Educação e Diversidade - Resumo dos Temas 1 ao 8

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Matéria: Educação e Diversidade. 
Assunto: Temas 1 ao 8. 
Curso de Pedagogia 
Licenciatura – 1º Período 
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Atualmente, a escola brasileira vem sendo objeto de uma discussão motivada 
pela situação difícil em que a instituição se encontra. Diversas razões são citadas 
para explicar essa situação, dentre elas a falta de verbas e o desinteresse das 
autoridades governamentais em proporcionar uma educação de qualidade à 
população. 
Uma das discussões de grande importância, que é pouco debatida, trata do 
multiculturalismo existente na educação brasileira, reflexo de uma sociedade 
também multicultural. A ideia principal sobre o multiculturalismo na educação 
seria assumir que hoje a escola é um veículo de padronização de ideias, costumes e 
valores, e que deveria ter outra função - a de ser libertária. 
A autora Vera Maria Candau cita que o multiculturalismo deve estar mais 
presente nas escolas, para justamente fazer com que o caráter homogeneizador da 
educação não ocorra: 
Hoje esta consciência do caráter homogeneizador e monocultural da escola é 
cada vez mais forte, assim como a consciência da necessidade de romper com esta e 
construir práticas educativas em que a questão da diferença e do multiculturalismo 
se faça cada vez mais presente. (CANDAU, 2008, p. 15) 
Para a autora citada, a educação deve levar em conta o multiculturalismo na 
construção da prática educativa. A questão multiculturalista contribui com 
elementos para se superar a crise pela qual passa a educação brasileira, já que esta 
deixará de padronizar o ensino e os alunos para se tornar uma escola que atenta nas 
diferenças e que leva em consideração a multiplicidade de costumes e práticas. 
Para que o multiculturalismo possa realmente fazer parte da noção de 
educação no Brasil, ele deve ser estudado e discutido nos cursos de formação de 
professores, para que estes adquiram ferramentas para lidar com esta questão na 
sala de aula. Segundo Candau, só recentemente questões sobre o multiculturalismo 
têm sido objeto de estudo de educadores em cursos de formação, e mesmo assim de 
modo pouco aprofundado e sistemático. Ações que visam preparar o educador para 
lidar com o multiculturalismo têm sido basicamente derivadas de atitudes pontuais 
de alguns profissionais, que acreditam que este debate é de grande importância na 
formação de professores (CANDAU, 2008, p. 19). 
A questão da formação de professores para lidar com o multiculturalismo 
mostra-se mais necessária a partir da publicação dos Parâmetros Curriculares 
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Nacionais (PCN), em 1997. Como documento oficial elaborado pelo Ministério da 
Educação, seu texto traz um conjunto de propostas para o currículo das diversas 
disciplinas brasileiras. A necessidade de se padronizar o ensino nacional em busca 
de melhor qualificação deste foi a mola propulsora da criação dos PCN. 
Em seu texto, a preocupação com a pluralidade cultural é clara quando cita que 
a população brasileira possui uma composição bastante heterogênea, ocorrendo, por 
isso, a formação de diversos estereótipos sobre os grupos existentes dentro da 
sociedade brasileira, considerados diferentes de outros grupos. Podemos citar, a 
título de exemplo, estereótipos criados sobre grupos considerados minoritários - 
negros, homossexuais, indígenas, entre outros (PCN, 1997, v. 10, p. 20). 
Outros aspectos abordados pelos PCN são o preconceito e a discriminação 
racial ou étnica. Citados como temas difíceis de serem tratados pela sociedade, 
sempre foram trabalhados no contexto escolar sob a forma de “mitos”, que não 
buscavam discutir esses problemas de maneira eficiente. Abordar o preconceito e a 
discriminação sob a forma de mito significa deixar a discussão de lado, ao assumir 
que o Brasil seria um país no qual ocorre uma “democracia racial”. 
Vive-se numa realidade na qual a simples menção da palavra discriminação 
assusta, uma vez que se convencionou aceitar sem discussões a ideia de que no Brasil 
todos se entendem e são cordiais e pacíficos (o “mito da democracia racial”). (PCN, 
1997, v 10, p. 41) 
O trecho a seguir demonstra a importância do debate sobre o pluralismo 
cultural, ou multiculturalismo: 
A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à 
valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos 
sociais que convivem no território nacional, às desigualdades 
socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes 
que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de 
conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes 
paradoxal. (PCN, 1997, v 10, p. 19) 
 
A multiculturalidade na escola - propostas 
Vera Maria Candau discute algumas propostas para se trabalhar a questão do 
multiculturalismo na sala de aula, com o objetivo de identificar as diferenças, 
assumi-las e expô-las como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. A 
diferença é fundamental e básica no contexto educativo, e necessita ser valorizada. 
Assim, alguns elementos são discutidos pela autora, para que o 
multiculturalismo possa de fato ser incorporado na prática pedagógica. 
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O primeiro elemento é a criação de “espaços que favoreçam a tomada de 
consciência da construção de nossa própria identidade cultural, no plano pessoal 
[...]” (CANDAU, 2008, p. 25). A autora confere grande importância à valorização da 
identidade cultural. Para que isto aconteça, é necessário que cada um realize uma 
análise pessoal de sua própria identidade, buscando seus referenciais e seus 
pertencimentos culturais. Ter consciência destes pertencimentos é fundamental, já 
que é uma atitude que poucas pessoas realizam. Na grande maioria dos casos, os 
indivíduos tendem a desenvolver uma atitude homogeneizada de si mesmos, 
estereotipando sua identidade cultural. Poucos procedem a um exame cuidadoso 
dos vários aspectos que envolvem sua identidade, o que contribui para um grande 
enriquecimento pessoal. Professores que têm consciência das várias facetas de sua 
identidade cultural seriam mais preparados para lidar com o tema em sala de aula, 
provocando debates e discussões e valorizando as diversas características culturais 
de grupos ou pessoas. 
Outra proposta de Vera Candau é identificar práticas que têm por objetivo 
selecionar alguns aspectos culturais em detrimento de outros, pois essas práticas 
consistem em não reconhecer as diferenças culturais ou não evidenciá-las em sala 
de aula. É selecionar algum aspecto cultural, geralmente relacionado aos grupos 
dominantes, e não abordar aspectos culturais de grupos minoritários. É, como cita a 
autora, criar uma espécie de “daltonismo cultural”, em que algumas cores seriam 
observadas, apreciadas e discutidas, enquanto outras não seriam levadas em conta 
(CANDAU, 2008, p. 27). Simula-se uma abrangência grande de diversos aspectos 
culturais, quando na verdade pouco ou poucos aspectos são abordados. Algumas 
explicações podem ser dadas para que a escola trate de poucos aspectos culturais: 
[...] a dificuldade e a falta de preparo para lidar com essas questões, o 
considerar que a maneira mais adequada de agir é centrar-se no grupo 
“padrão”, ou, em outros casos, por, convivendo com a multiculturalidade 
quotidianamente em diversos âmbitos, tender a naturalizá-la [...].(CANDAU, 
2008, p. 28) 
Outro ponto problematizado por Candau refere-se à questão do “outro”. Este 
outro é pensado aqui como sendo o diferente, o que se opõe ao grupo identitário ao 
qual considero que faço parte. O “outro” tem atitudes, pensamentos, valores, idéias, 
em resumo, maneiras de ser no mundo que entram em conflito com a minha 
maneira de ser no mundo. Assim, o “outro” é visto como meu oposto, o diferente de 
mim. Este reconhecimento acerca do outro é essencial na dinâmica das relações 
sociais, pois nelas ocorre uma interação e um relacionamento com este outro, 
criando e consolidando papéis sociais. Para os estudos culturais e filosóficos, a 
alteridade significa essa relação como o outro. 
Na educação, essa visão se manifesta quando, por exemplo, atribui-se o 
fracasso escolar “a características sociais ou étnicas dos/as alunos/as” (CANDAU, 
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2008, p. 30). É necessário desconstruir as ideias que se possui sobre os “outros”, para 
que estes possam ser compreendidos e celebrados em sua diferença. O diferente é 
alvo de discriminação, mesmo no contexto educacional, e cabe ao educador 
promover um processo de compreensão do diferente, favorecendo o 
estabelecimento de relações culturais positivas. Uma maneira de o educador 
trabalhar a compreensão sobre o “outro” é realizar exercícios nos quais os indivíduos 
se coloquem no lugar deste outro. Um exemplo seria propor aos alunos atividades 
em que utilizassem uma venda nos olhos, para proporcionar aos educandos uma 
vivência no lugar de pessoas com deficiências visuais. Outro exemplo seria abordar 
a questão da discriminação econômica em sala de aula, propondo situações em que 
se discutam as reações de pessoas de grupos sociais economicamente privilegiados 
frente a pessoas de grupos sociais não privilegiados. Situações do dia a dia, que 
evidenciem a diferença de tratamento que as pessoas de ambos os grupos recebem. 
