Com viver com ciência - Livro do Professor

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Rosilene Siray Bicalho
Lúcia Maria Pôrto de Paula
LIVRO DO PROFESSOR
Com viver 
com ciência
Alinhado com a BNCC, Com viver com ciência busca orientar para 
uma formação continuada do professor do Ensino Médio. Todas as 
propostas aqui apresentadas valorizam o diálogo entre as partes en-
volvidas no processo de aprendizagem. O projeto de vida do pro-
fessor, o isolamento disciplinar, a interdisciplinaridade e os proces-
sos de avaliação estruturam esta obra e são integrados ao longo dos 
capítulos, de modo a demonstrarem suas questões específicas, mas 
também a sua forte conexão na prática escolar cotidiana. Para me-
diar as discussões sobre os objetos do conhecimento foram eleitos 
subtemas a partir de três Temas Contemporâneos Transversais: Saú-
de, Ciência e Tecnologia, e Meio Ambiente, articulando-os às com-
petências gerais do Ensino Básico e às competências específicas da 
área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
Esta obra é um convite à reflexão-ação, pois, ao se apropriar mais 
de si, o professor se torna mais capaz de viver o nós e modificá-lo. 
Afinal, o que é aprender, se não, o modificar ideias, e, consequente-
mente as ações sobre elas?
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BIOLOGIA 
Ciências da Natureza 
e suas Tecnologias
LIVRO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
ISBN: 978-65-88618-03-5
9 786588 618035 
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Rosilene Siray Bicalho
Professora de Biologia. Mestre e doutora em Parasitologia 
pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Lúcia Maria Pôrto de Paula
Professora de Biologia. Mestre em Ecologia, Conservação e 
Manejo da Vida Silvestre pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Com viver 
com ciência
LIVRO DO PROFESSOR
Belo Horizonte – 1ª edição – 2021
BIOLOGIA – Ciências da Natureza e suas Tecnologias
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Copyright © 2021 by Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula 
COLABORADORES
Ana Paula Lima Cerqueira
Professora de Química. Especialista em Gerenciamento de Recursos Hídricos. 
Mestranda em Educação em Química.
Marcos Antônio Nicácio
Professor de Química. Especialista em Educação Ambiental.
Luiz Carlos de Souza
Professor de Filosofia e Português. Doutor em Literatura de Língua Portuguesa.
EDITOR 
Rafael Borges de Andrade
COORDENAÇÃO EDITORIAL, CAPA E PROJETO GRÁFICO
Mário Vinícius Silva 
PRODUÇÃO EDITORIAL
Alice Bicalho
ASSISTENTE EDITORIAL
Olívia Almeida
DIAGRAMAÇÃO
Elen Carvalho – Formata
Alexandre Alves 
ILUSTRADOR
Carlos Jorge Nunes
PREPARAÇÃO DE ORIGINAIS
Débora de Castro Barros
REVISÃO DE PROVAS
Cida Ribeiro 
ASSISTENTE DE LICENCIAMENTO DE DIREITOS AUTORAIS
Camila Parreiras
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD 
1ª edição, janeiro de 2021
Proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem o consentimento por escrito da editora.
Todos os direitos reservados à:
RHJ Livros Ltda.
Rua Helium, 119 – Nova Floresta – Belo Horizonte/MG – CEP: 31140-280
Telefone: (31) 3334-1566 – editorarhj@rhjlivros.com.br – www.rhjlivros.com.br
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
 B583c Bicalho, Rosilene Siray.
 Com viver com ciência / Rosilene Siray Bicalho, Lúcia Maria Pôrto 
 de Paula. - Belo Horizonte, MG : RHJ, 2021.
 140 p. : il. ; 20,5cm x 27,5cm. 
 
 Inclui índice e bibliografia.
 ISBN: 978-65-88618-03-5
 1. Formação continuada. 2. Professor. 3. BNCC. 4. Ensino Médio. I. 
 Paula, Lúcia Maria Pôrto de. II. Título.
 
 
 2020-3281 CDD 370
 CDU 37 
 
Elaborado por Odilio Hilario Moreira Junior - CRB-8/9949 
 Índice para catálogo sistemático:
 1. Educação 370
 2. Educação 37
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Carta ao professor
Prezado colega,
Nossa proposta com este livro é subsidiá-lo para os desafios intrínsecos ao 
Novo Ensino Médio, conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Esse Novo Ensino Médio continua a compor uma sequência histórica de 
importantes mudanças político-social-econômicas.
Somente em 1942, com a Reforma Gustavo Capanema, o Ensino Médio 
estruturou-se definitivamente como um curso regular basilar para o Ensi-
no Superior. A partir desse momento, tivemos importantes mudanças po-
lítico-econômicas, e, em 1961, foi sancionada a primeira Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB), cujo artigo 33 do Título VII diz que 
“a educação de grau médio, em prosseguimento à ministração na escola 
primária, destina-se à formação de adolescente”. No período do regime 
militar, a Lei no 5.692/1971 fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1o e 
2o graus, indicando escolaridade obrigatória dos 7 aos 14 anos de idade e 
a generalização do Ensino Profissionalizante para o 2o grau. Com a pro-
mulgação da nova Constituição, em 1988, a educação ganha destaque 
no artigo 205, “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, sendo 
compreendida como um direito de todos e dever do Estado e da família. 
Em 1996, foi aprovada a segunda LDB, e a Educação Básica ficou dividida 
em Educação Infantil (desenvolvimento da criança até os seis anos), Ensino 
Fundamental (duração mínima de oito anos) e Ensino Médio (duração mí-
nima de três anos), Profissionalizante e Superior. Houve também a criação 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
A BNCC, homologada em 14 de dezembro de 20181, propõe uma profun-
da transformação no Ensino Básico. Que transformação é essa? O que 
essa transformação exigirá de você, professor, e da equipe gestora? Os 
PCNs orientavam o professor para o desenvolvimento de trabalhos inter-
disciplinares e já propunham uma organização por área de conhecimen-
to, porém a organização do currículo ainda era majoritariamente pensada 
por disciplinas. A BNCC modifica essa estrutura, e o trabalho por área do 
conhecimento busca atender ao desenvolvimento de competências gerais 
e específicas. Com isso, modifica-se a relação entre ensino e objetos de 
conhecimento, exigindo-se que os professores repensem suas práticas a 
partir da formação das competências e das habilidades a serem desen-
volvidas pelos estudantes, e não como nas antigas disciplinas. Haverá a 
1 Para ver o histórico da estruturação da BNCC acesse: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/historico.
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necessidade da construção de novas relações de ensino-aprendizagem, 
estruturadas em áreas de conhecimento.
Socializaremos com você um pouco de nossas experiências como pro-
fessores do Ensino Médio. As vivências são sempre únicas, mas podemos 
mostrar, por meio delas, possíveis atuações que fazem diferença no coti-
diano.
Acreditamos, com base em nossa prática pedagógica, que o estudo das 
ciências biológicas não se limita a uma mera apresentação sistemática de 
conteúdos previstos nos currículos de Ensino Médio.
As ciências biológicas, como um campo do saber, encantam facilmente as 
pessoas, independentemente de idade, sexo ou posição social. Nossa mis-
são, como educadores, é produzir um pouco desse encantamento e trazer 
para a sala de aula, e para outros espaços, o mundo intricado, complexo e 
profundamente bonito da VIDA.
Neste livro, vamos auxiliá-lo na construção e na condução de uma prática 
pedagógica com base na proposta da BNCC para a área das ciências da 
natureza. Não podemos dizer que seja uma prática fácil, isso porque nossa 
formação foi e é disciplinar, situação que está ainda muito longe de ser 
a ideal. Professores são geralmente levados a apresentar aos estudantes 
determinados conteúdos de biologia simplesmente porque fazem parte, 
tradicionalmente, doscurrículos dessa disciplina; os estudantes, por sua 
vez, não veem muito sentido nas aulas simplesmente porque a forma de 
apresentação dos conteúdos (objetos do conhecimento), em geral, não 
agrega nenhum significado a suas vidas.
Os estudantes não devem assimilar conteúdos (os objetos do conheci-
mento) somente como informações, mas atribuir-lhes novos significados, 
para construir conhecimentos. Assim, tanto para professores quanto para 
estudantes, em termos pedagógicos, o que se propõe é que a biologia seja 
parte integrante de suas vidas, dentro e, sobretudo, fora do espaço escolar.
Viemos de escolas, do ensino fundamental ao superior, de concepção tra-
dicional. O empacotamento disciplinar e a concepção que o segue são 
muito fortes e solidificam nossa forma de pensar e de enxergar o entorno. 
Vamos socializar com você um pouco de nossas vivências no que se refere 
aos incômodos, às decisões de mudança, à saída da acomodação, às frus-
trações, aos acertos e aos erros, ao se trabalhar de forma interdisciplinar e 
por área do conhecimento.
Como nos prepararmos para essa mudança? Você consegue enxergar 
a inserção do conhecimento de outras áreas em suas discussões? Você 
considera alguma área do conhecimento mais importante que outra? No 
momento de discutir a organização curricular de sua escola, você argu-
mentou a favor do aumento do número de aulas de biologia? Você argu-
mentou a favor de aumento da carga horária de outra área do conheci-
mento? Você argumentou a favor da organização por área e da otimização 
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das cargas horárias a partir da interação das áreas? Você já assistiu a uma 
aula de outra área, e vice-versa, e depois debateu com os outros profes-
sores? Você já trabalhou em conjunto com professores de outras áreas? 
De que forma? Devo avaliar o estudante ou o produto entregue por ele? 
