IPEMIG - Curso de AEE - Modulo 3

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Deficiência Sensorial: Surdocegueira 
 A surdocegueira é a incapacidade total ou parcial de audição e visão, 
simultaneamente. Assim como no caso da surdez, a surdo cegueira pode ser 
identificada com a cultura das pessoas que pertencem a este grupo. Em termos de 
senso comum, ao falar de alguém surdocego, lembramos Helen Keller e sua 
professora Anne Sullivan, como história de sucesso ao desafio de viver sem visão e 
audição. 
 A maior parte das pessoas com surdocegueira têm ainda limitações noutros 
domínios. A surdocegueira é a deficiência, em diversos graus, dos sentidos de 
audição e visão; isto é, o surdocego pode ver ou ouvir em pequenos níveis, 
dependendo do caso. 
 Com base nos estudos de McInnes, a fim de classificarmos alguém de 
surdocego é preciso que esse indivíduo não tenha suficiente visão para compensar a 
perda auditiva, ou vice-versa, que não possua audição suficiente para compensar a 
falta de visão. 
 Vários autores tais como Writer, Freeman, Wheeler & Griffin, McInnes 
defendem a surdocegueira como única, não como a soma de dois 
comprometimentos sensoriais. 
 Segundo o ponto de vista sensorial de Miles e Riggio, surdocegos podem ser: 
• indivíduos surdos profundos e cegos; 
• indivíduos surdos e têm pouca visão; 
• indivíduos com baixa audição e que são cegos; 
• indivíduos com alguma visão e audição. 
 Antigamente, pensava-se que a principal causa da surdocegueira seria a 
Síndrome da Rubéola Congénita. Hoje em dia, com a tecnologia mais avançada, sabe-
se que as principais causas se relacionam com a prematuridade ou com várias 
anomalias congênitas, tais como: rubéola, síndromes (Down, Usher, Trissomia 13, 
entre outras), anomalias congénitas (síndrome CHARGE, hidrocefalia, microcefalia, 
síndroma fetal alcoólico, abuso de drogas pela mãe, entre outras), prematuridade e 
disfunções pré-natais congénitas (SIDA, toxoplasmose, herpes, sífilis) e causas pós-
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natais (asfixia, traumatismo craniano, encefalite, meningite). Há, no entanto, 
estudiosos que acreditam que a principal causa é ainda desconhecida. 
 Acredita-se que cerca de 80 a 90% da informação é recebida pelo ser 
humano visual ou auditivamente; assim sendo, a privação destas duas capacidades 
provoca alterações drásticas no acesso da pessoa à informação e no seu 
desenvolvimento. 
 A dependência do surdocego aos outros é total, quer para ter acesso a 
objetos e a pessoas, quer para obter ajuda quanto à organização e à compreensão da 
informação acerca do meio que o rodeia, com o objetivo de se relacionar com o 
mundo, quebrando assim o isolamento. 
 O tato desempenha um papel crucial na comunicação e desenvolvimento 
com estes indivíduos. Há quem defenda que diversos graus de surdez e deficiência 
visual gerem quadros específicos de comportamento e de adaptação educacional. 
Assim sendo, este conceito desencadeia a necessidade de categorização dos 
surdocegos em dois níveis: o sensorial, e o educacional. 
 Os comportamentos apresentados por surdocegos são decorrentes de como 
como eles estabelecem contacto com o ambiente, de qual o recuso que usam para se 
comunicar e se conseguem fazer-se compreender e compreender os outros. A 
singularidade da surdocegueira prende-se ao prejuízo no processo de 
desenvolvimento devido à falta de comunicação e de interação social. 
 No que toca ao comportamento infantil, ressaltam-se dois grupos: um de 
crianças que apresentam comportamento hipoativo (distanciando-se do ambiente 
social, isolando-se, evitando comunicar-se), e outro de crianças com 
comportamento hiperativo (que nunca param, apresentam contato visual e 
apresentam defesa táctil). Pesquisadores afirmam que a privação sensorial, no caso 
das crianças, lhes limita as respostas aos indivíduos ou às atividades do seu 
ambiente, isto é, interagem de forma artificial, ou estereotipada. 
 Afirmam ainda que essas crianças demonstram uma alteração significativa 
no desenvolvimento das habilidades de comunicação, mobilidade e acesso à 
comunicação. 
 A criança surdocega pode apresentar os seguintes comportamentos: 
• comportamento autista (movimentos estereotipados e/ou rítmicos; 
• comportamento social imaturo; 
• inabilidade de comportamento afetivo; 
• dificuldade de uso dos sentidos próximos. 
 Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que 
apresenta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de 
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comportamento e comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou 
emocional, e dificuldades de aprendizagem. Quase sempre, os canais de visão e 
audição não são os únicos afetados, mas também outros sistemas, como os sistemas 
tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), olfativo 
(aromas e odores) ou gustativo (sabor). Limitações em uma dessas áreas podem ter 
um efeito singular no funcionamento, aprendizagem e desenvolvimento da criança 
(PERREAULT, 2002). 
Crianças que apresentam graves comprometimentos múltiplos e condições médicas 
frágeis: 
 1. apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas diárias, 
gestos ou outras habilidades de comunicação; 
 2. demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das pessoas 
significativas no seu ambiente; 
 3. realizam movimentos corporais sem propósito; 
 4. apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e/ou 
outros estímulos. 
 Muitas dessas crianças têm dificuldade na obtenção e manutenção do 
estado de alerta. Isso é crítico porque a prontidão é o estado comportamental em que 
as crianças estão mais receptivas à estimulação, aprendem melhor e são capazes de 
responder de uma maneira socialmente aceita. Crianças com múltipla deficiência 
sensorial têm uma variedade de necessidades especiais que se assemelham às 
necessidades da criança surdocega. Nesse sentido, toda a abordagem descrita neste 
documento aplica-se também à criança com múltipla deficiência sensorial. 
 A criança surdocega não é uma criança surda que não pode ver e nem um 
cego que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e cegueira, nem 
é só um problema de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses 
fatores e alguns mais (MCINNES & TREFFY, 1991). 
 Segundo Telford & Sawrey (1976), quando a visão e audição estão 
gravemente comprometidas, os problemas relacionados à aprendizagem dos 
comportamentos socialmente aceitos e a adaptação ao meio se multiplicam. A falta 
dessas percepções limita a criança surdocega na antecipação do que vai ocorrer a sua 
volta. A entrada da mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar 
tranquilidade, comida ou carinho, mas pode promover instabilidade e insegurança. 
Sua dificuldade na antecipação dos fatos faz com que cada experiência possa parecer 
nova e assustadora, como ser transportada de um lugar para o outro, sentir na boca 
a introdução de um alimento novo ou ser tocado repentinamente. 
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 Ainda como resultado da privação da visão e audição, sua motivação na 
exploração do ambiente é proporcionalmente diminuída. Seu mundo se limita ao 
que por casualidade está ao alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo. 
Essas crianças precisam ser encorajadas a desenvolver um estilo de 
aprendizagempróprio para compensar suas dificuldades visuais e auditivas e para 
estabelecer e manter relações interpessoais. Portanto, as trocas interativas das 
crianças precisam estar orientadas para o desenvolvimento dos sentidos 