Estas atividades contribuem para que o “outro” seja identificado e conhecido, aceito 
e assimilado como “nós”. 
Finalmente, Candau descreve a incorporação do multiculturalismo na prática 
pedagógica. A autora parte da noção básica de que as práticas pedagógicas são 
processos de negociação cultural, ou seja, são resultados de relacionamentos entre 
os diversos grupos sociais com suas características culturais próprias, tendo como 
resultado um produto cultural unificado. 
Assim, ela discute a universalidade do conhecimento presente na organização 
escolar. Os assuntos que os alunos estudam são um conjunto de conceitos e fatos que 
adquiriram “legitimidade social e se transformaram em verdades inquestionáveis” 
(CANDAU, 2008, p. 33). A educação tende a universalizar e padronizar o 
conhecimento, sendo este considerado sempre correto, nunca questionável. A noção 
multicultural vai contra essa visão, pois considera que nenhum conhecimento é 
universal, já que o conhecimento é selecionado e construído de acordo com os 
contextos sociais. 
Por que ensinar um conhecimento e não outro? Por que privilegiar o estudo da 
história dos Estados Unidos da América em detrimento do estudo da República 
Popular da China? Os conhecimentos são selecionados por motivos históricos e 
sociais, que muitas vezes representam os desejos de grupos sociais considerados 
importantes. É necessário, portanto, estabelecer currículos que abordem diversos 
referenciais culturais, contribuindo, assim, para que a noção de multiculturalismo 
esteja presente na sala de aula. 
Outro ponto abordado pela autora refere-se à visão de que a escola é concebida 
como um espaço de crítica e produção cultural: “Nessa perspectiva, a escola é 
concebida como um centro cultural em que diferentes linguagens e expressões 
culturais estão presentes e são produzidas” (CANDAU, 2008, p. 34). A escola deve 
refletir a sociedade, que está em constante mudança cultural. A escola precisa 
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compreender o jovem, cuja mentalidade é indecifrável para a maioria dos 
professores e demais atores relacionados ao processo educativo. O aluno deve ser 
entendido enquanto ator social, que traz uma bagagem histórica e cultural que deve 
ser valorizada e compartilhada com os demais alunos e professores. Assim, a escola 
pode acompanhar as mudanças culturais que ocorrem a passos largos na sociedade 
brasileira. 
Mais do que adquirir e equipar as escolas com recursos tecnológicos é 
necessário também que os alunos passem por “experiências de produção 
cultural e de ampliação do horizonte cultural [...], aproveitando os recursos 
disponíveis na comunidade escolar e na sociedade” (CANDAU, 2008, p. 35). 
Como dito inicialmente, a perspectiva multicultural é ainda muito pouco 
trabalhada nos cursos de formação inicial ou continuada de professores, assim 
como também pouco trabalhada nas escolas brasileiras. Mas, trabalhar as questões 
relativas ao cotidiano escolar e às culturas é condição básica para que a escola se 
torne aquilo que deve realmente ser, um local especial, onde os educandos possam 
construir novas mentalidades e identidades. Dessa forma, estes atores sociais 
poderão construir novas respostas aos desafios constantes enfrentados pela 
sociedade. 
 
Identidade: segundo o dicionário Houaiss, identidade é definida como: “O que faz 
que uma coisa seja da mesma natureza que outra; conjunto de características e 
circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível 
individualizá-la; consciência da persistência da própria personalidade; [...]”. 
(IDENTIDADE, 2012) 
Multiculturalismo: de acordo com Vera Candau, o multiculturalismo possui 
diversas definições, mas a autora elege a perspectiva interacionista como sua 
referência teórica. Assim, multiculturalismo seria uma relação entre os diferentes 
grupos culturais, sendo que nesse processo os grupos se construiriam e se 
reconstruíram. 
Preconceito: segundo o dicionário Michaelis online. “1 Conceito ou opinião 
formados antes de ter os conhecimentos adequados. 2 Opinião ou sentimento 
desfavorável, concebido antecipadamente ou independente de experiência ou razão. 
3 Superstição que obriga a certos atos ou impede que eles se pratiquem. 4 Sociol 
Atitude emocionalmente condicionada, baseada em crença, opinião ou 
generalização, determinando simpatia ou antipatia para com indivíduos ou grupos. 
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P. de classe: atitudes discriminatórias incondicionadas contra pessoas de outra 
classe social. P. racial: manifestação hostil ou desprezo contra indivíduos ou povos 
de outras raças. P. religioso: intolerância manifesta contra indivíduos ou grupos que 
seguem outras religiões”. (PRECONCEITO, 2009) 
 
Por meio de reflexões acerca das condições de vida das minorias sociais e da 
maneira como estas são vistas e tratadas nas relações sociais, é possível observar a 
importância da discussão dentro do espaço escolar e a introdução, no currículo, de 
questões para debate nesse sentido. 
Alguns temas em destaque, que estão diretamente relacionados com a vida 
em sociedade, dizem respeito à cidadania, à pluralidade, à identidade, à cultura, ao 
preconceito e à discriminação. Enfim, existe um grande número de questões a serem 
discutidas que colaboram para a construção do sujeito enquanto ser humano. 
O princípio que deve permear esse estudo e o debate é o olhar e a escuta 
críticos. Deve-se procurar despertardentro de cada um a capacidade de enxergar 
além, ou seja, buscar o viés, o que está por trás do que se vê, do que se lê e do que se 
ouve no nosso cotidiano, ao nosso redor. Deve-se procurar compreender o que está 
por trás de determinada afirmação, desvendar o conteúdo ideológico de um 
discurso. Esse exercício promoverá a busca do esclarecimento, da retirada do véu 
que muitas vezes não permite que se enxergue a realidade com nitidez. 
Uma ferramenta interessante para facilitar a compreensão das relações de 
poder e da dominação é a análise do discurso, que estuda a linguagem no contexto 
de sua produção, os significados que foram firmados considerando o discurso como 
o meio no qual se dão as relações de poder entre os interlocutores, entendendo a 
linguagem como instrumento social de dominação. 
A dominação se materializa por meio de relações de poder estruturadas em 
um sistema assimétrico, que confere poder permanente a um determinado grupo, 
impedindo aos demais o acesso ao poder e tendo como consequência a exclusão 
social. 
A sociedade contemporânea ocidental afirma que “todos são iguais perante à 
lei” e que os direitos são “universais” e “acessíveis” aos cidadãos e, ao mesmo tempo, 
discrimina e promove a exclusão dos cidadãos tanto da esfera pública (participação 
nas decisões) quanto da civil (exercer seus direitos individuais e fazer suas escolhas). 
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Os sistemas de desigualdade e de exclusão que nos envolvem no dia a dia são 
resultados de uma teia de poder, de grupos hegemônicos, que constroem e impõem 
linguagens, ideologias e crenças que implicam a rejeição, a marginalização ou o 
silenciamento de tudo que se lhes oponha. 
Eliminar ou ofuscar o caráter sócio-histórico de fatos ou processos retira a 
importância destes, já que os considera ocorrências naturais. A discriminação, o 
antagonismo entre grupos ou a divisão social do trabalho passam a ser aceitas como 
algo natural ou normal, que não precisam ser alteradas. A esse processo de aceitação 
dá-se o nome de naturalização. 
Conquistas e lutas sociais passam a ser vistas como algo do passado, a ser 
lembrado, porém sem relevância, como se a sociedade não fosse fruto de um 
processo histórico. Assim, desvinculam-se os direitos humanos da luta que foi 
travada ao longo dos séculos para a sua conquista, e deixam-se de lado, banalizam-
se, esses direitos. 
É no espaço escolar que se encontra um ambiente adequado para se discutir 
e conhecer a história da conquista e das lutas atuais por direitos. Não se deve 
esquecer da importância dessas conquistas e também da manutenção desses 
direitos. 
Sabe-se que desde a Revolução Francesa, já influenciada pelas revoluções 
anteriores e pelas ideias iluministas, busca-se a construção desses direitos como 
elementos inerentes ao ser humano, devendo ser respeitados em todo o planeta. 
A evolução histórica desses direitos deve ser conhecida, desde a conquista 
dos direitos civis, passando pelos direitos sociais, ambientais, até chegar aos direitos 
mais contemporâneos, ligados à discussão da genética, da bioética e dos interesses 
coletivos de preservação do planeta. Fala-se em geração de direitos quando se quer 
fazer referência às várias conquistas de direitos do ser humano a partir do século 
XVII. 
A cidadania se realiza na vida concreta, cotidiana, na dinâmica das relações 
sociais. Para ser possível que diferentes grupos vivam (e convivam), o homem tem 
lutado por condições justas e dignas de coexistência. A partir dessas lutas e desses 
conflitos sociais, vêm-se estabelecendo coletivamente essas condições na forma de 
direitos. Essas conquistas têm sido expressas em declarações, acordos, 
constituições, estatutos, entre outros registros. 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) é um dos documentos 
básicos das Nações Unidas e foi assinada em 1948. A partir dela, tem-se a base dos 
principais direitos humanos reconhecidos. Nela, são enumerados os direitos que 
todos os seres humanos possuem, servindo como guia instrumental na educação 
para os direitos. 
