Tópicos especiais em educação inclusiva

Prévia do material em texto

Tópicos Especiais em
Educação
Inclusiva
Tópicos Especiais em
Educação
Inclusiva
a
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Márcia Denise Pletsh
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Patricia Braum
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3897-8
Tópicos Especiais em educação Inclusiva.indd 1 06/01/2014 11:08:40
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 1 07/01/2014 08:40:43
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Márcia Denise Pletsh
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Patricia Braum
Tópicos Especiais em Educação Inclusiva
IESDE BRASIL S/A.
Curitiba
2014
 
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 1 07/01/2014 08:40:43
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
© 2006 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor 
dos direitos autorais.
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: IESDE BRASIL S/A.
IESDE BRASIL S/A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Todos os direitos reservados.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
__________________________________________________________________________________
T634
Tópicos especiais em educação inclusiva / Eloiza da Silva Gomes de Oliveira ... [et. al]. - 
1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2014. 
 92 p. : il. ; 28 cm. 
 ISBN 978-85-387-3897-8
 1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão escolar. I. Oliveira, Eloiza 
da Silva Gomes de. II. Título.
14-08198 CDD: 371.94
 CDU: 376.43
__________________________________________________________________________________
27/12/2013 02/01/2014 
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 2 07/01/2014 08:40:46
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Sumário
Estigma e autoconceito ......................................................................................................................... 5
Estigma: do que estamos falando? ............................................................................................................................. 5
A importância do autoconceito para o ser humano .................................................................................................... 7
Uma reflexão sobre o estigma e a formação 
do autoconceito dos indivíduos portadores de necessidades especiais .................................................................... 10
Dinâmica das relações familiares ........................................................................................................ 13
Família: visão teórica de uma instituição complexa .................................................................................................14
A família e o indivíduo portador de necessidades especiais .....................................................................................17
 A sexualidade e o indivíduo com necessidades especiais .................................................................. 23
O desenvolvimento da sexualidade humana segundo Freud e Reich ........................................................................23
O indivíduo com necessidades especiais e a sexualidade .........................................................................................27
A formação da identidade do indivíduo com necessidades especiais ................................................. 33
O conceito de identidade segundo Erik Erikson .......................................................................................................35
As etapas do desenvolvimento de Erik Erikson ........................................................................................................36
O desenvolvimento da identidade do indivíduo com 
necessidades especiais: a importância do contexto social .........................................................................................38
E então, o que fazer? ..................................................................................................................................................39
O papel da escola na socialização 
e na construção da cidadania do indivíduo com necessidades especiais ............................................ 43
A escola e o educar socializar (re)construir .............................................................................................45
A escola, o professor, o aluno com necessidades especiais e o ser cidadão ..............................................................46
Algumas considerações finais ...................................................................................................................................47
O respaldo e as bases legais para a inserção no mercado de trabalho ................................................ 49
O que dizem as bases internacionais .........................................................................................................................49
No Brasil, quais são as bases? ...................................................................................................................................52
Alguns minutos para a reflexão final .........................................................................................................................55
A formação profissional na escola: oficinas protegidas e abertas ....................................................... 57
O que sabemos sobre oficinas protegidas ou abrigadas? ...........................................................................................58
Outras considerações sobre o assunto .......................................................................................................................61
A realidade do panorama nacional: programas de educação profissionalizante ................................. 65
O que fazer, como olhar esse panorama? ..................................................................................................................66
Algumas propostas apresentadas no contexto nacional ............................................................................................69
Considerações finais ..................................................................................................................................................72
A visão internacional e nacional sobre educação inclusiva: o panorama real ................................... 75
Panorama nacional: a realidade brasileira .................................................................................................................75
Panorama internacional .............................................................................................................................................76
Considerações finais ..................................................................................................................................................80
O que dizem as pesquisas sobre educação especial ............................................................................ 81
Ensino-aprendizagem ................................................................................................................................................82
Formação e capacitação de recursos humanos ..........................................................................................................82
Atitudes e percepção de familiares e profissionais ....................................................................................................82
Integração e inclusão educacional .............................................................................................................................83Profissionalização ......................................................................................................................................................83
Autopercepção ...........................................................................................................................................................84
Considerações finais ..................................................................................................................................................85
Referências ......................................................................................................................................... 87
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 3 07/01/2014 08:40:46
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 4 07/01/2014 08:40:46
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Estigma e autoconceito
M eus queridos alunos, o tema da aula de hoje é muito amplo e verdadeiramente fascinante. Ele tem grande impacto na compreensão dos aspectos psicossociais que afetam as interações com pessoas portadoras de necessidades especiais. Trata-se da relação entre estigma e 
autoconceito. 
Unir dois conceitos tão fundamentais para a vida de todos nós implica tocar em atitudes 
profundamente arraigadas dentro e fora da escola, em preconceitos e em estereótipos.
Para facilitar a nossa tarefa, vamos começar delineando os dois conceitos, dentro do espírito 
bastante amplo, rico e variado, que bem posiciona Bartolomeu Campos de Carvalho, ao falar das 
leituras feitas pela escola:
A escola não percebe que a literatura exige do leitor uma mudança, uma transferência movida pela emoção. Não 
importa o que o autor diz, mas no que o leitor o ultrapassa. E a literatura é feita de palavras, e é necessário um 
projeto de educação capaz de despertar o sujeito para o encanto das palavras. Eles não descobriram, por exemplo, 
que toda palavra é composta. Quando se diz a palavra pai, sei que cada indivíduo ouvinte adjetiva essa palavra com 
sua experiência. Para alguém, pai é aquele que o abandonou, para outros, o que adotou, para outros, o que eles não 
conheceram, e assim por diante. Nenhuma palavra é solitária. Cada palavra remete o leitor ou o ouvinte para além 
de si mesma. Haverá tarefa mais significativa para a escola do que esta de sensibilizar o sujeito para desvendar as 
dimensões da palavra? Por ser assim, trabalhar com a palavra é compreender seus deslimites e apresentar para o 
leitor um convite para adivinhar o que está obscuro no texto e só ele pode desvendar. (2002, p. 37)
Com a beleza das palavras do autor, pretendemos iniciar o nosso tema de hoje sensibilizando-os 
não apenas para as palavras estigma e autoconceito, mas para os seus deslimites, para a metáfora que 
fica além do escrito e que abre portas para muitas e infinitas paisagens, como diz esse autor em outro 
ponto do texto.
Parafraseando Carvalho, quando se ouve a expressão indivíduos com necessidades especiais, nós 
as adjetivamos de diferentes maneiras. Para uns, a leitura é de indivíduos diferentes, à medida que todos 
somos diferentes, mas com o mesmo direito à cidadania; para outros, pobres infelizes, que precisam 
de caridade e ajuda; para outros ainda, pessoas que não gostam de ver, pois trazem à consciência as 
próprias limitações e fragilidades.
Estigma: do que estamos falando?
Não se pode falar em estigma sem lembrar Erving Goffman, sociólogo canadense famoso pelo 
seu estudo, entre outros temas, da interação humana, das instituições totais e do estigma.
A palavra estigma, que significa marca ou impressão, é empregada, desde os gregos, como 
indicativo de uma degenerescência: os estigmas do mal, da loucura, da doença. A obra de Goffman, 
intitulada Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada (1988), reexamina os conceitos 
de estigma e identidade social, o alinhamento grupal e a identidade pessoal, o eu e o outro. 
Segundo o autor, o estigma pode se apresentar numa dupla perspectiva:
 a característica que distingue o estigmatizado é conhecida ou imediatamente evidente. Temos, então, 
o indivíduo desacreditado – esse é o caso do indivíduo portador de necessidades especiais; 5
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 5 07/01/2014 08:40:47
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
 a característica que distingue o estigmatizado não é conhecida nem 
imediatamente perceptível – temos, nesse caso, o indivíduo desacreditável 
– que é a situação dos ex-presidiários ou das pessoas que já sofreram 
instituciona liza ção fechada.1
A questão sensível, que gostaríamos de destacar, é que, no nível cognitivo, o 
indivíduo acaba por absorver os elementos significativos do discurso estigmatizante. 
Como esse mecanismo é autorreflexivo, ele se reflete no sujeito estigmatizado. 
A característica sociológica fundamental dessa situação de portador de um estigma 
é a de possuir “um traço que pode se impor à atenção e afastar aqueles que ele encontra, 
destruindo a possibilidade de atenção para outros atributos seus”(GOFFMAN, 
1988, p. 14).
Isso nos faz lembrar as colocações de Paulo Freire (1976) sobre a dialética 
entre opressor e oprimido: o próprio oprimido acaba por justificar ou aceitar, de 
certa forma, as posições rigidamente estabelecidas e mantidas, a qualquer custo, 
pelo opressor.
No caso do estigma, o sujeito desacreditado acaba sendo definido, ou quase 
ganhando uma nova identidade, por meio da marginalização da totalidade de seus 
atributos.
Não é difícil perceber como é complexa, na vida de uma pessoa estigmatizada, 
a questão da aceitação pelos normais. Essa questão se coloca num painel bastante 
amplo: depende de um processo constante de negociação, realizado pelo 
indivíduo, das normas da sociedade; depende da percepção dos pressupostos dos 
normais a respeito da situação; diferencia-se de acordo com determinados locais 
de moradia, convivência ou trabalho; varia de acordo com a etapa de vida do 
indivíduo, de acordo com as manifestações da diferença ou anormalidade, e por 
muitos outros motivos. A não aceitação social de um indivíduo estigmatizado 
pode vir a configurar um processo cruel de alijamento, depreciação e isolamento 
que leva o indivíduo ao que se chama atualmente de morte civil – a antecipação 
da morte pela perda da cidadania, do respeito e de todos os direitos.
A questão da morte civil não é apenas uma metáfora. Ela deixa uma espécie de 
medo que paira sobre a vida da pessoa, obrigando-a a tomar determinadas atitudes 
e mudando-lhe o comportamento.
Por outro lado, segundo Goffman (1988, p. 85),
[...] mesmo quando alguém pode manter em segredo um estigma, ele descobrirá que as 
relações íntimas com outras pes soas, ratificadas em nossa sociedade pela confissão mútua 
de defeitos invisíveis, levá-lo-ão ou a admitir a sua situação perante a pessoa íntima, ou a 
se sentir culpado por não fazê-lo.
Outra questão significativa em se tratando da atribuição de estigmas é a que 
envolve visibilidade e encobrimento. Conforme Goffman (1988, p. 58),
[...] a visibilidade é, obviamente, um fator crucial. O que pode ser dito sobre a identidade 
social de um indivíduo em sua rotina diária e por todas as pessoas que ele encontra nela será 
de grande importância para ele.
No oposto da visibilidade, temos as estratégias de encobrimento, destinadas 
a evitar o conhecimento do estigma pela sociedade mais ampla. Estas últimas são 
1Na análise que faz das instituições, Goffman cons-
tata que todas pos suem uma cer-
ta tendência ao “fechamento”, 
simbolizado pela barreira à rela-
ção social com o mundo exter-
no e por proibições à saída que, 
muitas vezes, estão incluídas no 
esquema físico. Ocorrem a di-
minuição das trocas com o am-
biente e o desenvolvimento de 
mecanismos internos de intera-
ção,de controle social e, inevi-
tavelmente, de estigmatização 
dos que diferem da norma.
Estigma e autoconceito
6
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 6 07/01/2014 08:40:48
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
muito frequentes na escola em que, subjacentes às atitudes de compaixão e cuidado, 
estão outras, de discriminação e preconceito.
Para o autor, há uma sequência de fases segundo a qual o estigma se instala 
e torna-se, quase de maneira cúmplice, aceito por todos os atores institucionais 
ou sociais:
 a aprendizagem que o estigmatizado realiza, do ponto de vista dos normais 
– ele percebe que é visto como diferente, mesmo que não tenha ainda plena 
clareza do processo que isso envolve;
 a aprendizagem de que, segundo o ponto de vista dos normais, ele está 
desqua lificado, é menos valorizado socialmente – isso afeta de forma 
inequívoca o autoconceito desse indivíduo;
 a aprendizagem da forma como lidar com o tratamento que os normais dão 
aos diferentes, implicando o desenvolvimento de mecanismos de defesa do 
ego;
 a aprendizagem da dialética entre visibilidade e encobrimento, das formas 
como aquela sociedade lida com o processo de estigmatização.
O autor se detém muito no estudo das chamadas instituições totais, como 
manicômios, conventos e prisões, mas a nossa escola regular, de tempo parcial ou 
integral, também apresenta alguns traços do fechamento de que ele fala.
A ela podemos aplicar o que diz Goffman:
Um fator que tende a ser mais importante é a desculturação, a perda ou impossibilidade de 
adquirir os hábitos atualmente exigidos na sociedade mais ampla. Outro fator é o estigma. 
Quando o indivíduo adquiriu um baixo status proativo ao tornar-se um internado, tem uma 
recepção fria no mundo mais amplo – e tende a sentir isso no momento, difícil até para 
aqueles que não têm um estigma, em que precisa candidatar-se a um emprego ou a um lugar 
para viver. (1974, p. 69)
A importância do autoconceito 
para o ser humano
Vamos agora ao segundo conceito que compõe o tema da nossa aula: o 
de autoconceito. Começaremos comentando que é muito frequente a utilização 
indiscriminada dos termos autoconceito e autoestima. Talvez não seja necessária 
– nem exista – uma distinção tão clara entre ambos, mas podemos dizer que a 
palavra estima refere-se ao grau em que valorizamos alguma coisa. Autoconceito 
é a ideia que temos sobre nós mesmos, portanto a autoestima é o valor que damos 
àquilo que pensamos sobre nós mesmos. Em ambos está subjacente a elaboração 
de juízos de valor como “a concepção do indivíduo sobre si mesmo e sua própria 
identidade, capacidades, dignidade etc.”.
O nosso autoconceito provém da resposta a duas perguntas: “Que tipo de 
pessoa eu sou?” e “Quais são as evidências que eu tenho disso?” A evidência é o que 
sentimos no mundo ao nosso redor. É o que vemos, ouvimos, sentimos, cheiramos 
e degustamos sobre nós mesmos. 
Estigma e autoconceito
7
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 7 07/01/2014 08:40:48
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Então, atribuímos significado à evidência, sob a forma de atributos, qualidades 
ou características. A soma disso tudo e o significado que atribuímos a essa soma é o 
nosso autoconceito. Indivíduos diferentes relacionam diferentes atributos à mesma 
evidência. Portanto, tem tudo a ver com a percepção pessoal desse processo.
Burns (1986) afirma que um amplo leque de designações (autoimagem, 
autodes crição, autoestima etc.) tem sido utilizado para designar a imagem que o 
indivíduo tem de si mesmo. Na sua opinião, porém, esses termos são designações 
excessi vamente estáticas para uma estrutura dinâmica e avaliativa como é o 
autoconceito. Este, na sua perspectiva, engloba uma descrição individual de si 
mesmo (como autoimagem) e uma dimensão avaliativa (autoestima).
Para esse autor, o autoconceito é composto por imagens acerca do que nós próprios 
pensamos que somos, o que pensamos que conseguimos realizar, aquilo que pensamos que 
os outros pensam de nós e também de como gostaríamos de ser. O autoconceito consiste, 
então, em todas as maneiras como uma pessoa pensa que é nos seus julgamentos, nas 
avaliações e tendências de comportamento. Isso leva a que o autoconceito seja analisado 
como um conjunto de várias atitudes únicas de cada pessoa.
Ele é formado a partir das primeiras experiências infantis: a criança percebe 
no olhar e na expressão dos pais que está sendo amada e recebendo atenção, que 
aqueles que a cercam se preocupam com ela e dela cuidam amorosamente. Sentindo-
-se merecedora de atenções, a criança cresce confiante de que é amada e de que a 
sua existência é importante para os que a cercam.
Pais e professores funcionam como espelhos que devolvem certas imagens à 
criança. Isso inclui o afeto e os juízos de valor demonstrados na interação com ela. 
Nessa interação, desenvolvemos nossos sentimentos, positiva ou negativamente, 
e construímos a nossa autoimagem. Aqueles que estão sempre opinando a partir 
de uma perspectiva negativa para a criança, sempre taxando-a de inútil e incapaz 
ou usando de zombarias e ironias, contribuem para a formação de uma imagem 
pequena de seu valor. 
Se com o grupo de pares, na rua e na escola, repetem-se as mesmas relações, teremos 
uma pessoa com autoconceito baixo e sentimento de autoavaliação prejudicado.
Ao contrário, interações afetuosas e estimulantes com os adultos significativos 
fazem com que a criança, mesmo não sendo tão bonita e inteligente como as outras, 
sinta-se segura e tente usar todo o seu potencial para manter intacto o autoconceito 
conquistado. Essa criança pode comportar-se de modo mais positivo e render mais 
nos estudos do que outras, que não foram devidamente valorizadas pela família. 
Isso não significa que as crianças que não receberam esse tipo de atenção 
não possam encontrar, no convívio com outras pessoas, a oportunidade de viverem 
experiências que vão suprir o que lhes faltou anteriormente. Essas crianças que 
também possuem competências e não foram reconhecidas podem superar as 
sequelas deixadas pela omissão ou falta de sensibilidade dos que as cercaram 
em seus primeiros anos de vida e tornarem-se autoconfiantes, modificando-se 
internamente, quando o reconhecimento de suas qualidades vem de pessoas que elas 
valorizam e que têm autoridade, como é o caso dos professores. Elas modificam, 
dessa forma, o seu autoconceito.
Estigma e autoconceito
8
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 8 07/01/2014 08:40:48
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Nem sempre é fácil encontrar a fonte do comprometimento do autoconceito 
de crianças, pois elas manifestam isso de maneira muito diferente. Elas podem nem 
se dar conta disso – só sentem que não estão bem, embora nem sempre percebam 
ou consigam expressar isso tão facilmente. 
Alguns sinais comuns são: choramingar; querer vencer sempre; ter medo de 
não saber fazer as coisas; dispor de seus brinquedos para dá-los às outras crianças, 
buscando comprar-lhes o afeto; tentar chamar a atenção; falar demais; gritar; 
agredir; culpar os outros por tudo; mentir; dar desculpas para tudo; pedir desculpas 
constantemente; ter medo de experimentar coisas novas; desconfiar das pessoas; 
colecionar coisas de forma obsessiva; sempre se submeter às ordens de outras 
pessoas – entre outros exemplos possíveis.
Essas crianças demonstram possuir um conceito muito desvitalizado sobre 
si mesmas, sentem-se como se fossem inferiores às outras, como se as pessoas só 
tivessem valor pelo que possuem materialmente e não pelo que são.
O autoconceito é, portanto, extremamente importante, à medida que tenta 
explicar e manter consistente o comportamento, explicitando a interpretação da 
experiência e fornecendo um certo grau de previsão.
Epstein (1973, p. 404) afirma mesmo que“para os fenomenologistas, o 
autoconceito é o constructo central da Psicologia, proporcionando a única perspectiva 
por meio da qual o comportamento humano pode ser compreendido”. 
Concluindo, podemos dizer, como Vaz Serra (1986), que o autoconceito é 
um constructo psicológico que permite ter a noção da identidade da pessoa e da 
sua coerência e consistência. Segundo esse autor, o autoconceito é um constructo 
teórico que
 esclarece-nos sobre a forma como um indivíduo interage com os outros 
e lida com áreas que dizem respeito às suas necessidades e motivações; 
 leva-nos a perceber aspectos do autocontrole, porque certas emoções 
surgem em determinados contextos ou porque é que uma pessoa inibe ou 
desenvolve determinado comportamento; e 
 permite-nos compreender a continuidade e a coerência do comportamento 
humano ao longo do tempo.
O autoconceito, envolve cinco aspectos.
 O aspecto avaliativo, que permite que o indivíduo se autoavalie, o que lhe 
possibilita a realização de uma retrospectiva dos seus comportamentos diante 
de uma determinada situação, verificando quais são os mais adequados e 
daí retirando informações que lhe sejam úteis em novas situações.
 O aspecto desenvolvimentista, que torna o autoconceito cada vez mais 
 específico e diferenciado à medida que a idade avança.
 O aspecto diferenciável, que permite que o diferenciemos facilmente 
de outras variáveis (como o estado de saúde, por exemplo), permitindo 
compará-las entre si, de forma a estabelecer possíveis relações.
Estigma e autoconceito
9
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 9 07/01/2014 08:40:48
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
 O aspecto descritivo, ou avaliativo, que permite ao indivíduo descrever e 
avaliar os seus comportamentos.
 O aspecto organizativo, que permite que os indivíduos, ao receberem 
informações acerca de si mesmos, vão estabelecendo categorias que os 
tornam multifacetados ou multidimensionais.
Na opinião de autores como Byrne (1986), uma das razões dos progressos 
da investigação científica sobre o autoconceito deve-se ao aparecimento deste 
modelo organizativo ou hierárquico e multidimensional. Esses autores destacam, 
no entanto, que as ligações do autoconceito geral com as restantes facetas são 
bastante complexas. Assim, consideram existir um autoconceito acadêmico e 
um não acadêmico. O autoconceito acadêmico se encontra ligado a áreas muito 
específicas como a Geografia, a Matemática, a História, entre outras. 
Por outro lado, o autoconceito não acadêmico pode ainda ser dividido, 
tal como o faz Vaz Serra (1986), em autoconceito físico (aptidões e aparência 
física), emocional (estados emocionais particulares do indivíduo) e social (é ainda 
subdividido em áreas específicas, variando de acordo com as pessoas significativas 
para o indivíduo).
Essas colocações ainda oferecem mais ênfase às vivências escolares, na 
construção do autoconceito do indivíduo, aspecto para o qual gostaríamos que 
vocês prestassem bastante atenção.
Uma reflexão sobre o estigma 
e a formação do autoconceito dos 
indivíduos portadores de necessidades especiais
Essa questão será exaustivamente abordada, mas não poderíamos terminar 
a aula de hoje sem uma breve reflexão sobre ela.
O estigma a que são submetidos os indivíduos que apresentam necessidades 
especiais tem forte impacto sobre a formação do seu autoconceito, fazendo com 
que ele se estruture de uma forma comprometida.
Em primeiro lugar, devemos reconhecer a responsabilidade da instituição 
escolar e dos educadores em relação a todo o doloroso processo de comprometimento 
da formação do autoconceito a partir da atribuição de estigmas.
Oliveira faz um rico relato sobre uma pesquisa desenvolvida com alunos da 
3.ª série de uma escola da rede municipal de Campinas. Utiliza as enunciações dos 
alunos para demonstrar quanto são imprecisas as interpretações feitas, no âmbito da 
educação, sobre os problemas relativos ao autoconceito e as estratégias utilizadas 
para tentar solucioná-los. E afirma:
Frequentemente sendo entendidos como desajustes psicológicos, a estes problemas são 
propostas soluções individualistas, as quais não colocam em questão a origem social e histórica 
desses mesmos problemas. Se contradições, conflitos e tensões envolvem as enunciações das 
crianças a respeito de si próprias, essas mesmas contradições, conflitos e tensões circulam 
Estigma e autoconceito
10
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 10 07/01/2014 08:40:48
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
pela sala de aula e vão além dos muros da escola. Desta forma, para encaminhar “problemas” que são de ordem social 
e histórica, é necessário, antes de mais nada, que se pense esses problemas, também como sociais e históricos e não 
psicológicos. (1993, p. 175)
A evitação dos processos de marginalização – na escola e fora dela – passa por movimentos de 
negociação com a diversidade, compromisso com a cidadania, formação de atitudes, compreensão 
progressiva do processo de inclusão, entre outros.
É muito difícil esperar interesse pelas atividades escolares por parte de pessoas que não têm 
atendidas as suas necessidades educativas especiais, cuja presença provoca tensão e mal-estar 
institucional, que são tratadas com desprezo por serem consideradas incompetentes, ou com atitudes 
de encobrimento da exclusão, como se ela não fosse real e dolorosa.
1. Na obra de Erving Goffman Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada, que 
citamos diversas vezes na nossa aula, o autor estabelece uma pertinente análise dos efeitos do 
estigma sobre a identidade do indivíduo.
 Leia este trecho:
A identidade pessoal do indivíduo estigmatizado está relacionada com a pressuposição de que ele pode ser diferençado 
de todos os outros e que, em torno desses meios de diferenciação, podem-se apegar e entrelaçar, como açúcar 
cristalizado, criando uma história contínua e única de fatos sociais que se torna, então, a substância pegajosa à qual 
vêm-se agregar outros fatos biográficos. (1988, p. 67) 
 Analise essa afirmação transportando-a para o universo da escola e discutindo a estigmatização, 
realizada pela instituição escolar, em relação aos que apresentam necessidades educativas 
especiais. Se puder, enriqueça a sua análise com exemplos.
Estigma e autoconceito
11
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 11 07/01/2014 08:40:48
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
2. O doutor Don A. Blackerby, professor de Matemática e ex-diretor de escolas, é o fundador do 
programa Habilidades de Sucesso, nos Estados Unidos. Esse programa trabalha com pessoas que 
têm dificuldades escolares, muitas portadoras de necessidades especiais, altamente estigmatizadas 
pela escola e com severos prejuízos na formação do autoconceito.
 Em uma obra bastante conhecida (1996), ele fala que existem pelo menos cinco maneiras de 
comprometer a formação do autoconceito de uma criança. Veja quais são e reflita sobre elas, 
elaborando, ao final, um texto sobre o assunto.
 Enfatizar ou até mesmo deturpar os atributos ou comportamentos negativos. Chamar a criança 
de desajeitada quando derrama algo ou fazer comentários negativos sobre sua aparência ou notas 
escolares. 
 Não prestar nenhuma atenção aos comportamentos e atributos positivos. Se a cri an ça trouxer 
para casa um boletim com dois conceitos positivos e dois conceitos negativos, censurá-la em 
relação às deficiências e não dizer nada sobre os bons resultados.
 Transformar os erros em fracassos pessoais da criança. Os erros podem ser corrigidos 
facilmente; os fracassos atingem diretamente a identidade e o autoconceito. Se ela tirar uma 
nota baixa ou não se sair bem num recital, o comentário Se você não melhorar, você nunca 
conseguirá nada pode feri-la profundamente, por um longo tempo. Assim,uma nota baixa 
significa que a criança é preguiçosa ou não fazer a cama significa que ela é irresponsável. 
 Apontar as qualidades positivas de outra pessoa e mostrar que a criança não as tem. Por que 
você não pode ser um ótimo aluno, como sua irmã e seu primo? 
 Não permitir que ela faça qualquer coisa ou que assuma a responsabilidade e o crédito por 
seu progresso ou por suas conquistas. Acusá-la de vaidade quando tenta fazê-lo ou censurá-la 
por falar sobre elas, como se não fossem nada mais que a sua obrigação.
Estigma e autoconceito
12
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 12 07/01/2014 08:40:48
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Dinâmica das 
relações familiares
Família, família
Vovô, vovó, sobrinha
Família, família
Janta junto todo dia
Nunca perde essa mania
Mas quando o nenê fica doente
Procura uma farmácia de plantão
O choro do nenê é estridente
Assim não dá pra ver televisão.
Arnaldo Antunes e Tony Bellotto
B em, meus queridos alunos, o tema da aula de hoje é a dinâmica das relações familiares em cujo seio transita um indivíduo portador de necessidades especiais. 
Os nossos objetivos envolvem, além da caracterização dessa importante instituição, a primeira na qual 
geralmente o ser humano convive, sob a óptica da Psicanálise, destacar aspectos relativos à superação 
das dificuldades que normalmente surgem e à constituição da família como aliada inseparável da escola 
nos processo de desenvolvimento, de apren dizagem e, acima de tudo, de inclusão da pessoa portadora 
de necessidades especiais.
O trecho da letra da música – justamente a que se chama Família, do grupo de rock Titãs –, 
não foi escolhida ao acaso para iniciar a nossa aula. A poesia dura de Arnaldo Antunes registrou, em 
1986, alguns dos pontos mais sensíveis dessa instituição social – criticada, discutida e que assumiu 
novas modalidades na atualidade, mas muito preservada na sua mística e na influência que exerce 
sobre cada um de nós. O choro do nenê e o incômodo por não poder assistir à televisão ilustram, 
metaforicamente, dois aspectos que consideramos muito importantes na relação da família com o 
indivíduo que é diferente dos demais.
Aquela pessoa que destoa dos padrões de desenvolvimento esperados, que não é tão brilhante ou 
bonita, que não se destaca pelas capacidades valorizadas pela sociedade, que muitas vezes não consegue 
realizar o que os demais realizam, que precisa – ao menos de início – de um suporte maior para o seu 
crescimento, às vezes sofre, por parte da família, preconceito e discriminação não tão sensivelmente 
diferentes dos que acontecem na socie dade mais ampla.
Essa pessoa mexe com sentimentos muito profundos, frequentemente inconscientes, da família. 
Assistimos, em muitos casos, à negação da necessidade especial, tentando quase à força encaixar 
aquele membro da família nos padrões ditos normais. Voltando à poesia dos Titãs, o que a família 
pretende é continuar alienada da situação, preocupada apenas com as suas rotinas e em ver o seu 
programa de televisão.
Em outros casos, surgem culpas profundas, como se a família tivesse que descobrir onde errou, 
qual foi a falha cometida, o grande pecado que gerou tão grande castigo.