Você acredita que estaria “dando moleza” para seu aluno, caso devolvesse 
a prova para ele refazer e justificar as questões corrigidas como erradas?
Essas perguntas serão apresentadas e discutidas ao longo do livro. Propu-
semos trabalhar com alguns Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), 
temas esses que buscam contextualizar o que é ensinado, trazendo aspec-
tos de interesse dos estudantes. Os TCTs não pertencem a nenhuma área 
em particular e atravessam todas elas; permitem diferentes abordagens, 
principalmente a inter e a transdisciplinar.
A proposta é que consigamos dialogar com as três áreas do conhecimento 
que compõem a área das ciências da natureza (biologia, física e química) 
e com outras áreas, de forma a proporcionar um maior entendimento do 
tema a ser discutido.
Atualmente, estamos sentindo a necessidade de fazer a conexão entre di-
versas áreas do conhecimento. Percebemos que, por mais especificida-
des que tenha uma dessas áreas, ela sempre estará interligada com outras, 
compondo toda a dinâmica desse imenso ambiente no qual vivemos e 
criamos.
Vale ressaltar o papel da linguagem como parte integrante de nossas vidas, 
dentro e, sobretudo, fora da escola, sendo instrumento indispensável tanto 
para a aquisição e a comunicação de conhecimentos em quaisquer áreas 
quanto para a participação nas mais diversas áreas sociais de interlocução.
Portanto, esperamos que este livro o ajude a trilhar novos caminhos ou a 
reforçar os já trilhados por você na interdisciplinaridade, que é a coopera-
ção e o diálogo entre as disciplinas em uma ação coordenada. Ou, quem 
sabe, o auxilie a expandir para a transdisciplinaridade, que, segundo Do-
mingues (2003), procura aproximar campos de conhecimento, buscando 
unificá-los.
Os autores e os colaboradoresG 
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Sumário
CAPÍTULO 1 – RECURSOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ........................................................... 9
Abordagens teórico-metodológicas de cada dimensão ....................................................... 11
Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós 
(miniprojeto de vida para os professores) ....................................................................... 11
A autorreflexão ...........................................................................................................14
Discussão do projeto de vida para o professor ...................................................14
A percepção de sua prática pedagógica...............................................................15
Discussão dos modelos pedagógicos e epistemológicos ................................16
Dimensão II – O saber disciplinar em xeque 
(problematização do isolamento disciplinar) ................................................................ 20
Dimensão III – Área de conhecimento em foco 
(problematização da interdisciplinaridade) .................................................................... 22
Dimensão IV – Repensando a avaliação 
(mapeando novos processos de avaliação) ................................................................... 23
Organização da obra .....................................................................................................................25
Princípio norteador das discussões dos objetos do conhecimento 
da área e desenvolvimento das competências e habilidades ....................................25
Estratégias pedagógicas para trabalhar os TCTs e as quatro dimensões .......................... 28
Os TCTs e as quatro dimensões ....................................................................................... 28
Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós ................................... 28
Dimensão II – Problematização do isolamento disciplinar 
Dimensão III – Problematização da interdisciplinaridade ............................... 29
Dimensão IV – Repensando a avaliação ..............................................................31
CAPÍTULO 2 – SAÚDE – CORPO E SAÚDE AMBIENTAL ..............................................................33
Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós .........................................................33
Atividade: Conhecendo a si mesmo ............................................................................... 34
Atividade: Conhecendo o outro e o nós .........................................................................35
Vivência: Refletindo sobre sua prática pedagógica ..................................................... 36
Situação 1 ................................................................................................................... 36
Situação 2 ....................................................................................................................41
Situação 3 ....................................................................................................................41
Situação 4 ................................................................................................................... 42
Situação 5 ................................................................................................................... 43
Dimensão II – O saber disciplinar em xeque ........................................................................... 44
Dialogando com os reais interesses do estudante ...................................................... 46
Vivência: Anorexia – história ............................................................................................ 46
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Vivência: Anorexia – conceito, causas e consequências ........................................... 49
Vivência: Estudando o conceito de anorexia .................................................................51
Vivência: Estudando as consequências da desnutrição causada 
pela anorexia nervosa em nosso organismo ................................................................. 54
Desdobramentos e atividades .......................................................................................... 58
Conteúdo a ser ensinado, sua natureza e as estratégias e 
hipóteses didáticas ...................................................................................................58
Dimensão III – Área de conhecimento em foco .................................................................... 59
Proposta interdisciplinar: Alimentos ................................................................................61
Atividade: O corpo – como o vejo e como ele é visto? ............................................. 63
Atividade: A boneca cresceu, e agora? 
(o padrão de beleza e suas consequências) .................................................................. 65
Atividade: Olhando para o próprio corpo ....................................................................... 71
Atividade: O alimento e a evolução humana .................................................................73
CAPÍTULO 3 – CIÊNCIA E TECNOLOGIA .......................................................................................83
Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós ........................................................ 83
Vivência: Conhecimento de si .......................................................................................... 83
Vivência: Conhecimento do eu, do outro e do nós 
no espaço escolar ............................................................................................................... 85
Vivência: Refletindo sobre a prática pedagógica: 
metodologia ou tecnologia? ............................................................................................87
Vivência: Ciência e tecnologia: é possível separá-las? ............................................... 90
Vivência: Somos apenas uma peça do quebra-cabeça .............................................. 94
Dimensões II e III – O saber disciplinar em xeque ................................................................. 96
Contextualização: transgênicos e agrotóxicos ............................................................ 96
Atividade: Breve introdução ao tema dos organismos transgênicos e 
dos agrotóxicos ................................................................................................................... 98
Vivência: A história da descoberta da molécula de DNA ........................................... 98
Vivência: Transgênicos ..................................................................................................... 102
Vivência: Relação entre organismos transgênicos e agrotóxicos .......................... 103
Vivência: Visita virtual a um museu de ciências e tecnologia ................................. 109
Atividade: Dialogando com as palavras ........................................................................ 109
CAPÍTULO 4 – MEIO AMBIENTE – EDUCAÇÃO PARA O CONSUMO ..................................... 112
Atividade: Conhecimento de si ....................................................................................... 112
Atividade: Conhecimento do eu, do outro e do nós no espaço escolar ...............114
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O eu, o outro e o nós na educação para o consumo ................................................ 115
Educação para o Consumo .............................................................................................116
Vivência: Consumo de alimentos orgânicos ................................................................ 117
Atividade: Experiências no ambiente do espaço escolar ..........................................118
Os objetos do conhecimento na Educação para o Consumo ............................... 130
Vivência: Compreendendo situações do dia a dia a partir das vivências 
no espaço escolar .............................................................................................................. 131
Vivência: Compreendendo situações do dia a dia 
a partir da Educação para o Consumo .......................................................................... 131
A importância das vivências para o entendimento e a mudança de 
comportamento e atitudes ..............................................................................................133
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................135
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................136
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CAPÍTULO 1
Recursos teórico-metodológicos
A BNCC propõe que as decisões pedagógicas sejam orientadas para o de-
senvolvimento de competências e habilidades, devendo os estudantes “sa-
ber” e “saber fazer”. Isso significa:
•	 “saber” – ter os conhecimentos, desenvolver as habilidades, conhecer 
a existência e desenvolver atitudes e valores.
Mas, sobretudo,
•	 “saber fazer” – referindo-se a utilizar esses conhecimentos e essas ha-
bilidades, vivenciando as atitudes e os valores desenvolvidos.
[…] a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para 
o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os 
alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habi-
lidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (consi-
derando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores 
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece 
referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens 
essenciais definidas na BNCC. (BRASIL, 2018, p. 13).
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocio-
nais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, 
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8).
Para atender a essas orientações e exercer a real função do ato de educar, 
devemos, em nossa prática pedagógica, colocar nosso estudante na posi-
ção de protagonista de seu aprendizado, enquanto assumimos o papel de 
mediadores.
Para conduzir essa prática, é importante: contextualizar o ensino, valorizar 
os conhecimentos trazidos pelos estudantes e abrir um campo de investi-
gação. Como fazer isso?
Para que preciso aprender isso? Algum aluno seu já lhe fez essa pergunta?
É importante parar e pensar nessa pergunta. Até que ponto as estratégias 
que utilizamos tornam os conteúdos dos componentes curriculares signi-
ficativos para nossos estudantes?
No documento da BNCC (BRASIL, 2018, p. 16), consta: “contextualizar os 
conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para 
apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los 
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significativos, com base na realidade do lugar 
e do tempo nos quais as aprendizagens estão 
situadas”.
Vejamos mais de perto tais questões, a partir 
da análise de alguns verbetes.
Contextualizar: significa observar a realidade 
local. Como essa realidade local se conecta 
com questões em escalas municipais, esta-
duais, nacionais ou internacionais? Qual é o 
momento importante que a comunidade está 
vivenciando? Qual é a cultura local que ne-
cessita ser resgatada, intensificada ou valori-
zada? Qual é a situação que seus estudantes 
ou a escola estão colocando em evidência, 
seja positiva, seja negativamente? São várias 
as situações que deixamos passar, sem valo-
rizarmos sua importância para o bem-estar 
pessoal, social e ambiental e a construção 
cognitiva dos estudantes. Precisamos estar 
atentos a questões que estejam provocando 
mudanças comportamentais em nossos es-
tudantes e/ou na comunidade escolar, ques-
tões culturais, situações presentes nas diver-
sas comunidades, inclusive mundiais, que 
abalam o bem-estar social-político-econô-
mico e ambiental. O contexto está intrinse-
camente ligado ao conteúdo trabalhado, de 
forma que, se você não está conectado com 
o momento, vai propiciar uma aprendizagemmenos efetiva.