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A DUDH corresponde a um ideal comum a ser atingido por todos os povos e 
todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, 
tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do ensino e da educação, 
por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas 
progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu 
reconhecimento e a sua observância universal e efetiva, tanto entre os povos dos 
próprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição. 
(ONU, 2009, p. 4). 
Para que efetivamente se tornem realidade o reconhecimento dos valores 
básicos para a vida e o respeito à dignidade humana, é necessário que o espaço 
escolar passe a ser um local não só de discussão, mas também de exercício e vivência 
do respeito às diferenças individuais e grupais. E, assim, além de introduzir a 
disciplina de direitos humanos e trabalhar seu conteúdo na grade curricular, é 
imprescindível que se possibilite o crescimento do indivíduo como ser humano 
pleno. 
Conhecer direitos e deveres é essencial na formação do indivíduo, e a própria 
educação surge como um direito humano fundamental para a tomada de 
consciência e o exercício da cidadania. Entretanto, há necessidade de se ir além do 
que está escrito e consolidado nas normas e leis para passar para a prática, trazendo 
para a realidade - ou seja, para o cotidiano escolar - a experiência e a troca de 
informação. 
Daí surge a necessidade da formação do docente para incutir essa concepção 
de direitos humanos como algo inerente ao cotidiano de cada um, que extrapole os 
ditames legais escritos nas normas e regulamentos. É necessário que se entenda que 
o conteúdo não se limita a ser interdisciplinar ou transversal. Ele deve ultrapassar 
essa fronteira, devendo fazer parte de todo o processo educativo. Ou seja, os direitos 
humanos são algo concreto e imprescindível não meramente como uma disciplina 
constante do programa de ensino, mas como um instrumento que serve à prática 
voltada a uma educação que liberta e questiona. 
Vale lembrar que a discussão sobre esses direitos vai desembocar num 
trabalho de conhecimento de nossa legislação maior: a Constituição Brasileira. 
Dentro dela se veem explicitados e reconhecidos os direitos humanos, 
principalmente nos artigos 5° ao 15, razão pela qual todos devem saber o que nela 
está escrito, tendo familiaridade com essa legislação, através do uso diário. 
A importância da construção de identidades políticas para enfrentar a 
problemática do silenciamento, por meio da participação política, nos leva a 
acreditar que o espaço da escola colabora nesse processo: a construção da identidade 
coletiva (manter vínculos de pertencimento a grupos sociais e se integrar em redes 
de comunicação com outros grupos para não agir isoladamente), e para 
compreender a lógica da desigualdade e da diferença (identificar como a ideologia 
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opera na sociedade e lutar contra a opressão) e delimitar as fronteiras políticas 
(distinguir os interesses dos diversos grupos políticos e entender quem são os 
grupos que provocam a opressão na sociedade). 
A sociedade contemporânea divide as pessoas em categorias e atribuições 
sociais (divisãosocial do trabalho), a partir disso, estabelece as bases dos 
preconceitos e da discriminação. A partir do entendimento de que a pessoa é um 
sujeito psicossocial, que se constitui na interação com o outro, abre-se a perspectiva 
de que ele é capaz de produzir discurso e não apenas ser um receptor passivo do 
discurso alheio, passando a estabelecer uma relação mais equilibrada de poder. 
A ocupação do espaço escolar como local de exercício da crítica e ao mesmo 
tempo da tolerância serve como fortalecedor da prática democrática e da 
necessidade de se dar vez e voz para a formação de atores políticos que serão os 
cidadãos que não silenciarão diante das desigualdades sociais. 
 
Análise do discurso: são estudos interdisciplinares, especialmente com a Linguística 
e as Ciências Sociais, que fornecem estrutura para compreender como a ideologia 
está inserida nas relações hierárquicas de poder e entender como se reproduz a 
opressão por meio do discurso. 
Silenciamento: utilizar de mecanismos e estratégias para impedir que as pessoas se 
manifestem e tenham seus pontos de vista respeitados. 
Sujeito psicossocial: é reconhecer que a identidade de uma pessoa não se baseia 
apenas em suas características individuais, mas se forma a partir de complexas 
interações nos grupos sociais das sociedades hierarquizadas, que produzem 
inferiorizações simbólicas e materiais. 
 
Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; 
e temos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos 
descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as 
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diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza 
as desigualdades. (SANTOS, 2003, p. 56) 
Este tema se inicia com uma discussão relacionada à questão da educação e da 
diversidade: a trilha dos caminhos do “arco-íris de culturas” do conhecimento nos 
diversos ambientes da instituição escolar. Você já parou para observar um arco-íris? 
Conseguiu distinguir todas as suas cores? Consegue compreender por que milhões 
de gotículas em movimento produzem uma imagem sem movimento? Na realidade, 
um arco-íris é resultado da luz branca do sol interceptada por uma gota d’água da 
atmosfera. Parte dessa luz é retratada para dentro da gota, refletida no interior e 
novamente retratada para fora da gota. Dessa forma, a luz branca se transforma em 
um arco-íris composto pelas seguintes cores: violeta, anil, azul, verde, amarelo, 
laranja e vermelho. 
Fisicamente o arco-íris não existe, sendo, na realidade, uma ilusão de óptica 
cuja posição aparente depende da posição de quem o observa. Traduzindo: você pode 
observar que as gotas de chuva refletem a luz do sol da mesma forma, mas somente 
a luz de algumas delas chega ao olho do observador em várias cores. 
Historicamente as cores do arco-íris foram usadas como símbolo da paz e da 
união entre os povos. No sentido bíblico, representou a aliança de Deus com os 
homens, na Idade Moderna foi símbolo da paz ao final da Guerra dos Camponeses da 
Alemanha no século XVI, representou ainda a filosofia da paz e do amor do 
movimento hippie da década de 1970 e a luta pela diversidade dos movimentos 
sociais minoritários. 
A partir dessas representações e nesse mosaico das cores, você será levado a 
atravessar um arco-íris de culturas presentes nas pedagogias culturais, na produção 
de identidades refratadas nos ambientes educacionais. 
Boaventura Souza Santos (2005), por analogia, corrobora os paradigmas do 
multiculturalismo para que se compreenda a diversidade cultural quando afirma 
que os estudos culturais são uma nova forma de analisar os processos de 
globalização, fazendo uma comparação entre os graves problemas de pluralidade 
cultural e um “arco-íris de culturas”. Nesse sentido, para o autor, algumas pessoas 
olham para conjunto de cores de um arco-íris sem serem capazes de discernir as 
tonalidades das cores. 
Dizendo em outras palavras, é possível afirmar que algumas pessoas possuem 
a capacidade reduzida para identificar os graves problemas culturais (as cores) 
relacionados à educação e à diversidade. Ainda que o mundo represente um mosaico 
de cores, a educação escolarizada ainda continua sendo construída em preto e 
branco, razão pela qual os educandos têm sido levados à mesmice, fossilizando 
comportamentos, criatividades, e vetando sentidos pedagógicos do arco-íris das 
diversas culturas presentes nos ambientes educacionais. 
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A pedagogia das cores da educação para diversidade corresponde a uma forma 
alternativa de estimular os seus sentidos, sensibilizando seu olhar para a escola das 
cores do arco-íris presente nas pedagogias culturais na construção de identidades. 
Para desvelar sua compreensão, você precisa aprender a reconhecer as cores 
que interagem em nosso cotidiano quando relacionadas às questões temáticas da 
educação para diversidade: responsabilidade dos professores na promoção dos 
direitos humanos e da cidadania; o respeito ás diferenças culturais; os conflitos em 
valores pessoais e o respeito ás diversidades e o combate à discriminação e ao 
preconceito. 
Temos a convicção de que a escola não pode tudo, mas o pouco que ela pode 
deve contribuir para dar sentido aos diálogos interculturais que dão significado às 
questões aqui discutidas. As orientações presentes aqui trazem informações que vão 
levar você a desenvolver estudos e pesquisas de ações que vão lhe ajudar a 
compreender a necessidade de educação para diversidade cultural. Isso é dado em 
razão de os estudos culturais voltados para a área de educação e diversidade estarem 
presentes em diferentes dimensões da organização didática e pedagógica da 
instituição escolar como: projeto político-pedagógico, concepções curriculares, 
função social da escola, entre outros. 
A compreensão das relações existentes entre educação e diversidade numa 
sociedade multicultural como a brasileira depende de reflexões epistemológicas que 
mostram como os espaços de ensino e aprendizagem da instituição escolar inserem-
se nos contextos das inquietações sociopolíticas da educação para a diversidade. 