Ainda ilustrando esse amplo leque de comportamentos familiares frente ao seu membro diferente, 
podem surgir intensos sentimentos de proteção daquele que é percebido como mais fraco que os demais. 
13
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 13 07/01/2014 08:40:49
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Esse fato, ao contrário do que pode parecer, não significa obrigatoriamente um 
amor tão maior que o das famílias que citamos anteriormente. E ainda traz, como 
consequência, o impedimento do desenvolvimento das pessoas diferentes, em 
direção à construção da subjetividade e da autonomia.
Falemos, então, para iniciar a nossa aula, de uma teoria que muito se preocupou 
com a família: a Psicanálise.
Família: visão teórica 
de uma instituição complexa
Não há dúvida de que a Psicanálise foi a teoria que mais se ocupou da 
importância da família no desenvolvimento da personalidade do homem.
Freud assinalou, desde o início da sua obra, a importância exercida pelos 
sentimentos e tendências relacionados com a vida familiar – especialmente sobre 
os conteúdos do inconsciente humano. O desenvolvimento emocional e moral 
da criança tem a sua gênese na relação parental. Isso se explica pelo foco que 
Freud atribuiu à família triangular, tão explorada por ele no estudo do complexo 
de Édipo.
Seu estudo abrange os primeiros sentimentos altruístas da criança, rompendo 
o egocentrismo absoluto e o predomínio inconteste do princípio do prazer. Aí está 
a gênese dos afetos e das relações posteriores, no decorrer da vida adolescente e 
adulta.
Esse afeto quase sexual é reprimido e, por meio de deslocamentos catexiais, 
sublimatoriamente direcionado para outros objetos do mundo, à medida que se 
desenvolve o ego e se instala o princípio da realidade, permite a transição gradual do 
autoerotismo ao amor objetal. Tais conteúdos primitivos permanecem, no entanto, 
e se expressam nos sonhos, nos lapsos de linguagem, nos sintomas, nos delírios.
É a família, portanto, o palco dos primeiros embates entre as pulsões 
fundamentais do homem. O resultado desses deslocamentos de afeto pode ser 
positivo, com um investimento altruísta e amoroso no outro. Pode, no entanto, 
resultar negativamente, com a manutenção dos movimentos agressivos, violentos 
e destruidores contra os demais.
À medida que avança para um enfoque mais antropológico e social em sua 
obra, Freud não abandona a família como tema: situa-a na própria origem da família, 
oriunda da horda primitiva a partir do sacrifício do anima-totem, substitutivo do 
pai. O banquete totêmico (FREUD, 1970), em que o animal é devorado pela horda 
e o pai incorporado, é a primeira festa da humanidade. Dessa forma, incorporam-se 
os tabus e dá-se a amenização do sentimento de culpa pela morte do pai.
Se nos deslocarmos um pouco do enfoque freudiano propriamente dito, ainda 
assim temos uma história construída temporalmente em que duas pessoas passam 
a compartilhar, a partir do momento da escolha mútua, espaços e objetos, com 
variado grau de intimidade. Surge uma nova cultura, a partir das duas culturas 
emocionais existentes. Surgem, ao mesmo tempo, conflitos que ambos resolvem 
com os instrumentos que trazem no que chamamos de bagagem anterior.
Dinâmica das relações familiares
14
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 14 07/01/2014 08:40:49
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Tudo isso é tão variado quanto são variadas as possibilidades de família que 
temos hoje em dia: oriundas de relações hetero ou homossexuais, calcadas ou não 
em compromissos de fidelidade, trazendo ou não experiências de uniões anteriores e 
de filhos dessas uniões.
Uma tentativa de resposta à questão da caracterização e do diagnóstico de 
famílias é oferecida por Alberto Eiguer na clássica obra Um divã para a família 
(1985). O autor fala da influência de três fatores na constituição e na manutenção 
dos grupos familiares.
 Intercâmbios – são as formas e a intensidade do fluxo de comunicação 
adotadas pela família. Aqui se incluem, por exemplo, fenômenos como 
o da dupla mensagem (incongruência entre o que é verbalizado e o que é 
comunicado por linguagens não verbais).
 Atividade representacional – constituída pelas representações inconscientes 
ou fantasmáticas do parceiro, da paternidade e da própria família, entre 
outras.
 Afetos – talvez o fator mais facilmente compreensível não corresponde 
apenas à quantidade de afeto demonstrada entre os membros da família 
ou às formas de expressão do mesmo, mas à veracidade ou autenticidade 
dessas manifestações.
Eiguer explica a constituição das famílias porintermédio do conceito de 
organizador, enunciado por Spitz:
Todo o psiquismo se polariza em torno de um elemento interior (e exterior) à criança; 
diferentes correntes do desenvolvimento se integram no processo de maturação, de sorte 
que uma “nova estrutura psíquica”, mais evoluída, aparece. (EIGUER, 1985, p. 27) 
O autor estuda a existência de organizadores do psiquismo familiar e fala de 
três em especial: a escolha do parceiro, a interfantasmatização e a construção do 
eu familiar. Este terceiro é o que mais nos interessa para entender a dinâmica das 
relações familiares dos indivíduos portadores de necessidades especiais.
A construção do eu familiar é o “investimento perceptual de cada membro 
da família, que lhe permite reconhecê-la como sua, numa continuidade têmporo- 
-espacial” (EIGUER, 1985, p. 38). Envolve três aspectos:
 Sentimento de pertença familiar ou familiaridade – impressão que o 
membro de uma família tem de ser percebido como tal, diferentemente 
do que ocorre com aqueles que não são membros da família.
 Habitat interior – representação partilhada da casa, do lar, mais do que 
o habitat real, uma edificação ou uma casa.
 Ideal do ego – uma representação da perfectibilidade do grupo familiar em 
relação aos seus projetos coletivos (cultural, educacional, habitacional, 
por exemplo).
Podemos adaptar um quadro, pautado na obra do autor, que caracteriza as famílias 
como funcionais ou disfuncionais tendo como base o organizador eu familiar.
Dinâmica das relações familiares
15
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 15 07/01/2014 08:40:49
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Falamos até agora da instituição familiar por meio de uma leitura psicanalítica. 
Não podemos encerrar essa parte da nossa aula, no entanto, sem reconhecer que a 
sociedade é o envoltório dessa família e que os fatores externos podem invadi-la 
e transformá-la em uma instituição disfuncional, no dizer de Eiguer.
Autores como Bauman (1998), ao criticarem o mal-estar na pós-modernidade, 
afirmam que a vida contemporânea acentua as dimensões da incerteza, caracterizada 
por fatores como:
 a nova desordem do mundo;
 a desregulamentação universal;
 as mudanças nas redes de segurança, “tecidas e sustentadas pessoalmente, 
essa segunda linha de trincheiras outrora oferecida pela vizinhança ou pela 
família, onde uma pessoa podia retirar-se para curar as contusões deixadas 
pelas escaramuças do local de trabalho – se elas não se desintegraram, 
então pelo menos foram consideravelmente enfraquecidas” (BAUMAN, 
1998, p. 35).
Isso faz com que as famílias passem a constituir-se em grupos de estranhos, 
na dimensão que o autor empresta ao termo:
Todas as sociedades produzem estranhos. Mas cada espécie de sociedade produz sua 
própria espécie de estranhos e os produz de sua própria maneira, inimitável. Se os 
estranhos são as pessoas que não se encaixam no mapa cognitivo, moral ou estético 
do mundo [...] se eles, portanto, por sua simples presença deixam turvo o que deve ser 
transparente, confuso o que deve ser uma coerente receita para a ação, e impedem a 
satisfação de ser totalmente satisfatória; se eles poluem a alegria com a angústia, ao mesmo 
tempo que fazem atraente o fruto proibido; se, em outras palavras, eles obscurecem e 
tornam tênues as linhas de fronteira que devem ser claramente vistas; se, tendo feito tudo 
isso geram a incerteza, que por sua vez dá origem ao mal-estar de sentir perdido – então 
cada sociedade produz esses estranhos. (BAUMAN, 1998, p. 27)
Esses estranhos passam a digladiar-se no cenário familiar, passando pelos 
mesmos processos que Bauman (tomando emprestados conceitos de Lévi- 
-Strauss) afirma que são aplicados na sociedade para acomodar esses estranhos à 
normalidade:
Organizador Tipos de famílias
Eu familiar Funcionais ou com sistema flexível
Disfuncionais ou 
com sistema rígido
a) Sentimento de 
pertença Presente Presente
Instável, confrontado 
com a inquietante 
estranheza
b) Habitat interior Presente Presente
Instável, hábil diante 
de crises, mudanças (de 
casa)
c) Ideal do ego 
familiar Consolidado
Confusão superego 
– ideal do ego 
– idealização
Confusão com o ego 
– ideal narcisista com 
o superego
(E
IG
U
ER
, 1
98
5,
 p
. 4
4)
Dinâmica das relações familiares
16
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 16 07/01/2014 08:40:49
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
 a assimilação (processo antropofágico), em que os estranhos são devorados, 
metabolizados e acoplados uniformemente aos grupos;
 a exclusão (processo antropoêmico), em que eles são banidos ou confinados 
pelos grupos.
A família replica inconscientemente, e com alarmante frequência, a cultura 
existente na sociedade que a envolve. Percebemos dois tipos de reação da família 
a esse quadro, o que nos remete à descrição dos grupos familiares em crise feita 
por Andolfi et al. (1984).
 Tornam-se rígidos, desenvolvendo ciclos evolutivos familiares mais 
longos e lentos e reagindo fortemente a quaisquer processos de mudança. 
Essas famílias caminham para formação de um bloco rígido, simbiótico, 
buscando, entre os seus membros, a autoproteção mútua.
 Apresentam-se constantemente em risco, com equilíbrio e relações internas 
instáveis e transitórios. Muitas vezes é buscada, em pessoas externas ao 
grupo familiar, proteção contra essa violência (sempre percebida no mundo 
externo ou na própria família).
Ambos os movimentos familiares podem conduzir a drásticas mudanças nos 
 ciclos familiares, consideradas esperáveis, a partir do momento da constituição de 
uma nova cultura emocional decorrente do surgimento de uma nova família.
A família e o indivíduo 
portador de necessidades especiais
Falamos, na primeira parte da nossa aula, de algumas características 
importantes da instituição familiar tomando como enfoque a abordagem da 
Psicanálise e de alguns aspectos (organizadores) que levam a família a se constituir 
e, posteriormente, a tornar-se disfuncional.
Embora todos saibam o que é família, na medida em que pertencem a uma, 
cada família tem os seus próprios valores, crenças, regras e mitos que caracterizam 
de forma peculiar a inter-relação e a interdependência entre seus membros. Dessa 
forma, cada família vai lidar com situações semelhantes de formas diferentes, de 
acordo com o seu contexto, a sua história e os seus próprios mecanismos.
Não podemos esquecer, ainda, que a família também está em interação com 
o ambiente externo, isto é, o meio social, econômico e cultural que a circunda. 
Ela recebe, portanto, uma carga de influências que geralmente inclui preconceitos 
e estereótipos.
Muitas vezes, alguém se torna o problema da família, de tal forma que ela não 
consegue lidar com ele dentro de seus próprios recursos. Essa situação interfere 
no equilíbrio e na dinâmica familiar, pois demanda adaptações e comportamentos 
grupais novos, diferentes daqueles disponíveis no repertório familiar. A família 
precisa vivenciar reajustes nas inter-relações até reencontrar o seu equilíbrio 
perdido.
Dinâmica das relações familiares
17
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 17 07/01/2014 08:40:49
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Às vezes, sem ter consciência disso, no entanto, a família ajuda a reforçar esse 
problema com atitudes que se repetem, tenta encontrar soluções mas nem sempre 
consegue e, esgotando seus recursos, busca ajuda para a pessoa problemática. 
Numa visão sistêmica, porém, esse indivíduo está inserido num contexto que 
favorece a manutenção do problema. Assim, o indivíduo problema é na verdade 
o bode expiatório das dificuldades da família. Ou seja: muitas vezes, não adianta 
tratar somente esse indivíduo, uma vez que a família é parte ativa do problema. 
Para recuperar a estabilidade do sistema, são necessárias algumasmudanças e 
redefinições das normas, valores e crenças. Isso implica, ainda, que as interações 
se estabeleçam de formas diferentes às anteriores. Ter, entre os seus membros, uma 
pessoa que possui necessidades especiais está entre os desequilíbrios da dinâmica 
familiar, talvez um dos mais sérios. 
Existe um ciclo vital familiar esperado, previsto, que inclui, por exemplo, a 
formação do núcleo familiar, que surge do encontro de dois adultos independentes, 
que se separam de suas famílias de origem; o nascimento do primeiro filho, que 
exige a acomodação de um terceiro membro na dinâmica cotidiana; a adolescência 
dos filhos, com a reivindicação dos jovens por mais liberdade; e a saída dos filhos 
de casa, em busca de um companheiro, quando os pais retornam ao estágio inicial 
do casamento, encontram-se novamente sozinhos, vivendo a chamada síndrome 
do ninho vazio. Isso sem falar nas possíveis separações, novas uniões – que às 
vezes trazem mais filhos –, cada fase exigindo mudanças por parte dos membros 
da família e sua consequente adaptação.
Todas as famílias estão preparadas, no entanto, para o nascimento de filhos 
perfeitos e saudáveis, que possam ser o orgulho da família. Aqueles que Werneck 
(1997) chama de normais ou dominantes. Como existe, segundo o autor, uma 
reprodução das relações de poder, os dominantes passam a ser referência para os 
dominados. O autor afirma a necessidade de essas pessoas estabelecerem sólidos 
canais de comunicação, liberdade de pensamento e expressão, serem ouvidas e 
partícipes da direção dos processos sociais, de um resgate antropológico pela 
chamada sociedade inclusiva:
[...] para mim, está relacionado a algo além do que apenas abrirmos e oficializarmos espaços 
para que pessoas com comprometimento intelectual se expressem. O grande salto é aprender 
a ouvi-las. Quanto mais legítimo for esse processo, mais iremos descaracterizá-las como seres 
passivos. (WERNECK, 1997, p. 168-169)
O membro do grupo familiar que possui necessidades especiais afeta 
drasticamente os três fatores que Eiguer (1985), citado na primeira parte da aula, 
define como fundamentais para a constituição e a manutenção do grupo familiar: 
os intercâmbios (fluxo comunicacional), a atividade representacional e os afetos.
Da mesma forma, é complexa a sua posição no organizador do psiquismo 
familiar que o autor chama de eu familiar na medida em que ele envolve os aspectos 
ligados ao chamado sentimento de pertença familiar ou familiaridade, ao habitat 
interior (representação da forma como a família compartilha o lar) e, principalmente, 
ao ideal do ego, que envolve a representação da perfectibilidade e infalibilidade 
do grupo familiar.
Dinâmica das relações familiares
18
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 18 07/01/2014 08:40:49
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
É importante que a família elabore os sentimentos experienciados diante 
do que aquele membro do grupo não realiza ou da percepção que têm de suas 
poucas possibilidades de ações independentes ou mesmo de trabalho, pois é a 
partir dessa elaboração que poderão transformar as próprias atitudes, expectativas 
e sentimentos em relação a ele. Isso diminui a preocupação da família relativamente 
à comprovação de eficiência decorrente da visão neoliberal acerca do homem.1 Os 
pais compactuam, sem se darem conta, da concepção político-filosófica de que 
aqueles filhos especiais são, na realidade, incapazes.
Vygotsky (1989) destaca a importância do recorte do mundo feito para a 
criança e para o jovem deficiente por seus pais e pela sociedade como um todo. 
São as significações e ressignificações, construídas pelos pares sociais, que os 
constituem enquanto sujeito. 
A forma como o meio social vê um indivíduo com limitações e com um 
potencial biológico diferente dos demais e as expectativas que elabora em relação 
a ele pode alterar-lhe o desenvolvimento. 
Segundo Camargo (2004),
Nossa sociedade tem restrições em relação ao que é diferente, àquilo a que não está habituada. 
Portanto, a constituição da pessoa com deficiência pode ser prejudicada pela quebra da 
expectativa de seu grupo social, pelo estranhamento em relação à inteligência desse indivíduo, 
pelos preconceitos e estigmas presentes na sociedade frente às diferenças. Assim, o olhar 
da sociedade irá influenciar o desempenho da pessoa deficiente. Se o olhar voltado para ela 
for de incapacidade, provavelmente ela se tornará incapaz.
A autora lembra ainda a obra de Mannoni (1995), que afirma que, diante do 
filho deficiente, muitas vezes, os pais impedem o seu crescimento porque, a partir 
da independência deles, deparam-se com suas próprias faltas e dificuldades. 
Ao não permitirem que o filho tenha experiências de autonomia ou ao não 
acreditarem em suas possibilidades, dificultando que se torne adulto, os pais 
estariam se preservando, na realidade, de um vazio diante da independência que 
o filho possa alcançar. 
Fica, então, uma pergunta: como esse indivíduo deficiente vai construir a 
sua imagem de independência, de capacidade, se as experiências que podem levar 
a isso não lhe forem possibilitadas?
Sobre os irmãos das crianças deficientes, afirma Camargo (2004):
Os irmãos dos deficientes vão constituindo as concepções sobre a deficiência em geral e sobre 
o irmão deficiente em função, principalmente, das concepções reveladas pelos pais, tendo em 
vista que eles são o grupo social primário dessas pessoas. Além disso, é relevante apontar que 
os irmãos também estabelecem suas crenças a partir das outras relações sociais: na escola, nas 
festas, em outros lugares que frequentam, pelas perguntas que lhe são feitas, ou evitadas, pelos 
olhares discriminatórios ou brincadeiras estabelecidas. Assim, os irmãos vão constituindo e 
reafirmando ou ressignificando suas concepções nas relações com os próprios irmãos deficientes 
mentais e pela história que vai se estabelecendo nas outras interações.
Em uma aula sobre o assunto que tratamos, não pode faltar uma referência 
a Erving Goffman. O autor destaca que os familiares de indivíduos discriminados 
(estigmatizados) sentem-se constrangidos em diversas situações e, em função 
disso, desenvolvem atitudes ambivalentes e artificiais com os próprios familiares 
1Em tal perspectiva, as ca-pacidades e incapacidades 
humanas são explicadas pelas 
próprias condições individuais 
e têm como origem as condi-
ções orgânicas. Dessa forma, 
as diferenças sociais que o 
sistema capitalista provoca, 
como estrutura econômica 
e política, são justificadas em 
função de uma suposta poten-
cialidade individual e não pela 
organização social.
Dinâmica das relações familiares
19
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 19 07/01/2014 08:40:49
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
e com o grupo social, tentando manter aparências nos relacionamentos, vigiando 
as ações dos irmãos, filhos etc. 
É vital, portanto, que os pais aceitem a deficiência que o filho apresenta para 
que ele seja aceito pelos outros membros da família, diminuindo a dificuldade na 
integração social, escolar etc. Não pensem, no entanto, que essa seja uma aceitação 
passiva e resignada. Ela é, na realidade, uma aceitação que aponta para a construção 
de formas de enfrentamento e de ajuda para aquele membro da família.
Desenvolver sentimentos de culpa quanto ao quadro comportamental, ou da 
defi ciência, só fará acentuar as dificuldades da criança. O que vale a pena saber é que 
será preciso enfrentar a situação de uma forma ou de outra, mantendo a serenidade 
e consi derando os diagnósticos feitos e as possibilidades de atendimento existentes, 
de acordo com as especificidades do caso, não apenas para a criança mas também 
para a própria família.
Se formos categorizar as ajudas de que essa criança precisa, a primeira e mais 
importante é a dos pais, por meio do envolvimento real, da vontade, dadisposição, 
da paciência, da responsabilidade e da dedicação. Todos os demais envolvidos 
– professores e outros profissionais – serão parceiros nesse desafio. 
Isso não significa, no entanto, que o educador não mereça também uma 
posição de destaque na relação das pessoas que auxiliam a criança com necessidades 
 especiais, inclusive na relação de apoio à família. Quanto mais seguro e calmo o 
educador estiver frente à situação, a ansiedade dos pais do educando se dissolverá 
com mais facilidade. Para isso, o educador deve se sentir respaldado, informado e 
sensível, evitando posturas radicais, imposições, descaso, resistência ao trabalho com 
a inclusão etc. O modelo de comportamento do educador influenciará decisivamente 
o comportamento da família e do próprio aluno. Ele deve ser o mediador da situação, 
com postura compreensiva, diálogo, flexibilidade e delicada firmeza. 
Concluindo a nossa aula, gostaria de apresentar a vocês algumas recomendações, 
elaboradas por Almeida (2004) sobre a melhor forma de os pais lidarem com os 
filhos portadores de necessidades especiais na relação com os demais filhos.
 Escutar os filhos – ouvir primeiro o que os outros filhos/filhas sentem, 
 esperam, temem, sabem, sobre o irmão/irmã portador de necessidades 
educacionais especiais. 
 Informar – apresentar de forma clara, delicada e simples qual o problema 
do filho/filha com necessidades educacionais especiais. 
 Dissolver as dúvidas e fantasias – tirar as dúvidas das perguntas que os 
demais filhos/filhas possam fazer, sem ressentimento, raiva ou punição. 
 Apoiar – incentivar os filhos/filhas a brincarem, fazerem tarefas, passeios 
ou atividades juntos. 
 Fazer elogios e agradecimentos – recompensar, elogiar e agradecer aos 
filhos/filhas sempre que ajudam, quando brincam sem brigar, quando 
têm iniciativas, quando expressam carinho, quando ajudam em algum 
problema familiar, quando se oferecem para fazer algo, quando ensinam 
Dinâmica das relações familiares
20
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 20 07/01/2014 08:40:49
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
os pais etc. Quando os filhos/filhas são reconhecidos e têm o exemplo dos 
pais, tornam-se mais cooperativos e afetuosos.
 Mediar, perdoar e desculpar – ponderar as brigas e divergências entre os 
filhos/filhas, evitando punir de forma tendenciosa, mas sempre verificando 
o que aconteceu. Brigas, ciúmes e rivalidades fazem parte do crescimento 
dos filhos/filhas e a ponderação, a mediação, o perdão e a maneira como 
os pais incentivam cada um desses comportamentos pode gerar mais 
conflitos ou diminui-los. É importante que os pais observem a frequência 
e o motivo dos conflitos e brigas para depois tomar uma atitude. Incentivar 
sempre o perdão pela atitude, quer seja intencional ou casual, e desculpar-
-se pelo mau comportamento. Isso serve para os pais também, quando 
fazem avaliações ou punições injustas. Quando houver muita dificuldade, 
procurar alguém para conversar sobre o fato com o objetivo de ter uma 
solução mais adequada para todos. 
 Realizar brinquedos, jogos – escolher alguns brinquedos nos quais todos 
os filhos/filhas possam ter algo em comum, assim desenvolvendo um senso 
de igualdade e de suas diferenças e preferências individuais. 
1. O texto a seguir apresenta quatro artigos da Declaração de Salamanca2 
documento fundamental para a Educação Inclusiva. Esses artigos se referem 
à atuação conjunta entre educadores e família, no processo de inclusão.
Parceria com os Pais
Art. 57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a 
ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a 
integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis 
de pais de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais deveria 
ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples; 
o enfoque na urgência de informação e de treinamento em habilidades paternas constitui 
uma tarefa importante em culturas onde a tradição de escolarização seja pouca.
Art. 58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne às necessidades especiais 
de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo possível, ter a chance de poder 
escolher o tipo de provisão educacional que eles desejam para suas crianças.
Art. 59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, professores 
e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto parceiros 
ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser encorajados a participar em 
atividades educacionais em casa e na escola (onde eles poderiam observar técnicas efetivas 
e aprender como organizar atividades extracurriculares), bem como na supervisão e apoio 
à aprendizagem de suas crianças.
Art. 60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os pais, 
através tanto de declarações políticas quanto legais no que concerne aos direitos paternos. 
O desenvolvimento de associações de pais deveria ser promovido e seus representante 
envolvidos no delineamento e implementação de programas que visem ao aprimoramento da 
educação de seus filhos. Organizações de pessoas portadoras de deficiências também deveriam 
ser consultadas no que diz respeito ao delineamento e implementação de programas.
2Lembramos que a Decla-ração de Salamanca foi o 
documento resultante da Con-
ferência Mundial sobre Neces-
sidades Educativas Especiais, 
promovida pela Unesco e reali-
zada em 1994, do qual o Brasil 
é signatário, e que lançou os 
princípios fundamentais da Edu-
cação Inclusiva.
Dinâmica das relações familiares
21
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 21 07/01/2014 08:40:50
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Comente os artigos de acordo com o que discutimos na aula de hoje.
2. Lembram-se dos três fatores na constituição e na manutenção dos grupos familiares, citados 
por Alberto Eiguer?
 Intercâmbios – são as formas, modalidades e a intensidade do fluxo de comunicação adotadas 
pela família. 
 Atividade representacional – constituída pelas representações inconscientes do parceiro, da 
paternidade e da própria família, entre outras.
 Afetos – não corresponde apenas à quantidade de afeto demonstrada entre os membros da 
família, ou às suas formas de expressão, mas à autenticidade dessas manifestações.
 Crie, para cada um dos fatores, um exemplo da forma como o nascimento de uma criança 
portadora de necessidades especiais afeta a organização familiar.
Dinâmica das relações familiares
22
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 22 07/01/2014 08:40:50
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
A sexualidade e o indivíduo 
com necessidades especiais
Sou o intervalo entre o meu desejo e aquilo 
que os desejos dos outros fizeram de mim.
Fernando Pessoa
E ntão, meus alunos, é sempre bom começarmos uma aula com um pouco de poesia, ainda mais do mestre Fernando Pessoa.
O tema da aula de hoje é a sexualidade do indivíduo com necessidades especiais e, por isso 
escolhemos a breve citação de Fernando Pessoa, que fala do desejo do indivíduo e dos desejos externos 
– formas de controle social – que incidem sobre ele. Esse jogo dialético entre desejos se faz mais 
sensível quando se fala de sexualidade, tema ainda muito difícil de ser tratado, mesmo considerando 
o enorme avanço que a modernidade trouxe à consideração do tema. 
A sexualidade vem sendo desmistificada na mídia, ganhou espaço nos ambientes educativos, 
proliferaram os estudos – clínicos e acadêmicos – sobre ela, mas ainda continua sendo uma espécie 
de tabu, principalmente quando se fala de indivíduos especiais. Esse talvez seja um dos aspectos em 
relação aos quais os princípios de normalizaçãoe integração menos se fizeram sentir. 
O afastamento da postura clínica tradicional, assistencialista e segregacionista, facilita a autonomia 
e a integração social, mas os portadores de necessidades especiais ainda vivenciam dificuldades 
no acesso aos espaços profissionais, educacionais e de lazer. Por conseguinte, não lhes é permitido 
apropriar-se de várias coisas associadas à definição da identidade e à vivência da cidadania, entre elas 
a sexualidade.
Como costumamos fazer, vamos dividir a nossa aula em dois momentos. O primeiro buscará 
referenciar teoricamente a questão do desenvolvimento sexual humano, buscando o apoio de Freud e 
de Reich. O segundo momento tratará especificamente do tema da aula (a sexualidade do indivíduo 
com necessidades especiais).
Afinal, de acordo com Glat e Freitas (2002, p.12):
Parece que cada vez mais os profissionais, e, consequentemente, as famílias atendidas por estes profissionais, 
estão deixando de focalizar sua atenção apenas nas deficiências, e passando a olhar a pessoa como um todo. Mais 
e mais começamos a perceber que, antes de serem deficientes, eles são pessoas, com necessidades, interesses e 
aptidões individuais como qualquer um. Esta postura, que implica um redirecionamento dos serviços educacionais 
e terapêuticos, tem ocasionado uma preocupação sobre diversos aspectos do portador de deficiências que antes 
eram esquecidos ou subestimados – a sexualidade entre eles.
O desenvolvimento da sexualidade humana 
segundo Freud e Reich
A abordagem da sexualidade humana é o foco central de algumas teorias, principalmente 
psicanalíticas. Destas, escolhemos duas, talvez as mais conhecidas, e delas abordaremos alguns conceitos 
importantes. Trata-se das teorias de Sigmund Freud e de Wilhelm Reich.
23
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 23 07/01/2014 08:40:50
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Em se tratando de Freud (1856-1939), o que começou a torná-lo famoso foi 
a abordagem do conceito de inconsciente. Partindo da afirmativa de que não há 
descon tinuidade na vida mental, ele fala de um determinismo psíquico que explica o 
fato de que cada evento mental é causado pela intenção consciente ou inconsciente 
e é determinado pelos fatos que o precederam. 
Quando um pensamento ou sentimento parece não estar relacionado aos 
pensamentos e sentimentos que o precederam, as conexões estão no inconsciente. 
Logo que esses elos inconscientes estão desvendados, a aparente descontinuidade 
está resolvida. O consciente, portanto, é apenas a ponta de um iceberg, cuja maior 
parte está submersa, ou inconsciente.
A prática clínica freudiana mostrou que a maioria dos pensamentos e desejos 
reprimidos está ligada a conflitos de ordem sexual, situados nos primeiros anos de 
vida dos indivíduos. Significa dizer que é na vida infantil que estão as experiências 
de caráter traumático, reprimidas, origem dos sintomas atuais.