Conhecimentos e vivências trazidos pelos 
estudantes: valorizar os conhecimentos pré-
vios dos estudantes e as vivências que eles 
trazem é de fundamental importância, para 
que possamos partir para a discussão e a ela-
boração de uma proposta contextualizada e 
motivadora para o aprendizado. Pesquisado-
res apontam que, para aprender algo, todos 
nós utilizamos os conhecimentos que já fo-
ram previamente ancorados (subsunçores). 
Indicamos adiante uma leitura que poderá 
auxiliá-lo no entendimento do que é conhe-
cimento prévio, como diagnosticar esse co-
nhecimento e como, a partir dele, desenvol-
ver as propostas pedagógicas. No segundo 
capítulo, daremos exemplos de diagnóstico 
de alguns desses conhecimentos prévios.
CONVITE À LEITURA
MOREIRA, M. A; CABALLERO, M. C.; RODRI-
GUEZ, M. L. (org.). Aprendizagem significati-
va: um conceito subjacente. In: ENCUENTRO 
INTERNACIONAL SOBRE EL APRENDIZAJE 
SIGNIFICATIVO, 1997, Burgos. Actas. Burgos, 
Espanha, 1997. p. 19-44.
Disponível em: https://www.if.ufrgs.br/~moreira/
apsigsubport.pdf. Acesso em: 1º dez. 2020
A aprendizagem significativa é um conceito sub-
jacente a subsunçores, esquemas de assimilação, 
internalização de instrumentos e signos, cons-
trutos pessoais e modelos mentais, significados 
compartilhados e integração construtiva de pen-
samentos, sentimentos e ações.
Segundo Vasconcelos, para que ocorra o pro-
cesso de aprendizagem é preciso que o estu-
dante tenha 
capacidade sensorial e motora, além da ca-
pacidade de operar mentalmente; ter co-
nhecimento prévio relativo ao objeto de 
conhecimento; ter acesso ao objeto de co-
nhecimento; querer conhecer o objeto; agir 
sobre o objeto e expressar-se sobre o objeto. 
(VASCONCELOS, 2009, apud SAVARIS, 2016)
Por outro lado, para a efetivação desse pro-
cesso torna-se relevante que os educadores 
disponham de sensibilidade, diálogo e afe-
tividade, além de proporcionar “ambientes, 
linguagens e metodologias que não violen-
tem o universo psicossocial do aluno, de 
forma que ele se reconheça no contexto 
da aprendizagem”. (FURTADO, 2010 apud 
SAVARIS, 2016).
Campo para investigação: ter um campo 
de pesquisa que possa ser estudado 
minuciosamente e que possa responder aos 
questionamentos e, ao mesmo tempo, gerar 
novos – essa é a proposta da BNCC. Ou seja, 
no lugar de pretender que jovens somente 
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ouçam ou aprendam o que sabemos, devemos apresentar-lhes o mundo 
como um campo aberto para a investigação.
Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e res-
ponsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências e pro-
cessos que lhes garantam as aprendizagens necessárias para a leitura da rea-
lidade, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade (sociais, 
econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e fundamentadas. 
O mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto para investigação e 
intervenção quanto a seus aspectos políticos, sociais, produtivos, ambientais e 
culturais, de modo que se sintam estimulados a equacionar e resolver questões 
legadas pelas gerações anteriores – e que se refletem nos contextos atuais –, 
abrindo-se criativamente para o novo. (BRASIL, 2018, p. 465).
A posteriori 
selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversi-
ficadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se 
necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, 
suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socializa-
ção etc. (BRASIL, 2018, p. 17).
Assim, este livro busca auxiliá-lo na condução de sua prática pedagógica 
segundo as orientações da BNCC.
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Figura 1 – O que vejo?
Apropriando-se do princípio da teoria da 
Gestalt, que atesta não ser possível ter co-
nhecimento do “todo” por meio de suas par-
tes, pois o todo é maior que a soma de suas 
partes, e corroborando com Santos (2009, 
p. 14), para quem “a percepção visual é um 
fenômeno difícil de explicar, pois é o ponto 
de contato, ou melhor, a interface entre o 
mundo físico e o mundo mental, sensível e 
inteligível”, vamos olhar para a Figura 1.
O QUE VOCÊ VÊ? SERÁ QUE TODOS VEEM A 
MESMA COISA?
Abordagens teórico-metodológicas de cada dimensão
Neste tópico, orientaremos você utilizando uma abordagem teórico-metodológica com base 
na concepção construtivista. Durante as reflexões que vamos propor, você atuará como pro-
tagonista de seu conhecimento. Infelizmente, não estaremos interagindo frente a frente, mas 
vamos lhe propor que você faça algumas reflexões em relação a seu conhecimento e com-
portamento como pessoa, um ser social e um profissional, e proporemos discussões relacio-
nadas com as questões envolvendo os entraves disciplinares, a problematização da interdis-
ciplinaridade e o processo avaliativo. Do segundo capítulo em diante, discutiremos com você 
alguns exemplos de atividade didática partindo dos TCTs.
DIMENSÃO I – CONHECIMENTO DE SI, DO OUTRO E DO NÓS 
(MINIPROJETO DE VIDA PARA OS PROFESSORES)
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Se mostrarmos essa figura para outras pes-
soas, provavelmente algumas verão outra 
imagem, diferente da que você viu, o que é 
chamado de ilusão de ótica. Assim, da mes-
ma forma, outras pessoas pensam, compor-
tam-se e vivem de maneiras diferentes de 
você. Isso ocorre porque somos únicos, te-
mos uma história, e mesmo que tenhamos 
vivenciado as mesmas coisas ou fatos, sua 
ação sobre cada um de nós é diferente.
E a imagem abaixo? O que é isto? Essa res-
posta está ligada especificamente a uma per-
cepção visual ou depende de um conheci-
mento específico? 
POR QUE ESSA DISCUSSÃO?
Você possivelmente está se fazendo essa 
pergunta, afinal de contas está lendo este li-
vro na condição de professor. Mas é possível 
separar a pessoa do professor? A forma de 
pensar, de enxergar seu entorno, de se sen-
sibilizar com o outro, de compreender e se 
relacionar com o mundo tem a ver com essa 
pessoa que se formou para ser professor.
Carl G. Jung dizia: “O inconsciente é o gran-
de guia, o amigo e conselheiro do conscien-
te” (JUNG, 1964, p. 12). Olhar para dentro faz 
despertar. 
Este é o convite que fazemos a você a par-
tir de agora: olhar para dentro de si mesmo. 
Procure fazer isso em um momento de maior 
tranquilidade, sem estar preocupado com 
horário ou outra atividade. Reserve alguns 
minutos para você.
Seria importante ter um caderno para anotar 
suas reflexões. Posteriormente, você poderá 
reler tudo o que escreveu, afinal de contas as 
coisas que acontecem conosco geram mu-
danças em nossa forma de pensar, agir e en-
xergar o outro e o mundo.
Essas reflexões poderão auxiliá-lo a pensar 
ou a repensar seu projeto de vida, incluindo 
ser professor. E, para que possamos entender 
o que vem a ser um projeto de vida, convida-
mos você à leitura a seguir.
PROJETO DE VIDA
A principal ferramenta de trabalho do professor é a sua pessoa, sua cultura, a relação que 
instaura com os alunos, individual ou coletivamente. Mesmo que a formação esteja centrada nos 
saberes, na didática, na avaliação, na gestão de classe e nas tecnologias, nunca deve esquecer a 
pessoa do professor. 
(PERRENOUD, 2002, p. 176)
Mas o que é um PROJETO DE VIDA? Literalmente, a palavra “projeto” significa propósito de executar 
algo. Etimologicamente, a palavra “projeto” deriva do latim projectus, que significa lançar para frente. 
Segundo Machado,
[…] cada ser humano, ao nascer, é lançado no mundo, como um jato de vida. Paulatinamente, constitui-se como 
pessoa, na medida em que desenvolve a capacidade de antecipar ações, de eleger continuamente metas a partir de 
um quadro de valores historicamente situado, e de lançar-se em busca das mesmas, vivendo, assim, a própria vida 
como um projeto. (MACHADO, 2006, p.2).
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Figura 2 – O que você vê?
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Segundo Boutinet (2002 apud SOUSA; ALVES, 2019), a palavra “projeto” é si-
nônimo de desígnio, intenção, finalidade, objetivo, alvo, planejamento e pro-
grama. Projetar algo é comum à espécie humana, e a intenção de projetar vem 
acompanhada de metas a serem alcançadas. Muitas vezes, planejamos, mas não 
conseguimos atingir nossa(s) meta(s). Por que isso ocorre?
Para Machado (2006), a ideia de “projeto” apresenta alguns ingredientes funda-
mentais:
•	 Referência ao futuro – o projeto consiste na antecipação de uma ação; não se 
trata de uma previsão do futuro, e, sim, de algo a ser feito nele. Barbie (1994 
apud MACHADO, 2006. p. 6) afirma: “o projeto não é uma simples repre-
sentação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a fazer, 
um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a 
transformar em acto [sic.]”.