O Arco-íris Cultural na Educação para Diversidade 
Como educação escolar é campo híbrido dos estudos culturais, é interessante 
recorrer ao conhecimento produzido por Vera Maria Candau (2010) para 
demonstrar a você porque parece consensual a necessidade de se reinventar a 
educação escolar em tempos de aprendizagens significativas voltadas para os 
contextos sociopolíticos e culturais das inquietações de hoje, as quais envolvem 
homens e mulheres como partes diversificadas de um arco-íris de culturas. 
Parto da afirmação de que não há educação que não esteja imersa nos 
processos culturais do contexto em que se situa. Neste sentido, não é 
possível conceber uma experiência pedagógica “desculturizada”, isto é, 
desvinculada totalmente das questões culturais da sociedade. Existe 
uma relação intrínseca entre educação e cultura(s). Estes universos 
estão profundamente entrelaçados e não podem ser analisados a não ser 
a partir de sua intima articulação. No entanto, há momentos históricos 
em que se experimenta um descompasso, um estranhamento e mesmo 
um confronto intenso nestas relações. Acredito que estamos vivendo 
um desses momentos. (CANDAU, 2010, p. 14-15). 
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Partindo desse pressupostoapresentado por Candau (2010), é de fundamental 
importância que você reconheça o que há de novo na maneira contemporânea de 
conceber as relações humanas. E o que isso tem a ver com as relações pedagógicas 
entre educação e cultura na perspectiva da diversidade cultural, considerando a 
especificidade que essa temática tem na atualidade para educação escolar? 
Para se fazer uma leitura didática das relações existentes entre educação e 
diversidade, é preciso reconhecer que os estudos culturais no contexto escolar é uma 
reivindicação dos movimentos sociais que não aceitam os programas educacionais 
normalizadores que provocam a submissão daquilo que é plural. Como a educação 
para a diversidade é um movimento de conflitos naturais e culturais que causam 
ordem e caos na unidade das diferenças dos ambientes escolares, entende-se que ela 
corresponde a um campo de estudo que busca unir o uno ao múltiplo. Nesse sentido, 
a escola é um ambiente que possui um “Arco-íris cultural”, carregado de um mosaico 
de condições contraditórias orientadas pelas cores da modernidade. 
Apesar de os diversos programas educacionais possuírem um caráter 
monocultural cada vez mais forte, observa-se que os estudos culturais presentes nos 
pressupostos teóricos e práticos da educação para diversidade rompem com as 
abordagens padronizadoras e homogeneizadoras da educação escolar. Isso ocorre 
porque se percebe que os movimentos pedagógicos críticos da educação para 
diversidade reconhecem a educação escolar como um espaço de cruzamento de 
culturas que formam esse arco-íris cultural. 
Nesse sentido compreende-se que a escola possui espaços híbridos de ensino e 
aprendizagem que asseguram processos naturais de formação cultural. Esses 
espaços se articulam organicamente como ambientes de influências plurais de 
socialização que possuem autonomia para a construção de identidades dos 
indivíduos que frequentam os espaços escolares. A mediação pedagógica nesses 
espaços proporciona reflexões que exercem influência sobre a formação das 
identidades das gerações presentes e futuras. 
 
A Dinâmica Pedagógica do Arco-íris Cultural 
A dinâmica pedagógica do arco-íris de culturas presente nos ambientes 
escolares mostra que é necessário construir “rupturas” com as tendências 
pedagógicas que tentam homogeneizar e padronizar a práticas educativas. Nesse 
contexto, o professor ou a professora são mediadores e organizadores políticos do 
conhecimento na escola. 
Para isso você precisa levar o aluno a saber construir e reconstruir o seu 
conhecimento. Para isso, no entanto, você precisa ser um professor curioso, que 
busca dar sentido aos conteúdos e aos processos de ensino e aprendizagem dos seus 
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Anhanguera - Pedagogia – Educação e Diversidade – Temas 1 ao 8..................................................................... Página 14 de 64 
alunos. É preciso que você deixe de ser um professor reprodutor de conteúdos e passe 
a organizar os processos de ensino e aprendizagem para a diversidade cultural. 
Nessa perspectiva, Candau (2010) alerta que a escola sempre teve dificuldade 
em lidar com as diferenças. A autora comenta que é mais confortável para escola 
desenvolver práticas que silenciam e padronizam os processos de ensino e 
aprendizagem. Dessa forma, ela deixa claro que construir programas educacionais 
voltados para a diversidade cultural é uma pedra no meio do caminho para aqueles 
que ignoram o arco-íris de cultura presente nas escolas. 
Nessa perspectiva, o desafio na área de educação e diversidade é criar novos 
caminhos para pluralidade da educação escolar. É preciso substituir o tempo 
presente do verbo em “tem uma pedra no meio caminho” pelo tempo passado: “tinha 
uma pedra no meio do caminho”. Essa metáfora tem o objetivo de conscientizar para 
o fato de que faz parte da função docente tirar as pedras do meio do caminho. Se no 
meio do caminho existem pedras, também há racismo, homofobia, preconceitos, 
discriminação, humilhação e opressão. No meio do caminho do arco-íris de culturas 
existem também sol, bandido, mocinho e muita gente bonita buscando promover a 
pedagogias das diferenças. 
 
Construindo Rupturas Pedagógicas com as Pedras do Caminho 
No meio do caminho tinha uma pedra 
Tinha uma pedra no meio do caminho 
Tinha uma pedra 
No meio do caminho tinha uma pedra 
 
Nunca me esquecerei desse acontecimento 
Na vida de minhas retinas tão fatigadas 
Nunca me esquecerei que no meio do caminho 
Tinha uma pedra 
Tinha uma pedra no meio do caminho 
No meio do caminho tinha uma pedra 
Composição: Carlos Drummond de Andrade. 
 
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O mundo em que vivemos é um campo minado para discussões culturais das 
pedras do meio do caminho. Dentro desse cenário você precisa aprender a 
estabelecer rupturas com os caminhos das indiferenças humanas. Para aprender 
novos caminhos que regem abordagens plurais, é preciso sensibilizar os educadores, 
diretores, alunos, famílias, enfim, homens e mulheres, para os graves problemas 
culturais que afetam a humanidade nos ambientes naturais e culturais. 
Essa é uma medida urgente, senão corre-se o risco de ver a escola se afastar 
ainda mais daquilo que inferioriza o direito de sermos diferente: as pedras do 
caminho. 
Ainda que vivamos um momento em que as nossas diferenças estão nos 
descaracterizando e inferiorizando, não resta dúvida de que temos o direito de ser 
diferentes. Portanto, a necessidade de uma igualdade que reconheça as nossas 
diferenças e não produza ou reproduza as desigualdades passa pelos caminhos da 
educação escolar para a diversidade. 
Para isso reconhecendo à máxima de Paulo Freire (2000, p. 67) de que “a 
educação não pode tudo, mas alguma coisa ela pode”, conclui-se que a educação pode 
contribuir para o “rompimento dos modelos padronizadores”. 
Com base nesse pressuposto do pouco que a escola pode, é importante refletir 
sobre o pensamento pedagógico de Paulo Freire e a paixão de ensinar. Nesse rumo, 
Gadotti (2007, p. 11) afirma que para Paulo Freire, “a escola é o lugar preferencial do 
professor”. Com isso ele mostra que a escola é um lugar especial de construção de 
esperança para as lutas docentes. 
[...] A escola é um lugar bonito, um lugar cheio de vida, seja ela uma 
escola com todas as condições de trabalho, seja ela uma escola onde falta 
tudo. Mesmo faltando tudo, nela existe o essencial: gente. Professores e 
alunos, funcionários, diretores. Todos tentando fazer o que lhes parece 
melhor. Nem sempre eles têm êxito, mas estão sempre tentando. Por 
isso, precisamos falar mais e melhor de nossas escolas, de nossa 
educação. (GADOTTI, 2007, p. 11, grifo no original). 
Com base nesses pressupostos da paixão de ensinar no ambiente da escola, é 
possível compreender que este não corresponde meramente a um espaço físico, e 
sim a um modo de ser e ver as nossas pluralidades no arco-íris cultural dos espaços 
escolares. 
[...] A escola é um espaço de relações. Neste sentido, cada escola é única, 
fruto de sua história particular, de seu projeto e de seus agentes. Como 
lugar de pessoas e de relações, é também um lugar de representações 
sociais. Como instituição social ela tem contribuído tanto para a 
manutenção quanto para a transformação social. Numa visão 
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Anhanguera - Pedagogia – Educação e Diversidade – Temas 1 ao 8..................................................................... Página 16 de 64 
transformadora ela tem um papel essencialmente crítico e criativo. 
(GADOTTI, 2007, p. 11, grifo no original). 