remanescentes, entre eles, cutâneo, cinestésico (corporal – articulações e músculos; 
e, sensorial - visceral), gustativo e olfativo, como forma de acesso à informação na 
ausência dos sentidos da visão e audição. 
Myklebust (1971) afirma que quando faltam os sentidos de distância, o tato 
assume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos 
remanescentes na exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo 
exterior. 
Como lembram Vygotsky (1995), e Salomon (2002), é necessário que os 
estímulos proporcionados sejam apropriados à singularidade de cada criança. 
Telford & Sawrey (1976) destacam a importância de despertar na criança, por meio 
de outros canais sensoriais, o desejo de aprender. É, portanto, preciso vencer “o 
isolamento do indivíduo surdocego e só depois de ter sido estabelecido o contato 
efetivo e seu isolamento ser reduzido é que a instrução formal se torna possível” 
(TELFORD & SAWREY, 1976, P. 389). 
Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audição) para 
captar informações reais do mundo, a criança surdocega pode apresentar alguns 
problemas decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir no processo de 
ensino e aprendizagem. Em ambos os casos o desafio é complexo: as crianças 
precisam desenvolver formas de comunicação inteligíveis com os seus 
interlocutores, antecipar sucessos futuros ou o resultado de suas ações. Além dessas 
questões, é importante que a criança esteja motivada a participar de experiências 
externas, ainda que básicas, como alimentação, higiene, lazer etc. 
O processo de aprendizagem ocorre por repetição e estimulação orientada 
em contextos naturais, dado que a surdocegueira interfere na capacidade de 
aprendizagem espontânea e na capacidade de imitação. 
A criança surdocega é portadora de características únicas, que resultam do 
efeito combinado das deficiências auditiva e visual. As características clínicas que 
definem a criança, do ponto de vista oftalmológico e audiológico, são insuficientes 
para prever o quanto poderá se desenvolver quando imersa num ambiente que 
proporcione uma estimulação adequada às suas necessidades (CADER & COSTA, 
2001). 
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A característica da interação da criança com deficiência primária no 
ambiente, frequentemente marcada pela carência de estímulos, pode desencadear 
um desenvolvimento atípico, compatível com os limites impostos pela combinação 
das deficiências auditiva e visual. 
Assim, enquanto o surdo utiliza o campo visual-espacial como principal via 
de acesso às informações e ao estabelecimento de interações com o meio, o cego 
utiliza o campo auditivo temporal (CADER, 1997). Já o surdocego necessitará 
aprender a utilizar os sentidos remanescentes e/ou os resíduos auditivos e visuais 
para o estabelecimento de trocas significativas e necessárias à sua participação 
efetiva no ambiente. 
A falta de audição faz com que a criança surdocega não possa responder 
usando a fala ou o movimento do corpo (ex: voltar-se para a pessoa que a chama). 
Outras vezes, o comprometimento visual pode restringir os movimentos da criança 
na exploração sensório motora de seu ambiente físico e humano. 
As implicações das limitações visuais e auditivas nas interações podem ser 
minimizadas com a introdução do toque. Muitas crianças parecem não gostar de 
serem tocadas por não conseguirem identificar a origem e o significado do toque. 
Nesses casos, a utilização de objetos e/ou toques familiares à criança poderão ser 
usados como meio intermediário entre a criança e o professor. Esse é um fator 
importante no sucesso das interações. 
Na ausência desses cuidados, a criança surdocega poderá apresentar 
comportamentos inadequados socialmente, ou seja, pode desenvolver 
comportamentos indesejáveis, como movimentar aleatoriamente as mãos e/ou 
corpo, emitir sons, direcionar o olhar compulsivamente para luz, provocar sons em 
locais com vibrações mais intensas e tatilmente perceptíveis, balançar, bater os pés, 
apertar os olhos, agredir-se, entre outros. Estes comportamentos reativos são 
geralmente recursos utilizados pela criança para substituir a falta dos estímulos 
adequados e dão aos educadores informações importantes quando interpretados 
numa perspectiva comunicativa. 
O fato de as crianças surdocegas apresentarem, frequentemente, 
comportamentos como: 
1) dificuldades em elaborar a consciência da relação dos segmentos corporais 
em si e destes com objetos (fase comum a todas as crianças); 
2) limitações para o movimento e funcionamento do próprio corpo; 
3) insegurança pessoal; e, 
4) atraso no desenvolvimento motor e afetivo. 
Pode ser atribuído à qualidade e quantidade das interações mantidas com o 
ambiente. Afinal, enquanto as crianças normais usam a audição e a visão para 
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direcionar sua ação, e com isso aprendem, por exemplo, que seu comportamento e 
movimento têm consequências determinadas e que objetos e crianças que não 
podem ser vistos continuam a existir, a criança surdocega não possui condições para 
responder e compreender as demandas do meio, precisando, por isso, que esses 
aspectos lhes sejam ensinados. 
O papel do professor, intérprete ou guia-intérprete junto à criança surdocega 
será o de suprir sua carência de funcionamento sensorial com estímulos 
organizados e significativos, promovendo a construção de sua consciência e 
imagem corporal, seu desenvolvimento motor e afetivo, e também sua autonomia 
(ERIKSON, 2002). 
As informações do mundo deverão chegar à criança de forma estruturada e 
sistematizada, para que ela possa começar a construir seu mundo. Esse 
procedimento a auxiliará na construção do conhecimento como um todo, uma vez 
que a carência de informações sensoriais tão básicas como a visão e a audição fazem 
com que cada criança, quando exposta a um estímulo, consiga absorver apenas parte 
dessa informação. Apenas a repetição de estímulos em contextos significativos 
poderá assegurar que ela venha a ser capaz de assimilar a estimulação como um 
todo. 
As crianças surdocegas podem apresentar perfis distintos, em função de 
vários aspectos: 
1. características da interação que mantém com o meio, decorrentes do 
comprometimento dos sentidos de distância (audição e visão) e da 
disponibilidade do meio para interagir com elas utilizando formas 
adaptadas às suas necessidades; 
2. grau de perda auditiva; 
3. grau de perda visual; 
4. outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o neurológico; 
5. período de aquisição da surdocegueira. 
As características do meio socioeconômico e cultural no qual a criança está 
inserida pode desencadear atrasos no seu processo inicial de aprendizagem e 
desenvolvimento. Assim, as capacidades apresentadas por elas podem ser 
decorrentes não da deficiência em si, mas da relação entre a forma, o método e o 
conteúdo das interações vivenciadas, ou seja, a aprendizagem vai ser dependente do 
modo como a criança surdocega estabelece seu contato com o meio e este com ela, 
de qual o recurso utilizado na comunicação e a de sua capacidade de ser 
compreendida e de compreender as demandas do seu universo familiar, escolar, 
social e cultural. 
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O processo de aprendizagemda via de comunicação exige atendimento 
especializado, com estimulação específica e individualizada. Quando a criança é 
estimulada precocemente, ela adquire comportamentos sociais mais adequados e, 
também, poderá desenvolver e aprender a usar seus sentidos remanescentes melhor 
do que aquela que não recebeu atendimento. 
 