•	 Abertura para o novo – “não se faz projeto quando só se tem [sic.] certezas, 
ou quando se está imobilizado por dúvidas. […] a sabedoria do projetar con-
siste na fixação de metas que podem ser atingidas independentemente dos 
agentes, ou tão imediatas que sejam suficientes para motivá-los[,] mas tam-
bém não sejam tão inacessíveis que semeiem a sensação de impotência ou de 
desamparo”. (MACHADO, 2006 p. 7)
•	 Caráter indelegável da ação projetada – o projeto deve ser feito pelo sujeito 
que o projetou. Podemos elaborar projetos com outros, mas não pelos outros. 
“Assim como não se pode viver pelo outro, não se pode ter projetos por ele. 
[…] no mesmo sentido um professor não pode impacientar-se tanto com o 
insucesso de seu aluno, ou desejar ajudar com tanto entusiasmo que tente 
determinar as metas a serem atingidas pelo outro ou realizar as ações proje-
tadas em seu lugar” (MACHADO, 2006, p. 19).
Outros dois pontos importantes defendidos por Machado (2006) é a singulari-
dade de um projeto e a ilusão, essa sendo associada à ideia de imaginação ou 
fantasia. Quanto à singularidade, por mais que os projetos sejam semelhantes, 
haverá uma identidade em cada um; já quanto à ilusão, é preciso acreditar, ter 
esperança.
CONVITE À LEITURA
MACHADO, N. J. Educação: projetos e valores. 
6. ed. São Paulo: Escrituras, 2006. (Coleção En-
saios Transversais).
Os textos apresentados nessa coletânea oferecem 
subsídios para uma compreensão mais nítida da 
importância das ideias de projeto e de valor no 
universo educacional.
Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/
pluginfile.php/4122951/mod_resource/content/3/
Texto%20do%20Nilson%20Machado%20
%28livro%20completo%29.pdf. Acesso em: 1º dez. 
2020.
A pessoa precisa acreditar em si mesma e em 
sua projeção. “Um professor precisa de ilusão 
pelos alunos. Precisa acreditar na semeadu-
ra, na fecundidade de um trabalho[,] que, sob 
muitos aspectos, assemelha-se ao de Sísifo, 
condenado a rolar eternamente morro acima 
uma pedra que, noite após noite, retorna à base 
do morro” (MACHADO, 2006, p. 19).
13Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
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Agora, o convidamos a continuar as reflexões. São várias as perguntas que 
precisamos, queremos ou não queremos fazer, mas que são necessárias, 
quando temos por objetivo estruturar ou reestruturar nosso projeto de vida.
Com as novas experiências e a aquisição de novos conhecimentos, você 
poderá mudar seus objetivos e metas. Por isso, seu projeto de vida precisa 
ser flexível, dando margem a acréscimos e retiradas, quando assim julgar 
necessário.
A autorreflexão
Eu pessoa
A. Eu sou…
B. Sempre quis…
C. Desejo…
D. Fico feliz quando…
E. Minha vontade é…
F. Neste momento, quero…
G. Uma frase bonita sobre mim…
Eu professor
A. Sou um professor…
B. Sempre quis ser um professor…
C. Desejo ser um professor…
D. Vejo um professor como…
E. Minha vontade é ensinar…
F. Neste momento, quero…
G. Uma frase bonita sobre minha profissão…
Eu aluno
A. Fui…
B. Gostava da aula de…
C. Aprendi…
D. Não gostava de…
E. Gostaria que a aula fosse…
F. Gostava quando o professor…
G. As aulas que me lembro foram…
Eu colega
A. Sou um colega… 
B. Sempre quis ser e ter um colega…
C. Desejo conviver com meu colega… 
D. Minha vontade é trabalhar com um…
E. Neste momento, quero ser um colega…
F. Meus colegas me fazem mais…
G. Uma frase bonita sobre um colega…
Discussão do projeto de vida para o professor
Após esse autoconhecimento, é importante que você anote também como 
os outros o veem como pessoa, professor e colega. Ouvir as pessoas que 
nos cercam é muito importante, para que possamos ficar mais atentos a 
nossas atitudes. Muitas vezes, não percebemos os efeitos de determinadas 
atitudes ou comportamentos, e os incorporamos como algo normal. Nossos 
comportamentos, em geral, são formas de defesa, e podemos ter incorpo-
rado o ataque, a ironia, a não resposta, com o intuito de nos defendermos.
Segundo Mendes et al. (2012):
Entendendo a autoimagem e a autoestima como, respectivamente, a percepção 
e a valoração que o sujeito faz de si e estando estes dois construtos relaciona-
dos com o modo como os outros o veem e o avaliam, consideramos que estas 
influenciam na construção do autoconceito, sendo que todas as relações sociais 
são fundamentais para a elaboração da formação do self. (MENDES, 2012, p.11).
14 Com viver com ciência
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A percepção de sua prática pedagógica
Indo além no desenvolvimento da Dimensão I, consideremos também suas escolhas pedagó-
gicas. Em qual desses exemplos você se identifica na condução de sua prática?
Exemplo 1
1o passo Preparação Você recorda a atividade anterior.
2o passo Apresentação Você coloca o aluno diante de um novo conhecimento que 
deve assimilar.
3o passo Assimilação, comparação Você percebe que a assimilação ocorrerá por comparação: o 
novo é assimilado a partir do velho.
4o passo Generalização Você percebe que o aluno deve ser capaz de identificar 
todos os fenômenos correspondentes ao conhecimento 
adquirido.
5o passo Aplicação Você verifica com exemplos novos se o aluno efetivamente 
assimilou o que lhe foi ensinado.
Exemplo 2
1o passo Problema Você expõe um problema para os alunos.
2o passo Pesquisa Você busca as informações com o objetivo de que essas 
informações possam ajudar a resolver o problema.
3o passo Leitura Você faz a leitura do material e expõe as informações para 
o aluno.
4o passo Discussão Você, de posse do material pesquisado, prepara uma aula 
em que no material se encontra a discussão das diferentes 
informações e, assim, as transmite aos alunos.
5o passo Avaliação Você prepara questões objetivas e/ou abertas para validar se 
o aluno conseguiu assimilar o que foi falado em sala de aula.
Exemplo 3
1o passo Problema Você expõe um problema para os estudantes.
2o passo Pesquisa Os estudantes terão de pesquisar as informações para a 
possível resolução do problema.
3o passo Leitura O estudante faz a leitura de todo o material e levanta os 
questionamentos que serão discutidos com os colegas.
4o passo Discussão De posse do material pesquisado, o estudante discutirá 
com os colegas de sala. Você é o ouvinte e faz poucas 
intervenções.
5o passo Avaliação Você elabora questões para validar se o aluno conseguiu 
assimilar o que foi falado em sala de aula. As avaliações 
poderão ser objetivas e/ou abertas e individuais, em dupla 
ou em grupo.
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Exemplo 4
1o passo Diagnóstico Você diagnostica os conhecimentos prévios dos estudantes 
sobre o tema que será estudado. Esse tema já foi 
previamente selecionado pelos estudantes e por você.
1o passo Desenvolvimento da 
temática
A partir dos conhecimentos prévios dos estudantes, vocês 
(estudantes e professor) selecionarão material de interesse 
para discussão do tema.
2o passo Discussão Você organiza uma discussão na sala de aula ou em 
outro ambiente que favoreça o desenvolvimento dessa 
atividade. Nessadiscussão, você e os estudantes trarão 
seus questionamentos, e você fará o papel de mediador da 
aprendizagem.
3o passo Avaliação Todos os resultados obtidos a cada atividade serão 
avaliados por você e pelos estudantes. Para que os objetivos 
quanto à aprendizagem possam ser alcançados, você utiliza 
diferentes instrumentos de caráter cognitivo, interacional e 
autoavaliativo.
 
Discussão dos modelos pedagógicos e epistemológicos
Toda proposta de ensino tem como base uma concepção de aprendiza-
gem (POZZO, 2002). Muitas vezes, o professor segue uma proposta já uti-
lizada na escola e não procura saber qual episteme e teoria embasam sua 
prática. Esse conhecimento nos ajuda a entender a concepção do aluno, 
do professor e da escola.
Outro ponto importante é quando tentamos modificar algumas atividades 
de nossa prática pedagógica e acreditamos que estamos mudando a con-
cepção pedagógica, mas, na maioria das vezes, estamos mantendo a mes-
ma concepção de aprendizagem anterior. Por que isso ocorre?
A mudança de concepção exige uma mudança de postura e um real in-
cômodo com a prática pedagógica instalada. Vejamos as relações entre o 
modelo epistemológico, modelo pedagógico e as teorias de aprendizagem:
1. No modelo epistemológico Empirista, o conhecimento do sujeito 
vem da experiência com o objeto. Nele temos a relação (Objeto  
Sujeito). No processo educacional, esse modelo epistemológico cor-
responde à Pedagogia diretiva, ou seja, o aprendizado do aluno está 
diretamente relacionado ao que o professor ensina (Professor  Alu-
no). Além disso, esse modelo pedagógico é orientado pela teoria da 
aprendizagem Comportamental/Behaviorista que propõe um estí-
mulo que gera uma resposta (Estímulo  Resposta).
2. No modelo Apriorista (Sujeito Objeto), o conhecimento é ine-
rente ao sujeito. Nesse modelo, as contribuições do objeto são 
16 Com viver com ciência
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desvalorizadas. No processo educacional esse modelo epis-
temológico corresponde à Pedagogia não diretiva, ou seja, o 
aprendizado do aluno não está diretamente relacionado ao que 
o professor ensina, mas ao que traz da sua herança genética 
(Aluno  Professor). O modelo Apriorista é orientado pela teoria da 
aprendizagem da Gestalt.