Nesse prisma, a escola no pensamento crítico da educação para diversidade 
nos mostra queas relações sociais que envolvem os ambientes escolares não podem 
mudar tudo nem podem mudar a si mesmas, sozinhas. Isso ocorre porque estão em 
um espaço intimamente ligado ao ser humano, à sociedade e à sua própria natureza 
pedagógica, demonstrando que os indivíduos nela inseridos são seres inacabados e 
em processo de formação. 
Ninguém nasce feito, ninguém nasce marcado para ser isso ou 
aquilo. Pelo contrário, nos tornamos isso ou aquilo. Somos 
programados, mas, para aprender. A nossa inteligência se inventa 
e se promove no exercício social de nosso corpo consciente. Se 
constrói. Não é um dado que, em nós, seja um a priori da nossa 
história individual e social. (FREIRE, 1993, p. 104). 
Nesse cenário, Freire afirma que somos indivíduos determinados, mas que, na 
qualidade de seres inacabados e incompletos, estamos sujeitos a uma formação 
híbrida que depende dos ambientes culturais e naturais em que vivemos. 
Isso mostra que para aprender é necessário levar em consideração 
as condições de ensino e aprendizagem dos diversos ambientes 
naturais e culturais em que vivemos. Em outras palavras, é 
possível considerar que somos programados para aprender, mas 
o que aprendemos depende do tipo de comunidade de 
aprendizagem a que pertencemos (GADOTTI, 2007, p. 12). 
Para enfrentar os graves problemas que pautam a área de educação e 
diversidade, é preciso superar as práticas pedagógicas fossilizadas que tratam de 
modo superficial os processos de ensino e aprendizagem do arco-íris cultural 
presente na educação escolar. 
Para isso, é essencial seguir para além da introdução dos métodos e das 
técnicas presentes na educação escolar. 
 
Superando os Caminhos das Diferenças 
Para superar os caminhos das diferenças culturais é preciso construir 
princípios norteadores das abordagens na educação para a diversidade, pois a 
educação escolar não assegura sozinha a pluralidade cultural apenas pelos 
programas educacionais que abordam o seu arco-íris de cultura. Para isso é 
necessária a construção de princípios pedagógicos que possibilitam meios de 
desenvolver processos de ensino e aprendizagem que ajudem a produzir interação e 
estímulos de diálogos, produzindo igualdade na diversidade, nas diferenças. 
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Para superar as desigualdades nos ambientes escolares, é preciso construir 
atividades pedagógicas que dão sentido às diversidades presentes na educação 
escolar. Há de ser atividades que respeitem o ritmo e a diversidade do arco-íris 
cultural, que dialogue como um princípio que possibilite refletir a respeito das 
diferenças sem nos tornar desiguais. 
Na função docente é importante reconhecer as diferenças culturais. É no 
reconhecimento das pluralidades culturais que colocamos o mundo em movimento 
para reconhecermos que eu e você somos iguais. A interação das diferenças nos leva 
a construir um mundo plural. E o educador precisa reconhecer que as diferenças são 
campos híbridos que se manifestam no ambiente escolar. Entretanto, fica a questão: 
“se ainda não conseguimos ser um, como poderemos ser dois?”. 
A educação para a diversidade serve para aprender com as experiências plurais 
construídas entre eu e você, reconhecendo que cada um de nós temos as nossas 
solidões e nossos silêncios, reconhecendo que eu e você somos únicos (singulares), 
reconhecendo o um que sou antes de podermos ser dois. É necessário, entretanto, 
também reconhecer que você é uma pessoa com algo de único para ser um ou uma. 
Há ainda a certeza de que os múltiplos caminhos que escolhermos para a diversidade 
nos levam a saber e a aprender com as diferenças culturais do arco-íris de cores de 
pessoas inacabadas. 
A maior riqueza do homem é a sua incompletude. 
Nesse ponto sou abastado. 
Palavras que me aceitam como sou - eu não aceito. 
Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas, 
que puxa válvulas, que olha o relógio, 
que compra pão às 6 horas da tarde, 
que vai lá fora, que aponta lápis, que vê a uva etc. etc. 
Perdoai 
Mas eu preciso ser outros. 
Eu penso renovar o homem usando borboletas. 
Manoel de Barros (LEITE, 2014) 
 
A Pedagogia das Diferenças nas Práticas Curriculares 
Em razão da “incompletude” dos seres, é possível perceber que o tema da 
diversidade cultural nos remete aos campos híbridos das relações interculturais. Os 
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Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais 
(DCN) trazem sugestões para a organização curricular nesse sentido. Dessa forma, 
pode-se considerar que o currículo escolar não é neutro, visto que possui uma 
dimensão política que passa pelas diretrizes curriculares nacionais que levam em 
consideração as diversidades culturais. Essa dimensão passa pela necessidade de 
valorização das diferenças que ocorre nas práticas pedagógicas exercidas pelos 
professores no cotidiano escolar. 
Nessa perspectiva, pode-se considerar que as práticas pedagógicas dos 
professores em sala de aula promovem ou silenciam os paradigmas educacionais 
que ajudam na compreensão das diversidades culturais presentes nos espaços 
escolares. Portanto, as práticas pedagógicas dos professores “não são neutras” e 
ajudam a promover a compreensão de que no contexto escolar a diversidade assume 
diversas manifestações que dependem de uma mediação política dos professores. 
Na prática, essa mediação passa pela transversalização dos conteúdos e 
métodos das abordagens pedagógicas nos processos de ensino e aprendizagem dos 
professores. 
Nesse rumo, os estudos culturais voltados para a pluralidade cultural revelam 
que escola na sociedade contemporânea possui diversos espaços diferenciados de 
manifestações das identidades culturais. Esses espaços são carregados de práticas 
multiculturais que revelam que as temáticas da diversidade cultural passam pela 
pedagogia dos diálogos interculturais. Como esses diálogos são carregados de 
diferentes manifestações de conflitos sociais, eles podem ser negados ou excluídos 
nas diversas formas de violência presentes nos currículos escolares. 
Nesse cenário, o professor assume também um papel político de mediador de 
conflitos das relações interculturais, sendo o seu maior desafio o de promover ações 
pedagógicas que ajudem no reconhecimento do mencionado arco-íris cultural 
presente em seu ambiente. Como o professor é o responsável pelo processo histórico 
de construção do conhecimento, que passa pela intimas relações dos contextos 
sociais que estão atravessados na dimensão pedagógica da escola, ele tem como 
compromisso pedagógico fazer escolhas políticas dentre os temas relevantes para a 
construção do currículo escolar na perspectiva da educação para diversidade. 
Nas escolhas desses temas é fundamental que os professores sejam capazes de 
organizar um currículo que incorpore questões que contribuam com as políticas 
públicas de combate à discriminação, ao preconceito e à intolerância. Essas 
abordagens pedagógicas precisam estabelecer, portanto, discussões que mostrem as 
diversas etnias existentes em nosso país - ressaltando inclusive o caráter criminoso 
da discriminação racial -, posicionando-se contra a demarcação de terras das 
populações tradicionais como seringueiros, indígenas e quilombolas. Essas questões 
precisam ser discutidas numa perspectiva que ajude a melhorar as relações 
interculturais da sociedade brasileira. Não podem ficar de fora também os 
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conteúdos relacionados à homofobia, a fim de que seja assegurado o respeito à 
diversidade sexual e às identidades de gênero. 
Nesse prisma, então, a escola, por meio da mediação pedagógica dos 
professores, pode ajudar na construção de um currículo escolar relacionado à 
diversidade cultural, com ações socioeducativas que contemplem as diversas 
linguagens culturais presentes nas práticas educativas como: literatura, dança, 
teatro, memória, entre outras linguagens específicas próprias dos povos e culturas 
tradicionais, conforme estabelece o Decreto Federal 6.040 de 7 de fevereiro de 2007. 
Portanto, a relação entre a escola das normas e a escola da pluralidade cultural 
passa necessariamente pelas ações educativas do professor, que é chamado a 
enfrentar as questões colocadas pela diversidade cultural brasileira. É importante 
compreender que essas questões não passam apenas pela promoção das linguagens 
e dos produtos culturais, mas pela ampliação do arco-íris cultural de professores e 
alunos, a fim de que haja aproveitamento pedagógico dos limites e das 
possibilidades disponíveis na comunidade escolar. 
Partindo dessas reflexões, sugere-se que você aprofunde as leituras 
relacionadas ao currículo para diversidade cultural, considerando que o MEC tem 
consciência da pluralidade de possibilidades que existem para a construção 
curricular nos sistemas de ensino. Para isso, torna-se necessário que a escola 
estabeleça o debate dos eixos organizadores do currículo e procure não apresentar 
perspectiva teórica que não dê conta do arco-íris cultural que há nas escolas. A 
reflexão sobre o currículo para diversidade deve, portanto, fazer parte dos projetos 
político-pedagógicos nas escolas, das propostas dos sistemas de ensino, assim como 
das pesquisas, da teoria pedagógica e da formação inicial e permanente dos 
docentes. 