Isso colocava a sexualidade infantil no centro da vida psíquica e revolucionou 
a sociedade da época, imersa em uma moral vitoriana que via a criança como um 
ser inocente. Freud, ao contrário, dizia que a função sexual existe desde o princípio 
de vida, logo após o nascimento, e não só a partir da puberdade, como afirmavam 
as ideias vigentes naquele tempo.
Foi no segundo dos Três ensaios sobre a sexualidade que Freud postulou o 
processo de desenvolvimento psicossexual. Considera ele que o corpo é erotizado, 
isto é, as excitações sexuais estão localizadas em partes do corpo chamadas de 
zonas erógenas e há um desenvolvimento progressivo ligado às modificações das 
formas de gratificação e de relação com o objeto. Isso levou Freud às fases do 
desenvolvimento sexual.
 Fase oral (0 a 2 anos) – a zona corporal erotizada é a boca e o prazer ainda 
está ligado à ingestão de alimentos e à excitação da mucosa dos lábios e da 
cavidade bucal. O objetivo sexual consiste na incorporação do objeto.
 Fase anal (entre 2 a 4 anos aproximadamente) – a zona erógena é o ânus 
e as modalidades de relação com o objeto são introjetiva ou projetiva, 
intimamente ligadas ao controle dos esfíncteres (anal e uretral). Esse 
controle é uma nova fonte de prazer.
 Fase fálica (entre 2 e 5 anos) – tem como centro o complexo de Édipo 
e é em torno dele que se estrutura a personalidade do indivíduo. No 
complexo de Édipo, a mãe é o objeto de desejo do menino e o pai (ou a 
figura masculina que represente o pai) é o rival que impede o acesso do 
menino ao objeto desejado. Ele procura, então, assemelhar-se ao pai para 
ter a mãe, escolhendo-o como modelo de comportamento, internalizando 
as regras e as normas sociais representadas e impostas pela autoridade 
paterna. Posteriormente, por medo do pai (angústia de castração), desiste da 
mãe, trocando-a pela riqueza do universo social e cultural. Esse processo 
também ocorre com as meninas, sendo invertidas as figuras de desejo e 
de identificação (Freud fala em Édipo feminino).
 A zona de erotização é o órgão sexual, sendo comum um interesse 
narcísico do menino pelo próprio pênis em contraposição à descoberta 
A sexualidade e o indivíduo com necessidades especiais
24
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 24 07/01/2014 08:40:50
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
da ausência de pênis na menina. Na menina, essa constatação determina 
o surgimento da inveja do pênis e o consequente ressentimento para com 
a mãe, porque esta não lhe deu um pênis, o que será compensado pelo 
desejo de ter um filho.
 Período de latência – prolonga-se até a puberdade e se caracteriza por uma 
diminuição das atividades sexuais, como um intervalo em que se tornam 
proeminentes às atividades sociais e culturais. 
 Fase genital – na adolescência, é atingida a última fase do desenvolvimento 
psicossexual humano, quando o objeto de erotização ou de desejo não 
está mais no próprio corpo, mas em um objeto externo ao indivíduo – o 
outro. Nesse momento, meninos e meninas estão conscientes de suas 
identidades sexuais distintas e come çam a buscar formas de satisfazer às 
suas necessidades eróticas e interpessoais.
Wilhelm Reich (1897-1957), importante estudioso da sexualidade humana, 
tentou explicá-la a partir de Marx e de Freud. Foi recebido pela Sociedade Psicanalítica 
de Viena em 1920, enquanto ainda era estudante de Medicina e, após a formação, 
obteve autorização para praticar a Psicanálise. Quando foi convidado para ser o 
primeiro assistente na Clínica Psicanalítica Gratuita de Viena, da qual mais tarde 
tornou-se diretor, tomou contato com pacientes pobres e apontou as causas sociais da 
doença neurótica, descobriu a relação causal entre a repressão social da sexualidade e 
a neurose de massas. Tentou clarificar, dentro do contexto histórico, político e social 
da época, os mecanismos de opressão aos quais os indivíduos estavam submetidos.
Desde o início de seus estudos, Reich negava-se a aplicar aos organismos 
vivos as leis e noções derivadas da Física e da Mecânica, como aspirava a ciência 
oficial, de inspiração positivista. 
O interesse pelos escritos de Freud surgiu porque este também se negava 
a identificar o impulso sexual como associado à procriação, como haviam feito 
os sexologistas da época. Sobre isso, Reich escreveu em seu diário, em 1.° de 
março de 1919:
Talvez o meu senso moral rejeite estes discursos, talvez com base na minha experiência e 
na observação de mim mesmo e de outros, cheguei à conclusão de que a sexualidade é o 
centro da gravitação em torno do qual roda não só a vida íntima do indivíduo mas também 
toda a sua vida social. (apud OLLENDORFF, 1995, p. 37)
Ao mesmo tempo, aprofundava-se no conhecimento sobre o Marxismo e 
intensificava a sua participação política. Foi membro do Partido Social Democrata 
austríaco, em 1928 entrou para o Partido Comunista Austríaco e, no ano seguinte, 
viajou para Moscou.
Ao aprofundar-se nos conhecimentosfreudiano e marxista, Reich esteve no 
centro dos principais movimentos revolucionários de sua época. Os freudianos 
tentavam compreender a estrutura da mente para poder mudar o indivíduo, enquanto 
os marxistas procuravam transformar a estrutura social. Para a maioria, eram duas 
tendências diversas, mas para Reich eram simplesmente duas maneiras de ver o 
mesmo problema fundamental: a repressão.
25
A sexualidade e o indivíduo com necessidades especiais
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 25 07/01/2014 08:40:50
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Inicialmente foi apoiado por Freud, mas quando se interessou pelas condições 
sociais dos pacientes, surgiram divergências entre eles. Reich começou a marcar o 
seu distanciamento da Psicanálise. Acusava os freudianos de perderem o sentido 
da sua missão, de cederem às pressões econômicas. Afirmava que a Psicanálise 
estava sendo destruída pelo capitalismo e que ela só podia recuperar sua missão 
verdadeira quando os freudianos se tornassem marxistas e trabalhassem por uma 
sociedade socialista, na qual a verdadeira saúde mental fosse possível.
Reich (1967) discute a relação entre a Psicanálise e a cultura chamando de miséria 
sexual a falta de orientação para o controle da natalidade, a falta de informação nas 
escolas e de higiene, as mulheres que não alcançam o orgasmo e têm medo de engravidar, 
o fato de outras morrerem em consequência de abortos clandestinos, o nascimento de 
crianças indesejadas etc. Criticava severamente o modelo de família que conhecemos 
e combatia também as instituições burguesas. Destacou o caráter social das neuroses 
e apontou, como base da ideologia social repressiva, o modelo de família patriarcal 
e monogâmica. Para ele, não há revolução cultural sem revolução sexual. 
Para ele, miséria sexual é o coroamento de toda repressão e defender a vida 
significa reconhecer os direitos do sexo. Reich protestava por melhores condições 
de vida, criticava a moral vigente, o casamento coercitivo e a família patriarcal, e 
defendia a liberdade sexual entre os jovens. Comparado ao conhecimento sobre 
sexualidade humana da época, o pensamento de Reich soava quase como loucura. 
Ele discutia a sexualidade como um todo, não se detendo apenas nos detalhes 
relacionados à libido (como Freud fazia). 
Reich falava em uma politização do sexo e defendia a educação sexual em 
massa, estabelecendo uma relação entre a Psicanálise e os problemas sociais, 
considerando a realidade histórica da sociedade, e afirmava que a vida pessoal e 
social das pessoas gira em torno da sexualidade. Queria trazer aos jovens, sob uma 
forma clara e precisa, informações sobre um assunto que o pudor burguês recobriu 
sempre com um véu: o papel da sexualidade, da sua repressão, da sua utilização 
na sociedade capitalista.
Segundo Reich (1975), é isso que nos leva a dissociar corpo e mente e nos 
 aliena, dificultando o desenvolvimento de cuidados e respeito pelo nosso corpo 
e pelo do outro, conduzindo à dependência química, à gravidez não desejada e 
às doenças.
Ele fundou a Associação Socialista de Orientação e Pesquisa Sexual, em 
 colaboração com o próprio Partido Comunista. A Associação mantinha centros de 
orientação psicológica destinados aos operários, aos empregados e também aos 
ricos. Lá, ele e seus colaboradores davam informações sobre educação dos filhos, 
controle da natalidade e problemas sexuais. 
Os clientes que procuravam as clínicas não eram apenas operários e suas 
mulheres, mas também jovens solteiros e adolescentes. Reich dava aos jovens 
informações completas sobre sexo e controle da natalidade e encorajava-os a 
manterem uma vida sexual ativa, uma atitude ousada para sua época.
A sexualidade e o indivíduo com necessidades especiais
26
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 26 07/01/2014 08:40:50
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
O indivíduo com necessidades 
especiais e a sexualidade
Começo essa parte da nossa aula afirmando que, em relação à sexualidade, 
as instituições mais próximas da criança – família e escola – não são inclusivas em 
relação a qualquer manifestação que não seja considerada normal.
No que concerne à sexualidade, além do mais, essa faixa de normalidade 
é, geralmente, muito estreita. Ela não acolhe as manifestações de curiosidade e 
exibicionismo, muitas vezes comuns na criança, nem a expressão do que é mostrado 
– livremente – pela mídia ou ainda a masturbação.
Quando estamos tratando de portadores de necessidades especiais, então, 
isso se soma a outros estereótipos e preconceitos. É comum ouvirmos, dos adultos 
“normais”, comentários como: “Se ele não consegue nem aprender, como é que 
fica tão curioso com esses assuntos?” ou “Será que isso não acontece porque ele 
tem outros problemas também?”, por exemplo.
A escola, principalmente, sente-se muito pouco segura ao lidar com as 
manifestações sexuais, até mesmo porque não consegue lidar com todos os demais 
comportamentos dessas pessoas especiais.
Ela não tem o caráter inclusionista que Stainback e Stainback (1999) propõem 
para uma escola inclusiva: aquela que educa todos os estudantes dentro de um 
sistema único, proporcionando-lhes programas educacionais apropriados, que 
sejam estimulantes e adequados às capacidades e necessidades singulares de cada 
aluno, havendo ainda apoio e treinamento para os professores, além de uma ativa 
participação dos familiares no que se refere à escola. 
Para a família, a situação não é tão diferente. Apesar de tratar-se de aspecto 
fundamental no desenvolvimento de qualquer ser humano, falar de sexualidade nem 
sempre é fácil para todas as pessoas. Para a família do portador de necessidades 
especiais é, por vezes, ainda mais complicado, pelo fato de a expressão de seus 
desejos não ser tão clara e por esse assunto nem sempre estar presente nos programas 
de atendimento. Entretanto, a sexualidade aparece, no portador de necessidades 
especiais, da mesma forma que em qualquer outro indivíduo. Apenas a sua realização 
será diferenciada, de acordo com o grau de comprometimento.
Até mesmo a literatura sobre o assunto mostra-se escassa. Nesse universo, 
destacamos, por exemplo, a obra A revolução sexual sobre rodas: conquistando o 
afeto e a autonomia, do psicólogo Fabiano Puhlmann,1 que fala com propriedade 
sobre o tema. 
A obra apresenta o desconhecido universo sexual da pessoa humana e os 
problemas que a deficiência pode trazer, propõe mudanças e convida o leitor a 
voltar ou aprender a viver com autonomia.
Segundo Puhlmann (2000, p. 11), todo ser humano é um ser sexual. “Ser 
deficiente físico não faz a diferença em termos de sexualidade. Não existe 
sexualidade diferente. Não existe uma parada na sexualidade, só porque a pessoa 
é deficiente.” E continua:
1Além de ser membro do-cente da Sociedade Brasi-
leira de Sexologia Humana e 
especialista em integração de 
pessoas portadoras de deficiên-
cia, o autor é portador de para-
plegia, adquirida em acidente. 
27
A sexualidade e o indivíduo com necessidades especiais
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 27 07/01/2014 08:40:51
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Apesar do sofrimento emocional, é preciso saber todas as facetas da verdade que você está 
passando. A imagem que as pessoas têm é a imagem que você mesmo faz. Em geral, é totalmente 
desfavorável, a sociedade vê o deficiente como se fosse um incompetente, um não eficiente, 
mas isso é uma imagem preconceituosa e não a realidade; a realidade é o que você é. (p. 22)
Prosseguindo na nossa linha de pensamento, devemos constatar que se 
qualquer forma de orientação ou aconselhamento sexual traz algumas dificuldades 
para os indivíduos chamados normais, isso se acentua ao trabalharmos com os 
indivíduos portadores de necessidades especiais.
Issonão significa, no entanto, que ela seja menos importante para um grupo 
do que para o outro. Em ambos os casos, existe intensa necessidade e enorme 
importância em se estabelecer um elo entre escola, pais e alunos para refletir sobre 
a sexualidade. É fundamental que a família e a escola se unam numa linguagem 
comum, trabalhando no sentido do desenvolvimento de uma vida saudável e 
prazerosa para a criança e para o adolescente que está sob os seus cuidados. 
Com isso, estará construindo, no futuro, homens e mulheres de bem com sua 
sexualidade. 
Essa orientação não trata apenas de informação, pois esta é transmitida pelos 
variados meios de comunicação (internet, tevê, revistas), dissociada de vínculos 
afetivos e fixada apenas em atitudes sexuais, muitas vezes distorcidas, que banalizam 
o sexo. Trata-se, em verdade, da formação e do desenvolvimento da pessoa como 
um todo. Isso inclui a desmistificação de crenças e tabus, aclarando conceitos 
distorcidos e arraigados na socieda de, bem como auxiliando a pessoa a viver sua 
sexualidade como uma dimensão da existência que só se esgota com a morte. 
Uma educação sexual que provoque questionamentos vai ajudar o jovem especial 
a viver sua sexualidade de forma mais integrada e prazerosa, conjugando afeto e sexo, 
de modo que possibilite sua afirmação como sujeito, na forma mais profunda de fusão, 
de encontro e de respeito consigo e com o outro. 
Talvez pudéssemos mesmo utilizar a expressão prevenção em sexualidade, 
partindo do que as crianças e jovens já sabem e também oferecendo um suporte 
cognitivo-afetivo que lhes possibilite aventurarem-se nas novas descobertas de 
autoconhecimento sobre sua sexualidade e no desenvolvimento de novas posturas 
afetivo-sexuais, dinamizadoras da vida e viabilizadoras do exercício da cidadania 
no sentido mais amplo.
Acreditamos que para isso acontecer será necessário, no entanto, que a 
formação dos profissionais que atuam na escola considere tais questões, para que 
eles se sintam convenientemente preparados para essa tarefa.
Falar de sexualidade nos remete de imediato à adolescência. O aspecto mais 
conflituoso nessa fase de mudanças vem com o despertar da sexualidade. É uma 
área considerada tabu, preferindo-se muitas vezes ignorar ou negar a sexualidade 
dos jovens portadores de deficiência. Se as pessoas já têm normalmente dificuldade 
em lidar com esse assunto, ela surge acentuada quando se trata de um indivíduo 
especial, o que pode ser, para ele, especialmente doloroso e confuso.
Nesse período, a socialização atinge o momento de maior importância, 
mas é comum que o jovem com necessidades especiais apresente problemas de 
A sexualidade e o indivíduo com necessidades especiais
28
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 28 07/01/2014 08:40:51
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
adaptação, pois possui dificuldades de interação com os indivíduos de sua idade. 
As mudanças fisiológicas ocasio nam problemas psicológicos para as pessoas na 
puberdade. No entanto, o indivíduo portador de deficiência mental terá menos 
oportunidade de compreender esses fenômenos, necessitando ainda mais de atenção 
e de orientação sexual.
Esse jovens se encaixam no que diz Goffman (1988, p. 11-12): “a sociedade 
estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos considerados 
comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias”. O autor 
afirma que, dentro de uma rotina de relações sociais, quando conhecemos um 
estranho “os primeiros aspectos percebidos nos permitem prever a sua categoria, 
e os seus atributos, a sua identidade social”. Dessa forma, as concepções prévias 
a respeito do outro são convertidas em expectativas normativas do que o outro 
seja e passam a constituir exigências que são feitas sem, muitas vezes, termos 
disto consciência. 
É comum, nesse contexto, que se subestimem essas pessoas em vários 
aspectos, inclusive o sexual. Segundo Goffman (1988, p. 15), com base em uma 
imperfeição original (a incapacidade real) há uma tendência a se inferir uma série 
de outras imperfeições. De acordo com Bruns e Salzedas (2004), observando a 
sexualidade e a intimidade de deficientes, percebemos que o impulso sexual não 
desaparece com a deficiência. Na realidade, às vezes se torna mais intenso. O 
que acontece, no entanto, é que, em uma sociedade na qual a preocupação com a 
estética está associada a ambos os sexos, esse fato reflete-se também na vivência 
da sexualidade.
À vivência da sexualidade do portador de necessidades especiais aplica-se 
o que disse Mc Dougall (1983, p. 57):
Para se ter um sexo e um sentimento de identidade sexual, é necessário, antes de mais nada, 
ter um corpo e uma existência individual. Caso contrário, a sexualidade corre o risco de ser 
utilizada unicamente para reparar as falhas do sentimento de identidade [...]. Este sentimento 
está sujeito a uma série de ataques.
Indagamos, então, como pessoas tão discriminadas e excluídas, sem este 
sentimento de existência individual instalado, podem vivenciar plenamente a sua 
sexualidade?
Vejamos, então, a constatação de Glat e Freitas (2002, p. 18):
[...] pode-se dizer que, de maneira geral, pessoas com deficiência mental exibem comporta-
mentos sexuais inapropriados, ou são sexualmente inibidas ou inativas, por não lhes ter 
sido dada uma educação e orientação sexual adequada, ou pelo menos, a oportunidade de 
aprender na vida, como os demais.
[...] Por ser, então, rotulado pela sociedade como deficiente, ele fica na prática (e, em grande 
parte dos casos, juridicamente também) impedido de se casar, gerar filhos (mesmo que sua 
condição não seja geneticamente transmissível) ou de levar uma vida sexual normal.
Concluímos a nossa aula esperando que tenhamos atingido o nosso objetivo 
de diminuir o preconceito contra as manifestações da sexualidade do indivíduo 
portador de necessidades especiais, destacando a importância da família e da 
educação nesse processo.
29
A sexualidade e o indivíduo com necessidades especiais
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 29 07/01/2014 08:40:51
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
1. O texto a seguir é da letra de uma música de Raul Seixas – “A lei”. Leia-o com bastante atenção.
Todo homem tem direito
De pensar o que quiser
Todo homem tem direito
De amar a quem quiser
Todo homem tem direito
De viver como quiser
Todo homem tem direito
De morrer quando quiser
Direito de viver
Viajar sem passaporte
Direito de pensar
De dizer e de escrever
Direito de viver
Pela sua própria Lei
Direito de amar
Como e com quem ele quiser.
 Redija um texto comentando os direitos da pessoa portadora de necessidades especiais à 
sexualidade, à luz do que conversamos na aula de hoje.
A sexualidade e o indivíduo com necessidades especiais
30
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 30 07/01/2014 08:40:51
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
31
A sexualidade e o indivíduo com necessidades especiais
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 31 07/01/2014 08:40:51
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
2. Citamos, na nossa aula, trechos de um livro do doutor Fabiano Puhlmann di 
Girolamo, conhecido especialista em sexualidade humana. 
 O mesmo psicoterapeuta esteve no Encontro de Famílias realizado pela 
APABB2 (JORNAL DA APABB), em Itanhaém, São Paulo, no dia 2 de maio 
de 1998, no qual os pais puderam aprender e conversar sobre um tema de 
muito interesse – a sexualidade do portador de deficiência mental. Segundo o 
palestrante, a sexualidade aparece no adolescente portador de deficiência da 
mesma forma que em qualquer outro, apenas a sua realização será diferenciada 
de acordo com o grau de comprometimento.
 No aspecto biológico, os impulsos são os mesmos, com manifestaçõesorgânicas 
concretas. A falta de controle desses impulsos faz a diferença, influenciando os 
aspectos psicológico e social, muito ligados. Fabiano acredita que o tema deve 
ser ampliado para o amor, simbolizado por Cupido. Disse ele, no momento da 
palestra:
Este deus, muito antigo e sábio, atua de maneira irracional, é independente da nossa vontade. 
Não adianta fazermos força para gostar ou não de alguém. [...] E quando nos apaixonamos 
as reações atuam até no biológico. A química do amor e da paixão é muito estudada hoje 
[...] pois o corpo produz substâncias que são como drogas que agem na pessoa quando está 
apaixonada. [...] A sexualidade é muito completa, e ficamos querendo que nossos filhos 
excepcionais tenham uma vida quadradinha. Eles têm necessidades iguais às nossas de afeto, 
de ter contato, olhar, eles fazem escolhas.
 Reflita sobre as questões colocadas no trecho da palestra transcrito acima 
e discuta com os seus colegas, chegando a um texto de sistematização 
das opiniões enunciadas.
2Fonte: Jornal da APABB (Associação de Pais e 
Amigos de Pessoas Portado-
ras de Deficiências do Banco 
do Brasil), nº 20, jun/jul 1998, 
disponível em <http://www.
apabb.com.br/jor020.html>.
A sexualidade e o indivíduo com necessidades especiais
32
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 32 07/01/2014 08:40:51
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
A formação da identidade 
do indivíduo com 
necessidades especiais
S e eu começar a nossa aula perguntando a vocês o que é identidade, talvez obtenha respostas como:
 características de personalidade de cada ser humano;
 conjunto de traços que nos aproximam daqueles que nos são semelhantes em espécie ou 
grupo;
 atributos que constituem o temperamento de cada um;
 especificações que, em uma sociedade, permitem que cada indivíduo seja distinguido ou 
nomeado entre os demais.
Nenhuma dessas respostas está incorreta ou pode ser descartada, pois cada uma delas revela uma 
parte do que estamos desejando conceituar. Repararam que todas elas têm em comum o processo de 
distinguir ou caracterizar uma pessoa ou grupo de pessoas entre os demais?
Este é um dos objetivos da nossa aula de hoje: aprender o que é identidade, mais especificamente 
à luz da obra do teórico Erik H. Erikson.
O outro objetivo é refletir sobre o processo de formação de identidade de pessoas que já são 
identificadas entre as demais e frequentemente de uma maneira nada positiva: aquelas que possuem 
necessidades especiais.
Um outro olhar para a palavra identidade logo nos faz pensar em identificação, conceito que é 
bastante estudado na Psicologia e nos leva a pensar na importância do outro e das interações que com 
ele estabelecemos para o desenvolvimento da nossa personalidade.
A identificação pode ser considerada como um impulso ou motivo, aprendido ou não, para 
ser como um outro indivíduo. Trata-se de um mecanismo fundamental para o desenvolvimento da 
personalidade e para a socialização. Quando alguém se identifica com outra pessoa, pensa, comporta-
-se e sente como se as características da outra pessoa fossem suas. 
Identificamo-nos com nossos pais, por exemplo, quando repetimos, em nossa vida, 
ideais, atitudes e comportamentos deles. A pessoa ou o grupo com quem nos identificamos são 
denominados modelo ou identificando.
Será que algum de vocês lembrou, neste momento, da bela música de Belchior – Como nossos 
pais? O autor expressa, embora o mote da canção seja a inquietude da adolescência, a intensidade e 
permanência das identificações com as figuras parentais:
33
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 33 07/01/2014 08:40:51
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Já faz tempo, eu vi você na rua, cabelo ao vento – gente jovem reunida.
(Na parede da memória, esta lembrança é o quadro que dói mais.)
Minha dor é perceber que, apesar de termos feito tudo, tudo o que fizemos
ainda somos os mesmos e vivemos... ainda somos os mesmos
e vivemos como nossos pais.
Nossos ídolos ainda são os mesmos e as aparências não enganam,
não...
Você diz que depois deles não apareceu mais ninguém.
Ao identificar-se com os pais, uma criança adquire muitas de suas maneiras 
de comportar-se, de pensar e de sentir. Além do mais, eles são representantes da 
cultura, e esta identificação dá à criança as habilidades, as atitudes, os motivos, os 
ideais, os valores, os tabus e a moralidade adequados ao seu grupo social. 
Começando no início da vida, é um processo que se prolonga por toda a 
existência. À medida que a criança amadurece, continua a identificar-se com os 
pais, adquirindo outras características deles. À medida que o seu universo social 
se expande, porém, encontra outros adultos significativos e outros modelos de 
identificação entre os colegas, os professores, os líderes religiosos, os heróis 
de ficção científica, de cinema e tevê, e tenta copiar-lhes o comportamento, as 
características e os ideais. 
No decorrer da vida, a personalidade do indivíduo estará baseada numa longa 
série de identificações, terá incorporado algumas das características dos pais, 
mas também o comportamento e as ideias de muitas outras pessoas. Assim, sua 
personalidade em grande parte deriva de muitas e diferentes identificações, sendo 
complexa e única – este é o verdadeiro sentido da identidade. Segundo Erikson 
(1959, p. 86): “As identificações iniciais, a aprendizagem anterior e a experiência 
dão uma base para um sentido novo e único de identidade do ego, mas o todo tem 
qualidades diferentes das de suas partes”. 
O professor se defronta, cotidianamente, com situações que envolvem a 
formação da identidade do aluno – situações estas que ele busca compreender por 
meio dos conhecimentos adquiridos no seu curso de formação.
Mas será que nós, professores, encontramos, no nosso repertório de conheci -
mentos e competências, subsídios para o desenvolvimento de práticas eficazes para 
auxiliar na construção dessa identidade?
E, quando nos defrontamos, nesse cotidiano, com indivíduos que são diferentes 
física, sensorial, cognitiva e comportamentalmente? Que identidades serão essas? 
Como promover o seu desenvolvimento? Como evitar que às dificuldades que já 
possuem se agreguem outras, provocadas pela exclusão e pelo preconceito?
Oliveira e Costa (2002) chamam esse processo de formação de identidades 
feridas pela exclusão diária e contumaz e propõem uma intervenção bastante 
profunda nos cursos de formação inicial e continuada de professores no sentido 
de uma ênfase multicul turalista dessa formação.
Vários estudos têm demonstrado a existência de uma correlação positiva entre 
uma identidade bem construída, com o autoconceito elevado, e o bom desempenho 
acadêmico. Em contrapartida, porém, isso significa que sucessivas experiências 
A formação da identidade do indivíduo com necessidades especiais
34
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 34 07/01/2014 08:40:51
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
de fracasso escolar podem levar um aluno à autodesvalorização, prejudicando o 
pleno desenvolvimento da sua identidade. 
Essa influência do meio social nos faz criticar as teorias que abordam o 
desenvolvimento da identidade, assim como outros conceitos que lhe são associados 
(como autoconceito, autoimagem e autoestima), com uma ênfase individualista, 
desconhecendo o impacto social, histórico e ideológico sobre esse processo e 
negando, de certa forma, que os atributos identitários sofrem o impacto dos fatores 
externos ao indivíduo sobre os sentidos que constituem a sua identidade. 
Entendemos que a formação da identidade, como todos os processos 
psíquicos, passa pela internalização de que fala Vygotsky. Em A formação social 
da mente (1989, p. 63), o autor afirma:
Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. Um bom 
exemplodesse processo pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de apontar. 
Inicialmente, este gesto não é nada mais do que uma tentativa sem sucesso de pegar 
alguma coisa, um movimento dirigido para um certo objeto, que desencadeia a atividade 
de aproximação.
Para Vygotsky, a criança não está realmente apontando um objeto, mas 
apenas tentando pegá-lo. Quando a mãe vem ajudá-la, nota que o seu movimento 
está apontando algo e a situação muda, ela interpreta esse gesto, e o movimento 
vai sendo associado à intenção de apontar algo. 
O processo de internalização, nesse caso, consiste em várias transformações:
 uma operação que representa uma atividade externa é reconstruída e 
começa a ocorrer internamente;
 um processo interpessoal é transformado em um processo intrapessoal;
 essa transformação decorre de uma série de processos que ocorrem ao 
longo do desenvolvimento.
Assim ocorre com a construção da identidade: por meio dessas transformações, 
aspectos socialmente enraizados e historicamente desenvolvidos vão sendo 
internalizados e passam a constituir essa identidade em processo de estabelecimento. 
O conceito de identidade segundo Erik Erikson
Erikson era um psicólogo com formação freudiana, tendo feito a sua formação 
psicanalítica com a própria Anna Freud. Não obstante, o interesse de Erikson foi 
guiado mais para a sociedade e a cultura, talvez em função dos seus interesses 
antropológicos. 
Ele expandiu a abordagem dos estágios do desenvolvimento humano, feita por 
Freud, defendendo um princípio epigenético. Postulou a existência de oito fases 
de desenvolvimento, vivenciadas durante todo o ciclo vital. Nossos progressos 
em cada estágio são determinados, em parte, por nossos sucessos ou fracassos nos 
estágios precedentes. 
Cada fase abrange certas tarefas ou funções que são, por natureza, psicossociais. 
Embora Erikson as chame de crise, seguindo a tradição freudiana, este termo é 
mais amplo, menos específico. 
35
A formação da identidade do indivíduo com necessidades especiais
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 35 07/01/2014 08:40:52
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Existem, em cada uma, duas saídas possíveis – uma positiva e outra negativa. 