3. No modelo interacionista, o conhecimento é construído a partir da 
interação entre o sujeito e o objeto (Sujeito  Objeto). No processo 
educacional esse modelo corresponde à Pedagogia Relacional, ou 
seja, à construção do conhecimento a partir da interação entre aluno 
e professor (Aluno  Professor). Esse modelo pedagógico é orien-
tado pela teoria da aprendizagem construtivista histórico-cultural, 
centrado na ação e na linguagem. 
No modelo epistemológico empirista, o ser humano é visto como uma 
tábula rasa (uma folha em branco), e o conhecimento é incorporado a 
partir das experiências adquiridas no meio físico, mediado pelos órgãos 
dos sentidos. O modelo pedagógico relacionado é o da pedagogia diretiva, 
em que o aluno aprende porque o professor ensina, e a teoria relaciona-
da é a behaviorista, ou seja, a aprendizagem é compreendida como uma 
modificação no comportamento do sujeito provocada pelo “agente que 
ensina”, utilizando estímulos reforçadores adequados sobre o sujeito que 
“aprende”.
Esse modelo epistemológico e a teoria behaviorista são a base da concep-
ção da escola tradicional. O professor é o centro, repassa as informações, 
o aluno repete/reproduz e o professor reforça, para aumentar as chances 
de obtenção dos resultados esperados.
Parte-se do pressuposto de que a inteligência é uma aquisição que torna 
o ser humano capaz de armazenar informações das mais simples às mais 
complexas. É preciso fragmentar a realidade a ser estudada com o objetivo 
de simplificar a complexidade dos conhecimentos, facilitando que o aluno 
armazene os resultados do processo. O papel do indivíduo no processo de 
aprendizagem é basicamente de passividade, como afirma Mizukami:
[…] atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaboração e aquisição do co-
nhecimento. Ao indivíduo que está adquirindo conhecimento compete memo-
rizar definições, enunciados de leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos 
no processo de educação formal a partir de um esquema atomístico. (MIZUKA-
MI, 1986, p. 11).
O modelo epistemológico apriorista é o contrário do empirista. “Aprioris-
mo” vem de a priori, isto é, aquilo que é posto antes (bagagem hereditária) 
como condição do que vem depois (BECKER, 2001). Considera-se que o 
indivíduo, ao nascer, já tenha as condições predeterminadas para a apren-
dizagem. Segundo Facin (2017), na concepção apriorista, a partir da teoria 
da forma ou da Gestalt (conhecimento visto das partes para o todo), o 
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conhecimento é visto como algo inerente ao 
sujeito, necessitando ser despertado.
O modelo pedagógico, nesse caso, é não di-
retivo, sendo o professor um facilitador com 
uma pequena intervenção no processo de 
aprendizagem do aluno. O professor precisa 
estimular o aluno para que o conhecimento 
desperte e se efetive. Existe uma supervalori-
zação da percepção, chegando-se a confun-
dir percepção com cognição.
Esse modelo está mais nas concepções pe-
dagógicas e epistemológicas do que na prá-
tica da sala de aula. Segundo Becker:
O aluno já traz um saber que ele precisa, 
apenas, trazer à consciência, organizar, ou, 
ainda, rechear de conteúdo. O professor 
deve interferir o mínimo possível. Qualquer 
ação que o aluno decida fazer é, a priori, boa, 
instrutiva. É o regime do laissez-faire: “deixa 
fazer” que ele encontrará o seu caminho. O 
professor deve “policiar-se” para interferir o 
mínimo possível. Qualquer semelhança com 
a liberdade de mercado do neo-liberalismo 
[sic.] é mais do que coincidência. O professor 
não-diretivo acredita que o aluno aprende 
por si mesmo. Ele pode, no máximo, auxi-
liar a aprendizagem do aluno, despertando 
o conhecimento que já existe nele. (BECKER, 
2001, p. 4).
Ainda segundo Becker,
[…] o resultado é um processo que caminha 
inevitavelmente para o fracasso, com preju-
ízo imposto a ambos os pólos [sic.]. O pro-
fessor é despojado de sua função, “sucate-
ado”. O aluno guindado a um status que ele 
não tem e sua não-aprendizagem explicada 
como “déficit herdado”; impossível, portanto, 
de ser superado. (BECKER, 2001, p. 6).
Já no modelo construtivista, a pedagogia é 
relacional, ou seja, professor e aluno traba-
lham juntos, e ambos ensinam e aprendem. 
O professor, além de ser um aprendiz, tam-
bém é um mediador. Ele trará para o grupo 
sua experiência de vida, sua vivência acadê-
mica e seus questionamentos. Os estudan-
tes também trarão suas experiências de vida, 
seus aprendizados escolares e seus questio-
namentos. O professor ou a escola que tra-
balham com essa concepção compreendem 
(teoria) que o aluno só aprenderá alguma 
coisa, isto é, construirá algo novo, se agir e 
problematizar sua ação (BECKER, 2001).
Em outras palavras, ele sabe que há duas 
condições necessárias para que algum co-
nhecimento novo seja construído: a) que o 
aluno aja (assimilação) sobre o material que o 
professor presume que tenha sido cognitiva-
mente interessante, ou melhor, significativo 
para o aluno; b) que o aluno responda para si 
mesmo às perturbações (acomodação) pro-
vocadas pela assimilação deste material, ou, 
que o aluno se aproprie, neste segundo mo-
mento, não mais do material, mas dos me-
canismos íntimos de suas ações sobre este 
material, este processo far-se-á por “refle-
xionamento e reflexão”. (PIAGET, 1977, apud 
BECKER, 2001, p. 6-7).
Agora, vamos discutir os exemplos apresen-
tados na atividade anterior.
Exemplo 1: Nesse exemplo, repare que o 
professor é o centro do processo. Ele recor-
da a atividade anterior, o estudante responde 
e ele reforça o conteúdo, para que o estu-
dante identifique todos os fenômenos cor-
respondentes ao conhecimento adquirido. 
Esse exemplo corresponde à concepção tra-dicional.
Exemplo 2: O professor continua sendo o 
centro. O docente, apesar de instigar o es-
tudante com a apresentação de um proble-
ma real, fez todas as buscas de informações, 
apresenta as discussões do material e faz a 
validação do que foi assimilado. O estudante 
continuou passivo no processo. Esse exem-
plo também corresponde à concepção tra-
dicional.
Exemplo 3: O professor estimula os estudan-
tes, trazendo um problema de interesse, e 
eles terão de pesquisar as informações, fazer 
as leituras dos textos, levantar os questiona-
mentos, preparar o material para ser discu-
18 Com viver com ciência
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tido com os colegas. A participação do professor é a de um facilitador, 
porém, no final, a “avaliação” é dele. Foi o docente que elaborou questões 
para validar se seus estudantes conseguiram assimilar o que foi falado em 
sala de aula. Observe que, mesmo dando voz ao estudante, no final, o 
professor validou o que o estudante assimilou ou memorizou. Mas e o 
que aprendeu? E as outras questões, além do cognitivo? Apesar de usar o 
modelo pedagógico não diretivo, o professor ainda continua no centro, e 
sua participação nas atividades foi pouca, mas a avaliação final contou so-
mente com a participação do professor. Apesar da tentativa, a concepção 
ainda é uma concepção tradicional.
Exemplo 4: Nesse exemplo, o professor e os alunos estão ensinando e 
aprendendo. Há uma relação de construção do aprendizado de ambos 
os lados. Existe a preocupação de diagnosticar os conhecimentos já exis-
tentes dos estudantes sobre o tema selecionado por ambos (professor e 
alunos), de buscar informações (professor e alunos) para discussão e en-
tendimento do tema, de discutir em voz alta e com a escuta de todos e de 
avaliar o processo de aprendizado por parte do professor e dos estudan-
tes. O professor utilizará diferentes instrumentos, cognitivos ou não. Esse 
exemplo segue a concepção construtivista.
De acordo com Piaget (apud BECKER, 2001, p. 10), não se pode fazer in-
terdisciplinaridade se as direções sujeito-objeto dos modelos epistemoló-
gicos não estiverem sobrepostas à relação aluno-professor dos modelos 
pedagógicos.
CONVITE À LEITURA
BECKER, F. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos In: BECKER, F. Edu-
cação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 15-32.
O autor aborda as três diferentes formas de representar a relação entre ensino e 
aprendizagem escolar, ou, mais especificamente, entre o exercício da docência e 
as atividades de sala de aula. São discutidos os modelos pedagógicos: a) pedagogia 
diretiva; b) pedagogia não diretiva; e c) pedagogia relacional ou construtivista. É 
apresentado como tais modelos são sustentados, um a um, por concepções episte-
mológicas.
Disponível em: https://www.larpsi.com.br/media/mconnect_uploadfiles/c/a/
cap_01_95_.pdf. Acesso em: 1º dez. 2020.
Segundo Perrenoud, 
é preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas 
também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos con-
teúdos a serem ensinados, e aceitar a ideia de que a evolução exige que to-
dos os professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou 
àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis. (PERRENOUD, 2001)
19Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
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A partir do que considera serem as cinquen-
ta competências cruciais para a profissão de 
educador, este autor descreve 10 grandes 
“famílias”. São elas:
1. Organizar e estimular situações de 
aprendizagem.
2. Gerar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer com que os dispositi-
vos de diferenciação evoluam.
4. Envolver os alunos em suas aprendiza-
gens e no trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da gestão da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar as novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos 
da profissão.
10. Gerar sua própria formação contínua.
Considerando essas 10 grandes famílias de 
competências a serem desenvolvidas, pode-
mos vislumbrar algumas outras questões que 
o nortearão na construção do seu projeto de 
vida:
•	Qual o meu objetivo enquanto profes-
sor? 