 
 
Educação e diversidade: tem como pressuposto teórico e prático a promoção da 
garantia dos direitos fundamentais da dignidade humana para oferecer condições 
essenciais para o enfrentamento das desigualdades. Visa promover o debate sobre a 
educação como um direito humano fundamental, que precisa ser garantido a todos 
e todas sem qualquer distinção, promovendo a cidadania, a igualdade de direitos e o 
respeito à diversidade sociocultural, étnico-racial, de gênero e de orientação afetivo-
sexual. 
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Pedagogias culturais: são ambientes naturais e culturais onde as identidades sociais 
de educação e diversidades são produzidas. As identidades são produzidas por meio 
de práticas educativas e políticas que se dão através do reconhecimento de espaços 
culturais. Esses espaços produzem formas específicas de pedagogia onde a produção 
de significado é construída nas relações de poder. E as relações de poder são 
processos constituídos de práticas sociais que, ao mesmo tempo em que produzem, 
organizam e regulam ideias e concepções sobre que ações são possíveis e legítimas 
as identidades culturais da educação para diversidade. 
Ambientes naturais e culturais: conjunto de condições e influências naturais e 
culturais que cercam um ser vivo ou uma comunidade. Considera-se a necessidade 
de reconhecer as diferenças entre os grupos sociais e no interior destes. Não basta, 
portanto, distinguir grupos qualitativamente diferentes por sua aparência externa, 
como a divisão entre homens e mulheres, entre crianças, adultos e velhos, ou entre 
grupos étnicos. É também necessário estudar o interior de cada grupo e suas relações 
entre cultura e ambiente. Além disso, entendem-se essas relações como resultado de 
processos contraditórios de produção de sentido, enraizados na transformação e na 
apropriação desigual da natureza e contra a visão consumista da cultura e da 
natureza. 
Arco-íris cultural: metáfora correspondente a uma afirmação de Boaventura de 
Souza Santos, pesquisador e professor da Universidade de Coimbra, que tem 
trabalhos publicados sobre globalização, sociologia do direito, epistemologia, 
democracia e direitos humanos. O conceito considera que o mundo possui uma 
pluralidade de culturas, etnias, religiões, pontos de vista e de identidades culturais 
que têm sido cada vez mais reconhecidos nos diversos campos da vida 
contemporânea. Nesse caso, “arco-íris cultural” corresponde a uma crítica ao 
modelo de educação escolar de caráter monocultural, que não reconhece as diversas 
manifestações culturais de gênero, étnicas, raciais, sexuais, entre outros, presentes 
nos ambientes escolares. 
Comunidade de aprendizagem: termo usado para descrever o estudo de temas 
relacionados à educação e à diversidade como fenômeno cultural de grupos 
(comunidades) de indivíduos que aprendem de forma colaborativa. Nas 
comunidades de aprendizagem, os grupos partilham temas geradores 
comprometendo-se a desenvolver diálogos de aprendizagem que beneficiam não só 
os indivíduos do grupo, mas também a comunidade global. Portanto, comunidades 
de aprendizagem são conjuntos de indivíduos autônomos e independentes que, 
partindo de uma série de ideias e ideais partilhados, dialogam por vontade própria 
para aprender e trabalhar juntos, comprometendo-se e influenciando-se uns aos 
outros dentro de um processo de ensino e aprendizagem. 
Espaços híbridos: é um termo relacionado ao de “culturas híbridas” e pode ser 
definido como uma ruptura entre as barreiras que separa o que é tradicional e o que 
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é moderno, entre o culto e o popular. Em outras palavras, culturas híbridas 
correspondem à mistura entre diferentes culturas que unem traços distintos de 
diferentes visões de mundo e formam, assim, uma nova cultura, a qual, por sua vez, 
resultará na elaboração de identidades. Esse processo geralmente acaba 
contribuindo com a origem de uma identidade própria de uma comunidade local. 
Portanto, nos estudos culturais, os espaços híbridos referem-se às discussões da 
modernidade que é constituída de culturas híbridas. 
 
Educação Étnico-racial: Direitos Humanos, Educação e Interculturalidade 
Neste tema, iremos desenvolver uma reflexão sobre os pressupostos pedagógicos 
que envolvem as questões étnico-raciais, com base em oito tópicos: 
1) Elementos históricos, sociais e culturais da luta pelos direitos étnico-
raciais. 
2) Questões étnicas no âmbito escolar. 
3) As políticas afirmativas. 
4) Preconceito e injúria. 
5) Conceitos de raça e etnia. 
6) Discriminação e preconceito. 
7) Relações de poder, raça e representações sociais. 
8) Educação e direitos humanos. 
Estes tópicos serão abordados com o objetivo de desenvolver uma reflexão 
sobre o direito à educação étnico-racial e de compreender a educação escolar como 
expressão das práticas sociais da sociedade brasileira. O propósito é assegurar um 
conhecimento que demonstre que as manifestações da pluralidade cultural são um 
valor democrático necessário para a construção de uma sociedade mais justa e 
igualitária que reflita os direitos humanos, a educação e os diálogos interculturais. 
Dimensões Pedagógicas - Questões Étnico-raciais 
Para abordar as questões étnico-raciais na educação escolar, organizamos este 
tema em três dimensões pedagógicas para facilitar o seu processo de compreensão 
das concepções pedagógicas relacionados à educação racial. 
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A primeira dimensão pedagógica diz respeito aoshorizontes em que se situam 
as questões étnico-raciais. Para isso, primeiro iremos introduzir algumas 
considerações sobre as questões culturais da contemporaneidade e depois 
trataremos da relevância dos direitos humanos como paradigma para 
reivindicações críticas das práticas de educação étnico-raciais na escola. Dessa 
forma, iremos refletir sobre os paradigmas dos direitos humanos, numa interface 
entre educação e interculturalidade. 
Já na abordagem da segunda dimensão pedagógica, procuraremos 
problematizar os princípios norteadores dos elementos históricos, sociais e 
culturais da luta pelos direitos étnico-raciais como pressupostos teórico-
metodológicos das unidades escolares. Consideramos que o conhecimento dessa 
dimensão pode contribuir significativamente para viabilizar o direito à educação 
étnico-racial como uma forma de descolonização do poder e do saber na perspectiva 
dos direitos humanos. O propósito é discutir a implementação da Lei n. 11.645/2008 
e das relações étnico-raciais na escola. 
O objetivo é que esses pressupostos teóricos contribuam para uma reflexão 
étnico-racial na perspectiva da efetivação dos direitos humanos na educação escolar 
básica. 
Por fim, a terceira dimensão está vinculada às questões étnicas no âmbito 
escolar, às políticas afirmativas, ao preconceito e à injúria, aos conceitos de raça e 
etnia, à discriminação e ao preconceito, às relações de poder, raça e representações 
sociais, à educação e aos direitos humanos. Esses tópicos são tratados como 
conhecimento, currículo e cultura escolar e constituem elementos primordiais para 
a realização dos processos de ensino e aprendizagem relacionados às questões 
étnico-raciais da sociedade brasileira. 
Esses temas devem ser de domínio do gestor escolar e dos professores, 
considerando que são temas relevantes para o processo de descolonização das 
questões étnico-raciais. 
Horizontes Plurais da Educação Étnico-racial 
Para você compreender os horizontes plurais da educação étnico-racial, 
inicialmente, é importante problematizar o conceito de direitos humanos e os seus 
desdobramentos. Para isso, podemos recorrer aos estudos de Vera Maria Candau e 
Boaventura Sousa Santos. Os autores abordam o conceito de multiculturalismo para 
introduzir o tema da interculturalidade, relacionando-o aos desafios que marcam as 
relações entre educação intercultural e direitos humanos. 
Atualmente, estamos vivendo mudanças profundas de paradigmas e ainda 
não somos capazes de compreender o significado dessas mudanças. Segundo 
Candau (2008), para muitos intelectuais e atores sociais, não estamos simplesmente 
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vivendo uma época de mudanças significativas e aceleradas, mas sim uma mudança 
de época caracterizada por uma realidade que provoca perplexidade e suscita uma 
ampla produção científica e cultural nos estudos culturais. 
Na pluralidade das reflexões teóricas, Candau (2008) situa sua discussão 
identificando como posição central dos debates a expressão de matrizes teóricas e 
político-sociais diferenciadas que são marcadas pelo processo de globalização 
neoliberal excludente. Dessa forma, a autora compreende que a questão da diferença 
tem pretensões monoculturais, o que acaba tornando os aspectos relativos à justiça, 
redistribuição, superação das desigualdades e democratização de oportunidades 
para os diferentes grupos culturais uma questão estreita que não contribui com a 
promoção dos direitos humanos. 
Neste contexto, Candau (2006) demonstra que o reconhecimento de 
diferentes grupos culturais e a relação entre justiça, redistribuição, superação das 
desigualdades e democratização de oportunidades se faz cada vez mais presente. 