É como se o indivíduo fosse acumulando essas saídas. Se as positivas predominam, 
a identidade se constitui de forma harmoniosa e saudável. Caso contrário, o processo 
identitário sofre prejuízos. Se passamos bem pela crise característica de uma idade, 
levamos conosco certas virtudes ou forças psicossociais que nos ajudarão no resto 
dos estágios do ciclo vital.
Gallatin (1978, p. 190), falando desse conflito composto de duas saídas, afirma 
que é uma utopia pensar que alguém sempre possa atingir a gratificação dos seus 
impulsos ou estar sempre isento de ansiedade: “ninguém pode resolver um conflito 
nuclear de uma vez por todas, mas sim de alguma forma buscar o equilíbrio”.
Cada fase também tem um tempo ótimo para ser vivido. É inútil tentar 
empurrar muito rapidamente uma criança para a maturidade, coisa muito comum 
entre pessoas obcecadas com o sucesso. Também é possível diminuir o ritmo ou 
tentar proteger as nossas crianças das demandas da vida. 
Talvez a inovação mais importante de Erikson foi não postular cinco estágios, 
como Freud havia feito, mas oito. O teórico elaborou três estágios adicionais para 
a maioridade a partir da fase genital. Erikson também abordou a interação entre as 
gerações, o que ele chamou de mutualidade.
Freud já tinha estabelecido claramente que os pais influenciavam, de modo 
drástico, o desenvolvimento das crianças. Mas Erikson aumentou o conceito, 
partindo do princípio de que as crianças também influenciam o desenvolvimento da 
identidade dos pais e dos demais adultos da família que lhe são mais próximos. 
O quadro que apresentamos a seguir resume esquematicamente as oito idades 
ou etapas do ciclo vital do homem na sua busca pela construção da identidade.
As etapas do desenvolvimento de Erik Erikson
Estágio Crisepsicossocial
Relações 
significativas
Modalidades 
psicossociais
Virtudes 
psicossociais
Dificuldades 
na construção 
da identidade
I Bebê Confiança X desconfiança Mãe
Buscar e dar 
respostas Esperança, fé
Distorção 
sensorial, 
esquecimento
II Infância
Autonomia X 
vergonha, 
dúvida
Pais Conter ou liberar
Vontade, 
determinação
Impulsividade 
e compulsão
III Brincar Iniciativa X culpa Família Superar, julgar
Propósito, 
coragem
Crueldade e 
inibição
IV Escolari- 
zação
Produção x 
inferioridade
Vizinhança 
e colegas de 
escola
Completar 
tarefas, fazer 
coisas em grupo
Competência Egoísmo e inércia
A formação da identidade do indivíduo com necessidades especiais
36
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 36 07/01/2014 08:40:52
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Estágio Crisepsicossocial
Relações 
significativas
Modalidades 
psicossociais
Virtudes 
psicossociais
Dificuldades 
na construção 
da identidade
V Adolescência
Identidade X 
confusão de 
papéis
Grupos e 
outros modelos 
de identificação
Ter consciência 
de si mesmo, 
compartilhar
Fidelidade, 
lealdade
Fanatismo e 
repúdio a ser 
fiel
VI Adulto 
jovem
Intimidade X 
isolamento
Colegas, 
amigos
Desenvolver 
relações ínti-
mas, encontrar-
-se no outro
Amor Promiscuidade e isolamento
VII Adulto
Generatividade 
X 
estagnação
Família, 
companheiros 
de trabalho
Preservar a cul-
tura e as gera-
ções futuras
Cuidado Rejeição e exclusivismo
VIII Idade 
madura
Integridade X 
desesperança
As pessoas 
queridas e a 
humanidade 
em geral
Ser, através 
das idades já 
vivenciadas, sa 
ber renunciar
Sabedoria Presunção e desespero
Em uma obra posterior, Erikson (1998) fala em uma nona idade que ele 
chama de gerotranscendência. Enquanto na oitava – integridade e sabedoria – o 
ser humano faz uma espécie de recapitulação integradora do ciclo vital até aquele 
momento, a nona idade representa uma consolidação final da identidade. Erikson 
não fala sequer em conflito nuclear característico da fase, o que nos faz pensar que 
nem todos os indivíduos cheguem a vivenciar essa idade.
No diagrama epigenético das oito idades do ciclo vital, Erikson dá um 
destaque especial à adolescência, como fase em que, por meio da revivência dos 
conflitos anteriores e da pré-vivência das crises das idades posteriores, dá-se a 
consolidação (embora ainda não definitiva) da identidade.
O autor afirma que a identidade é composta de três dimensões, de igual 
importância, que têm uma articulação dinâmica entre si:
 a dimensão biológica, que faz com que todos os seres humanos sejam 
assemelhados em alguns aspectos;
 a dimensão social, que nos torna parecidos com aqueles que pertencem 
ao nosso grupo social, os nossos pares;
 a dimensão individual, que garante que, na nossa personalidade, sejamos 
únicos e distintos de todos os demais.
Falando sobre a identidade, Erikson (1976, p. 21) diz:
Em termos psicológicos, a formação da identidade emprega um processo de reflexão e 
observação simultâneas, um processo que ocorre em todos os níveis do funcionamento 
mental, pelo qual o indivíduo se julga a si próprio à luz daquilo que percebe ser a maneira 
como os outros o julgam, em comparação com eles próprios e com uma tipologia que é 
significativa para eles; enquanto que ele julga a maneira como eles o julgam, à luz do modo 
como se percebe a si próprio em comparação com os demais e com os tipos que se tornaram 
importantes para ele.
37
A formação da identidade do indivíduo com necessidades especiais
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 37 07/01/2014 08:40:52
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Trata-se de um processo de diferenciação constante, cada vez mais abrangente, 
que vai incluindo outros significativos para o ser humano, desde a figura maternaaté a humanidade, em sentido pleno.
Mais adiante (p. 49), Erikson prossegue conceituando a identidade:
Assim, a identidade do ego, em seu aspecto subjetivo, é a consciência do fato de que existe 
uniformidade e continuidade nos métodos de sintetização do ego, o estilo de individualidade 
de uma pessoa, e de que esse estilo coincide com a uniformidade e continuidade do significado 
que a pessoa tem para os outros significantes na comunidade imediata. 
A identidade engloba, então, um sentido consciente de singularidade 
individual, um esforço inconsciente para manter a continuidade da experiência e 
uma solidariedade para com os ideais do grupo.
Os padrões básicos de identidade emergem da afirmação ou do repúdio das 
identificações infantis e da maneira pela qual o processo social e histórico da época 
identifica a geração jovem.
De acordo com o autor, a definição da identidade é experienciada como uma 
sensação de bem-estar, o sentimento de que o corpo tem uma moradia, a noção de 
conhecimento do caminho a ser percorrido e a segurança interior do reconhecimento 
por parte das pessoas significativas. A construção da identidade, segundo Erikson 
(1998, p. 65), surge como uma configuração desenvolvente:
Uma configuração que, gradualmente, integra dados constitucionais, necessidades libidinais 
idiossincráticas, capacidades preferidas, identificações significativas, defesas efetivas, 
sublimações bem-sucedidas e papéis consistentes. Tudo isso, entretanto, só pode emergir de 
uma mútua adaptação de potenciais individuais, visões de mundo tecnológicas e ideologias 
religiosas ou políticas.
O desenvolvimento da identidade do indivíduo 
com necessidades especiais: a importância 
do contexto social
Acho que já ficou bem claro para vocês, a grande importância dos estudos 
de Erikson, ao deslocar o foco dos componentes individuais para os sociais, no 
estudo do desenvolvimento da identidade.
Esse foco passa a ser definido por meio da alteridade, ou seja, pela relação 
com o outro. As relações interpessoais implicam modos de tratá-lo e de assumir 
posições que salientam as diferenças individuais (componente individual da 
identidade), destacando o que marca o outro como distinto e único. Elas são o 
pólo oposto da chamada identidade social, que envolve a interação apoiada em 
categorias sociais (aquilo que temos em comum com outros, as posições sociais 
semelhantes, o chamado componente so cial da identidade). 
Kleiman (2002, p. 272) constata que, independentemente da dimensão social, a 
individualidade ainda mantém o seu escopo fundamental na identidade humana:
Mesmo com a incorporação de um dimensão social no construto, sob a forma da autopercepção 
de um ator social diante de outros atores sociais, permanece uma dimensão psicológica 
importante: é o processo psicológico do indivíduo – sua necessidade de filiação a grupos 
A formação da identidade do indivíduo com necessidades especiais
38
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 38 07/01/2014 08:40:52
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
que identifica positivamente, e seu abandono da filiação quando emergem identificações 
negativas – o que levaria à existência de grupos sociais percebidos à luz favorável, ou 
desfavorável, por esse indivíduo. A identificação com um grupo implicaria a reorientação 
do campo psicológico. O conceito de si do indivíduo passa, então, a ser organizado em torno 
das características, crenças e traços de personalidade (trats) assumidos pelo grupo com quem 
se identifica e assim a individualidade se perde.
A identidade assume, nessa abordagem que considera o contexto social no 
qual o indivíduo se encontra, uma outra conformação, que procura dar-lhe um 
sentido e exerce um impacto tremendo na qualidade e nos resultados do processo 
de desenvolvimento. O curso da construção da identidade irá variar em diferentes 
culturas, entre diversas subculturas dentro de uma mesma sociedade e em diferentes 
momentos históricos. 
Chegando ao ponto que pretendemos focalizar nesta parte da nossa aula, 
é comum ocorrer a desconsideração das diferenças individuais, dando origem a 
estereótipos e preconceitos. É isso que acontece com as pessoas portadoras de 
necessidades especiais. 
Dá-se um apagamento de traços da individualidade do sujeito até que as 
normas, preocupações e interesses do grupo a que pertence passam a ser percebidas 
como próprios. Segundo Wetherell e Potter (1992), a estereotipia, a discriminação 
e o racismo aconteceriam quando as identidades sociais constituem-se no elemento 
mais ativo da autopercepção. 
Resumindo, isso ocorre com aquele que, por apresentar características 
diferen tes em relação aos demais, é discriminado ou tratado de forma diferenciada. 
Isso vai sendo progressivamente incorporado à identidade, passando a constituir 
sentimentos de autodesva lorização, de diminuição do autoconceito, comprometendo 
o desenvolvimento da identidade deste indivíduo.
E então, o que fazer?
Nesta aula, como nas demais, não pretendemos apresentar conselhos, receitas 
de bolo ou soluções definitivas, mas algum indicativo que, se usado por vocês, pode 
minimizar esse efeito tão danoso ao desenvolvimento humano.
Justamente porque não concebemos a identidade como condição permanente, 
mas transitória e dinâmica (acreditamos que ela está permanentemente em 
construção e pode ser reposicionada), podemos ousar duas indicações de 
procedimentos que a escola pode utilizar para minimizar os efeitos negativos da 
exclusão sobre os indivíduos que possuem necessidades especiais.
 Inserção de mudanças nas interações realizadas na escola. 
 Esta primeira indicação focaliza a possibilidade de intervenções para a 
mudança, não do comportamento do aluno, como é comum encontrarmos 
nas escolas, mas no processo interacional que se desenvolve e que afeta 
a identidade do aluno diferente dos demais.
 Ela tem, como fundamento, a percepção de que as interações, do mesmo 
modo que a identidade, não são condições permanentes, mas transitórias 
e dinâmicas.
39
A formação da identidade do indivíduo com necessidades especiais
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 39 07/01/2014 08:40:52
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
 Esquematicamente, podemos apresentar a identidade como uma triangulação 
decorrente de três aspectos, diretamente ligados à interação social:
a) Atributos oficiais e 
instrumentos referidos 
na interação
b) Atributos relativos 
ao status dos atores 
da interação
c) Atributos que 
emergem da 
própria interação
Identidade
social
 Defendemos a ideia de que, numa ação institucional, atitudes podem ser 
desenvolvidas no sentido de facilitar a assunção, pelos alunos portadores 
de necessidades especiais, de identidades mais bem estruturadas e menos 
contaminadas pela exclusão.
 No primeiro grupo de atributos – oficiais e institucionais –, um bom 
começo pode ser a efetiva presença, no projeto político-pedagógico da 
escola, da filosofia da inclusão.
 No segundo grupo – relativos ao status dos atores da interação –, a formação 
de recursos humanos verdadeiramente preparados e comprometidos com a 
inclusão dos portadores de necessidades especiais sem dúvida aprimorará 
as interações facilitadoras da construção da identidade destes alunos.
 No terceiro grupo de atributos – os que emergem da própria interação –, a 
mudança poderá abranger o que chamamos de cotidiano inclusivo, práticas 
e rituais pedagógicos que permitam a inclusão, o que é indispensável ao 
estabelecimento de uma identidade bem estruturada por parte dos alunos.
 A proposta de uma educação voltada para valores como a equidade, a 
sensibilidade e a solidariedade.
 A partir dos quatro pilares para a Educação propostos pela Unesco – 
conhecer, fazer, ser e conviver –, percebemos que as escolas se preocupam 
muito com os dois primeiros, chegando a negligenciar os dois últimos.
 Garrell (2002),em texto que propõe o aprender a conviver, reconhece o 
quanto a escola se encontra despreparada para lidar com a diversidade e o 
pluralismo, a não ser daqueles que se encaixam nos padrões estabelecidos 
para o sucesso, o brilhantismo, o acerto.
A formação da identidade do indivíduo com necessidades especiais
40
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 40 07/01/2014 08:40:54
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
 Segundo a autora, o tratamento que a instituição escolar dá a este grupo heterogêneo replica, 
o que acontece na sociedade: ou as pessoas se encaixam, para fazer parte, ou são colocadas 
à margem.
 Garrell (2002, p. 83) ainda afirma que essa proposta não é tão complexa a ponto de tornar-
-se exequível no cotidiano, mas ela pode fundamentar-se em questões bastante simples e 
 cotidianas: 
Na prática educacional, o trabalho sobre a diversidade pode ser realizado a partir de diferentes perspectivas: 
no âmbito de conteúdos, a partir da reflexão sobre um problema pontual surgido em qualquer circunstância de 
relacionamento do grupo-classe, da busca de novas alternativas sobre os agrupamentos de alunos, do uso de 
uma metodologia facilitadora de períodos de trabalho cooperativo e de trabalho individualizado, etc.; enfim, a 
lista seria interminável. 
Essas são apenas duas de uma infinidade de propostas que os educadores podem elaborar para 
que os alunos com necessidades especiais não vivenciem o desenvolvimento de uma identidade 
prejudicada ou ferida.
Para que nunca relatem o que um menino de nove anos, parcialmente surdo e que faz leitura 
labial, relatou na coleta de dados de uma pesquisa, realizada recentemente:
Eu gosto da tia (professora).
Ela não gosta de mim. Ela não fala comigo.
Ela só fala olhando para os outros.
Ela fala depressa...
1. Em sua turma de Educação Infantil, Madalena usa muitos jogos e brinquedos, utilizando a 
ludicidade para despertar a motivação das crianças, para tornar as aulas mais divertidas e 
estimulantes, e para promover aprendizagens significativas dos alunos.
 Um dos brinquedos de que as crianças mais gostam é o baú da fantasia. Trata-se de uma caixa 
grande, com vários tipos de roupas e alguns objetos.
 Lá, as crianças encontram roupas e objetos que sugerem determinadas profissões, chapéus 
femininos e masculinos, chapéus de enfermeira e de cozinheiro, uniformes, máscaras, perucas, 
bigodes e fantasias de bicho. Há também peças avulsas como golas, lenços, xales, punhos e 
colarinhos que facilitam a criação de personagens.
 De vez em quando, Madalena troca alguns componentes do baú, ou acrescenta novos, e as 
crianças adoram.
 Reflita sobre a importância de um brinquedo desse tipo no auxílio à construção da identidade das 
crianças.
41
A formação da identidade do indivíduo com necessidades especiais
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 41 07/01/2014 08:40:54
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
2. Segundo Kleiman (2002, p. 268):
No campo da educação, as questões relativas à identidade têm sido tratadas sob a perspectiva de intervenção para a 
resolução de problemas estruturais em sociedades cuja dinâmica de relações sociais coloca em risco a preservação 
da identidade de minorias, sejam elas étnicas ou de grupos de baixa renda.
 Comente essa afirmação da autora relacionando-a com os procedimentos das escolas regulares 
em relação aos alunos portadores de necessidades especiais e os efeitos desses procedimentos 
sobre a identidade desses alunos.
A formação da identidade do indivíduo com necessidades especiais
42
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 42 07/01/2014 08:40:54
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
O papel da escola na 
socialização e na construção 
da cidadania do indivíduo 
com necessidades especiais
A escola, na forma como hoje a conhecemos – estruturas de concreto, equipamentos, profissionais capacitados, salas de aula compostas por alunos (crianças, jovens, adultos) de diferentes origens, com diferentes costumes, valores e realidades socioeconômicas –, é uma perspectiva 
recente, moderna no que se refere à forma de visualizarmos o que é uma escola.
Em outros tempos, a educação e os ensinamentos que garantiam a sobrevivência do jovem 
ser humano eram tarefa dos integrantes mais velhos de cada círculo familiar. A eles era destinada 
a incumbência de ensinar os conhecimentos e desenvolver as habilidades passadas de geração para 
geração, de acordo com a cultura e a função social da sua família, com a finalidade de inserir seus 
filhos no contexto social da comunidade vigente.
Tais conhecimentos e habilidades, porém, apresentados dessa forma, ficavam restritos, uma vez 
que só era ensinado ao jovem o que cabia à cultura e à função social ou trabalhista da sua família. Ou 
seja, filho de pescador, pescador seria; filho de carpinteiro, carpinteiro seria. Essa limitação, quando 
tratada no âmbito das aquisições de leitura e escrita, agravava ainda mais o contexto, já que por séculos 
esse foi um privilégio de poucos, destinado, quase sempre, somente a nobres e seus filhos (homens).
A partir de mudanças sociais e econômicas, novas formas de perceber e exercer o ensinar foram 
transformando e democratizando os conhecimentos que antes eram restringidos pelos núcleos familiares 
e as classes sociais. Assim, a escola que hoje conhecemos em suas funções e estrutura é (e sempre 
será) o resultado da busca por satisfazer, mesmo que momentaneamente, os desafios, as necessidades 
de cada geração que, por sua vez, contribuem para as mudanças e reestruturações sociais.
Diante desse contexto, os indivíduos com necessidades especiais, como vocês já devem saber, ao 
vivenciarem no decorrer da história da humanidade a sua negação, ficaram alheios a tudo, por exclusão 
social e total, o que seria pertinente a eles: a vida em sociedade, educação e dignidade. Somente nas 
últimas décadas é que se tem notícia de outra perspectiva para essas pessoas – o pertencimento à 
sociedade como qualquer outro cidadão. Ora, se antes a escola era para poucos, geralmente para nobres, 
e se ter um ofício era particular à cultura de cada família, fica óbvio que para a pessoa com necessidades 
especiais restava somente a indulgência, o abandono, o descaso e a certeza de não ser possível exercer 
sua cidadania, já que não era considerada um cidadão. Só para ilustrar, na gama de filmes sobre a época 
medieval há inúmeros exemplos que retratam esse fato, por exemplo, O corcunda de Notre Dame.
Cabe, então, em face da realidade das nossas escolas que, de modo geral, vivenciam ou deverão 
vivenciar a inclusão, questionarmos:
 qual é o papel da escola no resgate da socialização e da formação da cidadania das pessoas 
com necessidades especiais?
 o que significa educar na e para a cidadania?
43
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 43 07/01/2014 08:40:54
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
44
Educação, cidadania, direitos e deveres, sociedade, socialização e, por 
associação, democracia, são conceitos que permeiam o mesmo espaço de discussões, 
interligando-se. Cidadania, em linhas muito amplas, seria o pertencimento a uma 
mesma comunidade. Tornamo-nos cidadãos porque independente de classe, sexo, 
idade, raça ou condição somos iguais enquanto seres humanos. Ainda assim, apesar 
de a Constituição Federal estabelecer a cidadania e a igualdade, afirmando que todos 
são iguais perante a lei, a realidade social vigente ainda é precária e desvirtuada 
em relação ao que a lei propõe.
Na verdade, cidadania, mais que uma condição, é uma prática social e como tal, 
está associada a valores, sentidos e identidades que são organizados de acordo com 
os preceitos que cada sociedade, em seu tempo, estipula. Pode-se, então, supor que 
pelos valores, sentidose identidades até certo momento organizados pela sociedade 
e, principalmente, pela forma como foram organizados é que ocorrem discriminações 
e desconsiderações por determinados modos de vida, por pessoas, culturas etc.
Segundo Gentili e Alencar (2002, p. 67-68):
Para alguns, por exemplo, educar para a cidadania significa formar indivíduos que conheçam 
seus direitos, seus deveres e suas obrigações; especialmente, capacitá-los para o exercício 
consciente da participação política. Para outros, formar cidadãos e cidadãs significa dotar os 
indivíduos das competências necessárias para adietar-se com rapidez às modificações que 
sofre o mundo produtivo, permitindo que eles contribuam ativamente para o crescimento 
econômico do país.
Analisando a citação anterior sobre o que viria a ser educar para a cidadania, 
podemos pensar que qualquer uma seria válida para estabelecermos as reais intenções 
e objetivos da escola e da educação com que se pretende desenvolver a formação 
do aluno. Porém, há que se ter cautela quando pensamos em formar cidadãos, em 
favorecer a socialização do aluno com necessidades especiais, pois é muito fácil 
construir e estabelecer a democracia e a cidadania entre iguais, em círculos pequenos, 
incompatíveis com a realidade multicultural da nossa sociedade moderna.
A educação, a escola, em muitos discursos, tem ocupado o espaço de 
responsabilidade em formar e ensinar a cidadania. Acredita-se que a escolarização 
pode, sim, facilitar o reconhecimento do que é pertinente à cidadania, a seus direitos 
e deveres, mas não que ela seja a única agência responsável por tal formação.
Outro aspecto que cabe discutir diante das questões levantadas anteriormente é 
quanto às duas formas de expressão usadas, quando o assunto é cidadania e educação: 
educar para a cidadania e educar na cidadania. É importante que reflitamos sobre 
a diferença, aparentemente sutil, que há entre as duas expressões, pois ambas 
podem definir qual a intenção da escola quanto à formação de seus alunos. Educar 
para a cidadania: supõe-se, diante da preposição para, que há uma ideia expressa 
de que sem educação não há cidadania. Com a expressão educar na cidadania, 
entende-se que a cidadania é algo existente e inerente à pessoa, pois ela já nasce 
cidadã, independente da sua condição. Assim, ao refletirmos sobre o que parece 
uma sutileza nas expressões (na e para), percebe-se que, na segunda expressão, 
qualquer pessoa é considerada cidadã. Ao nascer, ela é parte de um contexto, de 
uma nação, e a escola irá favorecer as habilidades para desempenhar uma função 
que é sua – ser cidadã. Ao contrário, a primeira expressão acaba indicando que a 
escola é que irá educá-la para torná-la cidadã.
O papel da escola na socialização e na construção da cidadania do indivíduo com necessidades especiais
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 44 07/01/2014 08:40:54
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
45
No que diz respeito, especificamente, à pessoa com necessidades especiais, 
se respaldarmos a ação escolar a partir da segunda expressão, sua cidadania, de 
certa forma, já lhe foi atribuída ao nascer, e a escola, dentro da sua função social 
e educativa, irá assegurar o reconhecimento de um direito próprio. É importante 
ainda termos ciência de que, apesar de esse direito estar velado e até negado a 
muitas pessoas com necessidades especiais, acredita-se que a segunda expressão 
favorece o ensino no contexto geral, seja para aqueles com necessidades especiais 
ou não. Aliás, é tempo de, quando pensarmos em ações educativas nas escolas, que 
o façamos respeitando as diferenças individuais, mas oferecendo a mesma porção 
de oportunidades a todos. 
Por essa perspectiva, poderíamos ter como referência, então, o conceito de 
cidadania de Marshall (apud GENTILI; ALENCAR, 2002, p. 70) que diz:
A cidadania consiste em assegurar que cada qual seja tratado como um membro pleno de 
uma sociedade de iguais. 
Talvez esse conceito pareça otimista, mas é hora de pensar no possível a 
partir do que parece impossível. Educar na cidadania é necessário e a escola e os 
professores têm suas cotas de colaboração.
A escola e o 
educar socializar (re)construir
Podemos entender a palavra (re)construir como (re)organizar, (re)estruturar, 
(re)conceber procurando a melhoria de posturas, ações e práticas. Pode-se ainda 
dizer que (re)construir é estar disposto a conquistar novos prismas para perceber 
a realidade e a si mesmo.
Durante a vida de qualquer pessoa, em diferentes momentos, é preciso 
constante revisão das escolhas, dos sistemas, das ideias e dos valores pelos quais 
a sociedade e, por consequência, a escola têm respaldado sua dinâmica, sua forma 
de (re)constituir-se.
Atualmente, como já assinalado, vivenciamos uma sociedade caracterizada 
como multicultural. Aliás, segundo Gadotti (2001, p. 6-7), “a multiculturalidade é 
um fenômeno do nosso tempo”. Contudo, cabe lembrar que nem sempre foi assim e 
que, apesar dos constantes pronunciamentos legais e acadêmicos sobre a construção 
de uma escola cidadã para formar indivíduos cidadãos, “A tradição burocrática 
da escola é um fardo pesado que limita os ideais de uma escola projetada para a 
liberdade e a autonomia”, como afirma o autor.
Bem, se tivermos por base que multiculturalidade é o conjunto de diferenças 
sociais, locais, regionais, entre outras, em comunhão numa mesma comunidade, 
podemos então pensar que, para a escola, foi lançado um desafio: garantir 
uma educação com qualidade ao mesmo tempo que respeita a diversidade 
cultural abarcada na expressão educação para todos, tão propalada nos discursos 
educacionais de hoje.
Sendo assim, é importante refletirmos sobre o que realmente significa 
autonomia e qual a sua pertinência na socialização e na formação da cidadania das 
 pessoas com necessidades especiais na atualidade.
O papel da escola na socialização e na construção da cidadania do indivíduo com necessidades especiais
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 45 07/01/2014 08:40:54
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
46
Sob esse aspecto, o conceito que merece ser analisado por nós, agora, é o de 
autonomia. Segundo Freire (2003, p. 107):
A autonomia vai se construindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo 
tomadas. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não 
ocorre com hora marcada.
Sob esse prisma, percebe-se que é importante o espaço garantido na escola para 
que o aluno se posicione, apresente sua opinião e respalde sua tese sobre as questões 
apresentadas. Permitir e auxiliar a formação da autonomia do aluno pode ser uma das 
ferramentas para respaldar a (re)construção da cidadania do aluno com necessidades 
especiais, pois não estamos mais falando de uma autonomia individualista, dissociada 
do contexto de grupo, como nos tempos passados, quando a principal vertente era 
a garantia do direito individual de sobrevivência.
Hoje, esse conceito é formado a partir do ponto de vista da ação conjunta 
que admite a diferença e propõe uma parceria, um intercâmbio constante com 
a sociedade por meio da escola, para construir uma nova visão da pessoa com 
necessidades especiais como indivíduo social e cidadão.
O que se está pretendendo, então, por intermédio da escola, é buscar novas 
concepções de relações em sociedade, dirigindo-nos para identificar o que é 
 socialmente pertinente e o que favorece a inserção da pessoa com necessidades 
especiais no meio social, resgatando sua autoestima perdida ou, melhor dizendo, 
ainda não estabelecida.
A escola, antes mesmo de ser um espaço de descoberta e produção de 
conhecimento, é um espaço em que se fazem e produzem relações humanas. Sendo 
assim, cabem alguns questionamentos para a escola e para o professor que pretende 
formar alunos e indivíduos cidadãos: 
 quem pretendemos formar?
 paraque formamos?
 qual a nossa percepção do contexto real?
 o que pretendemos com o fazer pedagógico nos espaços de ensino – a escola?
A escola, o professor, o aluno com 
necessidades especiais e o ser cidadão
Pensemos um pouco sobre o que nos diz Canivez (1991, p. 150):
A socialização só tem sentido se o indivíduo, além do respeito às regras, chega a pensá-las, 
a questioná-las, a julgá-las. O critério desse juízo é um critério moral: é o da igualdade dos 
homens.
E sobre o que nos diz Gadotti (2001, p. 15) “Participação é engajar-se numa 
atividade com sua própria estrutura e finalidade. É participar de algo. 
Diante das citações anteriores, podemos cogitar no quanto é significativo o 
papel da escola e de seus componentes – os professores – na formação da cidadania 
do aluno, principalmente daquele com necessidades especiais que, em virtude da 
história social, teve negada a participação.
O papel da escola na socialização e na construção da cidadania do indivíduo com necessidades especiais
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 46 07/01/2014 08:40:55
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
47
A realidade retratada socialmente tem negado a muitos a condição, a oportu-
 nidade e o direito de participar, de ser útil e digno na sua comunidade, a partir da sua 
cidadania. Como já referendado pelos autores citados, ser cidadão é muito mais que 
estar ou ocupar um lugar físico no meio social. Ser cidadão é estar participante das 
ações e decisões que visam ao bem comum de todos os que se encontram vivendo 
na mesma comunidade.
É fundamental entendermos que essa comunidade não é somente o meio social 
no seu sentido mais amplo: é também o espaço em que se iniciam as primeiras 
relações interpessoais, como o espaço familiar e o espaço escolar. Apesar de trazer 
em seu bojo muitos mitos, crenças e falsas percepções, o desafio de educar, lançado 
à escola, nada tem de mitológico, pois existe uma situação real que é vivenciada e 
é cabível de soluções para o que se pretende quanto à formação da cidadania das 
pessoas com necessidades especiais. 