•	Quais as características e demandas do 
público para quem eu irei lecionar?
•	Até que ponto as minhas condições pes-
soais afetam minha atuação profissional, 
ou seja, minha prática docente?
•	Quais são as minhas necessidades para 
atingir os meus objetivos enquanto 
professor? 
•	O que devo fazer para suprir essas ne-
cessidades?
•	Quais etapas eu preciso cumprir de for-
ma otimizada?
•	Quais demandas são exigidas para que 
eu possa cumprir cada etapa?
•	Qual o prazo que necessito para o cum-
primento de cada etapa?
•	Esses prazos atenderão às demandas que 
terei durante a minha prática pedagógica? 
DIMENSÃO II – O SABER DISCIPLINAR EM XEQUE 
(PROBLEMATIZAÇÃO DO ISOLAMENTO DISCIPLINAR)
Porque[,] num mundo em que ninguém mais parece entender ninguém, tor-
na-se imprescindível que abandonemos a rotinização e as falsas seguranças 
de que ainda se vangloriam nossas disciplinas isoladas e nos entreguemos ao 
sonho da aventura transdisciplinar concertativa[,] apresentando-se como um 
meio de compensar as lacunas de um pensamento científico mutilado pela 
especialização e exigindo a restauração de um pensamento globalizante em 
busca de unidade, por mais utópica que possa parecer. (JAPIASSU, 2006, p. 17).
Como dominar os objetos do conhecimento de nosso respectivo compo-
nente curricular ou campo de saber no que se refere à BNCC para o Ensino 
Médio?
20 Com viver com ciência
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Dominar os objetos de conhecimento do 
campo de saber é algo que requer atualiza-
ção constante e uma visão para além de nos-
sa área. Corroborando Moreto:
Conhecer os conteúdos significa conhecer 
não apenas conceitos, definições ou fórmu-
las, mas também as relações que ligam esses 
conteúdos conceituais às experiências vividas 
pelos alunos em seu dia a dia. É preciso de-
senvolver procedimentos que demonstrem 
aos alunos as relações existentes e permitam 
que eles adquiram atitudes pertinentes com 
o desenvolvimento pleno da cidadania (MO-
RETO, 2003, p. 115).
Não tem como dominar os objetos de conhe-
cimento de sua área sem conhecer o que dos 
outros objetos de conhecimento das outras 
áreas influencia o entendimento do conteúdo 
em estudo. Por exemplo, para desenvolver a 
competência CNT101:
Analisar e representar, com ou sem o uso de 
dispositivos e de aplicativos digitais específi-
cos, as transformações e conservações em 
sistemas que envolvam quantidade de maté-
ria, de energia e de movimento para realizar 
previsões sobre seus comportamentos em 
situações cotidianas e em processos pro-
dutivos que priorizem o desenvolvimento 
sustentável, o uso consciente dos recursos 
naturais e a preservação da vida em todas as 
suas formas. (BRASIL, 2018, p. 557).
Primeiramente precisamos dominar o con-
ceito de matéria e energia. O que é matéria? 
Como pode se transformar? Quais são os 
componentes da matéria? Qual a relação en-
tre matéria e energia?
Reparem que os objetos de conhecimento 
das áreas de química e física estão comple-
tamente intricados na compreensão des-
se contexto. Além disso, precisamos definir 
o que são fenômenos, o que e quais são os 
processos tecnológicos e como analisar os 
impactos socioambientais destes. Como fa-
zer isso sem conhecer e entender a dinâmica 
ambiental e as influências das ações huma-
nas sobre esse ambiente?
É importante perceber que trabalhar por com-
petência não permite ficar preso a uma única 
área do conhecimento. No caso, os objetos 
de conhecimento da área da biologia exem-
plificados, como interações entre os fatores 
abióticos e os seres vivos, interações entre os 
seres vivos, cadeias e teias alimentares, cadeia 
energética, produção primária e secundária, 
curvas de crescimento e sobrevivência, po-
tencial biótico etc. revelam a intricada relação 
e dinâmica da matéria e da energia.Assim, os 
objetos de conhecimento da física e da quími-
ca contribuem para a explicação da existência 
e das alterações dessa matéria e energia. Ou 
seja, não tem como desenvolver as compe-
tências com os conhecimentos de uma única 
área.
Como se estruturam, em uma hierarquia, es-
ses objetos de conhecimento? Quanto à hie-
rarquização dos objetos de conhecimento, 
ela estará muito relacionada com o modelo 
epistemológico e o modelo pedagógico uti-
lizado. Se for o modelo diretivo, essa hierar-
quia será determinada pelo professor. O que 
vem primeiro? Geralmente, os professores da 
escola que segue esse modelo afirmam que, 
se determinado conteúdo não for dado pri-
meiro, o estudante não conseguirá entender 
o próximo, e a quantidade de conteúdo tam-
bém é determinada por eles. Caso o modelo 
seja construtivista, a hierarquia dos objetos 
de conhecimento poderá ser determinada 
a partir do diálogo e do interesse de nossos 
estudantes. Pode-se partir do macro para o 
micro, ou seja, de algo palpável para algo que 
ele tenha de abstrair, ou vice-versa, de forma 
contextualizada.
Muitas vezes, nós nos perguntamos: como 
posso representar, formular e expor esses 
objetos de conhecimento, de modo a torná-
-los compreensíveis para os estudantes?
Primeiramente, precisamos trazer esses ob-
jetos para dentro de um contexto de inte-
resse para os estudantes. Um exemplo seria 
entender o contexto de uma reportagem 
21Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
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sobre a possibilidade de alegação de paternidade: como ler e entender, 
se não souber a base da composição e da função da molécula de ácido 
desoxirribonucleico (DNA)?
É importante ouvir nossos estudantes, bem como quais são seus interesses 
e questionamentos. Por que não começar por aí?
Outro ponto importante é que, considerando a perspectiva histórica dos 
indivíduos, perceberemos a evolução de alguns conceitos, técnicas e com-
portamentos sociais, como foram modificados ao longo do tempo e como 
essas mudanças interferiram no objeto de estudo. É importante resgatar 
a história como uma subsunção (uma âncora), para amparar o que hoje 
se sabe da realidade. Além disso, a história, conforme Morin (2011), não 
constitui uma evolução linear. Trata-se da sobreposição de devires, que 
se entrechocam com imprevistos, incertezas, que comportam evoluções, 
involuções, progressões, regressões e rupturas.
É preciso que estejam certos que o mundo é da incerteza e que nós temos 
que preparar nossos estudantes para enfrentar as incertezas do momento. 
A perspectiva histórica a todo momento nos lembra dessa incerteza. 
O conhecimento pertinente é aquele que pede exames, verificações e 
convergência de indícios. (MORIN, 2011, p. 75).
•	Como estabelecer relações entre os ob-
jetos do campo de saber com os demais 
objetos da área de conhecimento da bio-
logia?
•	Como dialogar sobre as diferentes maneiras 
de representar, formular e expor esses ob-
jetos que foram correlacionados, de modo 
a tornar o conjunto compreensível para os 
estudantes?
•	Como identificar diferentes estratégias 
de ensino e atividades adequadas a esse 
conjunto de objetos?
•	Como estruturar o conjunto de objetos 
em uma progressão adequada à realidade 
local?
•	Como mapear o que torna, para os estu-
dantes, a relação entre ensino e apren-
dizagem mais fácil ou mais difícil nesse 
novo contexto integrado por área?
•	Como trabalhar as habilidades propostas 
na BNCC se são interfaces entre duas ou 
mais disciplinas?
Vamos ler, primeiramente, este pequeno tex-
to de Hugo Assmann, que assim escreveu em 
seu livro Reencantar a educação: rumo à so-
ciedade aprendente:
Interdisciplinaridade. O enfoque científico e 
pedagógico que se caracteriza por buscar 
algo mais que do que mera justaposição das 
contribuições de diversas disciplinas sobre um 
mesmo assunto, e se esforça por estabelecer 
um diálogo enriquecedor entre especialistas 
de diversas áreas científicas sobre uma deter-
minada temática. Aplica-se a problemas, ati-
vidades e projetos que ultrapassam a capaci-
dade de uma só área disciplinar. O conceito 
expressa a consciência dessa limitação das 
disciplinas específicas, mas não transforma 
isso necessariamente num questionamen-
to epistemológico mais radical, como o faz a 
transdisciplinaridade. (ASSMANN, 2001, p. 162).
DIMENSÃO III – ÁREA DE CONHECIMENTO EM FOCO 
(PROBLEMATIZAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE)
22 Com viver com ciência
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As áreas se completam e dialogam. Parti-
mos novamente dos princípios de Morin 
(2011), para quem o todo tem qualidades ou 
propriedades que não são encontradas nas 
partes, se estas estiverem isoladas umas das 
outras, e certas qualidades ou propriedades 
das partes podem ser inibidas pelas restrições 
provenientes do todo (MORIN, 2011, p. 34).