Neste sentido, ela considera que a problemática dos direitos humanos, muitas vezes 
entendidos como direitos exclusivamente individuais e fundamentalmente civis e 
políticos, se amplia e, cada vez mais, se consolida como direitos coletivos, culturais 
e ambientais. 
Neste sentido, a autora mostra que os direitos humanos são uma construção 
da modernidade e que estão profundamente carregados de processos, valores e 
afirmações instigados pela modernidade. Dessa forma, estamos vivemos imersos 
num clima político-ideológico e cultural. Com isso, a questão dos direitos humanos 
torna-se relevante nas relações internacionais, especialmente a partir das reflexões 
sobre igualdade e diferença. Mas, ao que tudo indica, houve um deslocamento do 
debate, em que se colocou em evidência a questão da diferença, defendida por meio 
da via constitucional que faz a seguinte pergunta: somos iguais ou somos diferentes? 
[...] atualmente a questão da diferença assume uma importância 
especial e se transforma num direito, não só o direito dos 
diferentes a serem iguais, mas o direito de afirmar a diferença. 
Pessoalmente, me inclino a defender que certamente há uma 
mudança de ênfase e uma questão de articulação. Não se trata de 
afirmar um polo e negar o outro mas de articulá-los 
dialeticamente de tal modo que um nos remita ao outro. 
(CANDAU, 2008, p. 47) 
Neste cenário, Candau (2008) nos mostra que, tanto no plano internacional 
quanto no plano nacional, existe um discurso reiterativo que afirma fortemente a 
importância dos direitos humanos, no entanto, as violações destes direitos se 
multiplicam sobremaneira. Segundo a autora, no plano internacional, é possível 
identificar grandes retrocessos em relação a direitos que estavam consolidados pela 
humanidade, como o combate à tortura em qualquer circunstância. 
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Nesse sentido, os direitos fundamentais que já estavam assegurados na 
mentalidade e nas políticas internacionais, na contemporaneidade, são negados, 
desprezados, “esquecidos” e “silenciados”. 
Nessa perspectiva, o professor Boaventura Sousa Santos (2006, p. 445-7 apud 
Candau, 2008) afirma que os direitos humanos precisam ser ressignificados numa 
perspectiva que não negue as suas raízes e a sua história, mas que, ao contrário, 
traga-as para a problemática de hoje, por meio de um processo de 
reconceitualização. Neste sentido, ele apresenta cinco premissas fundamentais: 
1) A superação do debate entre o universalismo e o relativismo cultural. 
2) Todas as culturas possuem concepções da dignidade humana. 
3) Todas as culturas são incompletas e problemáticas nas suas concepções de 
dignidade humana. 
4) Nenhuma cultura é monolítica. Todas as culturas comportam versões 
diferentes da dignidade humana, algumas mais amplas do que outras, 
algumas mais abertas a outras culturas do que outras. 
5) Todas as culturas tendem a distribuir as pessoas e os grupos sociais entre dois 
princípios competitivos de pertença hierárquica: princípio da igualdade e 
princípio da diferença. 
Percebemos que essas premissas estão voltadas para a articulação entre 
igualdade e diferença, o que deixa claro que a afirmação da igualdade ou da diferença 
passa, necessariamente, pela igualdade na diferença. Portanto, não se trata de 
afirmar a igualdade ou negar a diferença, nem de defender uma visão que relativize 
a igualdade, pois a questão essencial é como trabalhar a igualdade na diferença. 
Candau (2008) mostra que, para isso, se faz necessária uma articulação pós-
moderna e multicultural das políticas de igualdade e diferença. Mas, para que 
aconteça a dialética entre igualdade e diferença, é preciso superar toda a 
desigualdade e reconhecer as diferenças culturais. E os desafios dessa articulação se 
colocam na perspectiva das diferentes concepções do multiculturalismo presentes 
nas sociedades contemporâneas. 
Paraautora, uma das características fundamentais do multiculturalismo é 
que sua criação encontra-se atravessada pelo acadêmico e pelo social, isso porque o 
conhecimento multicultural para questões étnico-raciais foi gerado nas militâncias 
e nas políticas públicas. 
[...] Convém ter sempre presente que o multiculturalismo não 
nasceu nas universidades e no âmbito acadêmico em geral. São as 
lutas dos grupos sociais discriminados e excluídos de uma 
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cidadania plena, os movimentos sociais, especialmente os 
referidos às questões étnicas e, entre eles, de modo 
particularmente significativo, os referidos às identidades negras, 
que constituem o locus de produção do multiculturalismo. Sua 
penetração na academia deu-se num segundo momento e, até 
hoje, atrevo-me a afirmar, sua integração no mundo universitário 
é frágil e objeto de muitas discussões, talvez exatamente por seu 
caráter profundamente marcado pela intrínseca relação com a 
dinâmica dos movimentos sociais. (CANDAU, 2008, p. 49) 
Nesta perspectiva, a autora mostra que, entre as tendências de 
multiculturalismo assimilacionista e diferencialista, as relações pluriculturais 
voltadas para a promoção de uma educação para o reconhecimento do “outro” 
passam pela construção de diálogos entre os diferentes grupos sociais e culturais. 
Para ela, a melhor alternativa é o multiculturalismo crítico, para construção destes 
diálogos, e a modalidade intercultural, que permite a negociação cultural provocada 
pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais da sociedade 
contemporânea. 
Para Candau (2008), somente uma modalidade de multiculturalismo 
intercultural que promova diálogos será capaz de favorecer a construção de um 
projeto comum, no qual as diferenças sejam dialeticamente integralizadas. Nesta 
perspectiva, as relações multiculturais são campos minados de conflitos que 
necessitam de relações interculturais orientadas à construção de uma sociedade 
democrática, plural e humana, que articule políticas de igualdade com políticas de 
identidade, considerando os paradigmas dos direitos humanos, da educação e da 
interculturalidade. 
Multiculturalismo assimilacionista: Candau (2006) parte da afirmação de que 
vivemos numa sociedade multicultural, no sentido descritivo. Nessa 
sociedade, as pessoas não têm as mesmas oportunidades, não existe igualdade 
de oportunidades. Há grupos, como os grupos de indígenas, negros, 
homossexuais, pessoas oriundas de determinadas regiões geográficas do 
próprio país ou de outros países e de classes populares ou com baixos níveis de 
escolarização que não têm o mesmo acesso a determinados serviços, bens e 
direitos fundamentais que outros grupos sociais, constituídos, em geral, por 
pessoas de classe média ou alta, brancas e com altos níveis de escolarização. 
Multiculturalismo diferencialista: parte da afirmação de que quando se 
enfatiza a assimilação termina-se por negar a diferença ou por silenciá-la. 
Nesta perspectiva, propõe-se então colocar a ênfase no reconhecimento da 
diferença e, para assegurar a expressão das diferentes identidades culturais 
presentes num determinado contexto, garantir espaços em que estas 
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diferenças possam se expressar. Afirma-se que somente assim os diferentes 
grupos socioculturais poderão manter suas matrizes culturais de base. 
Elementos Históricos da Luta pelos Direitos Étnico-raciais 
Do ponto de vista da história da educação, o Estado brasileiro sempre praticou 
ações de discriminação contra os negros e os povos indígenas, uma vez que o Brasil, 
ao longo de sua história, sempre estabeleceu um modelo de desenvolvimento 
excludente, impedindo que milhões de brasileiros e brasileiros tivessem acesso à 
escola ou nela permanecessem (BRASIL, 2004). 
Documentos oficiais do governo brasileiro reconhecem que os modelos de 
desenvolvimento praticados sempre foram excludentes (BRASIL, 2004). No Brasil 
Colônia, Império e República sempre houve elementos constitucionais 
colonizadores que contribuíram com as práticas de discriminação e de racismo que 
atingiram as populações afrodescendentes e indígenas. 
Um bom exemplo do processo de discriminação praticado legalmente pelo 
Estado brasileiro é o Decreto n. 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, que estabelecia que 
nas escolas públicas do país não fossem admitidos escravos. Outro decreto 
discriminador da população afrodescendente foi o de n. 7.031-A, de 6 de setembro 
de 1878, que estabelecia que os negros só podiam estudar no período noturno. Além 
disso, a instrução para adultos negros dependia da disponibilidade de professores. 
Percebemos, assim, que diversas estratégias foram montadas no sentido de impedir 
o acesso pleno dessa população aos bancos escolares. 
Em relação aos povos indígenas, a história da educação escolar no Brasil 
demonstra que ela foi marcada por atitudes “abusivas” praticadas pelo Estado 
brasileiro. Já em 1500, no primeiro contato do colonizador português com os índios 
brasileiros, estes foram tratados como selvagens e sem alma. 