Para tal formação, a escola e seus integrantes precisam buscar transfor mações, 
orientando seus alunos a compreendê-las, a administrá-las e não simplesmente a 
submeterem a elas.Como diz Canivez (1991, p. 151-152):
A finalidade da educação é levar o indivíduo a pensar e, sobretudo, a compreender por que 
isso é exigido [...] o educador, que deve levá-lo a pensar, não tem de lhe dizer o que ele (o 
aluno) deve pensar. Deve oferecer-lhe o método, os critérios que lhe darão a possibilidade de 
perceber o que não tem sentido, o que é violento ou contraditório. Mas é o próprio indivíduo 
quem vai elaborar, de modo coerente, o que para ele é sensato e satisfatório.
A questão, pode-se dizer, está no sentido da ação educativa que, com base 
no que tem respaldado a escola (estatutos, legislações, convenções) e no que ela 
tem efetivado, venha a favorecer a adesão a uma nova forma de educar e pensar; 
que possa viabilizar a formação de uma comunidade na qual nenhum indivíduo é 
sobreposto ao outro. Como afirma Freire (2003, p. 22), “ensinar não é transmitir 
conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”, 
podendo, assim, possibilitar a formação da sua cidadania. Ou seja, os conhecimentos 
e habilidades a serem adquiridos e desenvolvidos na escola pelo aluno serão 
entendidos como ferramentas de apoio e de complementação para essa formação 
e conscientização, em vez de serem percebidos como últimas finalidades.
Algumas considerações finais
Diante das ideias apresentadas, percebe-se que, ante a construção da cidadania 
e da efetivação da socialização da pessoa com necessidades especiais, a escola 
tem fundamental significado e atuação. Ao mesmo tempo, há que se considerar 
o momento transitório das fases exclusão/integração/inclusão pelas quais todo o 
sistema social e cultural (agregado a eles, a escola) tem passado. É importante 
vislumbrar a possibilidade de perceber o aluno como também responsável por um 
saber capaz de estar no lugar que outrora fora do seu professor, educador, tornando-
-se assim, no seu contexto sociocultural, um cidadão na acepção formal e funcional 
da palavra, ativo e participante, um educador também. 
O papel da escola na socialização e na construção da cidadania do indivíduo com necessidades especiais
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 47 07/01/2014 08:40:55
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
48
A cidadania precisa ser vivenciada na escola, na sala de aula, precisa ser uma continuidade 
das aptidões sociais. Assim, a escola precisa estar apta a transpor as barreiras (invisíveis) que a tem 
separado da sociedade e do mundo real, possibilitando que seus parâmetros sejam mais pertinentes ao 
que se pretende quanto à formação e à educação de seus alunos.
Seguramente, a escola e seus educadores têm papéis importantes no despontar dessa perspectiva 
que pretende o reconhecimento e a formação de todos os indivíduos, principalmente daqueles que até 
a época atual não tiveram a oportunidade de o fazerem.
Nas palavras de Portes (1999, p. 5), podemos ainda frisar essa responsabilidade social e acadêmica 
da escola e de seus participantes:
Uma escola tanto pode se tornar um lugar de produção do fracasso, de perda da autoestima, de desilusões e 
desesperanças, quanto o ambiente que acolhe, respeita as diferenças, valoriza a curiosidade e a originalidade, 
desvenda os caminhos do prazer em aprender.
Como nos dizem Gentili e Alencar (2002, p. 71) ao definir o que seria educar favorecendo a 
socialização e a concretização da cidadania do nosso aluno, 
[...] educar para o exercício da cidadania significaria transmitir a todos os direitos que formalmente lhes são 
reconhecidos. A educação (e eu diria a escola, o professor) a partir desse enfoque, deveria ser vista como um 
mecanismo de difusão, de socialização e de reconhecimento dos direitos civis, políticos e sociais que definem o 
campo da cidadania.
Acreditando-se que esse seria um dos caminhos para a construção da cidadania e, por consequência, 
a possibilidade de socialização da pessoa com necessidades especiais, temos ciência de que ele só 
será possível se o educador perceber a relevância do contexto, permitindo que seus alunos assumam 
o espaço que a eles é delegado na escola para depois poderem assumir o espaço maior, a postura de 
serem cidadãos plenos, independentes da sua condição.
 Com base no texto da aula que você acaba de estudar, liste alguns aspectos que você consideraria 
significativos para o perfil de uma escola cidadã comprometida, também, na formação de pessoas 
com necessidades especiais. 
 Leia sua listagem para um colega e, juntos, comparem e analisem as posições apresentadas.
O papel da escola na socialização e na construção da cidadania do indivíduo com necessidades especiais
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 48 07/01/2014 08:40:55
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
O respaldo e as bases 
legais para a inserção 
no mercado de trabalho
B em-vindos à aula de hoje! Nas nossas análises desta aula, trataremos dos respaldos legais que podem facilitar e permitir ou não a implementação de ações para a efetivação da inserção das pessoas com necessidades especiais no mercado de trabalho. 
A visão sobre o indivíduo com necessidades especiais na sociedade, com o passar das décadas, vem 
mudando. Por muito tempo, essas pessoas ficaram à mercê da boa vontade de seus concidadãos. Nesse 
período de preconceitos, negligência e ausência de esclarecimentos, as únicas agências responsáveis 
por oferecer um espaço na sociedade eram as sociedades tidas como filantrópicas. Na verdade, sem 
pretender, o que elas ofereciam era uma forma de tais pessoas serem desconsideradas, privando-as do 
contatocom a sociedade e, consequentemente, do relacionamento profissional, pelo fato de apresentarem 
uma limitação definida pela percepção social como uma impossibilidade para efetivar sua cidadania. 
Na atualidade, inclusive quanto à finalidade das entidades filantrópicas, algumas percepções foram 
revisadas e reformuladas. Mas ainda é significativo o número de pessoas com necessidades especiais 
que continuam com chances infinitamente menores de exercer uma profissão em relação àquelas que 
não apresentam nenhum comprometimento.
O fenômeno mercado de trabalho é tido como mundial. Segundo Pastore (2000 b, p. 70-71):
Em todos os países, o mercado de trabalho é mais restrito aos portadores de deficiências. As causas são múltiplas. 
De um lado, a falta de qualificação. De outro, a falta de esclarecimento. E, por cima de tudo, a falta de estímulos 
que facilitem sua contratação. 
Diante desses fatos, é interessante que comecemos a verificar os respaldos e as bases que podem 
certificar, legalmente, a abrangência das ações necessárias para a modificação no quadro social quando 
nos referimos ao direito da pessoa com necessidades especiais de ter uma atividade laborativa e 
produtiva na sociedade.
O que dizem as bases internacionais
A caminhada pela regularização e implementação dos direitos das pessoas com necessidades 
especiais é um processo que, mundialmente, nas últimas décadas, vem sendo dotado de maior consciência. 
Atualmente, as metas lançadas por esses esforços e programas legislativos englobam diversos países, 
que são convidados a se posicionar diante das declarações e definições. A partir de uma demanda 
latente, vários órgãos passaram a receber e a estudar as solicitações sobre os direitos das pessoas 
com necessidades especiais e o mercado de trabalho. Diversas leis internacionais foram elaboradas e 
aprovadas com a finalidade de respaldar e garantir a inserção dessas pessoas no mercado de trabalho. 
49
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 49 07/01/2014 08:40:55
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
50
Veja o texto que segue:
As pessoas portadoras de deficiência têm o direito inerente de respeito por sua dignidade 
humana. Qualquer que seja a origem, natureza e gravidade de suas deficiências, os seus 
portadores têm os mesmos direitos fundamentais que seus concidadãos da mesma idade, o 
que implica, antes de tudo, o direito de desfrutar uma vida decente, tão normal e plena quanto 
possível. (Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência, artigo 3.º, 1975)
O referido artigo, aprovado pela Organização Mundial das Nações Unidas 
(ONU), é um dos exemplos decorrentes dos primeiros passos, reconhecidos 
mundialmente, para a inserção da pessoa com necessidades especiais no mercado 
de trabalho. O mesmo organismo internacional, em seu documento, deixa mais 
explícito o seu intento no artigo 8.º:
Art. 8.º As pessoas portadoras de deficiência têm o direito de ter suas necessidades especiais 
levadas em consideração em todos os estágios de planejamento econômico e social.
Ou seja, se no artigo 3.º as considerações pareciam genéricas, no artigo 8.º a 
expressão planejamento econômico e social revela a pertinência do direito das pessoas 
com necessidades especiais a terem remuneração, vida profissional e social.
O panorama de retificações para com essas pessoas, até certo momento 
desconsideradas social, política e economicamente, passou a se firmar a cada 
década, cada vez mais. A aquisição dos direitos civis naturais, de igualdade 
de oportunidades para todos os cidadãos, tornou-se tarefa sistemática entre 
órgãos internacionais, como a ONU, a Organização Mundial da Saúde (OMS) 
e a Organização Internacional do Trabalho (OIT). Como fato ilustrativo dessa 
afirmação, vejam o artigo 12 do Programa de Ação Mundial para as Pessoas com 
Deficiência, de 1982, aprovado pela ONU:
A igualdade de oportunidades é o processo mediante o qual o sistema geral da sociedade 
– o meio físico, cultural, habitação, transporte, serviços sociais e de saúde, as oportunidades 
de educação e de trabalho, a vida cultural e social, inclusive as instalações esportivas e de 
lazer – torna-se acessível a todos.
Na sequência das reflexões até então apresentadas, percebe-se que inicialmente 
foram propostas bases em declarações para, mais tarde, serem criados e propostos 
os programas de ação. Estes, além de ratificarem as legislações existentes, 
procuraram atender, de maneira mais objetiva, à necessidade de especificação e de 
orientação das possíveis propostas a serem implementadas por empresas, órgãos 
governamentais ou ONGs na oferta de profissionalização e de trabalho para as 
pessoas com necessidades especiais.
Vários são os autores que respaldam a ideia de que todo indivíduo nasce 
cidadão (GENTILI, 2001; CANIVEz, 1991, entre outros). Trata-se de um direito 
constitucional. Diante disso, todos os cidadãos têm o benefício de estar em 
comunidade e desfrutar os direitos básicos, como saúde, educação, moradia e 
trabalho. Essa argumentação pode ser considerada como norteadora de muitas 
propostas que se propuseram e se propõem a garantir e proporcionar o direito a ter 
uma profissão, ser responsável e útil na sua comunidade.
Em 1994, foi realizado um encontro mundial, na Espanha, com representantes 
de governos e organizações internacionais, para abordar a educação especial 
em relação a aspectos como educação, reabilitação e formação de pessoas com 
O respaldo e as bases legais para a inserção no mercado de trabalho 
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 50 07/01/2014 08:40:55
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
51
necessidades especiais. Esse encontro, que hoje é uma das principais referências 
mundiais para as ações da educação especial, foi denominado Declaração de 
Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. 
Apesar de muitos horizontes terem sido ampliados a partir da Declaração de 
Salamanca, garantindo o preparo do indivíduo para uma vida ativa na comunidade, 
um aspecto ainda persistiu como ambíguo e questionador no momento de serem, 
de fato, aplicados os direitos das pessoas com necessidades especiais como capazes 
de exercer e ter um trabalho. O aspecto em questão diz respeito à definição, ainda 
hoje polêmica, do que seria deficiência. Sabemos que, nos primórdios, o termo foi 
extremamente clínico. Mas, com o decorrer das discussões e com a participação de 
diferentes áreas de diferentes posições, esse conceito foi questionado. Definir quem 
é deficiente (pessoas com necessidades especiais) ou não é uma questão delicada 
e que, em muitas situações, suscita controvérsias. O que nos parece pertinente é 
que as discussões sobre a noção do que seriam necessidades especiais ou a forma 
como a maioria das legislações cita a definição constitui um conceito abrangente, 
envolvendo diversas áreas de estudo. É uma questão que integra, além disso tudo, 
as percepções culturais de cada comunidade e das suas origens.
Segundo Pastore (2000a, p. 37),
[...] as diferenças de definição têm importantes consequências para as políticas de apoio aos 
portadores de deficiência. Quando se consideram todas as pessoas que possuem algum tipo 
de doença crônica ou restrição que impõe limitação ao pleno funcionamento do seu corpo 
ou da sua mente, 50% da população (ou mais) são portadores de deficiência no mundo.
Quando se consideram apenas aquelas que têm restrições que impõem limitação ao exercício 
de uma função central em sua vida como, por exemplo, os afazeres domésticos, a frequência 
à escola ou o exercício de sua profissão, aquela proporção diminui para 15%.
Quando se levar em conta só as pessoas que têm limitações para o trabalho, o percentual 
se reduz a 10%. Quando se focalizam as que estão em idade de trabalhar, a proporção cai 
para 6% ou 7%. E, quando se consideram apenas os casos de limitação mais severas,a 
proporção desce para 2%.
Sendo assim, o que parece importante é poder esclarecer o que seria cada 
um desses três pontos abordados pelo autor:
 deficiência generalizada;
 deficiência em particular;
 deficiência para o trabalho.
Fazendo um paralelo com a citação acima, em 1980, a OMS procurou definir 
e distinguir três aspectos: o que seria incapacidade, deficiência e desvantagem.
 Incapacidade refere-se a uma restrição para realizar uma atividade, dentro 
dos parâmetros considerados normais para um ser humano, como é o caso 
de quem tem o olho lesado, a atrofia de um braço ou a falta de uma parte 
do corpo.
 Deficiência refere-se à perda ou anomalia de uma estrutura ou função 
psicológica, fisiológica ou anatômica, como é o caso da impossibilidade 
(ou redução da capacidade) de ver, andar ou falar.
 Desvantagem é uma situação de atividade reduzida, decorrente de uma 
O respaldo e as bases legais para a inserção no mercado de trabalho 
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 51 07/01/2014 08:40:55
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
52
deficiência ou de uma incapacidade que a limita ou impede o desempenho 
normal de determinada função, levando-se em conta idade, sexo e fatores 
socioculturais (PASTORE, 2000, p. 38).
Percebe-se que, apesar dos esforços, as definições apresentadas, principal-
mente quanto à diferenciação entre um conceito e outro, continuam superficiais. 
Em 1999, a ONU, propôs-se a realizar uma revisão dessas definições e apresentou 
o argumento de que uma deficiência é a consequência de um conjunto de diferentes 
níveis de dificuldade, de acordo com as oportunidades sociais apresentadas ou não 
por parte da comunidade onde o seu portador vive.
Em 1983, procurando esclarecer melhor o campo de definições sobre o 
trabalho e a deficiência, a OIT apresentou a Convenção 159, que, em nosso país, foi 
respaldada pelo Decreto 129/91. A definição apresentada por esse órgão internacional 
considerou a pessoa portadora de deficiência para o trabalho (pessoa portadora de 
deficiência foi a expressão utilizada pelo órgão na época) como aquela:
[...] cuja possibilidade de conseguir, permanecer e progredir no emprego é substancialmente 
limitada em decorrência de uma reconhecida deficiência física ou mental.
Diante do exposto, pode-se concluir que diferentes órgãos internacionais se 
preocuparam em obter respaldo em relação à inserção da pessoa com necessidades 
especiais no mercado de trabalho. Porém, o que tem fundamentado ainda mais esse 
respaldo é a participação organizada das próprias pessoas com necessidades especiais 
nessas organizações, principalmente as organizações não governamentais (ONGs) 
que pertencem a essa área.
Para finalizar este momento, é importante citar ainda que, além da Europa e 
dos Estados Unidos, vários são os países que têm-se apresentado com relevância 
quanto à consolidação dos direitos das pessoas com necessidades especiais no 
mercado de trabalho. Entre as manifestações estão o Tratado de Amsterdã (1997), 
a Lei dos Deficientes dos Estados Unidos (1990, “American With Disabilities Act” 
– ADA) e a adoção de uma lei semelhante à dos Estados Unidos pela Inglaterra 
(1995). Essas legislações previam a inserção e a permanência no mercado de 
trabalho de pessoas com necessidades especiais.
No Brasil, quais são as bases?
Podemos iniciar situando, em nosso país, a Constituição Federal, em seu 
artigo 3.º – o qual, apesar de posicionar-se de forma também abrangente, determina 
 bases contra a discriminação social, seja ela qual for:
Constituem objetivos fundamentais da República Federal do Brasil: [...] IV – promover o 
bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas 
de discriminação.
Esse respaldo deu-se a partir dos instrumentos legais internacionais como 
aqueles já citados no início da nossa aula: em 1975, a Declaração do Direitos das 
Pessoas Portadoras de Deficiência e, em 1994, a Declaração de Salamanca, ambas 
amparadas pela ONU.
O respaldo e as bases legais para a inserção no mercado de trabalho 
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 52 07/01/2014 08:40:56
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
53
Ainda quanto à Constituição Federal de 1988, o inciso XXXI do artigo 7.º 
 prevê: “a proibição de qualquer tipo de discriminação no tocante a salários e critérios 
de admissão do trabalhador portador de deficiência”.
No artigo 23, inciso II, é atribuída à União, aos estados, aos municípios e ao 
Distrito Federal a responsabilidade de “cuidar da saúde e assistência pública, da 
proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência”.
O artigo 24, inciso XIV, diz também ser da competência da União, dos estados, 
dos municípios e do Distrito Federal a “proteção e integração social das pessoas 
portadoras de deficiência”.
O artigo 37, inciso VII, determina que “a lei reservará um percentual de cargos 
e empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência”.
O artigo 203 determina que
A assistência social será prestada a quem dela necessitar, independente de contribuição à 
seguridade social, e tem por objetivos:
[...]
IV – a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua 
integração à vida comunitária; 
V – a garantia de um salário-mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de deficiência 
e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover a própria manutenção ou tê-la 
provida por sua família, conforme dispuser a lei.
O artigo 227 sujeita o estado a
[...] criar programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência 
física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de 
deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso 
aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceito e obstáculos arquitetônicos.
Pelo exposto, a Constituição delega ao governo de cada estado ou município a 
tarefa de definir e exercer seus mecanismos legais de inserção e garantia no mercado 
de trabalho de pessoas com necessidades especiais. Ainda quanto à orientação da 
tarefa que cada espaço governamental deve assumir, a Lei Orgânica da Assistência 
Social (Loas), Lei 8.742, em seu artigo 1.º, inciso IV, declara: “a habilitação e 
reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de uma vida 
comunitária”. E, em seu inciso V, assim como a Constituição Federal, afirma garantir 
“um (1) ano de salário-mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de deficiência 
[...] que comprove não possuir meios de prover a sua própria manutenção”. Ou 
seja, de prover seu sustento por meio de sua produtividade laborativa.
Por outro lado, sabemos que há polêmica quanto à definição de quem é capaz 
ou não de produzir seu sustento quando a referência é a pessoa que apresenta uma 
necessidade diferenciada na sociedade.
Procurando melhor estabelecer os parâmetros de ação, a Coordenadoria 
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde) instituiu, 
conforme o artigo 2.º, da Lei 7.853/89, que ao poder público e seus órgãos cabe 
assegurar
O respaldo e as bases legais para a inserção no mercado de trabalho 
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 53 07/01/2014 08:40:56
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
54
[...] às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive 
os direitos à educação, à saúde, à previdência social, ao trabalho, ao lazer, ao trabalho, ao 
amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, 
propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.
O artigo 8.° da mesma Lei, procurando assegurar o que foi proposto no artigo 
2.º, apresenta o argumento da punição para aspectos discriminatórios relacionadosa educação, saúde e trabalho:
Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos e multa:
[...]
II – Obstar, sem justa causa, a alguém a qualquer cargo público, por motivos derivados 
de sua deficiência.
III – Negar, sem justa causa, a alguém, por motivos derivados de sua deficiência, emprego 
ou trabalho.
Quanto à participação efetiva de todos os cidadãos em concursos a cargos em 
empregos públicos, a Lei 8.112/ 91 vem corroborar esse direito no seu artigo 5.º:
São requisitos básicos para investidura em cargo público:
[...]
2.º – Às pessoas portadoras de deficiência é assegurado o direito de se inscreverem em 
concurso público para provimento de cargo cujas atribuições sejam compatíveis com 
a deficiência de que são portadores; para tais pessoas serão reservados até 29% (vinte 
e nove por cento) das vagas oferecidas no concurso.
Já a Lei 8.213/ 91 dispõe de planos e benefícios da Previdência Social e 
apresenta outras resoluções quanto à reserva de vagas no mercado de trabalho. Em 
seu artigo 93, ele determina que
A empresa com 100 ou mais empregados está obrigada a preencher de 2% a 5% dos seus 
cargos com pessoas reabilitadas ou pessoas portadoras de deficiência, habilitadas, nas 
seguintes proporções:
I – até 200 empregados: 2%; 
II – de 201 a 500: 3%;
III – de 501 a 1000: 4%;
IV – de 1001 em diante: 5%.
 1.º – A dispensa de trabalhadores reabilitados ou de deficiente habilitado, ao final de contrato 
por prazo determinado de mais de 90 dias, e a imotivada, no contrato por prazo indetermi-
nado, só poderá ocorrer após a contratação de substituto de condição semelhante.
Outras bases legais ainda procuram contemplar as pessoas com necessidades 
especiais e a sua inserção no mercado de trabalho. O Decreto 914/93, que se refere 
à Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, prevê, em 
seu artigo 5.º, incisos VII e VIII, que sejam criados empregos que absorvam a mão 
de obra da pessoa com necessidades especiais, assim como qualificar e incorporar 
essa pessoa ao mercado de trabalho.
Outro aspecto importante de referendarmos, na nossa aula de hoje, é o sistema 
de cotas no mercado de trabalho, determinado em leis apresentadas durante nossas 
reflexões, como a Lei 8.213/91, sobre os percentuais que as empresas devem cumprir 
com o preenchimento de vagas destinadas às pessoas com necessidades especiais. 
Entretanto, ainda cabem alguns posicionamentos. O artigo 36 do Decreto 3.298/ 99 
O respaldo e as bases legais para a inserção no mercado de trabalho 
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 54 07/01/2014 08:40:56
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
55
enfatiza o sistema de cotas a partir dos conceitos de habilitação e reabilitação. Isso 
está referendado na Lei 8.212/91 e na Portaria 4.677/98 do Ministro da Previdência 
e Assistência Social, apresentando a seguinte formulação:
2.º – Considera-se pessoa portadora de deficiência habilitada aquela que concluiu curso 
de educação profissional de nível básico, técnico ou tecnológico, ou curso superior, 
com certificado ou diplomação expedida por instituição pública ou privada, legalmente 
credenciada pelo Ministério da Educação ou órgão equivalente, ou aquela com certificado 
de processo de habilitação ou reabilitação profissional fornecido pelo INSS.
3.º – Considera-se, também, pessoa portadora de deficiência habilitada aquela que não tendo 
se submetido a processo de habilitação ou reabilitação esteja capacitada para o exercício 
da função.
Analisando o conteúdo desse último parágrafo, pode-se entender que fica a 
cargo das empresas a contratação ou não, uma vez que, se ela não quiser realizar 
a contratação, basta aumentar o nível de exigência de formação para o cargo 
oferecido, reduzindo consequentemente o número de candidatos aptos ao emprego, 
principalmente para aqueles com alguma especificidade diferenciada pela sociedade 
como desfavorável.
Alguns minutos para a reflexão final
Os países, de maneira geral, têm procurado amparo legal para respaldar a 
oferta e a inserção no mercado de trabalho da pessoa com necessidades especiais. 
Porém, são as linhas de ação previstas que efetivam a inserção, de fato, nesse espaço 
social. Em nosso país, há um considerável volume de legislação, mas a ausência 
da ações eficazes que, de fato, possibilitem a qualificação, reabilitação e inserção 
no mercado de trabalho ainda deixam a desejar.
Em muitas situações, o que parece uma proteção legitimada por lei acaba por 
ter sua finalidade desperdiçada. Acaba por ter um fim contrário, pois, em vez de 
amparar a pessoa com necessidade especial, a base legal transforma-se em motivo 
de discriminação, deixando essa pessoa à mercê das ideias de tempos atrás, quando 
cidadania ainda era um atributo a ser adquirido – tempos passados, mas não vencidos 
totalmente pelas ações previstas para as pessoas com necessidades especiais.
Sabemos que o fator econômico de um país em desenvolvimento é um 
aspecto relevante e delicado, mas não pode ser a justificativa para a falta de apoio 
a recursos e de estímulos que visem a incentivar a capacitação e a participação da 
pessoa com necessidades especiais no mercado de trabalho. A Portaria 772/99, do 
Ministério do Trabalho, é uma das poucas que privilegiam o estímulo às empresas 
e isso ilustra o quão escassos esses estímulos são.
Os custos de adaptação, de acessibilidade, geralmente negligenciados, são 
um dos fatores que impedem a inserção no mercado de trabalho. E, concomi tan-
temente, a falta de incentivos econômicos às empresas não as motiva a realizarem 
uma ação simples e eficaz: tornar acessível o espaço físico.
A discriminação econômica, segundo Pastore (2000), “só ocorre quando, entre 
duas pessoas de igual custo e produtividade, a empresa escolhe por uma delas por 
razão de idade, sexo, cor ou não deficiente”, já que para contratar a pessoa com 
necessidades especiais haverá custos de adaptação.
O respaldo e as bases legais para a inserção no mercado de trabalho 
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 55 07/01/2014 08:40:56
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
56
Assim, sob o a óptica do mercado de trabalho, a pessoa com necessidades especiais é vista, 
quase sempre, como geradora de custos e isso tem feito com que as empresas as evitem. Portanto, a 
inserção no mercado de trabalho depende muito da possibilidade econômica de adaptar os espaços e 
ambientes das empresas. Não é só uma questão de desvelar preconceitos, pois ela ultrapassa os limites 
dos direitos legais. 
Algumas pesquisas revelam que, quando os empregadores ganham expe riência na vivência de 
empregar pessoas com necessidades especiais, eles acabam valorizando o desempenho delas. Ao mesmo 
tempo, as pessoas com necessidades especiais que mais se beneficiarão desse sistema serão aquelas 
que apresentarem indícios de que sua produtividade compensa os custos iniciais de adaptação.
Por isso, é importante termos prudência e segurança no momento de inserção. Não há vantagem 
alguma quando o processo é obrigatório, forçado. A frustração de ambos os lados acaba sendo o 
argumento para futuras negações de contratação. Portanto, é fundamental que sejam estudadas, 
analisadas as situações, a qualificação necessária ao empregado e ao empregador, bem como as 
condições do espaço físico onde serão desenvolvidas as atividades.
Apesar de ainda haver barreiras quanto às discriminações na hora de contratar o profissional 
para a vaga de emprego oferecida, as pequenas adaptações podem ser o elo que está faltando para se 
efetivar, realmente, a ação profissional da pessoa com necessidades especiais. Pode-se citar, como 
exemplo, a presença de rampas em vez de escadas entre um acesso e outro. 
No Brasil, aos poucos, a população se dá conta de que pode e deve requerer seus direitos, mesmo 
com uma burocracia lenta. Então, finalizandonossa aula, fica a questão: o que será mais econômico 
– possibilitar os incentivos às empresas para as adaptações ou prover recursos para os custos com 
processos jurídicos, uma vez que estes só vêm a crescer se a situação continuar como está? O que será 
mais razoável? 
 Entre no site <www.mte.gov.br> e pesquise um pouco mais sobre a legislação brasileira no 
campo da proteção da pessoa com necessidades especiais, consultando a coletânea preparada 
pelo Ministério do Trabalho e do Emprego.
 Faça suas anotações, tome posições e depois procure analisar seus apontamentos com outro colega.
O respaldo e as bases legais para a inserção no mercado de trabalho 
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 56 07/01/2014 08:40:56
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
A formação profissional 
na escola: 
oficinas protegidas e abertas
O lá! Convido todos a fazerem uma breve excursão pela história mundial para resgatarmos alguns dados significativos para nossa aula de hoje. Vamos lá?
Antes do século XX, o trabalho não era uma oportunidade que pertencesse à realidade das pessoas 
com necessidades especiais. Até meados desse século, o destino mais provável para tais pessoas era 
a total institucionalização. No final da década de 1950, a ideia de ocupar o tempo dessas pessoas 
institucionalizadas com a finalidade de reabilitação passou a expandir-se. A proposta da época para as 
atividades desenvolvidas tinha cunho exclusivamente terapêutico. 
Com o acontecimento desastroso das duas guerras mundiais, começou a ficar escassa a mão de 
obra. Logo após o período das guerras, as mulheres ingressaram no mercado de trabalho juntamente 
com as pessoas consideradas com necessidades especiais, pois a mão de obra masculina havia ido para 
os campos de batalha, retornado em número muito menor e ainda com diversos comprometimentos 
(emocionais, físicos e mentais). Não havendo outra alternativa, o mercado de trabalho abriu suas portas 
para essa parte da população, já que precisava atender à demanda.
Contudo, a nova base da mão de obra, formada principalmente pela população masculina pós-
-guerra, estava desabilitada pelas consequências dos confrontos, sendo, a maioria, considerada com 
necessidades especiais (deficientes, na época) pelos traumas emocionais e físicos da guerra. Assim, era 
preciso organizar ações que ensinassem a esses trabalhadores funções ocupacionais, a se relacionarem no 
ambiente de trabalho e a serem produtivos de acordo com a nova condição adquirida. Essas ações foram 
denominadas reabilitação profissional e tinham como finalidade ensinar competências profissionais. 