Sabemos, por vivências acumuladas nes-
ses anos de efetivo exercício da docência, 
que, conforme afirma Morin (2011), muitas 
ideias não são apreendidas, porque se igno-
ra a complexidade do conhecimento. A so-
ciedade comporta as dimensões histórica, 
econômica, sociológica, religiosa… O co-
nhecimento pertinente deve reconhecer o 
caráter multidimensional e nele inserir seus 
dados: não apenas se poderia isolar uma par-
te do todo, mas as partes umas das outras; 
a dimensão econômica, por exemplo, está 
em inter-retroação permanente com todas 
as outras dimensões humanas; além disso, 
a economia carrega em si, de modo “holo-
grâmico”, necessidades, desejos e paixões 
humanas que ultrapassam os meros interes-
ses econômicos (MORIN, 2011, p. 35, 36). Daí 
decorre a importância de trabalhar em sala a 
ecologia do consumo, a história da humani-
dade, o consumo de alimentos orgânicos ou 
não…
No cotidiano de todos nós não existe a com-
partimentação que visualizamos no espaço 
escolar. O estudante, para conseguir saber 
fazer algo, necessita buscar respostas que só 
serão possíveis com a utilização de ideias ge-
radas utilizando o pensamento complexo.
O aprendizado é construído considerando o 
aluno como um “tomador de decisão”, como 
um sujeito capaz de decidir, de modificar 
seu entorno, enfim, de saber fazer. Portanto, 
pensar em um ensino efetivo, capaz de cons-
truir cidadania, é pensar em como explorar 
as particularidades e as potencialidades dos 
saberes.
Nesse processo, a reflexão crítica é uma es-
tratégia para o aluno perceber e tomar cons-
ciência de sua realidade, visando à sua trans-
formação e à de seu entorno.
CONVITE À LEITURA
JAPIASSU, H. O sonho transdisciplinar e as razões 
da filosofia. Rio de Janeiro: Imago, 2006.
Cada vez mais, as demandas da sociedade à ciên-
cia exigem questionamentos e abordagens trans-
disciplinares solicitando respostas encontradas 
por uma concertação de disciplinas. Neste contex-
to, não só o interdisciplinar surge como exigência, 
a complexidade como cientificamente frequentá-
vel e o transdisciplinar como abordagem legítima. 
(JIAPIASSU, 2006).
O autor mostra como é impossível resolver os 
problemas da sociedade tendo uma visão disci-
plinar. A forma como aborda o assunto prende o 
leitor do início ao fim do livro.
DIMENSÃO IV – REPENSANDO A 
AVALIAÇÃO (MAPEANDO NOVOS 
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO)
Por que, geralmente, nós, professores, apre-
sentamos uma forte contradição entre o dis-
curso e a prática no que diz respeito ao pro-
cesso avaliativo? Segundo Hoffmann (1995), 
principalmente a ação classificatória e auto-
ritária exercida pela maioria dos educadores 
encontra explicação na concepção de ava-
liação do educador, reflexo de sua história de 
vida como aluno e professor.
Nós viemos sofrendo a avaliação em nossa 
trajetória de alunos e professores. É neces-
sária a tomada de consciência dessas influ-
ências para que nossa prática avaliativa não 
reproduza, inconscientemente, a arbitra-
riedade e o autoritarismo que contestamos 
pelo discurso. Temos de desvelar contra-
dições e equívocos teóricos dessa prática, 
construindo um ressignificado para a avalia-
çãoe desmitificando-a de fantasmas de um 
passado ainda muito em voga. (HOFFMANN, 
1995 p. 12-13).
23Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
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Estamos acostumados a nos preocupar com 
a distribuição de pontos para aprovação e re-
provação dos alunos. “O nosso exercício pe-
dagógico escolar é atravessado mais por uma 
pedagogia do exame que por uma pedagogia 
do ensino/aprendizagem”. (LUCKESI, 2003, p. 
18).
Precisamos criar oportunidades para que os 
estudantes possam mostrar seu entendimen-
to do que está sendo estudado, permitindo, 
ao mesmo tempo, que reflitam sobre essa 
forma de compreensão e que possam mu-
dar de opinião ou postura, se necessário. A 
utilização de diferentes instrumentos avalia-
tivos nos auxilia a detectar o entendimento 
dos estudantes, bem como lhes possibilita 
a oportunidade de demonstrar melhor seu 
aprendizado: “Avaliar é dinamizar oportuni-
dades de ação/reflexão, num acompanha-
mento permanente do professor, que incitará 
o aluno a novas questões a partir de respos-
tas formuladas” (HOFFMANN, 1995, p. 20). 
Como instrumentos avaliativos, podemos 
citar: provas escrita e oral; seminários; rela-
tórios de diferentes atividades; grupos de dis-
cussão; exercícios de assimilação; propostas 
de projetos; execução e discussão de proje-
tos; participação e contribuição nas ativida-
des em grupo; autoavaliação e avaliação dos 
colegas quanto à participação nas atividades 
em conjunto, etc.
Outro ponto importante é a coerência da 
avaliação com o modelo epistemológico e 
pedagógico utilizado na escola. Caldeira, 
com muita clareza, afirma:
A avaliação escolar é um meio e não um fim 
em si mesma; está delimitada por uma de-
terminada teoria e por uma determinada prá-
tica pedagógica. Ela não ocorre num vazio 
conceitual, mas está dimensionada por um 
modelo teórico de sociedade, de homem, 
de educação e, consequentemente, de en-
sino e de aprendizagem, expresso na teoria e 
na prática pedagógica. (CALDEIRA, 2000, p. 
122).
Na concepção tradicional, a avaliação é feita 
partindo-se do princípio de que o professor 
fala e o aluno o escuta, assimila e reproduz 
no instrumento avaliativo. Alguns professores 
procuram mudar as atividades, ou seja, fazem 
uma aula de laboratório, levam a campo, fa-
zem seminário… Porém, o princípio é o mes-
mo: quem determina o que será pontuado é 
o professor, e o aluno não tem o direito de 
rever seu “erro”. Um exemplo que podemos 
citar é quando o professor dá uma aula so-
bre fotossíntese no laboratório, mostrando: 
liberação do oxigênio, presença de pigmen-
tos e amido nas folhas e influência da inten-
sidade luminosa. No momento da avaliação, 
ele pergunta: o que é fotossíntese? A respos-
ta que ele considerará correta será a contida 
no livro didático, ou seja, a resposta do aluno 
dependerá de sua capacidade de memoriza-
ção, e não de sua capacidade de construção 
do conceito a partir do aprendizado com as 
atividades práticas e as leituras teóricas.
Na concepção construtivista, avaliar é ofere-
cer oportunidades de reflexão, tanto por par-
te do professor quanto por parte do aluno. É 
um processo interativo e dialógico. A avalia-
ção mostra ao professor o que foi aprendido 
pelo aluno, fazendo-o refletir sobre a eficá-
cia de sua prática educativa e orientando-o 
para intervenções necessárias. Para o aluno, 
a avaliação o informa sobre seus avanços, di-
ficuldades e possibilidades.
Segundo Hoffmann,
[…] a ação avaliativa abrange justamente a 
compreensão do processo de cognição. 
Porque o que interessa fundamentalmente 
ao educador é dinamizar oportunidades de o 
aluno refletir sobre o mundo e de conduzi-lo 
à construção de um maior número de verda-
des, numa espiral necessária de formulação 
e reformulação de hipóteses. (HOFFMANN, 
1995, p. 23).
Já segundo Soffner:
(i) A aprendizagem é processo, e não produ-
to; mas só podemos avaliá-la indiretamente, 
24 Com viver com ciência
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por meio dos produtos gerados pelos apren-
dentes e por seu desempenho; (ii) A aprendi-
zagem gera mudança no conhecimento, nas 
crenças, nas atitudes e no comportamento 
dos alunos; mas é bastante difícil medi-la; (iii) 
A aprendizagem não é algo feito aos alunos, 
mas algo que eles mesmos fazem; e aqui 
existem fatores individuais a serem conside-
rados, como defendem as teorias de apren-
dizagem mais ativas; (iv) A aprendizagem não 
é guiada apenas por fatores pedagógicos, 
mas também por indicadores sociais, emo-
cionais e motivacionais, o que dificulta sua 
medição (SOFFNER, 2018, p. 97).
Segundo Ronca e Escobar (1986), no pro-
cesso de aprendizagem é importante que o 
professor seja um bom observador e que es-
tabeleça junto com o aluno os critérios para a 
avaliação do processo. Na avaliação do pro-
duto, o professor deve ter sempre em mente 
quais foram as condições de aprendizagem, 
quem fala, de onde fala, como fala e quais 
são os problemas propostos. É importante 
também que o professor esteja durante todo 
o processo oferecendo uma devolutiva para 
o estudante.
Ainda segundo Ronca e Escobar (1986, p. 78), 
é importante que o professor, no momento 
de dar retorno ao estudante, aponte:
•	a coerência entre os princípios teóricos 
explicitados e as alternativas de solução;
•	a capacidade de distinguir informações 
essenciais de acidentais para a solução 
de problemas;
•	o grau de elaboração e de transformação 
das informações recebidas;
•	a capacidade de utilizar o conhecimento 
em outras situações da vida.
Organização da obra
Para alcançarmos esses princípios e contribuirmos para a continuidade de 
sua formação, trabalharemos neste livro as interligações na área da Ciência 
da Natureza, conforme as seguintes estratégias metodológicas:
PRINCÍPIO NORTEADOR DAS DISCUSSÕES DOS OBJETOS DO 
CONHECIMENTO DA ÁREA E DESENVOLVIMENTO DAS 
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
A cada capítulo que se segue, estruturaremos exemplos de possíveis tra-
balhos em sala de aula que nos guiarão para as propostas de atividades e 
vivências a serem realizadas por vocês, professores. Assim, os exemplos 
não devem ser entendidos como modelos a serem repetidos, mas apenas 
como pontos de partida para um trabalho direcionado aos professores, 
para que sejam capazes de elaborar suas propostas a partir de seus con-
textos com autonomia.