Essa situação só mudou a partir de 1537 com uma bula do Papa Paulo III, que 
declarou que os povos indígenas eram seres humanos. Do ponto de vista histórico, 
temos vários fatos que demonstram que estes povos sempre foram massacrados por 
leis positivistas do Estado brasileiro. Em 1570, por exemplo, foi decretada uma lei 
proibindo a escravização dos povos indígenas, mas, ainda assim, os colonizadores 
consideravam necessário torná-los “civilizados”, isto é, convertê-los aos costumes e 
ao modo de vida europeu. 
Até uma guerra foi realizada contra os povos indígenas. O ano de 1808 é 
considerado como o início do período de massacre e extermínio dos povos indígenas 
brasileiros, com a declaração da “guerra justa” (combate aos índios inimigos), feita 
por D. João VI, contra os índios botocudos de Minas Gerais. Esse período ainda 
estendeu-se até 1910, quando foi criado o Serviço de Proteção ao índio (SPI). 
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A criação do SPI, chefiado pelo marechal Rondon, deu início ao período de 
pacificação dos índios e do reconhecimento do direito deles à posse da terra e à vida 
de acordo com os próprios costumes. Mas, em 1967, a extinção do SPI foi necessária 
devido a inúmeras denúncias de irregularidades administrativas, abuso de poder, 
corrupção, matança de índios e diversos outros problemas. 
Nesta perspectiva histórica, observa se que, desde 1500, foi negado aos povos 
indígenas o direito de viverem liberdade como viviam seus ancestrais. Eles foram 
obrigados a viver de forma diferente dos seus costumes, com base nos costumes 
trazidos pelos colonizadores europeus, estabelecidos a partir do contato destes com 
as sociedades indígenas, sem que fossem consideradas as diferenças culturais dos 
povos que aqui viviam. 
Os Desafios Constitucionais da Relação Étnico-racial 
Com a promulgação da Constituição de 1988, o Brasil buscou consolidar a 
condição de um Estado democrático de direito com ênfase na cidadania e na 
dignidade da pessoa humana. No entanto, do ponto de vista histórico, o país tem 
uma realidade marcada por posturas preconceituosas, racistas e discriminatórias 
para com os afrodescendentes e os povos indígenas, que sempre tiveram dificuldade 
de acesso e permanência à educação escolar. 
Do ponto de vista constitucional, não resta dúvidasde que a educação escolar 
constitui um dos principais mecanismos de transformação de um povo e de 
promoção do ser humano na sua integralidade, uma vez que seu papel é estimular a 
formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as 
características próprias de diversos grupos sociais. Assim, a educação escolar é 
essencial no processo de formação de qualquer sociedade, na medida em que abre 
caminhos para o reconhecimento das identidades culturais. 
Neste contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) assegura que a 
educação deve abranger os processos formativos que se desenvolvem na vida 
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, 
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações 
culturais. Dessa forma, a LDB assegura que o ensino de história do Brasil deverá levar 
em conta as contribuições de diferentes culturas e etnias para a formação do povo 
brasileiro. Nesse sentido, deve-se considerar os povos de matrizes africana, indígena 
e europeia. 
Pela via constitucional, os movimentos dos negros foram os primeiros a 
conquistarem esses direitos, com a promulgação da Lei n. 10.639 de 2003, 
modificada pela Lei n. 11.645/2008, que vai além da LDB e supera a visão de estudar 
apenas as questões históricas dos afrodescendentes, incluindo, assim, os povos 
indígenas. Dessa forma, observamos que a via constitucional da lei, juntamente com 
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as diretrizes curriculares nacionais, garante uma visão interdisciplinar das questões 
étnico-raciais. 
De acordo com os parâmetros da Lei n. 11.645/2008, as raízes africanas e 
indígenas são reconhecidas na construção da sociedade brasileira, superando, 
assim, a visão colonizadora dos afrodescendentes escravos e dos povos indígenas 
como incivilizados. Com isso, a lei contribui para a superação dos preconceitos que 
foram propagados pelos conhecimentos sistematizados de história e que criaram 
um imaginário de que os povos indígenas e afrodescendentes são subespécie da 
formação da sociedade brasileira. 
Gomes (2010) comenta que a construção de legislações reconhecendo as 
questões étnico-raciais da sociedade brasileira promove três tipos de contribuição: 
da pedagogia, da política e da subjetividade de outras etnias presentes na educação 
escolar. Assim, a legislação: 
1) Do ponto de vista pedagógico contribui para a superação dos 
preconceitos sobre a África e os povos indígenas, causando impactos 
positivos ao proporcionar políticas afirmativas que tratem a 
diversidade étnico-racial como uma riqueza da constituição da 
identidade cultural da sociedade brasileira. 
2) Do ponto de vista político contribui para a problematização das relações 
de poder e de dominação, bem como dos contextos de desigualdade e de 
colonização. 
3) Do ponto de vista da subjetividade promove a releitura sobre questões 
africanas e indígenas na escola, podendo despertar o interesse de outros 
grupos étnico-raciais para reivindicarem também o reconhecimento de 
sua identidade cultural na organização curricular da escola. 
Dessa forma, observa-se que as questões étnico-raciais vão além da via 
constitucional com a implementação de leis que respondam às demandas históricas 
dos diversos movimentos sociais da sociedade brasileira, como negros, indígenas, 
surdos, brancos, entre outros. A via constitucional assegura políticas afirmativas 
que têm como objetivo a correção de desigualdades e a construção de oportunidades 
iguais para os grupos étnico-raciais que foram marginalizados pelos processos de 
colonização. 
Neste contexto, os estudos culturais demonstram que não basta termos leis 
assegurando as políticas afirmativas de correções das desigualdades, é preciso 
promover um processo de descolonização do saber e do poder, que assegure avanços 
para além das complexas relações de classe, raça, etnia, gênero, entre outros tipos de 
relações que enfrentam as desigualdades étnico-raciais. 
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Descolonizando o Saber e o Poder para a Construção Curricular 
As diversas críticas às formas como estão organizados os currículos da 
educação étnico-racial na escola são importantes para se conhecer os limites e 
possibilidades de afirmação cultural trazida pela Lei n. 11.645/2008. É interessante 
observar que a lei expõe as fragilidades das diretrizes que, sozinhas, não garantem a 
implementação de um currículo que amenize as desigualdades, apenas com a 
discussão histórica dos afrodescendentes e indígenas. Essa discussão só terá sentido 
se os processos didáticos e pedagógicos forem realizados nas perspectivas da 
descolonização do poder e do saber. 
Neste sentido, observa-se a necessidade urgente que se tem de promoção dos 
processos de descolonização do saber na construção dos currículos e programas 
escolares. Um bom exemplo desta necessidade é que as populações indígenas e 
negras são reconhecidas pela sociedade brasileira ora de forma preconceituosa, ora 
de forma idealizada. Dessa forma, observa-se que o preconceito parte, muito mais, 
daqueles que convivem com esses povos. 
Assim, é importante que você saiba que, na perspectiva dos estudos 
interculturais, as relações étnico-raciais passam por um processo dinâmico e 
permanente de relação, comunicação e aprendizagem entre culturas em condições 
de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade. E, para que isso ocorra, é 
necessária a realização de um intercâmbio que se constrói entre pessoas, 
conhecimentos, saberes e práticas culturalmente diferentes, buscando desenvolver 
um novo sentido para a produção do conhecimento no contexto escolar. 
Dessa forma, é importante reconhecer que as práticas interculturais 
caracterizam um espaço de negociação e de tradução, no qual as desigualdades 
sociais, econômicas e políticas e as relações e conflitos de poder da sociedade não são 
mantidos ocultos, e sim reconhecidos e confrontados. Essas práticas são uma tarefa 
social e política que interpela o conjunto da sociedade e parte de práticas e ações 
sociais concretas e conscientes, tentando criar modos de responsabilidade e 
solidariedade entre os diferentes. 
Portanto, na perspectiva da interculturalidade, não há um entendimento 
comum sobre as implicações pedagógicas da interculturalidade nos processos de 
ensino e aprendizagem, isso porque não se sabe ainda até que ponto elas se articulam 
com as dimensões cognitivas, procedimentais e atitudinais das práticas educativas 
da escola. 
O conceito de interculturalidade é central à (re)construção de um pensamento 
crítico-outro - um pensamento crítico de/desde outro modo-, precisamente por três 
razões principais: primeiro porque está vivido e pensado desde a experiência vivida 
da colonialidade [...]; segundo, porque reflete um pensamento não baseado nos 
legados eurocêntricos ou da modernidade e, em terceiro, porque tem sua origem no 
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sul, dando assim uma volta à geopolítica dominante do conhecimento que tem tido 
seu centro no norte global. (WALSH, 2005, p. 25 apud CANDAU, 2008, p. 52) 
Neste cenário, podemos afirmar que a educação que envolve questões étnico-
raciais passa, necessariamente, pela “descolonização do poder e do saber”, 
considerando a necessidade que se tem de ressignificação dos direitos humanos a 
partir das questões colocadas pelo multiculturalismo.