Nesse percurso, conforme as pessoas inseridas no mercado de trabalho foram demonstrando suas 
habilidades, os resultados positivos passaram a modificar a perspectiva social sobre capacidades, bem 
como proporcionaram uma reavaliação das propostas do ensino público.
Em função dessas ideias começaram a surgir, na década de 1950, as chamadas oficinas pedagógicas pré- 
-profissionalizante ou profissionalizantes, fundamentadas na ideia de que a pessoa portadora de deficiência 
 precisava desenvolver hábitos de trabalho, antes de adquirir uma habilitação, ou capacidade específica. 
(BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2000)
Nesse período, ocorreu o início da reformulação das ideias apresentadas até aquele momento 
sobre necessidades especiais. Desenvolver as potencialidades, resgatar a identidade pessoal, social e 
a autoestima e poder (re)ingressar no mercado de trabalho tornaram-se uma tarefa importante como 
meio de possibilitar, às pessoas com necessidades especiais, a participação e a colaboração na sociedade 
em condições semelhantes às dos demais trabalhadores, além, é claro, de poder suprir a demanda de 
mão de obra.
57
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 57 07/01/2014 08:40:56
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
58
Porém (sempre há um porém nesse contexto), nem tudo ocorreu no sentido 
para o qual a história parecia nos conduzir. Com o desenvolvimento do trabalho e 
as contratações, percebeu-se que nem todos alcançavam as metas estipuladas nas 
oficinas. O que, então, ficou subjugado foi o indivíduo e a sua competência para a 
realização do trabalho por não apresentar as habilidades necessárias exigidas. A 
questão considerada era a inabilidade do aluno e não o ensino nas oficinas. Outra 
alternativa foi apresentada para receber essas pessoas sem potencial. Surgiram as 
oficinas denominadas, atualmente, como abrigadas ou protegidas.
A noção de profissionalização de indivíduos deficientes mentais desenvolveu-se a partir 
da crescente preocupação pelas necessidades de recuperação de indivíduos desmembrados 
pela indústria e veteranos da Primeira Guerra Mundial. [...] Esta preocupação restringia-se, 
naturalmente aos países industrializados e beligerantes naquela guerra. Alguns anos após, 
durante a Segunda Guerra Mundial, o que se chamava treinamento vocacional passou 
a ser um direito dos chamados doentes mentais e, depois da Segunda Guerra, tornou-se 
um serviço oferecido aos deficientes em geral. Já naquela época, estes serviços incluíam 
avaliação, treinamento vocacional, colocação em empregos, aconselhamento vocacional e 
acompanhamento, e deram origem ao que se chama oficina abrigada [...]; a participação 
de indivíduos deficientes mentais em oficinas abrigadas (ocorre) somente a partir de 1960. 
(GOyOS, 1995, p. 9)
O que sabemos sobre oficinas 
protegidas ou abrigadas?
Segundo Goyos (1995, p. 9), as pessoas que ingressavam nas oficinas de 
treinamento profissionalizante eram organizadas ou, se preferirem, classificadas 
em quatro grupos. O primeiro grupo era formado pelas pessoas que pudessem ser 
colocadas no mercado (indústria) logo após um curto período de treinamento. No 
segundo grupo, estavam as pessoas que, apesar de precisarem de um treinamento 
mais longo, seriam inseridas no mercado de trabalho. O terceiro grupo era composto 
das pessoas que somente demonstravam habilidades para trabalhar no ambiente 
da oficina protegida, mas ainda obtendo o seu autossustento. No quarto grupo, 
encontravam-se as pessoas que também só poderiam trabalhar no recinto das 
oficinas, porém em nível marginal da produção, em pequenas e simples tarefas.
Tendo essa organização em grupos distintos, os responsáveis pelo treinamento 
dessas pessoas começaram a estabelecer uma série de procedimentos e meios para 
a formação das habilidades necessárias para as funções trabalhistas que seriam 
exercidas nas fábricas. Sendo a realidade da época o período industrial, o mais 
óbvio a ser elaborado pelos profissionais responsáveis pela reabilitação dessas 
pessoas foi pensar sobre os modelos apresentados pelo mercado de trabalho em que 
a pessoa seria inserida – as fábricas. Até aqui, tudo bem, se o cunho trabalhista da 
época não fosse exclusivamente caracterizado pela automatização, pela ausência 
total de estímulos à criatividade e ao pensar.
Ou seja, os modelos de produção e, consequentemente, da preparação e 
qualificação de mão de obra eram norteados pelo contexto de treinamento da 
pessoa com necessidades especiais a quem era ensinado executar uma ação 
sem precisar recorrer a suas percepções intelectuais, mesmo porque estas eram 
A formação profissional na escola: oficinas protegidas e abertas
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 58 07/01/2014 08:40:56
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
59
consideradas praticamente nulas pelos seus instrutores, colegas de trabalho e pela 
sociedade em geral. 
Com a evolução das políticas sociais, essa visão acabou transformando- 
-se, possibilitando que novas posturas fossem pensadas e implementadas para a 
formação profissional das pessoas com necessidades especiais. No contexto da 
 sociedade moderna, são as bases legais que iniciam a sustentaçãodas ações que 
se pretende que sejam efetivadas. Quanto às oficinas protegidas, há um respaldo 
legal que vale a pena ser analisado.
José Pastore, em um de seus estudos destinados ao mercado de trabalho 
e à pessoa com necessidades especiais (2000), faz menção ao Decreto 3.298/99, 
que determina a política nacional para a “integração de pessoas portadoras de 
deficiência no mercado de trabalho e na sociedade”. Esse decreto definiu várias 
responsabilidades no que tange a órgãos públicos nas áreas de educação, saúde, 
cultura, lazer, turismo, auxílios técnicos, habilitação e reabilitação profissional. 
Em relação, especificamente, ao mercado de trabalho e às oficinas protegidas, 
a seção IV do referido decreto propõe, no artigo 34, a alternativa de promover o 
trabalho protegido das pessoas com necessidades especiais em condições mais 
severas, por meio de cooperativas sociais:
Art. 34 – É finalidade primordial da política de emprego a inserção da pessoa portadora 
de deficiência no mercado de trabalho ou sua incorporação ao sistema produtivo mediante 
regime especial de trabalho protegido.
Parágrafo único – Nos casos de deficiência grave ou severa, o cumprimento do dispositivo 
no caput deste artigo poderá ser efetivado mediante a contratação das cooperativas sociais 
de que trata a Lei 9.867, de 10 de novembro de 1999.
Dado o ano da criação do decreto e segundo os estudos de José Pastore, é 
importante analisarmos que, no ano de 1999, vários países do mundo estavam 
implementando os ensinamentos das experiências válidas, efetivadas e compro-
vadas, no campo das oficinas e da inserção no mercado de trabalho. Apesar de esse 
fator poder auxiliar no esclarecimento e na pertinência das novas propostas para a 
inserção das pessoas com necessidades especiais no mercado em nosso país, não 
houve nenhuma consideração e interesse em conhecer as propostas dos outros 
países. Assim, também não foram feitas modificações, por exemplo, no sistema 
de cotas obrigatórias.
O sistema de cotas obrigatórias e limitadas pelo vínculo empregatício 
impossibilita a articulação do sistema (cotas) com outros mecanismos de estímulo 
às pessoas com necessidades especiais, inclusive parecendo invalidar outros artigos 
do próprio decreto.
Para ilustrar esse ponto da nossa aula, podemos, por exemplo, citar o artigo 
35, no qual há a previsão de várias modalidades de inserção laborativa, incluindo-se 
aqui a promoção do trabalho autônomo, efetivado no domicílio ou em cooperativas. 
Mas em nenhum dos casos há pouco citados é possível às empresas incluir essas 
modalidades de trabalho dentro das cotas como determinadas na legislação atual.
Dentro da denominação oficinas protegidas e de acordo com a Secretaria de 
Educação Especial, encontram-se os espaços educacionais e produtivos compostos 
A formação profissional na escola: oficinas protegidas e abertas
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 59 07/01/2014 08:40:56
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
60
por pessoas com necessidades especiais físicas, sensoriais e mentais. Geralmente, 
são pessoas que apresentam limitações mais severas e cujo comprometimento 
exige adaptações que, segundo as empresas, não compensam quanto à relação 
custo-benefício.
As atividades em oficinas protegidas acontecem em entidades diferenciadas, 
com a finalidade de acolhimento, recuperação profissional e desenvolvimento pessoal 
de indivíduos com necessidades especiais por meio de atividades diversificadas. 
Essas entidades, geralmente, apresentam um perfil formado por áreas de atuação 
médica, psicológica e social, podendo se especificar mais em uma ou outra, e 
suas atividades podem ser efetivadas em espaços como empresas e cooperativas 
sociais. Nesse contexto, as organizações que trabalham com oficinas protegidas 
têm como objetivo atender apenas àquelas pessoas com necessidades especiais que 
não puderam participar do mercado de trabalho comum.
As oficinas protegidas são espaços que têm gerado muitas discussões, uma 
vez que o foco atual da educação é a inclusão e a ideia pertinente a esse paradigma 
é a efetivação das propostas, sempre que possível, em espaço social comum – no 
caso, em locais de trabalho no âmbito da comunidade onde as pessoas vivem. Outros 
fatores que vêm a contribuir para maiores questionamentos estão relacionados a 
maus-tratos, falta de adequação do meio ambiente de trabalho e de higiene, entre 
outros, que acabam retratando a precariedade das ações educacionais nesse campo, 
desumanizando a iniciativa e desacreditando o meio social e econômico a investir 
em propostas desse cunho. São lugares que acabam por institucionalizar a pessoa, 
esquecendo da sua dignidade e direito de participação familiar e social, por mais 
reservada que seja.
Por isso, as sociedades que se apresentam como evoluídas tendem a não 
aceitar esse tipo de atendimento, evitando-o o mais que podem e procurando 
soluções mais humanas e contextualizadas para atender a essa clientela, no resgate 
da cidadania, principalmente quando a inserção no mercado de trabalho é tida como 
restrita ou impossível.
Aqui no Brasil, a forma que as oficinas protegidas assumiram é a de 
cooperativas sociais em organizações não governamentais (ONGs), formadas por 
profissionais capacitados e mantidas por recursos públicos e privados, dependendo 
da categoria social em que estão inseridas legalmente (associações de pais, institutos 
filantrópicos, grupos assistenciais e educacionais).
O ideal seria que tais cooperativas buscassem, dentro do competitivo mercado 
de trabalho, o seu espaço comercial para a venda de seus produtos. Mas são raras 
as notícias sobre os espaços que conseguiram ou se houve preocupação em adquirir 
esse lugar no mercado de trabalho convencional. As organizações que pretendem e 
buscam relação comercial comum precisam definir, antes de mais nada, qual o tipo 
de finalidade de suas oficinas: oferecer serviços em forma de atendimento às pessoas 
com necessidades especiais (espaços de terapia ocupacional) ou, no atendimento 
oferecido, proporcionar formas de produção laborativa com preocupação quanto 
à qualidade dos produtos a serem comercializados, bem como quanto aos custos 
da relação entre produção e venda.
A formação profissional na escola: oficinas protegidas e abertas
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 60 07/01/2014 08:40:56
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
61
Assim como existem as cooperativas, outro tipo de atividade produtiva que 
pode ser definida como protegida é o trabalho feito em casa:
Muitos portadores de deficiências físicas graves – que impedem a mobilidade e o transporte 
frequentes – têm revelado uma excepcional capacidade para trabalhar em cálculos, desenhos, 
traduções, criações artísticas e outras atividades que a informática e as telecomunicações vieram 
viabilizar aos que têm limitações físicas ou sensoriais. (PASTORE, 2000, p. 155)
Há outras situações nas quais empresas do meio comercial comum criam 
espaços adaptados para pessoas com necessidades especiais severas, mas com a 
devida preocupação em manter essas pessoas em contato com os demais integrantes 
da empresa, assim evitando o isolamento e a exclusão. 
Apesar de parecer difícil, principalmente quando há custos de adaptação, a 
inserção no mercado de trabalho, a partir das oficinas, em espaços especiais dentro 
de empresas comuns é uma realidade em diferentes países, incorporando-se às 
atividades sociais e aos programas de treinamento, sempre respeitando, é claro, a 
limitação decorrente da condição apresentada, individualmente, pela pessoa com 
necessidades especiais. Afirma Pastore (2000, p. 155-156):
Na Europa, isso ocorre na França, Inglaterra, Dinamarca, Irlanda, Holanda e Portugal. Trata-
-se de ambientes nos quais os portadores de deficiência encontram conforto para o trabalho, 
e se veem livres da discriminação que geralmenteocorre por parte dos demais trabalhadores 
das empresas. Tais arranjos estão trazendo grandes esperanças para a inserção no mercado 
de trabalho, especialmente nos casos mais severos.
Em nosso país, a situação ainda é diferente. Como diríamos, em tom ameno: 
são outros quinhentos. A organização das ações necessárias para a efetivação do 
processo, já concretizado em outros países, ainda está muito primária. Sobre esse 
fato, um dos obstáculos em que podemos pensar é a escassez de ações previstas 
e a proibição de outras que não são previstas pelas leis que regem nosso sistema 
trabalhista, social e previdenciário. A necessidade de elaboração de leis ou a 
revisão do alcance e das determinações das existentes se faz imprescindível para 
que possamos redefinir as ações de inserção das pessoas consideradas com algum 
tipo de necessidade especial no mercado de trabalho.
Outras considerações sobre o assunto
De acordo com a Declaração de Salamanca, dentro das Diretrizes de Ação 
Nacional, a preparação para a vida adulta das pessoas com necessidades especiais 
é entendida como área prioritária. Em seu item 55, além de citar a importância 
da escola na transição da fase da adolescência para a fase adulta, capacitando 
seus alunos a serem economicamente ativos, dotando-os de aptidões para a vida 
cotidiana, é necessário estabelecer que essas aprendizagens sejam certificadas em 
situações reais, diretas, e fora do ambiente escolar. O mesmo item prevê
[...] o apoio para o acesso ao ensino superior, quando possível, e a subsequente capacitação 
profissional para prepará-los para atuarem como membros independentes e ativos de suas 
comunidades, ao saírem da escola. 
Na realidade brasileira, quando a questão é profissionalização, trabalho e 
inserção no mercado de trabalho de pessoas com necessidades especiais, é evidente 
A formação profissional na escola: oficinas protegidas e abertas
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 61 07/01/2014 08:40:56
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
62
o número reduzido de instituições que se propõem, especificamente, à capacitação 
profissionalizante e ao encaminhamento para o mercado de trabalho convencional. 
É muito comum, em escolas especiais, as oficinas terem caráter artesanal, 
terapêutico e, inclusive, lúdico, sem apresentarem uma avaliação criteriosa das 
reais condições das pessoas ali agrupadas. Na verdade, parece claro que a principal 
 preocupação desses espaços é ocupar seus alunos.
Em número muito menor, podemos encontrar instituições que se propõem, 
com objetivos claros e definidos, a atuar no campo de trabalho e emprego da pessoa 
com necessidades especiais. A efetivação das ações pedagógicas nessas instituições 
busca a construção da eficiência de seus alunos no desempenho de trabalhos pré-
-profissionalizantes e profissionalizantes.
Outras, em números ainda mais inexpressivos, estão começando a reestruturar 
suas propostas, visando a favorecer a constituição de uma situação de trabalho 
inclusivo. Nesses casos, o padrão da proposta pedagógica, usualmente referendado 
nas escolas – desenvolvimento global e total do aluno, antes de seu ingresso 
em atividades formais fora do ambiente escolar – deixa de ser a referência, 
passando para um novo ponto de respaldo – intervir e modificar o próprio mundo 
do trabalho de forma que este se aproprie e se organize para proporcionar os 
apoios que favoreçam a participação e a possibilidade de produção da pessoa 
com necessidades especiais.
O Ministério da Educação, em um de seus guias norteadores, denominado 
Oficinas pedagógicas: um espaço para o desenvolvimento de competências e 
habilidades na educação especial (2000), elaborado pela Secretaria de Educação 
Especial (Seesp), procura analisar e questionar a proposta inicial das oficinas 
pedagógicas, bem como apresentar uma nova dimensão para futuras ações nas 
escolas especiais que oferecem esse tipo de atendimento. Segundo o documento,
[...] a Oficina Pedagógica estará cumprindo com seu papel quando atender ao processo 
de desenvolvimento do aluno com necessidades especiais, cumprir com seus objetivos 
de promover o ensino de habilidades básicas, promover o ajuste do contexto social em 
que o aluno vive e, finalmente, contribuir com o desenvolvimento de seu exercício de 
cidadania.
Afasta-se do adestramento puro e simples de habilidades e cumpre-se com o papel da 
educação e da escola, que é, em última instância, formar pessoas e cidadãos ativos, 
conscientes, livres e responsáveis, no máximo das possibilidades de cada um, em todas 
as etapas da escolaridade e modalidade de ensino.
Da mesma forma, entende-se que a educação profissional não deve ser um processo que 
tem um início num determinado momento da história escolar, mas sim que deve iniciar-
-se na educação básica, perpassando todos os níveis e etapas de escolaridade. 
Assim, considerando a importância da questão, percebe-se que o currículo 
escolar e seus componentes não estão isolados nem alheios a essa proposta. Devem 
relacionar-se com o contexto de trabalho, com uma proposta cidadã e humana, 
formadora da identidade pessoal e social, habilitando o aluno com necessidades 
especiais a contribuir e participar socialmente, com autonomia e dignidade, de 
acordo com as suas condições individuais.
A formação profissional na escola: oficinas protegidas e abertas
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 62 07/01/2014 08:40:57
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
63
Antes de finalizarmos nossa aula, cabe uma palavra quanto à definição apresentada para a oficina 
protegida. A ideia de que oficinas protegidas seriam somente aquelas em espaço escolar fechado, 
dentro de escolas, é uma visão restrita de acordo com as perspectivas apresentadas. Ao mesmo tempo, 
é sugestivo pensar que, quando as atividades de trabalho acontecem em locais fora da escola, mas ainda 
em ambientes reservados para pessoas com necessidades especiais, o espaço se caracterizaria como 
oficina aberta. Vimos, porém, que essa referência e denominação não acontece, ficando a denominação 
restrita a uma nomenclatura utilizada pelas escolas, de acordo com os critérios de cada uma.
Finalizando, o que foi previsto em períodos anteriores, como oficinas pedagógicas, sofreu 
modificações que precisam ser consideradas, avaliadas e implementadas se a proposta for válida para o 
processo de inserção no mercado de trabalho. O espaço, antes terapêutico, agora é permanentemente 
voltado para a formação do aluno capaz de respaldar sua atuação no cotidiano social produtivo. A 
sua capacitação para a atividade econômica é essencial e parte da responsabilidade das organizações 
educacionais. Só assim podemos prever que a pessoa com necessidades especiais venha a usufruir de 
suas qualidades produtivas na relação emprego-trabalho-inserção. Afinal, quem de nós passa a vida 
inteira frequentando a escola no ensino básico? A necessidade de se sentir útil e produtivo em um 
contexto social é antes de tudo uma necessidade vital e saudável para qualquer pessoa para a autoestima 
de qualquer pessoa. Quando assim nos sentimos, aprendemos a ter motivos para continuar a nos 
desenvolver. Quando nos é negada a condição de seres úteis na sociedade, deixamos de compreender 
o porquê da nossa existência.
 Contextualizando: A vida real.
 Procure, em sua cidade, uma escola especial e pesquise.
1. Há oficinas nessa escola?
2. Como são estruturadas (objetivos, proposta de ação)?
A formação profissional na escola: oficinas protegidas e abertas
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 63 07/01/2014 08:40:57
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
64
3. Qual a definição dada para esse tipo de atendimento?
4. Há alguma subdivisão – protegida e aberta?
5. Se há, como se define cada uma?
A formação profissional na escola:oficinas protegidas e abertas
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 64 07/01/2014 08:40:57
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
A realidade do 
panorama nacional: 
programas de educação profissionalizante
N ossa aula de hoje tem como finalidade discutir a situação nacional dos programas de educação profissionalizante. Sejam todos bem-vindos!
O trabalho constitui-se em um dos meios para viabilizar o processo de inserção social para qualquer 
indivíduo. Sabe-se que a Constituição Federal, a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a Lei 
Orgânica da Assistência Social, entre outros amparos legais, preveem questões que outorgam à pessoa 
com necessidades especiais o direito ao mercado de trabalho competitivo. Ao mesmo tempo, sabe-se que 
a realidade apresentada no contexto das relações sociais e trabalhistas é, ainda, muito precária e cheia 
de estigmas quanto à competência e à possibilidade de pessoas com deficiência mental, física, auditiva, 
visual ou outra virem a preencher uma vaga de emprego oferecida no mercado de trabalho comum. 
“Ora, vejam só: já não tem emprego para as pessoas que não têm problemas e agora as que 
têm também querem trabalhar!”(frase pronunciada por uma aluna de universidade, em uma conversa 
informal). A frase ilustrativa que apresento para vocês já está virando refrão nos grandes centros urbanos. 
É comum ouvir esse tipo de pronunciamento, como foi o meu caso, durante um lanche, em um bar de 
uma universidade, dividindo a mesa com outra pessoa. O grande aumento populacional dos centros 
urbanos é um fator que tende a provocar sérios problemas sociais como desemprego e remuneração 
inadequada. Esses problemas, por sua vez, baixam a qualidade de vida das pessoas que integram esses 
centros, deixando-as praticamente no limite da sobrevivência. E é justamente nesse contexto que a 
pessoa com necessidades especiais está, como qualquer outra, porém com um diferencial que é marcado 
socialmente: ter uma deficiência, uma característica inaceitável perante os padrões sociais. Essa marca 
é a responsável pela delimitação das possibilidades e, inclusive, das competências dessas pessoas.
Outro aspecto a considerar em relação às dificuldades de inserção da pessoa com necessidades 
especiais no mercado de trabalho é o cunho que as leis assumem diante do direito de vaga e atuação 
profissional. A lei é organizada, estudada, votada e aprovada visando a favorecer a ampliação e a 
implementação de ações. Porém, o que se tem percebido é que, por inúmeras vezes, a lei que deveria 
contribuir para auxiliar, respaldar e promulgar uma conquista tem sido causa de discriminação, 
estigmatização e justificativa para uma concessão. Nesse caso, o pensamento que tem prevalecido 
é o de que, se uma pessoa com necessidades especiais consegue um emprego, é muito mais pela 
obrigatoriedade, entendida como imposição da legislação, do que pela competência profissional daquela 
pessoa para exercer determinada função, o que é um direito de qualquer cidadão.
Várias são as perguntas que permeiam esse espaço. Do lado empresarial, poderíamos citar 
preocupações como: É responsabilidade das empresas a inserção no mercado de trabalho? Devem existir 
processos de seleção diferenciados? Há obrigatoriedade de se manter na empresa um profissional que 
não apresenta as qualificações necessárias pelo fato de preencher cotas para pessoas com necessidades 
especiais? A resposta para todas essas dúvidas é muito simples: não.
65
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 65 07/01/2014 08:40:57
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
66
Para poder entender o porquê de surgirem tais dúvidas e da falta de credibilidade 
quanto à competência das pessoas com necessidades especiais talvez tenhamos que 
refletir sobre qual o conhecimento ou, mais provavelmente, o desconhecimento que 
os empresários e os responsáveis pela seleção e o recrutamento de funcionários têm 
sobre a capacidade de trabalho dessas pessoas, sobre a legislação em vigor, sobre a 
reação dos funcionários não considerados com necessidades especiais, sobre a falta 
de definição sobre as funções que o cargo exige...
Diante dessas dúvidas e impossibilidades apresentadas pela sociedade e 
pelo mercado de trabalho, algumas pesquisas (ANACHE, 1994; PASTORE, 2000; 
SEBASTIANy, 1998) têm revelado que a pessoa com necessidades especiais precisa 
se esforçar muito para ter uma oportunidade de emprego no meio competitivo. 
Conforme a pesquisa de Anache (1997):
Observa-se que, mesmo preparadas para ocupar um espaço no mercado de trabalho, essas 
pessoas encontram mais dificuldades do que as normais para conseguirem um emprego. 
Além disso, constatamos indivíduos com deficiência que se encontram no mercado informal 
[...] fazendo bicos para sobreviverem. A pesquisa mostrou que os indivíduos com deficiência 
visual (apenas 2,73%), seguidos dos deficientes mentais (1,97%), atualmente ocupam espaço 
no mercado de trabalho. Estes são filhos de trabalhadores rurais e auxiliam seus familiares 
em atividades que exigem pouco raciocínio intelectual. São trabalhadores braçais, que 
sobrevivem com baixos salários. Das empresas empregadoras de pessoas com deficiência, 
11,6% são firmas particulares e 9,46%, instituições especializadas, que empregam seus 
próprios alunos como forma de lhes oferecer oportunidades de trabalho.
Assim, a saída ou a solução que muitos acabam encontrando, conforme 
constatado na pesquisa citada, é o mercado informal, principalmente nos centros 
urbanos. As alternativas que compõem essa realidade podem ser vistas nas ruas 
das nossas cidades, que, quanto maiores forem, maior é o número de pessoas com 
necessidades especiais ocupando serviços nessa área. Aqui encontramos os camelôs, 
vendedores de loterias, guardadores de carros, pequenos produtores de artesanato e 
jardineiros, entre outras atividades não menos desmerecidas, mas que não trazem 
ganhos suficientes para uma sobrevivência digna, que promova a independência 
econômica. Nesse núcleo, muito heterogêneo, as pessoas ficam privadas de 
direitos básicos como saúde, fundo de garantia e salário-desemprego e, uma vez 
impossibilitados de exercerem suas atividades, ficam totalmente desprovidos de 
estabilidade, sem ter de onde tirar o seu sustento.
O que fazer, como olhar esse panorama?
Neste momento, é importante retomarmos o contexto educacional, pois nele 
se formam as primeiras instâncias para a efetivação de processos mais cidadãos.
Segundo Pastore (2000), a pergunta “O que fazer?” é muito pertinente na 
medida em que, de acordo com o senso escolar de 2000, apenas 280 mil estudantes 
com necessidades especiais estavam cursando as escolas regulares do país. Mais 
agravante ainda é o dado quanto ao nível médio, sobre o qual o Ministério da 
Educação informa que apenas três mil pessoas com necessidades especiais estavam 
frequentando o ensino regular.
Isso é muito pouco diante da quantidade e da qualidade de trabalho requerido pelas empresas 
que têm de admitir cerca de 500 mil portadores de deficiência. É muito pouco também 
A realidade do panorama nacional: programas de educação profissionalizante
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 66 07/01/2014 08:40:57
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
67
para os nove milhões de portadores de deficiência em idade de trabalhar que necessitam 
de qualificação adequada para enfrentar os testes de seleção das empresas. O que fazer? 
(PASTORE, 2000, p. 207)
Bem, sabemos que temos leis e autoridades responsáveis por cumpri-las. 
Sabemos, ainda, que é preciso conscientizar o empresário, informá-lo das reais 
possibilidades da mão de obra por ele desvalorizada – a pessoa com necessidades 
especiais. Sabemos, também, que é preciso capacitá-la, prepará-la para assumir 
uma função e um lugar efetivo no quadro defuncionários. Tratemos, então, da parte 
que cabe a nós, educadores: preparar, formar e capacitar o aluno com necessidades 
especiais para o mercado de trabalho. 
A educação de jovens e adultos com necessidades especiais deve ter como 
uma de suas metas fundamentais a capacitação, para possibilitá-los a exercerem 
uma atividade profissional capaz de inseri-los no mercado de trabalho. Assim, 
cabe à escola e aos profissionais que a formam oferecer espaços que orientem e 
apresentem situações pertinentes ao real contexto de emprego, iniciando pelo que 
é mais básico como relacionamento interpessoal – cuidados pessoais, responsa-
bilidade e autonomia –, incluindo, mais tarde, as atribuições mais específicas da 
relação trabalhista, como produtividade e controle de qualidade dos produtos e/ou 
serviços oferecidos à comunidade.
Cabe, nesse momento, fazer uma reflexão sobre o que acontece nas escolas 
e que programas denominados profissionalizantes, com ou sem cunho comercial, 
encontramos sendo realizados. É muito comum no Brasil os programas de educação 
para o trabalho desenvolvidos nas escolas serem formados por oficinas denominadas 
como protegidas e pedagógicas. Nessas oficinas, podemos encontrar práticas 
envolvendo artesanato, culinária, atividades de vida diária, horta e jardinagem, artes 
plásticas, dramáticas e musicais, marcenaria, cerâmica e costura. Na maioria dos 
casos, são propostas que têm uma grande tendência de se tornarem segregadoras 
e acabarem institucionalizando as pessoas que usufruem os espaços oferecidos. O 
ideal seria que todas essas opções de programas e atividades possuíssem um caráter 
transitório, de acordo com a condição de cada pessoa (aluno), e que objetivassem 
incentivar a pessoa com necessidades especiais a buscar melhores condições de 
trabalho, de produção, de remuneração, de reconhecimento e, sobretudo, mais de 
qualidade de vida.