Nossa proposta é utilizarmos alguns TCTs norteadores dos exemplos de 
trabalhos em sala de aula. Parece interessante notar que os TCTs não são 
exclusivos de nenhuma área em particular e atravessam todas elas, permi-
tindo, por isso, dialogar com a realidade e o interesse dos estudantes. Além 
disso, atendem às demandas da sociedade contemporânea, ou seja, trata-
-se daqueles que são intensamente vividos pelas comunidades, pelas famí-
25Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
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lias, pelos estudantes e pelos educadores no 
dia a dia, que influenciam e são influencia-
dos pelo processo educacional (MEC, 2019). 
Esses temas são amplos (Saúde; Meio Am-
biente; Ciência e Tecnologia; Cidadania e Ci-
vismo; Multiculturalismo e Economia) e nos 
permitem uma grande flexibilidade, para que 
possamos trabalhar os objetos do conheci-
mento dentro da realidade do momento, seja 
ela local, regional, nacional ou internacional. 
Um exemplo possível seria trabalhar o tema 
Saúde e focar a realidade do momento, que 
é a pandemia do coronavírus. Focado nesse 
contexto real, poder-se-ia discutir com nos-
sos estudantes: como eles estão percebendo 
essa pandemia?; quais são seus questiona-
mentos?; o que é a doença?; quais são as ca-
racterísticas do vírus?; quais são as interações 
e a transmissão do vírus?; quais são as ações 
do vírus no organismo humano?; quais são as 
reações dos diferentes sistemas à presença 
do vírus?; qual é a imunidade do organismo 
ao vírus?; qual é a importância da vacina para 
a comunidade e o indivíduo?; como pode 
ser feita essa vacina? Já ocorreram outros 
momentos na história em que o isolamentosocial foi uma medida preventiva para conter 
o surto de uma doença? Quando? Onde? Já 
existiram outras enfermidades em que indiví-
duos assintomáticos transmitiam a doença?
Nossa proposta é trabalhar as quatro dimen-
sões, utilizando os TCTs. Na BNCC, a pro-
posta do ensino por competência é defini-
da como a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos). Os TCTs exi-
gem a mobilização dos conhecimentos, ou 
seja, os objetos dos conhecimentos serão 
trabalhados conforme a demanda para o en-
tendimento da temática a ser estudada e os 
esclarecimentos dos questionamentos que 
surgirão com os estudos. Haverá uma gran-
de flexibilidade e recursividade dos objetos 
do conhecimento das diferentes áreas. Essa 
mobilização permitirá também o desenvolvi-
mento das habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais) propostas para a área das 
Ciências da Natureza.
Para nossa proposta, elegemos os temas 
Saúde (Corpo e Saúde Ambiental), Ciência e 
Tecnologia, e Meio Ambiente (Educação para 
o Consumo). A proposta é que cada um des-
ses temas possa ser trabalhado em determi-
nada série do Ensino Médio, durante todo o 
ano, considerando que as competências se 
desenvolvem de forma progressiva, à medi-
da que o sujeito se depara com as situações 
apresentadas e vivenciadas.
No que tange ao desenvolvimento das quatro 
dimensões propostas nesta obra para a for-
mação do professor, o primeiro tema, Saú-
de, pretende despertar a preocupação com 
o conhecimento da fisiologia do corpo e sua 
interdependência da saúde ambiental. É pre-
ciso conhecer a fisiologia e os sinais de nosso 
corpo às mudanças internas e externas, bem 
como os sinais e as consequências para o 
ambiente externo quando ocorrem mudan-
ças em nosso corpo e em nossa sociedade.
O segundo tema, Ciência e Tecnologia, con-
vida o professor a trabalhar sua concepção de 
ciências, a conhecer o que a mente humana 
produz e a questionar os impactos de novas 
descobertas. O conhecimento dos princípios 
básicos de cada tecnologia gerada nos ajuda-
rá a opinar e a aderir, ou não, aprovar, ou não, 
propor alterações às novas tecnologias. Ou 
seja, contribuir de forma cidadã para o pro-
gresso e a saúde de nosso ambiente.
Na abordagem do terceiro tema, Meio Am-
biente, propusemos trabalhar com Educação 
para o Consumo. Geralmente, ao consu-
mirmos um produto, não nos preocupamos 
com a origem de sua matéria-prima, sua du-
rabilidade, as consequências ambientais com 
o aumento da produção desse produto, o 
real grau da necessidade para a aquisição do 
produto, a possível substituição desse produ-
to e outras questões que poderiam amenizar 
significativamente as condições do ambiente 
26 Com viver com ciência
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em que vivemos. Muitas vezes, o conhecimento desconexo e fragmenta-
do sobre a intrincada rede de inter-relações presente no ambiente nos faz 
optar pelo mais fácil e até pelo mais caro, dependendo do produto e de 
sua durabilidade. Esse tema nos permitirá trabalhar com nossos conhe-
cimentos biológicos, dialogando com as outras áreas do conhecimento, 
as que compõem ou não a área das Ciências da Natureza, e ao mesmo 
tempo contextualizar o professor em um de seus comportamentos, que 
poderá ser alterado a partir das reflexões que serão realizadas. Partindo-se 
desse tema, vamos trabalhar matéria e energia.
O quadro a seguir apresenta os objetos do conhecimento da área da Ciên-
cia da Natureza que serão trabalhados nos TCTs propostos.
Temas 
Contemporâneos 
Transversais
(TCTs)
Objetos de conhecimento Competências e habilidades
Saúde
Corpo, Saúde 
Ambiental
Biologia: metabolismo celular 
(morfologia e fisiologia celular); 
morfologia e fisiologia animal.
Física: termodinâmica.
Química: constituição química dos 
alimentos;
reações químicas;
oxidação, redução e antioxidantes;
função orgânica.
Todas as competências gerais
Competência específica 2
EM13CNT203
EM13CNT205
EM13CNT207
EM13CNT208
Ciência e 
Tecnologia
Biologia: genética molecular e 
hereditária; biotecnologia e evolução.
Física: cinética, mecânica, ótica; 
termodinâmica.
Química: propriedades da matéria 
(densidade, pontos de fusão e 
ebulição); fenômenos físicos 
e químicos; substâncias inorgânica e 
orgânica; a química no cotidiano. 
Competências específicas 1 e 3
EM13CNT104
EM13CNT105
EM13CNT301
EM 13CNT303
EM13CNT304
EM13CNT305
EM13CNT306
(continua)
27Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula
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Temas 
Contemporâneos 
Transversais
(TCTs)
Objetos de conhecimento Competências e habilidades
Meio Ambiente
Educação para o 
Consumo
Biologia: ecossistemas (conceito, 
dinâmica ambiental – cadeias, teias 
alimentares, pirâmides ecológicas, 
inter-relações, produtividade bruta e 
liquida); consumo: por quê, quando 
e como consumir.
Biomas: impactos ambientais.
Física: mecânica (movimentos dos 
corpos); termodinâmica; óptica; 
eletromagnetismo; física nuclear.
Química: propriedades da matéria 
(densidade, pontos de fusão e 
ebulição); fenômenos físicos 
e químicos; substâncias inorgânica e 
orgânica; físico-química.
Competência específica 1
EM13CNT101
EM13CNT105
Estratégias pedagógicas para trabalhar os 
TCTs e as quatro dimensões
Os TCTs serão os norteadores e fornecerão a ponta para chegar a uma 
intricada rede de relações. O entendimento dessas redes auxiliará tanto 
alunos quanto professores na compreensão do funcionamento de seu en-
torno. No momento em que a teia de saberes estiver sendo tecida, estará 
sendo pensado o conjunto dos conhecimentos, ao mesmo tempo que 
serão vivenciados. As quatro dimensões serão trabalhadas em cada TCT e 
em cada atividade.
OS TCTS E AS QUATRO DIMENSÕES
Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós
Essa dimensão será trabalhada em todos os TCTs. O objetivo da proposta 
é levar o professor a uma autorreflexão sobre o pensar, o falar e o fazer.
As atividades a serem desenvolvidas para essa dimensão poderão ser adap-
tadas pelos professores, para que sejam utilizadas também pelos estudan-
tes em sua autorreflexão e na relação com outras pessoas, inclusive seus 
colegas.
(conclusão)
28 Com viver com ciência
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No entanto, as questões gerais relacionadas com essa dimensão serão 
apresentadas em destaque na abordagem dos TCTs Saúde e Ciência e Tec-
nologia. Já no TCT Meio Ambiente – Educação para o Consumo não serão 
mais destacadas; porém, estarão presentes em todo o desenvolvimento 
do texto. 
O andamento das atividades em atendimento à Dimensão I, se analisadas 
por uma perspectiva pedagógica, capacitará o professor ao trabalho com 
as competências gerais 6 e 7 da BNCC, que são:
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de co-
nhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias 
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e 
ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e res-
ponsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para for-
mular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que res-
peitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (BRASIL, 
2018, p. 11)
As atividades propostas permitirão a você, professor, refletir sobre seu 
comportamento, diferente ou igual, em relação à sua proposta de ensi-
no. Isso lhe proporcionará perceber que o comportamento de seu aluno 
poderá ser e/ou permanecer diferente do que é ensinado. Esse comporta-
mento pode apresentar uma justificativa que, se ouvida e analisada, poderá 
fazer com que o discurso e as estratégias de ensino possam ser outros. 
Proporemos discussões que mostrarão a necessidade do desenvolvimento 
de uma capacidade de argumentação.
Dimensão II – Problematização do isolamento disciplinar 
Dimensão