TGD: Transtornos globais do Desenvolvimento 
O termo transtorno foi utilizado como forma de evitar problemas ainda 
maiores inerentes ao uso de termos tais como 'doença' ou 'enfermidade. A versão 
oficial admite que transtorno não seja um termo preciso, entretanto, foi dada 
preferência a transtorno, utilizado como tradução da expressão disorder na 
primeira tradução oficial do DSM-IIIR (Manual para Diagnóstico e Estatística dos 
Distúrbios Mentais, 3a. edição, revisada da Associação Americana de Psiquiatria, 
APA, 1995), por entender que teria um caráter mais apropriado. É importante, pois, 
perceber que a denominação transtorno assume significações diferentes nas 
variadas áreas da ciência brasileira. 
Para fins deste trabalho optamos pela utilização do termo transtornos 
globais do desenvolvimento – TGD e não por transtornos invasivos do 
desenvolvimento ou transtornos abrangentes do desenvolvimento por 
acreditarmos que seja o que melhor expressa o quadro (mas todos os termos são 
sinônimos). 
O termo “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”, apresenta como 
característica do quadro o prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do 
desenvolvimento, tais como: 
• habilidades de interação social recíproca; 
• habilidades de comunicação; 
• presença de comportamento, interesses e atividades estereotipados. 
Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam um 
desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do 
indivíduo. 
O quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange: 
 o autismo clássico; 
 a síndrome de Asperger; 
 a síndrome de Rett; e 
 o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação. 
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Dentro do amplo quadro de Transtornos globais do Desenvolvimento 
encontra-se o autismo infantil, descrito e assim denominado por Kanner, em 1943. 
A condição então identificada se caracteriza pela presença de prejuízos 
significativos nas áreas da comunicação, interação social e comportamento 
(SCHWARTZMAN, 2003). 
Em relação ao autismo, admite-se, atualmente, que o quadro tenha várias 
etiologias possíveis, graus muito diversos de severidade e causas neurobiológicas 
presentes desde o nascimento. Indiscutivelmente, há fatores genéticos em jogo, e a 
presença de mais de um membro afetado em uma mesma família pode ocorrer, 
principalmente, nos casos menos severos (SCHWARTZMAN, 2003). 
Dada a grande variabilidade presente no quadro prefere-se falar em um 
espectro de condições autísticas. Dentro deste espectro situa-se o autismo clássico, 
tal como descrito inicialmente e a síndrome de Asperger, na qual a inteligência está 
mais preservada e o atraso no desenvolvimento da linguagem é menor ou 
inexistente. 
Para grande parte dos autores, a síndrome de Asperger seria como autismo 
de alto funcionamento intelectual (SCHWARTZMAN, 2003). 
A prevalência do autismo já foi estabelecida anteriormente em torno de 4-
10:10.000, e atualmente é considerada como 1:1.000, enquanto os TGD teriam 
prevalência de 1:150 a 1:100. Este aumento na prevalência destas desordens se deve, 
possivelmente, a uma mudança no conceito diagnóstico, que se tornou mais 
abrangente, a um número maior de casos identificados em função do 
reconhecimento mais frequente. 
Schwartzman (2003), Gadia C.A. et alii (2004) os TGD são mais comuns no 
sexo masculino e são acompanhados, em cerca de 70% dos casos, de graus variados 
de deficiência mental. São comuns comorbidades com inúmeras outras condições 
médicas e poderíamos citar, como exemplo, a síndrome do x-frágil, a síndrome fetal 
alcoólica, a síndrome da rubéola congênita, os prejuízos sensoriais (visuais e/ou 
auditivos), dentre outros. 
Os TGD de uma maneira geral e o autismo em particular causa grande 
impacto familiar e social. Muitas crianças e jovens com transtorno dessa natureza 
são meramente reconhecidos como deficientes mentais, hiperativos ou com 
distúrbios do comportamento. 
Quanto ao aspecto comportamental, a criança com TGD apresenta 
intolerância frente a alterações e mudanças de rotina, expressando-se com reações 
de oposição. Seus comportamentos e interesses são limitados, tendendo a ser 
repetitivos e estereotipados, conforme Mercadante et al, (2006). 
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O custo social e o sofrimento determinado pelas dificuldades de adaptação 
dessa população justificam um investimento de nossa sociedade para uma maior 
compreensão desses estados e para o estabelecimento de práticas racionais de 
diagnóstico e de intervenção. A avaliação sistematizada com o diagnóstico preciso e 
o reconhecimento das habilidades existentes está na base das intervenções 
possíveis, conforme Schwartzman, (2003); Mercadante et. Al. (2006). 
Em relação a modelos de intervenção pedagógica sabe-se que existe uma 
defasagem entre o conhecimento atual originado pelos estudos de base 
neurobiológica do autismo e as propostas de intervenção. De fato, apesar de 
existirem certos métodos de intervenção rotineiramente aplicados não há estudos 
sistemáticos que avaliem sua qualidade (BOSA, 2006). 
O movimento que tem sido gerado para a efetivação do direcionamento de 
investimentos em pesquisas, em diretrizes de saúde pública, em políticas públicas 
de inclusão escolar, por exemplo, ainda não se constituíram em práticas capazes de 
dar respostas adequadas à complexa problemática que envolve os sujeitos com TGD 
e suas famílias. 
A proposta de desenvolver uma educação inclusiva para surdos, cegos, 
pessoas com baixa visão e outras necessidades educacionais especiais é um desafio 
recente na cultura educacional. Ao se tratar da inclusão de alunos com transtornos 
globais do desenvolvimento, estamos diante de uma questão não somente 
desafiante como também polêmica, principalmente se considerarmos a 
singularidade e divergências conceituais e teóricas sobre transtornos, uma vez que 
ciências como a Neurologia, a Psiquiatria e a Psicologia estão aptas a diagnosticá-los 
utilizando-se inclusive de diferentes instrumentos. 
Serra (2009), “entidades diagnósticas do TGD que têm em comum a ruptura 
nos processos de socialização, comunicação e imaginação, comprometendo o 
aprendizado antes dos três anos de idade.” 
As três dimensões desse tripé manifestam-se de forma diferente em cada um 