Vale observar, quanto aos programas, outro ponto muito pertinente. Quando o 
programa escolar adota a denominação de oficina, precisa estabelecer com clareza 
a sua meta e a linha divisória do que compete à parte pedagógica da preparação 
para o trabalho e o que compete à parte profissionalizante. Em muitas escolas, essas 
duas finalidades acabam mesclando-se, não assumindo um caráter específico e ao 
mesmo tempo não possibilitando uma definição de estratégias para a capacitação 
profissional do aluno que frequenta esses espaços. Sobre essa questão, Glat (1998, 
p. 105) apresenta uma crítica quanto à indefinição das nomenclaturas utilizadas e, 
consequentemente, das propostas efetivadas:
Numa oficina pedagógica de um programa de educação para o trabalho deveria existir apenas 
um currículo visando desenvolver atitudes e hábitos para o trabalho. Ela não deveria funcionar 
como uma microempresa, não deveria haver remuneração, nem compromissos contratuais. 
Nela os alunos desenvolvem uma série de ocupações. Deveria ser feita uma sondagem de 
interesses, e o indivíduo deveria passar por um rodízio de atividades para serem avaliadas 
A realidade do panorama nacional: programas de educação profissionalizante
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 67 07/01/2014 08:40:57
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
68
suas potencialidades e interesses e para se definir se ele tem condições para ingressar no 
mercado de trabalho competitivo ou se deverá ir para uma oficina abrigada permanentemente 
ou só por um período de transição. 
Já a oficina abrigada, protegida ou de produção, como também é chamada, deveria funcionar 
como uma microempresa, onde o status do indivíduo deveria ser o de trabalhador, não mais 
de aprendiz, e onde deveria ter seus direitos garantidos. 
Agora, façamos um passeio virtual em nossas memórias. Tentem lembrar 
quantas escolas conhecemos que apresentam uma aproximação dessas definições 
em suas limitações entre um tipo de abordagem e outro. Sabemos que a maioria 
das escolas especiais que atuam nesse setor, oferecendo prestação de serviços às 
pessoas com necessidades especiais, é instituição não governamental e que, por ter 
esse perfil, quase sempre não consegue arcar com os custos de estabelecer, como 
deveria, a regularização contratual de um aluno que passaria a ser funcionário. 
Entretanto, isso não é motivo para que a situação se justifique ou para que 
permaneça, mesmo porque há instituições que conseguem reverter o quadro e atuar 
de forma mais contextualizada. Assim, é importante pensarmos todas as situações 
de transformação a partir da realidade em que nos encontramos, objetivando a 
viabilidade das propostas e os investimentos necessários para a sua efetivação.
Em muitas escolas em que são oferecidos espaços identificados como 
profissionalizantes, é comum que faça parte da proposta um sistema do tipo 
cooperativo no qual os lucros das vendas dos produtos em feiras informais, ou no 
próprio ambiente escolar, sejam divididos entre os integrantes da oficina. Em outras 
situações, a remuneração acontece de acordo com a produção de cada um.
Sobre o enfoque – remuneração – a postura das instituições é, em muitos 
casos, identificada como simbólica. Contudo, o que realmente significa uma 
remuneração simbólica? Acredita-se que o simbólico assuma o caráter de não ter 
vínculo empregatício ou de preencher, por mais reduzida que seja, a intenção do 
que de fato deveria acontecer: o pagamento por serviços prestados.
Ao mesmo tempo, há que se considerar que nem todos os alunos que estão 
nas escolas especiais ou instituições afins têm ou terão condições de exercerem, 
um dia, uma atividade com cunho mais específico e sistemático. Alguns desses 
alunos realmente precisam de atenção mais individualizada, o que complica quando 
é preciso ter um mínimo de autonomia. 
Como afirma Sebastiany (1998, p. 68, grifo meu):
Sobre um grupo específico de pessoas com necessidades especiais: A maioria dos sujeitos 
portadores de deficiência mental, que faz parte de programas de preparação para o trabalho em 
instituições de Educação Especial, não manifesta descontentamento com relação ao salário 
que recebe – muitos nem têm noção de qual é o valor numérico – ao contrário, demonstram 
satisfação por terem a oportunidade de ganhar algo pelas suas produções.
A realidade vista até este momento, como todos podem perceber, é cheia 
de ressalvas e muito pouco definida. Há várias propostas e programas que são 
identificados como semelhantes, mas que diferem entre si. O principal, diante desse 
campo de indefinições sobre o que é efetivado ou não na promoção da formação 
profissional da pessoa com necessidades especiais e o que deverá ser reformulado, 
é a garantia de respeito e dignidade a essas pessoas, independente de suas possibi-
lidades produtivas.
A realidade do panorama nacional: programas de educação profissionalizante
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 68 07/01/2014 08:40:57
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
69
Algumas propostas 
apresentadas no contexto nacional
Vejamos, agora, algumas propostas apresentadas por diferentes órgãos do 
nosso contexto nacional.
A proposta do MEC, apresentada pela Secretaria de Educação Especial, 
enfoca o desenvolvimento da educação profissional das pessoas com necessidades 
especiais sob a dinâmica de oficinas pedagógicas. Nessa proposta, estão definidos 
os objetivos, a especificação do público-alvo, o método de ação com avaliação do 
aluno e análise da prática docente. De forma sintetizada, passaremos os aspectos 
metodológicos aqui previstos.
 Objetivo: “ensino de competências e habilidades básicas essenciais para 
o funcionamento do aluno em todas as instâncias da vida em comunidade 
e, especificamente, na instância do mundo ocupacional”.
 A quem se destina: considerando que a função laborativa pode estar 
inserida em diferentes momentos da escolaridade e diferentes níveis de 
ensino, a proposta prevista no documentorefere-se à primeira etapa, 
denominada iniciação para o trabalho.
 Método de ação: na especificação desse processo, sua referência é o 
atendimento individualizado. Este é composto por um plano individua-
lizado de atendimento, o qual tem como intuito conhecer “as possibilidades 
e as necessidades educacionais” de cada aluno que venha a integrar esse 
espaço, suas preferências profissionais, e também avaliar as ofertas e 
demandas do mercado de trabalho competitivo, conforme a localidade 
em que cada escola se encontra.
De acordo com o documento, o plano individual de aprendizagem é um 
instrumento crítico de planejamento para uma efetiva educação profissional. Esse 
plano é elaborado com base em uma avaliação de dois momentos: ecológica e 
funcional-profissional. A avaliação ecológica é definida com uma abrangência mais 
ampla sobre cada aluno: sua história, características, seu contexto social, entre outros 
fatores, visando, ainda, a investigar os apoios que a comunidade oferece para a 
inserção. Quanto à avaliação funcional-profissional, seu cunho é mais específico, ou 
seja, propõe-se a “determinar que habilidades e competências o indivíduo apresenta, 
como são usadas no trabalho e nos ambientes relacionados ao trabalho, bem como 
que tipo de suportes são necessários e se encontram disponíveis.
Nessa perspectiva, o documento apresenta a importância de aspectos como 
interação professor-aluno e aluno-aluno diante das relações pessoais afetivas 
estabelecidas, avaliação da proposta docente quanto à qualidade da prática docente, 
a natureza da proposta curricular, a dimensão institucional e o contexto familiar.
São lançados, ainda, vários questionamentos sobre domínio de conhecimento, 
ajuste do planejamento, análise compreensiva da relação de ensino-aprendizagem, 
identificação e implementação de apoios pedagógicos e adaptações curriculares que 
pretendem nortear as ações pedagógicas das oficinas.
Diante dos questionamentos, são definidos indicadores para averiguar como o 
professor pode facilitar a aprendizagem dos alunos e, a partir da observação direta, 
A realidade do panorama nacional: programas de educação profissionalizante
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 69 07/01/2014 08:40:57
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
70
em sala de aula, são coletadas as informações necessárias para o planejamento. É definida, também, 
qual a forma de cooperação entre o professor de sala e o professor de apoio.
Definido e estabelecido o plano individual, é elaborado um documento norteador, uma espécie 
de planilha contendo as habilidades e competências que cada aluno deverá desenvolver e adquirir para 
a realização das tarefas apresentadas em qualquer situação do mercado de trabalho. Essas planilhas 
são apresentadas em duas instâncias:
 planilha I – indica as características do aluno, identifica suas possíveis necessidades especiais 
e os apoios necessários;
 planilha II – indica os suportes a serem implementados para os alunos que deles necessitam 
e o planejamento do processo que os disponibilizarão.
Assim, a proposta definida de acordo com os princípios apresentados é entendida pela Secretaria 
de Educação Especial e seus colaboradores como uma possibilidade de promoção do resgate e 
maximização do potencial de cada pessoa com necessidades especiais. 
Para podermos visualizar melhor a proposta, vejamos o esquema a seguir.
A realidade do panorama nacional: programas de educação profissionalizante
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 70 07/01/2014 08:41:00
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
71
Vista uma proposta que abrange a política nacional de educação especial 
para a profissionalização das pessoas com necessidades especiais, vamos, agora, 
visualizar outra abordagem mais específica, apresentada no 18.° Congresso Nacional 
das APAEs, em 1997, em São Luís do Maranhão. Ali foi proposto um planejamento 
de educação profissional com encaminhamento para o mercado de trabalho.
Primeira etapa: avaliação ⇒ preparação para o trabalho ⇒ pré-profissiona-
lização.
Realizada a avaliação, é traçado um plano individual de acordo com as poten-
cialidades e o grau de instrução.
Programa
 Oferecer maior número de experiências e nível máximo de autonomia 
pessoal.
 Desenvolver padrões de habilidades e competências exigidos no mercado 
comum.
 Facilitar compreensão do mundo do trabalho.
 Propiciar avaliação quanto às aspirações e os limites pessoais.
Conteúdo programático
 Atividades de vida prática (locomover-se, orientação espacial).
 Cuidados pessoais (higiene pessoal, vestimentas).
 Comunicação (dar recados, receber, anotar).
 Atividades acadêmicas (manutenção pedagógica).
Sugere-se nessa etapa:
 núcleo ocupacional – para as pessoas com comprometimentos mais 
severos, com trabalho direcionados às atividades de vida diária e trabalhos 
manuais de artesanato, agregados a atividades complementares; 
 oficinas pedagógicas – com funcionamento de quatro a seis horas, com 
o aprendiz desenvolvendo atividades complementares em outro horário, 
sendo, ainda, o trabalho organizado de acordo com o conteúdo programático 
da primeira etapa, com exceção das atividades acadêmicas.
Segunda etapa: qualificação para o trabalho ⇒ treinamento profissional ⇒ 
habilitação profissional.
Qualificação da mão de obra conforme o emprego pretendido
 Treinamento profissional: visa a desenvolver habilidades necessárias ao 
desempenho de tarefas, as quais serão efetuadas em ambiente simulado, 
na escola, ou por meio de parcerias com empresas. Aqui poderão ser feitos 
os subcontratos de prestação de serviços gerais.
 Habilitação profissional: visa a propiciar ao aprendiz, em um nível 
mais formal e sistemático, a qualificação profissional e a aquisição de 
conhecimentos específicos de uma profissão. Não há subcontratos e sim 
modalidades de estágios.
Terceira etapa: emprego apoiado ⇒ emprego competitivo normal ⇒ trabalho 
autônomo.
A realidade do panorama nacional: programas de educação profissionalizante
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 71 07/01/2014 08:41:00
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
72
Colocação no mercado de trabalho
 Emprego apoiado: destina-se aos aprendizes que necessitam de maior 
apoio para obterem e permanecerem no emprego, sendo que, para isso, 
em uma equipe de cinco a oito pessoas, há um instrutor.
 Emprego competitivo normal: visa a ajudar o aprendiz na busca laborativa 
de uma atividade, quando atingir os níveis de produtividade exigidos pelos 
empregadores. Aqui haverá pesquisa de mercado, entrevista com a família 
e com o candidato.
 Trabalho autônomo: consiste em orientar o aprendiz sobre como gerenciar 
seu próprio negócio, que pode ser individual, caseiro, cooperativo ou 
microempresa.
Considerações sobre o enfoque do projeto
 Cuidados com os ambientes: devem ser adequados, amplos e com todo o 
material necessário.
 A equipe de suporte técnico (terapeuta ocupacional, pedagogos, instrutor 
profissional) deve ser atuante e cooperativa no apoio ao aluno.
 Cada programa deve possuir caráter transitório, motivando o aprendiz a querer 
passar para as outras etapas, melhorando seu desempenho profissional.
Considerações finais
Apesar de as duas propostas apresentadas terem um perfil que procura 
desenvolver as capacidades de seus alunos, considerando a efetivação da autonomia 
e a cidadania de cada um, bem como suas respectivas individualidades, podemos 
perceber que há uma certa imprecisão ao serem definidos e descritos os critérios de 
inserção da pessoa com necessidades especiais no mercado de trabalho comum.
No decorrer dos programas, como acontece com a proposta do MEC, percebe-
-se que são previstas ações, como, por exemplo, professor de apoio ao titular que, 
em nossa realidade educacional, é raramente efetivada. Sabemosque é uma ação 
pertinente e que, em virtude de não ser efetivada, por fatores políticos e econômicos, 
vem prejudicando as ações que as instituições e seus técnicos têm tentado realizar.
As instituições especializadas ou que visam a esse intento devem se fazer 
presentes e apresentar suas propostas efetivadas. Assim, considerando o vasto 
território nacional e as peculiaridades de cada região, poderíamos ter um panorama 
e, talvez, prever metas que atendessem a cada situação particular.
É preciso que, em suas estruturas, definam as finalidades das oficinas, o 
trabalho protegido e o pedagógico, com cunho terapêutico ou realmente profissiona-
lizante, inclusive pretendendo o respaldo salarial e não os pagamentos simbólicos. 
O antagonismo que há entre esses conceitos acaba por confundir toda a proposta 
funcional, prática e ética do trabalho em questão.
É importante que os centros de reabilitação profissional garantam formação 
e orientação adequadas e sistemáticas quanto ao treinamento em hábitos pessoais, 
sociais e de trabalho, considerando também o incremento do senso de responsabi-
lidade e motivação.
A realidade do panorama nacional: programas de educação profissionalizante
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 72 07/01/2014 08:41:00
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
73
É de extrema valia que existam organizações que demonstrem às autoridades e ao mundo 
empresarial que pessoas com necessidades especiais podem trabalhar e desenvolver suas atividades 
em meio comum e que considerar suas capacidades de acordo com suas competências e habilidades 
(adaptações) não é nenhuma concessão é um direito que todos os cidadãos usufruem. 
Atualmente, existem resultados que tendem a provar que as necessidades especiais não constituem, 
na maior parte dos casos, obstáculos à inserção no mercado de trabalho. Mas a necessidade de adaptações 
e as leis, muitas vezes entendidas como proteção ou uma exigência particular para o trabalhador com 
necessidades especiais, são muitas vezes apresentada como justificativa para a redução de seus direitos.
Nesse sentido, se, no caso dos trabalhadores com necessidades especiais, o meio protegido 
apresenta essas proteções e somente assim são entendidas as relações de direito ao trabalho, não 
escapamos, então, à problemática mais global do trabalho, que pode ser compreendida aqui como um 
constrangimento e uma alienação, mas que, em outros moldes, deveria ser um espaço de liberação e 
realização pessoal.
De todo modo, nada nos autoriza a escolher por eles e o nosso único objetivo, nesse âmbito, deverá 
ser o de garantir a essas pessoas as condições para uma plena participação profissional. O trabalho no 
mercado competitivo não se constitui apenas em procurar fazer igual aos outros, aos normais, mas 
fazer com significado social, pessoal, como projeto de vida definido. 
 Contextualizando: visite uma escola e procure conhecer o plano de funcionamento das oficinas.
 Também procure conhecer, em sua cidade, empresas que apoiam a inserção de pessoas com 
necessidades especiais. Faça um relatório sobre os dados coletados (número de funcionários 
com necessidades especiais, suas funções, receptividade no meio de trabalho, amparos legais 
que regem a contratação dessas pessoas etc.).
A realidade do panorama nacional: programas de educação profissionalizante
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 73 07/01/2014 08:41:00
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
74
A realidade do panorama nacional: programas de educação profissionalizante
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 74 07/01/2014 08:41:00
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
A visão internacional 
e nacional sobre educação 
inclusiva: o panorama real
Temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; 
temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza. 
Boaventura de Souza Santos
N a aula de hoje, vamos falar sobre o panorama nacional e internacional da educação inclusiva. Inicialmente, faremos um apanhado do panorama nacional. Em seguida, por meio de exemplos, falaremos da situação de alguns países, situando a educação inclusiva no cenário internacional. 
Por fim, faremos uma síntese do cenário da educação inclusiva num contexto geral. 
Panorama nacional: a realidade brasileira 
Conforme indicado pelo relatório final do estudo realizado por Glat e Ferreira (2003, p. 60) para 
o Banco Mundial, intitulado Panorama nacional da educação inclusiva no Brasil,
[...] as condições gerais de implementação da Educação Inclusiva no contexto escolar refletem a ainda precária 
institucionalização legal e regimental em nível estadual e municipal.
De acordo com o mesmo relatório, faltam diretrizes nacionais que orientem as esferas pedagógicas 
e administrativas do cotidiano escolar. No tocante às práticas escolares inclusivas, o relatório (p. 60) 
aponta que
[...] a maioria das experiências recolhidas indica que a experiência brasileira de inclusão é, de modo geral, iniciativa 
e competência da Educação Especial, a qual se encarrega do suporte e da coordenação de todas as ações concernentes 
ao aluno, incluindo-se o seu encaminhamento para a classe regular, o planejamento da prática pedagógica, o apoio 
aos professores do ensino regular e a conscientização da comunidade escolar.
Outro aspecto marcante é a falta de clareza quanto ao formato de uma educação inclusiva nacional 
em contexto escolar, provavelmente agravada pela grande extensão e a diversidade brasileira, em que 
cada rede ou escola faz a inclusão conforme os recursos financeiros e humanos. 
Merece destaque, também, a precariedade das condições materiais e formativas necessárias à 
inclusão. Isso se evidencia, por um lado, pela ausência ou inadequação de equipamentos e adaptações 
necessárias às pessoas com necessidades especiais e, por outro, pelas falhas no modelo de formação 
de professores e gestores, em geral, ligados à educação inclusiva.
Lembramos que no Brasil a formação de professores e demais agentes ligados à educação segue 
um modelo tradicional, inadequado para suprir as demandas da diversidade humana. Poucos são os 
cursos de formação de professores que oferecem disciplinas voltadas para a educação inclusiva. Ou 
seja, não existe ainda um referencial definido sobre como receber e incluir, em sala regular de ensino, 
75
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 75 07/01/2014 08:41:01
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
76
alunos que apresentem diferentes tipos de deficiência. Nesse sentido, o relatório 
anteriormente referido (GLAT; FERREIRA, 2003, p. 61-62) assinala que
[...] em contrapartida, o próprio sistema de ensino não reúne dados que lhe forneça subsídios 
para promover a avaliação do processo de inclusão escolar a partir da voz dos próprios 
sujeitos incluídos, uma vez que as histórias de vida disponíveis são baseadas na experiência de 
pessoas, hoje adultas, que conseguiram se incluir à sociedade por imposição e/ou insistência, 
valendo-se de seus próprios esforços, em uma época em que não havia políticas públicas que 
garantissem seus direitos, tampouco métodos, processos ou recursos de adaptação. Como 
tais possíveis informantes, além de terem tido histórias de inclusão diferentes, constituem 
um grupo muito pequeno e suas vozes não necessariamente auxiliariam na avaliação do 
impacto das experiências de inclusão sobre o cidadão deficiente hoje ingressando no sistema 
escolar, para o qual as políticas públicas de inclusão consistiriam na única alternativa para 
obtenção de voz pública.
Em face disso, os autores enfatizam que
[...] estudos sobre o sujeito comum da inclusão e sobre as estratégias adotadas em suas escolas 
para promover a sua inclusão poderiam virao encontro, ao mesmo tempo, da superação 
do estado de isolamento em que se organizam as experiências nacionais de Educação 
Inclusiva e da geração de material com imediato interesse para a capacitação docente em 
serviço, tanto no que concerne à objetivação da situação do deficiente como aluno quanto 
ao delineamento de práticas pedagógicas, adaptações de conteúdos, metodologias de ensino 
e modelos alternativos de avaliação.
Para finalizar, o relatório ressalta que a realidade da escola básica brasileira 
oferece grandes entraves para a implementação da proposta inclusiva, uma vez que 
se encontra marcada por inúmeros problemas estruturais, como a sobrecarga de 
trabalho dos professores – sem tempo para estudar e discutir estratégias e práticas 
pedagógicas para incluir com qualidade alunos com deficiência – e, sobretudo, a 
superlotação das classes.
Panorama internacional
No que se refere ao panorama internacional, vale recordar o conjunto de 
declarações e legislações vigentes: Salamanca, Madri, Guatemala e Jomtien. 
Destacamos que essas referências delineiam as diretrizes gerais da educação 
inclusiva em praticamente todo o mundo. 
Para facilitar a compreensão e promover uma reflexão acerca do panorama 
internacional, apresentaremos a situação de alguns países. 
Estados Unidos
Nos Estados Unidos – primeiro país a discutir a questão da inclusão 
educacional –, a educação inclusiva recebe apoio significativo em termos de políticas 
públicas. Destaca-se a formação de professores, os quais recebem orientação sobre 
metodologias e práticas pedagógicas, adaptadas à diversidade educacional, desde 
o início do processo de inclusão.
Segundo Barbosa (2002), nos Estados Unidos, a pedagogia da inclusão 
baseia-se em dois importantes argumentos. O primeiro sustenta que a inclusão 
se mostrou benéfica para a educação de todos os alunos, independentemente de 
A visão internacional e nacional sobre educação inclusiva: o panorama real
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 76 07/01/2014 08:41:01
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
77
suas habilidades ou dificuldades. Pesquisas realizadas por Shel, Downing e Hunt 
et al. (apud BARBOSA, 2002) revelaram que crianças com necessidades especiais 
incluídas em rede regular apresentaram um progresso acadêmico e social maior do 
que outras crianças com as mesmas necessidades e demandas, porém educadas de 
maneira segregada em classes especiais. Um exemplo positivo nesse sentido pode 
ser encontrado no livro de Glass e Wise, Trabalhando com Hannah: uma criança 
especial em uma escola comum (2003). Vale colocar que esses resultados decorrem, 
entre outras razões,
 da diversidade de pessoas e metodologias educacionais existentes em sala 
de aula regular;
 da interação social com crianças sem diagnóstico de necessidade 
 especial;
 da possibilidade de construir ativamente conhecimentos e pela aceitação 
social – consequentemente, o aumento da autoestima das crianças 
identificadas com necessidades especiais.
O segundo argumento a favor da inclusão se baseia em conceitos éticos 
voltados aos direitos dos cidadãos. Escolas são construídas para promover educação 
para todos e portanto todos os indivíduos têm direito de participação como membros 
ativos da sociedade na qual as escolas estão inseridas. Todas as crianças têm direito 
a uma educação de qualidade, que atenda a suas necessidades individuais em 
ambientes que estimulem o desenvolvimento cognitivo, emocional e social.
Portugal
Em Portugal, a educação inclusiva está vinculada aos princípios da Declaração 
de Salamanca. Em 1.º de junho de 1997, foi assinado o Despacho Conjunto 105/97, 
que estabelece apoios educativos para a inclusão de alunos com necessidades 
educacionais especiais em escolas regulares. Esses apoios educativos abrangem 
todo o sistema de educação, com o objetivo de integrar social e educativamente as 
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, assim contribuindo para 
a igualdade de oportunidades de sucesso educativo.
No que se refere ao trabalho docente, existe o professor de apoio, que possui 
formação especializada em uma ou mais deficiências, prestando atendimento 
não só ao aluno com necessidades educacionais especiais mas também à família 
e ao professor regente, que recebe apoio no desenvolvimento de estratégias e 
planejamento pedagógicos e adaptação de atividades para classes regulares com 
alunos incluídos. Ainda, é o responsável pela formação continuada dos docentes, 
no que se refere ao desenvolvimento curricular e suas especificidades pedagógicas, 
como, por exemplo, receber crianças e jovens com necessidades educacionais 
especiais e preparar reuniões com os pais, que participam de todas as etapas do 
processo inclusivo.
Apesar das políticas vigentes apresentarem progressos no que se refere à 
inclusão, Jesus e Martins (2001, p. 17) advertem que
[...] ainda há necessidade de que sejam tomadas medidas que permitam tornar os princípios 
da educação inclusiva exequíveis, nomeadamente as diminuições do número de alunos por 
turma, programas menos extensos e mais flexíveis, a redução do horário letivo dos professores 
A visão internacional e nacional sobre educação inclusiva: o panorama real
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 77 07/01/2014 08:41:01
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
78
com alunos com necessidades educacionais especiais, melhores condições físicas das salas 
de aula e equipamentos adequados às necessidades dos alunos e das tarefas a realizar, para 
além de ações de formação adequadas às necessidades dos professores, para estes saberem 
como intervir em face de algumas das situações com que têm de se confrontar, de acordo 
com as novas diretrizes políticas de inclusão.
África do Sul
Sobre a realidade sul-africana, levaremos em consideração os estudos 
realizados por Santos (2003), baseados, por sua vez, no relatório Special Needs 
Education: Building an Inclusive Education and Training System, publicado pelo 
Departamento de Educação sul-africano em 31 de maio de 2001.
Entre outros, são apontados como objetos prioritários para a política pública 
e as práticas sociais os seguintes problemas:
 a educação infantil cobre apenas 10% das crianças entre 0 a 6 anos, dos 
quais 1% é deficiente;
 mais de 60% dos alunos com deficiência ainda estão sem acesso a qualquer 
tipo de educação formal; 
 não há apoios à vasta gama de alunos que experimentam outras barreiras 
de aprendizagem; 
 existe um alto percentual de alunos com defasagem idade-série; 
 23% da população em idade escolar vivem em áreas rurais desfavorecidas; 
 há um elevado percentual de bebês aidéticos;
 existem altas taxas de alunos por professor (chega-se a 90/1) em algumas 
províncias; 
 existe alto índice de criminalidade entre a população menor de 18 anos;
 o financiamento educacional pelo governo é feito de modo fragmentado;
 existem serviços especializados disponíveis apenas para escolas especiais;
 a formação inicial e a formação em serviço são inadequadas – professores 
não têm habilidade nem conhecimento para atender à diversidade, 
revelando inflexibilidade na concepção curricular e em sua execução.
Por essas razões, desde 1996, o governo sul-africano vem desenvolvendo leis 
voltadas para regular a questão, como a Nova Constituição e Carta de Direitos e a própria 
legislação educacional, a qual estabelece o Ato Educacional Sul-africano, o Currículo 
2005 e a estratégia nacional integrada sobre deficiência. Segundo Santos (2003),
[...] os princípios dessas estratégias estão baseadas nas normas-padrão das Nações Unidas 
para equalização e oportunidades para pessoas com deficiência. (UNESCO, 1997, p. 3)
No que se refere à situação atual, de acordo com o documento Developing 
District Support Teams: Guidelines For Practice (2002), do Departamento de 
Educação Sul-africano (apud SANTOS, 2003,p. 4-5),
[...] pode-se dizer que houve, em anos recentes, um considerável aumento de acesso da 
população em idade escolar ao ensino, bem como uma diminuição de resistência que 
profissionais e pais tinham a respeito de inclusão. De acordo com o mesmo documento, o 
A visão internacional e nacional sobre educação inclusiva: o panorama real
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 78 07/01/2014 08:41:01
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
79
fato de recursos financeiros estarem sendo reorganizados para atender ao sistema educacional 
como um todo (e não privilegiar setores específicos do mesmo) parece ter contribuído para 
este avanço. Entre exemplos estratégicos desta reorganização, encontra-se a conversão das 
escolas de ensino fundamental (e, a médio e longo prazos, das escolas de ensino médio e 
superior) em escolas chamadas de serviço completo, ou seja, abertas a qualquer aluno, e com 
pessoal treinado nas mais variadas competências para atender a quaisquer tipos de barreiras 
identificadas no processo ensino-aprendizagem.
Índia
Com cerca de 1,2 bilhão de habitantes, 16 línguas oficiais e 316 dialetos, 
a Índia apresenta 30% da sua população vivendo abaixo da linha de pobreza, 
70% vivendo no meio rural, 20% em favelas e cerca de 5% com algum tipo de 
deficiência (SANTOS, 2003, p. 5).
Nesse contexto, algumas barreiras para a inclusão social e educacional são 
identificadas no sistema indiano:
 altos índices de evasão escolar – 36% ao nível da 1.ª série do Ensino 
Fundamental, 57% antes de finalizar o secundário e 70% antes de terminar 
o secundário superior; 
 evasão escolar mais intensa para o sexo feminino – cerca de 60% da 
população que abandona a escola antes de completar o secundário é 
constituída por meninas;
 trabalho infantil (especialmente rural) como uma das principais razões 
para crianças não se matricularem nas escolas ou delas se evadirem; 
 currículo irrelevante e exaustivo, de estilo enciclopédico;
 dificuldades na comunicação entre diferentes regiões por causa da grande 
quantidade de línguas e dialetos; 
 distâncias enormes até a escola (a população é predominantemente rural) 
e meios de transporte precários ou inexistentes; 
 ensino empobrecido (centrado no professor/tradicional);
 falta de recursos (humanos, materiais e financeiros) e compromisso político, 
especialmente por parte das autoridades responsáveis pelo movimento da 
educação (SANTOS, 2003). 
