brasileira foi 
caracterizada não apenas pela continuidade institucional entre o antigo e o novo 
regime, mas também pela manutenção de um conjunto de valores que os 
militares arraigaram em toda a máquina pública, valendo-se do consenso que 
puderam obter com as elites. 
O fim do AI-5 e a Lei de Anistia, editada em 1979, são indicativos desse 
caminho. Além disso, essa época teve um caráter silencioso, com esquecimento 
do passado, uma vez que o discurso vigente buscava criar um governo civil que 
impulsionasse o crescimento do Brasil. Para isso, seria necessário esquecer o 
passado. 
Segundo Abrucio (1998), as eleições de 1982 tiveram o caráter de 
eleições fundadoras, em um momento de reorganização política do Brasil. O 
Brasil vivia um contexto de crise do poder central e de falência da antiga aliança 
que sustentava o Estado nacional. Nesse período, encontramos um sistema 
político que obedecia mais a padrões regionais do que nacionais. A própria 
 
 
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Constituição Federal de 1988 estabeleceu o seu contorno legal. Soma-se a isso 
o fato de que a redemocratização teve como uma de suas mudanças mais 
importantes o fortalecimento do poder legislativo. 
Somente com o fim da ditadura civil-militar outras concepções 
conseguiram ganhar espaço no âmbito das políticas oficiais (Saviani, 2013). 
Mesmo assim, “um ensino eminentemente tecnicista e voltado para a aquisição 
de competências valorizadas no mercado de trabalho ainda prepondera deste 
então” (Ehrlich, 2018, p. 363). 
A partir desse período, inaugurado em 1985, encontramos um sistema 
educacional com forte presença dos educadores e suas representações de 
classe. Além disso, em razão de maior participação popular nos processos de 
mudança, é possível verificar a presença de demandas e reivindicações 
populares, especialmente a partir da criação, da participação e do 
desenvolvimento de fóruns e conferências para se discutir e pensar a educação. 
NA PRÁTICA 
Um bom exemplo de mídia para contextualizar os conteúdos é o filme 
argentino La Historia Oficial (A História Oficial), de 1985, primeiro filme argentino 
a vencer o Oscar de Melhor Filme Estrangeiro, em 1986. A película narra a 
história de Alicia, uma professora de História que, impossibilitada de ter filhos, 
passa a criar a menina Gaby, uma criança que o seu marido levou para casa, 
em uma espécie de adoção “não formalizada”. Alicia, apesar de professora, não 
tinha consciência do período histórico ditatorial vivenciado pela Argentina, no 
período que compreende os anos de 1976 a 1984. Quando a sua amiga Ana 
retorna do exílio, as duas começam a conversar sobre a realidade que assolava 
o país – o que culmina na desconfiança de que Gaby é filha de desaparecidos 
políticos perseguidos durante a ditadura. A narrativa mostra, justamente, a 
personagem principal em um processo de (re)descobrimento da história recente 
de seu país, e também de sua história pessoal, com questionamentos em relação 
à estrutura política e repressiva do país, que abrangem os desaparecimentos 
forçados. 
Apesar de a história ser ambientada na Argentina, é possível perceber 
muitas semelhanças e conexões com o período ditatorial brasileiro. Além disso, 
é interessante analisar como ela se constrói ao redor da vida de uma professora, 
cuja atividade era controlada pelo Estado – por não poder refletir e se questionar 
 
 
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sobre a sua realidade, ela acabava apenas reproduzindo o conteúdo que 
recebia, a própria visão estatal sobre o regime. 
FINALIZANDO 
É importante entender que o contexto que compreende as décadas de 
1940 a 1980 influenciou profundamente a estrutura do ensino brasileiro como a 
conhecemos hoje. Assim, o seu estudo continua sendo essencial perceber as 
continuidades vivenciadas, além das necessárias revisões e adaptações. No 
entanto, mais do que apenas conhecer os projetos e idealizações da educação 
brasileirano período, é necessário compreender que esse processo e esse 
projeto enfrentaram (e enfrentam) debates, lutas e disputas, tanto por conta do 
conteúdo, como pela busca do controle de seu desenvolvimento. 
 
 
 
 
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