dos casos. Destacamos a seguir algumas das características mais comuns em 
crianças e jovens: 
 Inversão pronominal, isto é, substituição do uso da primeira pessoa do 
singular pela terceira; 
 Ecolalia, repetição de palavras ou expressões ouvidas anteriormente; 
 Rejeição ao contato físico; 
 Tendência ao isolamento; 
 Uso de pessoas com ferramentas; 
 Comportamentos auto-estimulatórios; 
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 Comportamentos autolesivos ou autoagressivos; 
 Dificuldade em manter contato físico; 
 Dificuldade em manter contato visual; 
 Manipulação inadequada de materiais e objetos; 
 Atenção seletiva; 
 Interesse por objetos giratórios; 
 Atraso na aquisição da fala ou ausência de linguagem-verbal; 
 Interesses restritos; 
 Resistência a mudanças de rotina e detalhes do meio ambiente individual; Hábitos alimentares seletivos, 
 Aparência de surdez. 
 Diante das características aqui elencadas e considerando que na maioria 
dos casos elas apresentam-se simultaneamente, fica perceptível a dificuldade em 
garantir a inclusão desses alunos em espaços de escola regular que estejam 
centradas no processo de ensino e não no da aprendizagem. 
 Incluir esses alunos em escolas regulares que, embora muitas vezes já 
tenham incorporado o discurso democrático, ainda reproduzem práticas 
fragmentadas e que consideram que todos aprendem no mesmo ritmo e da mesma 
maneira pode, contraditoriamente configurar-se como uma prática excludente. 
 Nesse sentido entendemos e defendemos que a inclusão não deve 
configurar-se como o único modelo de educação para alunos com TGD e a decisão de 
incluir deve ser bastante criteriosa, considerando-se não apenas o sujeito, mas 
também o ambiente escolar e a família, que devem receber apoio e orientação dos 
serviços especializados. (SERRA, 2009) 
 Alunos autistas, assim como demais alunos que apresentam necessidades 
educacionais especiais necessitarão de adaptações curriculares para que possam 
acompanhar os colegas nas atividades e rotina escolar. 
 Decidir implantar adaptações de pequeno e grande porte deve ser uma 
decisão que envolva as diferentes esferas do sistema educacional. Instâncias 
políticas da educação, redes de saúde e ação social, familiares, etc. Somente a 
predisposição dos professores em “aceitar” no espaço da sala de aula crianças com 
autismo não garante uma prática de sucesso. 
 A Síndrome de Rett, foi identificada em 1966 por Andréas Rett, mas 
somente após o trabalho de Hagberg et al. tornou-se mais conhecido. Nesse mesmo 
trabalho foi proposto o epônimo síndrome de Rett (SR). A descrição original de Rett 
enfatizava a deterioração neuromotora, predominância em mulheres, sinais e 
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sintomas particulares, a presença de hiperamonemia, tendo sido denominada 
“Atrofia Cerebral Associada à Hiperamonemia”. 
 Sabe-se, hoje em dia, que a hiperamonemia não é um achado necessário 
nem usual. A prevalência estimada de SR varia entre 1:10.000 e 1:15.000 em 
meninas. 
 O Transtorno desintegrativo da infância (TDI) possui um histórico mais 
longo do que o autismo. Foi inicialmente descrito por Heller, em 1908. Heller relatou 
seis casos de crianças jovens que, após um desenvolvimento aparentemente normal 
nos primeiros três a quatro anos de vida, apresentaram uma perda muito grave das 
habilidades sociais e comunicativas. 
 Heller denominou a condição “dementia infantilis”. Essa definição é 
insatisfatória: primeiro, porque a condição não é comparável à demência, no sentido 
de que as características de perda de memória e de habilidades executivas não são 
proeminentes; e, em segundo lugar, porque nenhuma causa orgânica da trajetória 
do prejuízo pode ser encontrada. 
 O TDI é uma condição extremamente rara. Fombonne revisou 32 pesquisas 
epidemiológicas sobre autismo e TDI. O TDI foi mencionado somente em quatro 
estudos. A prevalência da estimativa total nesses estudos foi de 1,7 por 100.000 
(Intervalo de Confiança 95%: 0,6-3,8 por 100.000). Os diagnósticos diferenciais 
incluem os transtornos metabólicos (e.g. mucopolisacaroidose San Filippo) e 
condições neurológicas (e.g. encefalite por vírus lento ou epilepsia), ainda que, no 
último caso, a linguagem seja muito mais afetada do que nos relatos de casos de TDI. 
Deve também ser diferenciado do autismo em que se observa um desenvolvimento 
próximo do normal nos primeiros um ou dois anos em até 30% de todos os casos. 
 A etiologia ainda é desconhecida. Portanto, é possível que o TDI esteja 
fadado a desaparecer como categoria quando os instrumentos diagnósticos 
tornarem possível determinar as causas genéticas, metabólicas ou infecciosas 
envolvidas nesses casos ainda inexplicados. Um relato de caso aponta para um 
possível vínculo genético com o autismo em um caso em que o autismo e o TDI 
ocorreram em dois meios-irmãos. 
 Não existe tratamento para TDI. Como as complicações neurológicas, 
especialmente a epilepsia, são comuns e essas crianças funcionam no nível de grave 
a profundo retardo mental, é necessária uma abordagem multidisciplinar. Os pais 
necessitarão de psicoeducação focada nessa condição. Na maioria das vezes, quando 
os pais de crianças com TDI aderem a associações de pais de crianças com autismo 
ficam extremamente desapontados, pois o progresso visto em outras crianças com 
transtornos do espectro do autismo não ocorre com seu filho. Sabe-se pouco sobre o 
desfecho. O maior estudo de acompanhamento foi realizado por Mouridsen, em 39 
casos pareados com controles autistas em um período de mais de 22 anos. Verificou-
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se que os indivíduos com TDI possuíam um funcionamento global pior, estavam 
mais ausentes e tiveram uma grande incidência de epilepsia como comorbidade. Isso 
confirma a noção de que o desfecho no TDI é pior do que nos transtornos do espectro 
autista em geral. 
 Se o acordo entre os clínicos é alto para os diagnósticos de autismo, o 
mesmo não é verdadeiro no caso do TID-SOE. Ainda que os estudos epidemiológicos 
tenham sugerido que o TID-SOE seja duas vezes mais comum do que o TA, essa 
categoria continua a estar subinvestigada. Hoje em dia, diferentes categorizações 
têm sido propostas, algumas baseadas no enfoque fenomenológico descritivo, 
outras baseadas em outras perspectivas teóricas, tais como a neuropsicologia. 
 