Apesar disso, as medidas lançadas pelo governo indiano têm conseguido 
alcançar resultados modestos. Diante da pobreza e da falta de serviços e recursos 
humanos capacitados para atender à demanda, tais resultados podem até ser 
considerados significativos.
A falta de serviços e recursos humanos capacitados para promover efetivamente 
a inclusão resultou, segundo analistas indianos, na criação de uma espécie de subclasse 
de pessoas invisíveis e sem nenhum poder, as quais recebem algum tipo de apoio do 
poder público apenas em períodos pré-eleitorais.
Em síntese, no que se refere à educação inclusiva, os principais problemas da 
Índia são a alta taxa de evasão escolar e o ensino tradicional, além da desigualdade 
social e da pobreza, que obrigam as crianças a trabalharem.
A visão internacional e nacional sobre educação inclusiva: o panorama real
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 79 07/01/2014 08:41:01
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
80
Considerações finais
A realidade dos países, aqui brevemente esboçada, guarda diferenças e especificidades significativas. 
De modo geral, todos os países reconhecem a diversidade humana e a necessidade de políticas educacionais 
de inclusão, ainda que os resultados alcançados sejam bastante diferentes de um caso para outro. A nosso 
ver, o respeito à diversidade humana é a chave para alavancar propostas de inclusão educacional. Porém, 
o reconhecimento de relações sociais profundamente injustas e desiguais motiva programas de inclusão 
em todos os âmbitos da sociedade.
 Entre no site <http://www.cnotinfor.pt/projectos/worldbank/inclusiva/entrada_pt.html> e leia 
o Relatório de Educação Inclusiva no Brasil. Depois, discuta com seus colegas a realidade da 
educação inclusiva no Brasil e, tendo em vista a realidade de seu município, escreva um pequeno 
texto acerca da questão da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede 
de ensino regular.
A visão internacional e nacional sobre educação inclusiva: o panorama real
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 80 07/01/2014 08:41:02
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
O que dizem as pesquisas 
sobre educação especial
H oje falaremos, em linhas gerais, sobre a produção do conhecimento na área da educação especial. Trataremos, especificamente, dos resultados levantados pelas pesquisas realizadas. Lembramos que o conhecimento vem sendo acumulado historicamente, sendo um processo 
social que se realiza, também, por meio da atividade de pesquisa (SEVERINO, 1996). 
Vale mencionar que o reconhecimento da importância da educação especial tem avançado na 
mesma medida em que evolui a consciência da sociedade brasileira sobre a extensão universal da 
cidadania a todos os brasileiros. 
Naujorks e Nunes (2001, p. 10-11) afirmam que
[...] no Brasil, as pesquisas dirigidas às pessoas com necessidades educativas especiais sugerem a concentração 
da produção do conhecimento nos programas de pós-graduação stricto sensu sob a forma de dissertações e teses. 
Essa produção do saber, entretanto, deveria estar diluída nos demais segmentos, envolvendo desde o ensino básico 
até os estágios mais avançados do sistema educacional. Os resultados dessas mesmas pesquisas talvez pudessem 
ser adequadamente utilizados para a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos com necessidades educativas 
especiais. Para tanto, cabe à universidade o gerenciamento dos pólos de investigação, não necessariamente científica, 
a disseminação do conhecimento produzido e a formação de recursos humanos para trabalhar com a pesquisa e o 
atendimento das diversidades em educação especial.
Nesse sentido, mostraremos como, onde e o que dizem as pesquisas em educação especial no 
Brasil. Para isso, tomamos por base a Pesquisa em Educação Especial na Pós-graduação, coordenada 
pela professora Leila Nunes, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, com colaboração da 
professora Rosana Glat, da mesma Universidade; da professora Enicéia Mendes, da Universidade 
Federal de São Carlos (SP); e do professor Júlio Romero Ferreira, da Universidade Metodista de 
Piracicaba (SP). Ressaltamos que esse estudo se iniciou em 1995.
Os principais temas identificados, os quais tiveram grande aceleração na produção em educação 
especial a partir da década de 1990, foram:
 ensino-aprendizagem, com destaque para alfabetização e aspectos não acadêmicos (esporte, 
artes e atividades da vida diária); 
 formação e capacitação de recursos humanos, incluindo não só o treinamento de profissionais, 
mas também o de familiares;
 atitudes e percepção de pais e profissionais em relação à população especial;
 integração e inclusão educacional;
 profissionalização;
 autopercepção da pessoa especial.
A partir deste momento, vamos aprofundar um pouco cada um dos itens apresentados 
anteriormente.
81
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 81 07/01/2014 08:41:02
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
82
Ensino-aprendizagem
Segundo Nunes et al. (1998, p. 52), as pesquisas em educação especial sobre 
a temática ensino-aprendizagem recomendam, em sua maioria,
[...] a continuação de estudos similares na área. Mais especificamente, foram sugeridos o 
desenvolvimento de pesquisas complementares, o aprofundamento das questões levantadas, 
a expansão dereferenciais teóricos para elucidação de novas questões, a verificação dos 
fundamentos teóricos de propostas educacionais para alunos com necessidades especiais, 
divulgação dos efeitos produzidos pelos programas e/ou procedimentos estudados, a 
utilização desses em atividades curriculares em sala de aula ou em atividades rotineiras no 
lar, a criação de serviços específicos e a inserção dos conhecimentos produzidos no currículo 
de cursos de formação em Educação Especial.
Tais pesquisas foram realizadas de forma descontínua, abrangendo vários 
subtemas. Assim, apesar de indicar a complexidade e a amplitude das questões 
relativas ao ensino-aprendizagem, a falta de continuidade e de articulação entre as 
pesquisas envolvendo os subtemas não favorecem a consolidação do conhecimento 
produzido nesses trabalhos.
Formação e capacitação de recursos humanos
As pesquisas envolvendo essa temática revelam um quadro amplo e 
diversificado no que se refere à formação de profissionais em educação especial. 
Segundo Nunes et al. (1998, p. 69), as pesquisas apontam para
[...] a necessidade de se incluir discussões a respeito das pessoas com necessidades 
educacionais especiais, tanto na formação inicial quanto na formação em serviço dos 
profissionais das áreas afins, para uma atuação mais eficiente e que contribua para a efetiva 
inserção social (inclusão) dessas pessoas.
As pesquisas ainda evidenciaram que, apesar de um grande número de estudos 
ter sido realizado há mais de uma década, os avanços foram poucos no que diz 
respeito à formação de recursos humanos em educação especial. 
Outro aspecto observado, nas pesquisas (p. 70) foi a velha dicotomia teoria 
versus prática, ou seja,
[...] contrapõem-se o conhecimento produzido na academia com aquele produzido pelo 
professor que, respaldado por sua experiência cotidiana em sala de aula, anuncia que na 
prática, a teoria é outra. 
Atitudes e percepção 
de familiares e profissionais 
O dado mais significativo apontado pelas pesquisas envolvendo a temática 
das atitudes e percepções de familiares e profissionais responsáveis pelo convívio 
e a educação de pessoas especiais é a carência de conhecimentos básicos (teóricos 
e práticos) disponíveis para auxílio.
Vale mencionar Nunes et al. (1998, p. 84) quando dizem que
[...] há grande importância de se ouvir aqueles que lidam diretamente com os portadores 
de necessidades especiais, seus familiares e profissionais, pois são estes agentes (além dos 
O que dizem as pesquisas sobre educação especial
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 82 07/01/2014 08:41:02
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
83
próprios indivíduos especiais, certamente) quem melhor podem apontar as necessidades e 
possibilidades desta população.
Nesse sentido, as pesquisas com essa temática sugerem:
 criação e implementação de programas de assistência e intervenção psi -
coeducacional às famílias das pessoas com necessidades especiais com 
urgência;
 formação continuada em programas de capacitação e formação de 
profissionais que lidam, direta ou indiretamente, com os portadores de 
necessidades especiais.
Vale ressaltar que a maioria dos estudos realizados mostra que pais e 
profissionais veem a pessoa com necessidades especiais como um ser incapaz, 
infantil, dependente e com características qualitativamente diferentes dos ditos 
normais. Ainda segundo Nunes et al. (1998, p. 85),
[...] esta concepção da deficiência como uma condição patológica crônica incapacitante 
implica atitudes e ações em relação a estes indivíduos que reforçam ainda mais estas 
características estigma tizantes.
Os autores ainda acrescentam “este, sem dúvida, é um dos principais entraves 
à proposta de integração ou inclusão no sistema regular de ensino”.
Integração e inclusão educacional
As pesquisas envolvendo a integração e, atualmente, a inclusão educacional 
indicam a necessidade de novos estudos para validar práticas inclusivas. Ressaltam 
também a importância de investigações sobre:
 as percepções dos colegas a respeito da presença de alunos com necessidades 
especiais no ambiente regular de ensino;
 as interações sociais que ocorrem naturalmente entre os os portadores e 
os não portadores de necessidades especiais; 
 o papel do adulto na mediação dessas relações.
Conforme os autores, tal campo de investigação é de extrema importância 
não só no que tange à teoria, mas também no tocante à prática, pois abrange 
conhecimentos positivos sobre novas formas de ação para incentivar a aceitação e 
a inclusão educacional e social das pessoas com necessidades especiais.
Profissionalização
Nessa temática, as pesquisas mostraram a precariedade dos programas 
vocacionais realizados nas instituições especializadas, bem como sua desvinculação 
frente à realidade do trabalho competitivo. Segundo Nunes et al. (1998, p. 104), 
evidenciou-se
[...] um isolamento das oficinas em relação à realidade do trabalho competitivo. Este 
isolamento das oficinas em relação à realidade social da comunidade, além de dificultar 
logisticamente o encaminhamento de seus aprendizes para o mercado de trabalho, contribui 
para a manutenção, entre a classe empresarial, do estereótipo da pessoa com deficiência 
como um ser incapaz.
O que dizem as pesquisas sobre educação especial
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 83 07/01/2014 08:41:02
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
84
Cabe ressaltar que um dos aspectos que mais chamou a atenção nas pesquisas 
foi o sucesso dos programas desenvolvidos em ambientes regulares de trabalho, suge -
rindo a introdução dessa modalidade de preparação para o trabalho em nosso país. 
No entanto, os autores (p. 16) acrescentam:
Não há dúvidas que é necessário analisar com objetividade a viabilidade de investimentos 
em tais programas no contexto atual brasileiro, onde a grande maioria das pessoas com 
deficiências severas sequer ingressa na escola, e o nível de desemprego da população dita 
normal, qualificada para ingressar no mercado de trabalho cresce a cada ano.
As pesquisas apontam para a necessidade de:
 desenvolver o treinamento profissional em ambiente regular de trabalho;
 divulgar o potencial de trabalho dos portadores de necessidades especiais 
nos diversos setores que podem ser considerados possíveis empregadores 
desta força de trabalho;
 orientar os familiares de pessoas com necessidades especiais, com o objetivo 
de transformá-los em ponto de apoio e incentivo;
 elaborar procedimentos sistemáticos de treinamento e acompanhamento 
profissionalizante;
 considerar a opinião dos indivíduos com necessidades especiais acerca 
do processo de profissionalização no qual estão inseridos ou pelo qual 
já passaram;
 por fim, desenvolver com as pessoas com necessidades especiais uma 
formação profissional mais ampla, que considere os direitos e deveres 
desses indivíduos enquanto trabalhadores e amplie suas possibilidades 
de escolha vocacional.
Autopercepção
As pesquisas realizadas sob o enfoque da autopercepção foram em 35% com 
indivíduos com deficiência mental (DM), 22% com deficiência visual (DV), 15% com 
deficiência auditiva (DA), 19% com deficiência física (DF), 4% com deficiência múltipla 
(Dmul) e 4% com altas habilidades (AH). Outras situações aparecem com 4%.
Nos estudos realizados, foi dada voz aos indivíduos portadores de necessidades 
especiais, possibilitando-lhes expressarem sua visão de mundo e de si próprios. O 
relato da maioria demonstrou que a autoimagem dos entrevistados é construída de 
modo relacional, ou seja, estava diretamente vinculada à percepção que os outros 
tinham a respeito deles. Impregnada por estereótipos e preconceitos, a visão dos 
outros se converte em visão de si mesmos, resultando numa marcante limitação 
existencial. Esse processo cultural se concretiza na exclusão efetiva desses 
indivíduos dos espaços sociais. 
Emgeral, os estudos mostraram, como já apontado por Glat (apud NUNES 
et al., 1998, p. 94), o processo complexo
[...] e construção de identidade pessoal em pessoas socializadas em condições de estigma, os 
padrões de relacionamento inter e intragrupal, assim como as estratégias bem ou malsucedidas 
que estes grupos utilizam para ajustamento e inserção na sociedade excludente.
O que dizem as pesquisas sobre educação especial
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 84 07/01/2014 08:41:02
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
85
De modo geral, os estudos envolvendo autopercepção contribuíram de maneira significativa, 
desvelando preconceitos e mostrando novas possibilidades de percebermos os sujeitos com deficiência 
como capazes de interagir em sociedade. 
Considerações finais
Outros fatores interessantes a destacar sobre as pesquisas em educação especial são:
 fragmentação e descontinuidade no trato dos temas;
 tendência a restringir a discussão a espaços micro, sem a devida articulação com processos 
sociais mais amplos;
 a influência da atual crise dos paradigmas teóricos, revelada pela adesão a miscelâneas 
conceituais em substituição de modelos teóricos formais; 
 falhas na formação básica dos pós-graduandos para pesquisas;
 tendência decrescente da pesquisa quantitativa;
 predomínio de estudos sobre categorias específicas, destacando-se, em quase metade dos casos, 
os estudos com indivíduos que apresentam deficiência mental – no entanto, tem havido, nos 
últimos anos, um aumento de pesquisas envolvendo alunos surdos, deficientes físicos e com 
problemas de conduta. 
Observa-se também que a maioria das pesquisas delimitou a faixa etária dos participantes, sendo 
que a maioria da população estudada é de crianças em idade escolar (7 a 12 anos).
Em síntese, podemos afirmar que as pesquisas em Educação Especial no Brasil vêm evoluindo, 
principalmente em relação a dois temas:
 a questão da inclusão no ensino regular;
 a crítica e a tentativa de superação da visão clínica sobre a excepciona lidade das pessoas com 
deficiência.
Em outras palavras, as pesquisas evidenciam um avanço no desenvolvimento de práticas 
pedagógicas, competências e habilidades dos profissionais da educação para fazer frente às políticas 
de inclusão educacional e social.
 Depois de estudar a aula de hoje, troque ideias com os colegas e escreva uma reflexão sobre as 
pesquisas em educação especial, os resultados obtidos e a sua importância para a sociedade.
O que dizem as pesquisas sobre educação especial
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 85 07/01/2014 08:41:02
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
86
O que dizem as pesquisas sobre educação especial
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 86 07/01/2014 08:41:02
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
87
Referências
ALMEIDA, Marina S. Rodrigues. Manual Informativo aos Pais sobre o Paradigma da Inclusão 
e Dúvidas sobre Educação Especial. Disponível em: <www.educacaoonline.pro.br/art_manual_ 
informativo.asp>. Acesso em: 10 fev. 2004.
ANACHE, Alexandra Ayach. O deficiente e o mercado de trabalho: concessão ou conquista? Integração, 
MEC/Secretaria de Educação Especial, n.18, p. 4-8, 1997.
ANDOLFI, Maurizio et al. Por Trás da Máscara Familiar: um novo enfoque em terapia de família. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.
BARBOSA, Heloiza. Por que Inclusão? Estados Unidos: Lesley College, 2002.
BAUMAN, zygmunt. O Mal-Estar na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: zahar, 1998.
BIANCHETTI, Lucídio; FREIRE, Ida Mara. Um Olhar Sobre a Diferença: interação, trabalho e 
 cidadania. 4. ed. São Paulo: Papirus, 2001.
BLACKERBy, Don A. Rediscover the Joy of Learning. Oklahoma: Success Skills, 1996.
BRANDE, Lieve van den. Flexibilidade e Educação à Distância. Rio de Janeiro: Campus, 1993.
BRASIL. Ministério da Educação. Informática na Educação Especial. Disponível em: <www.mec. 
gov.br>. Acesso em: 10 jan. 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Oficinas Pedagógicas: um espaço 
para o desenvolvimento de competências e habilidades na educação especial. Brasília, 2000. (Cartilha 
Série Azul).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva: garantindo o 
acesso e permanência de todos os alunos na escola – alunos com necessidades educacionais especiais. 
Brasília, 2000. (Série 2, Cartilha 12).
BRASIL. Ministério do Trabalho. Disponível em: <www.mte.gov.br>. Acesso em: 10 mar. 2004.
BRASIL. Ministério do Trabalho. Manual de Orientações para o Emprego da Pessoa Portadora 
de Deficiência. Brasília, [2003].
BRASIL. Presidência da República. Cordenadoria Nacional para Integração de Pessoa Portadora 
de Deficiência. Adaptação de Ocupações e o Emprego do Portador de Deficiência. Brasília: 
Organi zação Internacional do Trabalho e Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa com 
Defi ciência, 1997.
BRASIL. Presidência da República. Cordenadoria Nacional para Integração de Pessoa Portadora de 
Deficiência. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. 
Brasília: Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência, 1994. 
BRASIL. Senado Federal. Constituição Federal. Brasília, 1988. Disponível em: <www.senado.gov.
br/bdtextual/const88/const88.htm>. Acesso em: 10 mar. 2004.
BRUNS, Maria A. T.; SALzEDAS, Patrícia L. Adolescer: a vivência de portadores de deficiência 
visual. Disponível em: <www.ibcnet.org.br/Paginas/cegueira/Artigo_17.htm>. Acesso em: 22 jan. 
2004.
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 87 07/01/2014 08:41:03
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
88
BURNS, Robert B. The Self-Concept. Londres: Longman, 1986.
ByRNE, Barbara M. The general/academic self-concept nomological network: a review of construct 
validation research. Review of Educational Research, v. 54, n. 3, p. 427-456, 1986.
CAMARGO, Evani Andreatta Amaral. Sentidos Construídos sobre a Indepen dência de jovens com 
Síndrome de Down por um Grupo de Pais e Profissionais. Disponível em: <www.educacaoonline. 
pro.br/sentidos_construidos.asp>. Acesso em: 13 fev. 2004.
CANIVEz, Patrice. Educar o Cidadão? Campinas: Papirus, 1991.
CAPOVILLA, F. C. Informática aplicada à neuropsicologia. In: RODRIGUES, Noberto; MANSUR, 
Letícia L. (Eds.). Temas em Neuropsicologia. São Paulo: Sociedade Brasileira de Neuropsicologia, 
1993. v.1, p. 130-140.
CUNHA, Maria Tereza Alvarenga et al. O desenvolvimento de projetos e o uso do computador no 
ambiente de aprendizagem para crianças com necessidades especiais físicas. Actas do 5.° Congresso 
Iberoamericano de Informática Educativa. Vinã Del Mar: Ribie, 2000.
DIAS, P. C. A Informática Educativa na Alfabetização Infantil. Rio de Janeiro, 2001. Dissertação 
(Mestrado) – Curso de Pós-graduação em informática Aplicada na Educação, Universidade Castelo 
Branco.
DUPONT, Marc; VISIER, Laurent. As relações de trabalho em meio protegido: um novo caminho para 
a igualdade de oportunidades. Fenarceci, Lisboa, p. 55-57, Maio 1998.
EIGUER, Alberto. Um Divã para a Família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
EPSTEIN, Seymour. The self-concept revisited: or a theory of a theory. American Psychologist, v. 
28, n. 5, p. 404-416, 1973.
ERIKSON, Erik H. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: zahar, 1976.
_____. O Ciclo de Vida Completo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
_____. Identity and the life cycle. Psychological, v. 1, p. 1-171, 1959. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 27. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
_____. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1976.
FREUD, Sigmund. Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade. Rio de Janeiro: Imago, 1974. (Obras 
Completas, v. 7).
_____. Totem e Tabu. Roma: NewtonCompton, 1970.
GADOTTI, Moacir. Escola Cidadã. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2001. 
GALLATIN, Judith E. Adolescência e Individualidade: uma abordagem conceitual da psicologia da 
adolescência. São Paulo: Harper & Row, 1978.
GARRELL, T. Aprender a conviver. In: ANTÚNEZ, Serafin et al. Disciplina e Convivência na 
Instituição Escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na Esperança em Tempos de Desencanto. Petrópolis: 
Vozes, 2002.
GENTILI, Pablo; FRIGOTTO, Gaudêncio (Orgs.). A Cidadania Negada. 2. ed. São Paulo: Cortez, 
2001. 
Referências
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 88 07/01/2014 08:41:03
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
89
GLASS, Chris; WISE, Liz. Trabalhando com Hannah: uma criança especial em uma escola comum. 
Porto Alegre: Artmed, 2003.
GLAT, Rosana; FERREIRA, Julio Romero. Panorama Nacional da Educação Inclusiva no Brasil: 
estudo diagnóstico e desafios para a implementação de estra tégias de educação inclusiva no Brasil. 
Disponível em: <www.cnotinfor.pt/inclusiva>. Acesso em: 10 nov. 2003.
GLAT, Rosana; FREITAS, Rute Cândida de. Sexualidade e Deficiência Mental: pesquisando, refletindo 
e debatendo sobre o tema. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2002. 
GLAT, Rosana. Pesquisa em Educação Especial na Pós-Graduação. Rio de Janeiro: Sete Letras, 
1998.
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: 
Guanabara Koogan, 1988.
_____. Manicômios, prisões e conventos. São Paulo: Perspectiva, 1974.
GOyOS, Antonio Celso de Noronha. A Profissionalização de Deficientes Mentais. São Carlos: 
Universidade Federal de São Carlos, 1995.
GRISPUN, Mírian P. S. zippin (Org.). Educação Tecnológica: desafios e perspectivas. São Paulo: 
Cortez, 1999.
JESUS, Saul Neves de; MARTINS, Maria Helena. Práticas educativas para a construção de uma escola 
inclusiva. Cadernos de Educação Especial, n. 18, Santa Maria, 2001.
KEEGAN, S. D. Perspectivas Internacionais da Educação a Distância. Rio de Janeiro: Campus, 
1991.
KLEIMAN, Ângela B. A construção de identidades em sala de aula: um enfoque interacional. In: 
SIGNORINI, Inês (Org.). Língua(gem) e Identidade. Campinas: Mercado de Letras; São Paulo: 
Fapesp, 2002.
LÉVy, Pierre. A Máquina Universo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
MANNONI, Maud. A Criança Retardada e a Mãe. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
MARQUES, Maria Osorio O. A Escola no Computador. Ijuí: Unijuí, 1999.
_____. O. Subjetividade e educação nas distintas articulações de linguagens. Educação e Subjetividade 
& Poder, Porto Alegre, v. 5, p. 31-39, jul. 1997-1998.
MCDOUGALL, Joyce. Em Defesa de uma Certa Anormalidade: teoria e técnica psicanalítica. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1983.
MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. São Paulo: Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo, 1996. (Tese de Doutorado). Disponível em: <www.lates.ufrj.br>. Acesso em: 
10 mar. 2004.
NOGUEIRA, Mário L. L. Ensino superior à distância: possibilidades e dificuldades. Revista Brasileira 
de Educação a Distância, Rio de Janeiro, 2002.
NUNES, Leila Regina D’Oliveira de Paula et al. Pesquisa em Educação Especial na Pós-Graduação. 
Rio de Janeiro: 7 Letras, 1998. 
NUNES SOBRINHO, Francisco de; NAUJORKS, Maria Inês. Pesquisa em Educação Especial: o 
desafio da qualificação. Bauru: Edusc, 2001.
Referências
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 89 07/01/2014 08:41:03
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
90
NUNES, Ivônio Barros. Noções de Educação a Distância. Disponível em: <www.intelecto.net/
ead_textos/ivonio1.html>. Acesso em: 10 mar. 2004.
NUNES, Leila Regina D’Oliveira de Paula. Linguagem e Comunicação Alternativa. Rio de Janeiro: 
Uerj, 2002. (Tese de Professor Titular).
OLIVEIRA, Celina Couto de; COSTA, José Wilson da; MOREIRA, Mércia. Ambientes Informatizados 
de Aprendizagem: produção e avaliação de software educativo. São Paulo: Papirus, 2001.
OLIVEIRA, Eloíza da Silva Gomes de; COSTA, M. de A. Abordagem multicul turalista da educação 
especial na formação do pedagogo: identidades feridas ou perspectivas de inclusão? In: COLÓQUIO 
LUSO-BRASILEIRO SOBRE QUESTÕES CURRICULARES, 1., Porto, 2002. Anais... Porto: 
Universidade do Minho, 2002, p. 213-223.
OLIVEIRA, Ivone Martins. Autoconceito, preconceito: a criança no contexto escolar. In: SMOLKA, Ana 
luiza B.; GÓES, Maria Cecília R. de (Orgs.). A Linguagem e o Outro no Espaço Escolar: Vygotsky 
e a construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993.
OLLENDORFF, Ilse. Una Biografia Personal. Barcelona: Gedisa, 1995.
ORGANIzAÇÃO MUNDIAL DA SAúDE. International Classification of Functioning and 
Disability. Geneva: World Health Organization, 1999. (Mimeo).
ORGANIzAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Standart Rules on Equalization of Opportunities for 
Persons with Disabilities. Nova yorque: 85th Plenary Meeting of the United Nations, 1993.
PASTORE, José. O trabalho dos portadores de deficiência. O Estado de S. Paulo, v.14, n. 3, 2000.
_____. Oportunidades de Trabalho para Portadores de Deficiência. São Paulo: LTr, 2000.
PORTES, L. Escola, pra quem? Para quê? Revista Mediação, Rio de Janeiro, p. 5-7, dez. 1999.
PUHLMANN, Fabiano. A Revolução Sexual Sobre Rodas: conquistando o afeto e a autonomia. São 
Paulo: Nome da Rosa, 2000.
QUEIRÓS, B. Literatura: leitura de mundo, criação de palavra. In: yUNES, Eliana (Org.). Pensar a 
Leitura: complexidade. Rio de Janeiro/São Paulo: PUC-Rio/ Loyola, 2002.
REICH, Wilhelm. O Combate Sexual da Juventude. Porto: Textos Marginais, 1975.
_____. Reich fala de Freud. São Paulo: Martins Fontes, 1967.
SÁ, Elizabet Dias de. Educação Inclusiva no Brasil: material pedagógico e tecnologias assistidas. 
Disponível em: <www.cnotinfor.pt/inclusiva>. Acesso em: 10 nov. 2003.
SANTOS, Boaventura de Souza. A construção multicultural da igualdade e da diferença. In: 
CONGRESSO BRASILEIRO DE SOCIOLOGIA, 7., Rio de Janeiro, de 4 a 6 de setembro de 1995. 
Palestra Proferida. Rio de Janeiro: Instituto de Filosofia e Ciências Sociais, Universidade Federal 
do Rio de Janeiro, 1995.
SANTOS, M. P. dos. O papel do professor na construção de escolas inclusivas: provocando o repensar 
de nossa realidade a partir de duas experiências internacionais. In: MAQUERzINE, Maria Cristina; 
ALMEIDA, Maria Amélia; TANAKA, Eliza Deiko Oshiro (Orgs.). Educação Especial: políticas e 
concepções sobre deficiência. Londrina: Eduel, 2003. p. 1-11.
SEBASTIANy, Giana Diesel. Educação especial e trabalho: treinando habilidades. Cadernos Educação 
Especial, Santa Maria, n.12, p. 62-69, 1998.
Referências
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 90 07/01/2014 08:41:03
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
91
SERRA VAz, A. A importância do autoconceito. Psiquiatria Clínica, v. 7, n. 2, p. 57-66, 1986.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 20. ed. Cortez, 1996.
SILVA, O. M. M. de O. A Informática na Educação Especial. Rio de Janeiro, 2001. Dissertação 
(Mestrado) – Curso de Pós-graduação em Informática Aplicada na Educação, Universidade Castelo 
Branco. 
UNESCO. Normas uniformes sobre a igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência. In: 
BRASIL. Ministério da Justiça. Secretaria dos Direitos da Cidadania/Corde. Normas e Recomendações 
Internacionais sobre Deficiências. Brasília, DF, 1997.
VyGOSTKy, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
_____. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
_____. Fundamentos da Defectologia. Havana: Pueblo y Educacion, 1989. (Obras Completas, Tomo 5).
WEISS, Alba Maria; CRUz, Mara Lucia Reis Monteiro da. A Informática e os Problemas Escolares 
de Aprendizagem. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
WETHERELL, Margaret; POTTER, Jonathan. Mapping the Language of Racism. Nova york: 
Harvester Whearsheaf,1992.
Referências
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 91 07/01/2014 08:41:03
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 92 07/01/2014 08:41:03
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Top_Esp_Educ_Inclusiva.indb 1 07/01/2014 08:40:43
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br
Tópicos Especiais em
Educação
Inclusiva
Tópicos Especiais em
Educação
Inclusiva
a
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Márcia Denise Pletsh
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Patricia Braum
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3897-8
Tópicos Especiais em educação Inclusiva.indd 1 06/01/2014 11:08:40
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
 mais informações www.iesde.com.br