Altas Habilidades / Superdotação 
 Para o Conselho Nacional de Educação os portadores de superdotação são: 
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que 
durante o processo educacional apresentarem: (..) 
 III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem 
que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (..) 
Art. 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de 
suas classes comuns: (..) 
 IX – atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas 
habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos 
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de 
recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para 
conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, 
“c”, da Lei 9.394/96. (..) 
 Segundo o Conselho Brasileiro para Superdotação – ConBraSD, 
O superdotado/talentoso/portador de altas habilidades é aquele indivíduo 
que, quando comparado à população geral, apresenta uma habilidade 
significativamente superior em alguma área do conhecimento, podendo se destacar 
em uma ou várias áreas: 
• Acadêmica: tira boas notas em algumas matérias na escola – não 
necessariamente em todas – tem facilidade com as abstrações, compreensão rápida 
das coisas, demonstra facilidade em memorizar etc. 
• Criativa: é curioso, imaginativo, gosta de brincar com ideias, tem respostas 
bem-humoradas e diferentes do usual. 
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• Liderança: é cooperativo, gosta de liderar os que estão a seu redor, é sociável 
e prefere não estar só. 
• Artística: habilidade em expressar sentimentos, pensamentos e humores 
através da arte, dança, teatro ou música. 
• Psicomotora: Habilidade em esportes e atividades que requeiram o uso do 
corpo ou parte dele; boa coordenação psicomotora. 
• Motivação: torna-se totalmente envolvido pela atividade doseu interesse, 
resiste à interrupção, facilmente se chateia com tarefas de rotina, se esforça para 
atingir a perfeição, e necessita pequena motivação externa para completar um 
trabalho percebido como estimulante. 
Para o ConBraSD, a superdotação, a precocidade, o prodígio e a genialidade 
são gradações de um mesmo fenômeno estudado há décadas em diversos países. 
Assim, para o Conselho, 
• Precoce é a criança que apresenta alguma habilidade específica 
prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, seja 
na música, na matemática, na linguagem ou na leitura. 
• “Criança prodígio” é o termo usado para sugerir algo extremo, raro e 
único, fora do curso normal da natureza. Um exemplo seria Wolfgang 
Amadeus Mozart, que começou a tocar piano aos três anos de idade. Aos 
quatro anos, sem orientação formal, já aprendia peças com rapidez e aos 
sete, já compunha regularmente e se apresentava nos principais salões 
da Europa. 
• Mozart, assim como Einstein, Gandhi, Freud e Portinari, entre outros 
mestres, são exemplos de gênios, termo reservado para aqueles que 
deram contribuições extraordinárias à humanidade. São aqueles raros 
indivíduos que, até entre os extraordinários, se destacam e deixam sua 
marca na história. 
 As pessoas citadas tenham sido elas precoces, prodígios ou gênios, podem 
então ser ditos “portadoras de altas habilidades” ou superdotadas. 
Joseph Renzulli, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o 
Superdotado e Talentoso, da Universidade de Connecticut, Estados Unidos, em seu 
Modelo dos Três Anéis, considera que os comportamentos de superdotação resultam 
de três conjuntos de traços: 
a) habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não 
necessariamente muito superior à média); 
b) envolvimento com a tarefa (implica motivação, vontade de realizar uma 
tarefa, perseverança e concentração); e 
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c) criatividade (capacidade de pensar em algo diferente, ver novos 
significados e implicações, retirar ideias de um contexto e usá-las em 
outro). 
Renzulli entende a superdotação como condição ou comportamento que 
pode ser desenvolvido em algumas pessoas (aquelas que apresentam alguma 
habilidade superior à média da população), em certas ocasiões (e não 
continuamente, uma vez que é possível se evidenciar comportamentos de 
superdotação na infância mas não na idade adulta, ou apenas em alguma série 
escolar ou em um momento da vida) e sob certas circunstâncias (e não em todas as 
circunstâncias da vida de uma pessoa) [Renzulli & Reis, 1997]. 
Esta diferenciação é importante, pois ao considerar a superdotação como um 
comportamento a ser desenvolvido, o autor desloca a discussão, esvaziando a 
tendência, muitas vezes estéril, de se rotular uma criança como superdotada. 
Ele enfoca a necessidade de que sejam oferecidas oportunidades 
educacionais variadas aos alunos em geral, para que um número maior de crianças 
tenha a oportunidade de se desenvolver e apresentar comportamentos de 
superdotação. Segue-se, então, que tais comportamentos podem ser desenvolvidos 
em pessoas que não são, necessariamente, as que tiram as melhores notas ou 
apresentam maiores resultados em testes de QI. 
As crianças superdotadas, também definidas como portadoras de altas habilidades 
(PAH) ou talentos, constituem um segmento do grupo maior de crianças que, por 
serem detentores de traços individuais específicos, são definidos como portadores 
de necessidades (educacionais) especiais (MAIA, 2004, P. 24) 
Uma educação democrática deve levar em consideração as diferenças 
individuais e, portanto, oferecer oportunidades de aprendizagem conforme as 
habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e potencialidades dos alunos. Nesse 
sentido, alunos com altas habilidades/superdotados merecem ter acesso a práticas 
educacionais que atendam às suas necessidades, possibilitando um melhor 
desenvolvimento de suas habilidades. 
Segundo Renzulli (1986, P. 05), o propósito da educação dos indivíduos 
superdotados é “fornecer aos jovens oportunidades máximas de autorrealização por 
meio do desenvolvimento e expressão de uma ou mais áreas de desempenho onde o 
potencial superior esteja presente”. 
Tanto a legislação nacional quanto a base normativa referentes aos direitos 
das pessoas com altas habilidades/superdotadas são escassas. Este segmento social, 
quando considerado na legislação, via de regra o é como se subconjunto fosse do 
segmento maior das ‘pessoas com deficiência’, não obstante a evidente 
impropriedade. Entre as várias consequências deste fato, está o tratamento legal 
muito mais detalhado e específico das deficiências e a ligeireza, falta de atenção ou, 
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na maior parte dos casos, a desconsideração pura e simples dos aspectos 
especificamente concernentes aos alunos talentosos ou portadores de altas 
habilidades. 
Várias são as razões para justificar a necessidade de uma atenção 
diferenciada ao superdotado. Uma delas é por ser o potencial superior um dos 
recursos naturais mais preciosos, responsável pelas contribuições mais 
significativas ao desenvolvimento de uma civilização. 
Com relação a esse aspecto, Sternberg & Davidson (1986) lembram, por 
exemplo, que, quando se volta à História e se buscam os pilares das grandes 
civilizações, invariavelmente as contribuições artísticas, filosóficas e científicas, 
frutos da inteligência, talento e criatividade de alguns indivíduos ou grupos de 
indivíduos, são apontadas ou enaltecidas. 
Com relação à educação infantil, sabe-se que o período que antecede a 
educação fundamental é da maior importância para o desenvolvimento cognitivo e 
psicossocial. Nesse período, as influências do ambiente desempenham um papel 
fundamental para o desenvolvimento do potencial de cada criança. Propiciar 
condições que permitam a ela expressar seus interesses e desenvolver possíveis 
talentos deveria ser o ponto de partida de uma educação diferenciada. 
Observa-se, entretanto, que poucas são as oportunidades educacionais 
oferecidas ao aluno com altas habilidades/superdotado para desenvolver de forma 
mais plena as suas habilidades. Uma possível explicação para este cenário são os 
vários mitos sobre o superdotado, frequentes em nossa sociedade, que constituem 
entrave à provisão de condições favoráveis à sua educação. Predomina, por exemplo, 
a ideia de que esse indivíduo tem recursos suficientes para desenvolver suas 
habilidades por si só, não sendo necessária a intervenção do ambiente. No entanto, 
é preciso salientar e divulgar entre educadores que o aluno com altas 
habilidades/superdotado necessita de uma variedade de experiências de 
aprendizagem enriquecedoras, que estimulem seu potencial. 
Outro mito é a de que essa criança apresenta necessariamente um bom 
rendimento escolar. Porém, o que se tem observado é que indivíduos superdotados 
podem apresentar um rendimento aquém de seu potencial, revelando uma 
discrepância entre seu potencial e seu desempenho real (ALENCAR & FLEITH, 2001; 
ALENCAR & VIRGOLIM, 1999). 
Muitas vezes, o aluno com altas habilidades/superdotado pode ficar 
desmotivado com as atividades implementadas em sala de aula, com o currículo ou 
métodos de ensino utilizados (especialmente a excessiva repetição do conteúdo, 
aulas monótonas e pouco estimuladoras, e ritmo mais lento da classe). 
Acredita-se, ainda, que superdotação é um fenômeno raro e que são poucas 
as crianças e jovens de nossas escolas que poderiam ser considerados superdotados. 
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O que pode ser salientado é que se realmente as condições forem inadequadas, 
dificilmente o indivíduo com um potencial maior terá condições de desenvolvê-lo. 
Assim, da mesma forma que uma boa semente necessita de condições adequadas de 
solo, luz e umidade para desenvolver-se, também o aluno com altas 
habilidades/superdotado necessita de um ambiente adequado estimulador e rico em 
experiências. Observa-se, também, uma tendência no sentido de se acreditar que os 
superdotados estariam concentrados em apenas uma parcela da população, que 
seria entre indivíduos do sexo masculino, de nível socioeconômico médio. De modo 
geral, tanto a mulher como o indivíduo proveniente de um meio pobre que 
apresentem uma habilidade ou um talento especial tendem não apenas a passar 
despercebidos, mas também a sofrer uma pressão no sentido de um desempenho 
mais baixo (ALENCAR & FLEITH, 2001). 
Superdotação tem sido, ainda, vista, erroneamente, como genialidade. Esses 
termos, entretanto, não são sinônimos. O gênio seria aquele indivíduo reconhecido 
por ter dado uma contribuição original e de grande valor para a sociedade (por 
exemplo, Einstein, Darwin, Picasso). 
No âmbito das políticas educacionais, inicialmente, as diretrizes básicas da 
Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto (BRASIL, 
1995) consideravam superdotados (ou portadores de altas habilidades) aqueles 
alunos que apresentavam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em 
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual, 
aptidão acadêmica ou específica (por exemplo, aptidão matemática), pensamento 
criativo e produtivo, capacidade de liderança, talento para artes visuais, artes 
dramáticas e música e capacidade psicomotora. 
Atualmente, segundo o artigo 5º, parágrafo III, da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 2001, 
que instituiu as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica 
(BRASIL 2001D), educandos com altas habilidades/superdotação são aqueles que 
apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente 
conceitos, procedimentos e atitudes. 
Como consequência, estes alunos apresentam condições de aprofundar e 
enriquecer conteúdos escolares. Considerando as políticas educacionais inclusivas, 
o aluno deve ser cada vez mais atendido em seus interesses, necessidades e 
potencialidades, cabendo à escola ousar, rever suas concepções e paradigmas 
educacionais, lidando com as evidências que o desenvolvimento humano oferece. 
Uma criança pré-escolar que apresente um desenvolvimento cognitivo, 
socioafetivo e/ou psicomotor diferenciado e avançado para a idade não pode ser 
desconsiderada e/ou desqualificada no âmbito escolar. Nesse sentido, é importante 
atender os alunos de altas habilidades/superdotados, considerando seu 
desenvolvimento real, evitando contemplar níveis de desenvolvimento 
padronizados, conforme os apresentados em escalas de desenvolvimento. 
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Cabe, portanto, à escola definir no projeto pedagógico seu compromisso com 
uma educação de qualidade para todos seus alunos, inclusive o de altas 
habilidades/superdotados, respeitando e valorizando essa diversidade, e definindo 
sua responsabilidade na criação de novos espaços inclusivos. 
Além disso, é na educação infantil que se aponta para a possibilidade de 
realização de novas interações sociais por meio dos reagrupamentos escolares, 
conforme preconizam os artigos 23 e 24 da nova LDBEN e que buscam, em última 
instância, não que o aluno se molde ou se adapte à escola, mas que a escola se coloque 
à disposição do aluno, como um espaço inclusivo. 
Na educação infantil se inicia a construção de um processo escolar que 
poderá ser concluído em menor tempo quanto à série em que o aluno esteja 
cursando, etapa escolar em que o aluno esteja inserido ou mesmo em relação a toda 
a sua escolarização. Dessa forma, é fundamental oferecer desafios suplementares 
aos alunos de altas habilidades/superdotados. 
Para isso é importante a definição de um projeto pedagógico que inclua a 
modalidade de ensino educação especial no cotidiano escolar, oferecendo aos alunos 
de altas habilidades/superdotados alternativas motivadoras e criativas de 
aprendizagem que possam garantir o seu sucesso escolar. É importante ressaltar que 
crianças superdotadas em idade pré-escolar constituem um grupo heterogêneo em 
termos de interesses, níveis de habilidades, desenvolvimento emocional, social e 
físico (CLINE & SCHWARTZ, 1999). 
Nesse sentido, podemos nos deparar com uma criança avançada do ponto de 
vista intelectual, mas imatura emocionalmente. O professor deve estar atento a essa 
possível falta de sincronia entre desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico. Por 
exemplo, uma criança superdotada pode apresentar leitura precoce, porém ter 
dificuldade em manipular um lápis, pois suas habilidades motoras não estão 
totalmente desenvolvidas. Além disso, a habilidade superior demonstrada por essa 
criança pode ser resultado de uma estimulação intensa por parte das pessoas 
significativas de seu ambiente. Ao atingir a idade escolar, o desenvolvimento dessa 
criança pode se normalizar e ela passar a apresentar um desempenho semelhante 
aos alunos de sua idade. 
Por isso, nem sempre uma criança precoce poderá ser caracterizada como 
superdotada. É essencial, portanto, acompanhar o desempenho dessa criança, 
registrando habilidades e interesses demonstrados ao longo dos primeiros anos de 
escolarização, oferecendo várias oportunidades estimuladoras e enriquecedoras ao 
seu potencial. 
Dentre as características mais comumente encontradas em crianças 
superdotadas em idade pré-escolar destacam-se (CLINE & SCHWARTZ, 1999; LEWIS 
& LOUIS, 1991): 
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• Alto grau de curiosidade 
• Boa memória 
• Atenção concentrada 
• Persistência 
• Independência e autonomia 
• Interesse por áreas e tópicos diversos 
• Aprendizagem rápida 
• Criatividade e imaginação 
• Iniciativa 
• Liderança 
• Vocabulário avançado para a sua idade cronológica 
• Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de ideias) 
• Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas 
• Facilidade de interagir com crianças mais velhas ou com adultos 
• Habilidade para lidar com ideias abstratas 
• Habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vista 
• Interesse por livros e outras fontes de conhecimento 
• Alto nível de energia 
• Preferência por situações/objetos novos 
• Senso de humor 
• Originalidade para resolver problemas 
Crianças com altas habilidades/superdotadas em idade pré-escolar devem 
vivenciar diversas situações de aprendizagem de forma a desenvolver suas 
habilidades e talentos. Isso significa implementar atividades que envolvam o 
pensamento criativo (produção de muitas ideias originais e variadas) e crítico, e que 
levem a criança a fazer conexões entre ideias, resolver problemas e levantar 
questionamentos. 
É importante, ainda, proporcionar à criança oportunidades para explorar 
mais amplamente um tema de seu interesse. Sob uma perspectiva efetiva, espera-se 
que a criança com altas habilidades/superdotada desenvolva suas habilidades 
interpessoais e de comunicação, autonomia, iniciativa, um autoconceito positivo, e 
uma compreensão do outro e seu ponto de vista. 
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Embora estejamos cônscios dosrecursos limitados em muitas escolas, em 
termos ideais um ambiente estimulador deve incluir material de consulta 
diversificado impresso ou eletrônico (por exemplo, livros, revistas, jornais, 
enciclopédias, dicionário, programas de computador), materiais para manipulação 
e exploração (brinquedos, bolas, blocos e jogos pedagógicos, objetos com sons e 
formatos diferentes, lupas e lentes de aumento), equipamentos (vídeo, globo 
terrestre, aparelho de som e, se possível, computador). 
Além disso, seria altamente desejável que o aluno tivesse oportunidade de 
conhecer e frequentar bibliotecas, de participar de atividades (na escola ou em 
outros locais da comunidade), conforme seu interesse e área de habilidade. Na área 
artística, materiais de consumo como tintas, lápis, pincéis, canetas, massinha, 
argila, telas, bem como instrumentos musicais (flauta, por exemplo) devem, 
também, ser disponibilizados aos alunos. 
É relevante ressaltar a necessidade não apenas de recursos materiais, como 
também de recursos humanos diversos (por exemplo, bibliotecário, professores bem 
qualificados de música, educação física, educação artística etc). 
Um projeto pedagógico inclusivo para alunos de altas habilidades na pré-
escola não pode deixar de considerar as atividades que favoreçam o saber-aprender, 
o saber-fazer e o saber ser, favorecendo aprendizagens para toda a vida. Seeley 
(1998) sugere o desenvolvimento de atividades que envolvam o uso da linguagem, a 
representação de experiências e ideias, o raciocínio lógico e criativo, a compreensão 
de tempo e espaço e uma aprendizagem ativa por parte do aluno com altas 
habilidades/superdotado. 
Exemplos de atividades são: 
• Descrição de objetos, eventos e 
relações 
• Conversa com colegas acerca de 
experiências importantes 
• Expressão de sentimentos em 
palavras 
• Ouvir e criar ou completar 
histórias 
• Ouvir, criar ou recriar canções 
• Imitações ou criações de sons 
• Sonorizar poemas (por meio de 
sons do corpo, objetos ou 
instrumentos 
musicais) 
• Dramatizações 
 
• Reconhecimento de objetos pelo 
som, cheiro e formato 
• Identificação de diferenças e 
semelhanças entre objetos 
• Descrição de objetos de várias 
maneiras 
• Comparação de tamanho, peso, 
texturas, comprimento etc 
• Observação de objetos sob 
diferentes perspectivas 
• Representação de seu corpo 
• Descrição de relações espaciais 
presentes em desenhos e figuras. 
 
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Alencar & Fleith (2001) sugerem outras atividades a serem implementadas 
com alunos superdotados: 
Atividades que: 
 
• levem o aluno a produzir muitas 
ideias 
• levem o aluno a brincar com ideias, 
situações e objetos (ex.: brincadeiras 
de faz-de-conta: casinha, 
supermercado etc) 
• envolvam análise crítica de um 
acontecimento 
• estimulem o aluno a levantar 
questões 
• levem o aluno gerar múltiplas 
hipóteses 
• desenvolvam no aluno a habilidade 
de explorar consequências para 
acontecimentos que poderão 
ocorrer no futuro 
• envolvam a discussão de problemas 
do mundo real 
• estimulem o aluno a definir e 
solucionar problemas 
• estimulem a imaginação dos alunos 
• possibilitem ao aluno explorar e 
conhecer diferentes áreas do 
Conhecimento 
• estimulem a pesquisa sobre tópicos 
do interesse do aluno 
 
A avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais 
especiais em idade pré-escolar deve ser orientada por dois propósitos principais: a 
identificação das necessidades educacionais especiais e a tomada de decisão quanto 
ao atendimento que esses alunos devem receber, conforme previsto na nova 
legislação. Dada a diversidade de estilos de aprendizagem, estilos de expressão e 
habilidades dos alunos superdotados, múltiplas formas de avaliação da 
aprendizagem devem ser consideradas, visando não somente assegurar respostas 
educativas de qualidade, mas, também, a tomada de decisões quanto ao 
atendimento de que a criança pré-escolar necessita no âmbito da escola, nas 
modalidades de apoio, complemento ou suplemento escolar, garantindo a educação 
e o desenvolvimento das potencialidades desses educandos. 
Além disso, em situações de desenvolvimento dessincronizado na pré-escola 
(por exemplo, desenvolvimento intelectual mais avançado do que o emocional), um 
cuidadoso e exaustivo trabalho de avaliação escolar deve ser realizado a fim de 
fundamentar decisões tomadas como a de aceleração de estudos de alunos 
autodidatas ou que apresentem ritmos de aprendizagem acelerados em uma ou 
várias áreas de aprendizagem escolar. 
Além das alternativas tradicionais de avaliação, outras poderão ser 
utilizadas como, por exemplo, autoavaliação, relatório de atividades e avaliação de 
produtos elaborados pelos alunos. A estratégia ideal de avaliação é aquela em que o 
progresso do aluno é ressaltado. Isso possibilita ao aluno desenvolver um senso de 
realização acadêmica e, consequentemente, levá-lo a se sentir intrinsecamente 
motivado em relação ao seu processo de aprendizagem (FELDHUSEN, 1994). 
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É importante, ainda, que o professor incentive múltiplas formas de produto 
final. Ou seja, o aluno pode demonstrar sua proficiência por meio de um produto 
escrito (história, poesia, carta etc), oral (dramatização, música, contar histórias etc), 
visual (desenho, colagem, mural etc) e/ou concreto (móbile, máscara, brinquedos, 
jogos etc), de forma a contemplar os diferentes estilos de expressão dos alunos. Toda 
informação sobre o aluno (por exemplo, trabalhos de classe e extraclasse, outras 
produções do aluno, áreas/atividades de interesse) deve ser documentada e 
guardada em um portfólio, ou seja, em uma pasta para cada aluno, com sua 
produção, de forma que as habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e 
expressão do aluno superdotado sejam ressaltados e o professor possa, portanto, 
conhecê-lo melhor e estruturar a aula visando atender a suas necessidades 
educacionais (PURCELL & RENZULLI, 1998). 
Pensar a construção da educação inclusiva de alunos de altas 
habilidades/superdotados na pré-escola envolve superar desafios que vão desde a 
organização dos sistemas de ensino, passando pela escola e pela família, garantindo 
condições escolares de qualidade que favoreçam a formação de cidadãos brasileiros 
que poderão, definitivamente, contribuir para a construção de uma sociedade 
verdadeiramente democrática. 
 
 
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Educação Inclusiva - Questões de Concursos 
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ALENCAR & VIRGOLIM, A.M.R. Dificuldades emocionais e sociais do superdotado. 
In: F.P.N. Sobrinho & A.C.B. Cunha (Orgs.) Dos problemas disciplinares aos 
distúrbios de conduta (pp. 89-114). Rio de Janeiro: Dunya, 1999. 
 
ALENCAR, E.M.L.S. & FLEITH, D.S. Superdotação: determinantes, educação e 
ajustamento. São Paulo: EPU, 2001. 
 
ALENCAR, E.M.L.S. Como desenvolver o potencial criador. Petrópolis: Vozes. 1991. 
 
BOBBIO, Noberte. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992. 
 
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BRASIL. Decreto nº 6571. Brasília, 2008. 
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BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 
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BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Formação Continuada a Distância de 
Professores para o Atendimento Especializado. Deficiência Física. Brasília: 
MEC,2006. 
 
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961. 
Brasília: MEC/SEE, 1961. 
 
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 
3.298, de 20 de dezembro de 1999. Brasília: MEC/SEE, 1999. 
 
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. Plano 
Nacional de Educação. Lei Nº 10.172. Brasília: MEC/SEE,2001. 
 
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1999. Disponível em: <http://www.inf.ufsc.br/~jbosco/IEE/MEC_dez99.htm>. 
Acesso em 17 de jul. 2010. 
 
BRASIL. Portal de ajudas técnicas: recursos pedagógicos adaptados I. Brasília: MEC/ 
SEESP, 2007. 
 
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motora. Brasília: MEC/ SEESP, 2006. 
 
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006. 
 
DARCY, Raiça; PRIOSTE, Cláudia; MACHADO, Maria Luisa Gomes. 10 questões sobre 
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Acessíveis. : Inclusão. Revista da Educação Especial, Secretaria de Educação especial. 
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