Curriculos e Programas - Livro (1)

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Catalogação na Fonte: Tatiana Apolinário Camurça CRB- 3 / 1045
 (
F363c
Fernandes,
 
Natal
 
Lânia
 
Roque.
Currículos
 
e
 
Programas
 
da
 
EPCT
 
/
 
Natal
 
Lânia
 
Roque
 
Fernandes;
 
Co-
 
ordenação
 
Cassandra
 
Ribeiro
 
Joye.
 
-
 
Fortaleza:
 
UAB/IFCE,
 
2014.
118p.
 
:
 
il.
 
;
 
27cm.
ISBN
 
978-85-63953-90-2
1.
 
CURRÍCULO.
 
2.
 
EDUCAÇÃO
 
PROFISSIONAL.
 
3.
 
PLANEJAMENTO
 
CURRICULAR.
 
I.
 
Joye,
 
Cassandra
 
Ribeiro
 
(Coord.).
 
II.
 
Instituto
 
Federal
 
de
 
Educação,
 
Ciência
 
e
 
Tecnologia
 
do
 
Ceará
 
–
 
IFCE.
 
III.
 
Universidade
 
Aberta
 
do
 
Brasil
 
–
 
UAB.
 
IV.
 
Título.
CDD
 
–
 
375.001
)
 (
12
) (
Currículos 
Programas
 
da
 
EPCT
 
)
 (
AULA
 
1
) (
1
1
) (
TÓPICO
 
1
)
TÓPICO 2
Conceitos de currículo
OBjeTIVO
· Identificar diferentes conceitos formulados sobre currículo
 (
O
)s estudos curriculares têm conceituado currículo de diferentes maneiras, tornando-o um termo complexo e de difícil definição.
Neste tópico, trataremos da polissemia de termos e de concepções que norteiam o que denominamos de currículo escolar.
A complexidade conceitual que norteia os estudos sobre currículo se caracteriza pela natureza pouco consensual, tanto em relação à definição quanto ao que deve conter no currículo e como ele deve ser organizado, pois cada definição está baseada em diferentes concepções de educação e de diferentes influências teóricas.
É bom lembrar que o campo de estudo curricular é epistemologicamente específico. Tem um objeto de estudo de natureza prática e relacionada à educação: o currículo fundamenta-se em estudos psicológicos, sociológicos, linguísticos, históricos e econômicos para compreender as nuances do currículo ou propor novas ideias e práticas
Ao longo do tempo, a definição de currículo passou por diferentes abordagens, tendo a sua primeira definição ligada a preocupações com a organização e método de ensino, para posteriormente, ligar-se às questões culturais, políticas e subjetivas. O processo de conceituação do termo em questão é norteado por questões que discutem o tipo de homem a ser formado, o tipo de conhecimento a ser ensinado em determinada sociedade e tendo em vista a formação do homem ideal. Assim sendo, pode-se dizer que “o currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um
universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo” (SILVA, 2002, p. 15).
De forma geral, vamos identificar três grandes modos de conceber o currículo: a primeira representada pela perspectiva técnica, na qual o currículo é concebido como algo prescrito, planificado, que deve ser implementado, constituído por objetivos e conteúdos a ensinar. Nessa perspectiva, currículo é
um projeto de educação ou formação, incluindo a especificação dos resultados esperados, definição de formas e meios para implementar para alcançar estes resultados e plano de avaliação dos resultados das ações (D’HAINAUT, 1990,
p. 33).
[...] é aquela série de coisas que as crianças e os jovens devem fazer e experimentar, de modo a desenvolverem habilidades para fazerem bem as coisas relacionadas à vida adulta e serem o que os adultos devem ser (BOBBIT,
1918).
Essas acepções têm tradicionalmente influenciado o sentido atribuído ao currículo na realidade escolar, geralmente, professores e demais sujeitos escolares referem-se ao currículo como o plano de ensino, como a lista de disciplinas a serem cursadas ou como o rol de conteúdos a serem estudados, como também, restringem-no ao sentido de grade curricular ou matriz curricular. Tais acepções referem-se à organização do ensino, à seleção de conteúdos a serem estudados, ao estabelecimento de objetivos para alguém alcançar tendo em vista a formação predefinida. Nessa perspectiva, o currículo é algo elaborado por especialistas, que pensam e definem o modelo de ensino a ser desenvolvido na escola.
A segunda, com base numa perspectiva prática e emancipatória, concebe o currículo como algo culturalmente determinado; como prática social de sujeitos inseridos em determinada cultura, permeada por relações de poder. O currículo é um local onde se produzem e se criam significados sociais, os quais estão ligados a relações sociais de poder e desigualdade (SILVA, 2002). Essa concepção de currículo envolve uma compreensão de dominação ideológica de uma cultura sobre outra. Compreende-se que, através da cultura veiculada pela escola, impõem-se os valores e a cultura do grupo dominante de uma sociedade.
A terceira concepção de currículo define-o como artefato multicultural, constituído por expressão de identidades e subjetividades diversas e que, portanto, precisa ser pensado a partir dos diversos sentidos presentes no mesmo e não dos
modelos preestabelecidos. Nessa perspectiva, o sujeito e suas interações histórica, social e biológica ocupam o centro das discussões e práticas curriculares. Concebe- se, assim, o currículo como um conjunto diverso de sujeitos, saberes e práticas “onde se produzem, elegem e transmitem representações, narrativas, significados sobre as coisas e seres do mundo” (COSTA, 2003, p. 41).
Diante dos diversificados modos de definir o que é currículo, dois aspectos são importantes: o primeiro refere-se ao fato de que, mesmo com posicionamentos diferentes, as concepções incorporam discussões sobre os elementos presentes no processo educativo, dentre outros: o conhecimento escolar, os sujeitos, as relações, a organização e valores. O segundo é que não há dúvida quanto à sua importância na escola, pois é por meio dele que a escola acontece. “O currículo é o coração da escola, o espaço central em que todos atuamos” (MOREIRA, 2007, p. 19).
Vale ressaltar, também, que, sendo o currículo um artefato orientador da ação educativa e, devido à complexidade de como essa ação se caracteriza atualmente, é preciso concebê-lo mais do que uma simples matriz, para tanto é necessário entender as questões que norteiam a relação entre currículo, conhecimento e sociedade. Essas questões serão o assunto do próximo tópico. Então, vamos continuar!
TÓPICO 1
N
Teoria Tradicional: eficiência e racionalidade técnica do processo educativo
OBjeTIVOs
· Conhecer os contextos em que surgem as teorias cur- riculares tradicionais
· Identificar as características do pensamento curricu- lar tradicional
este tópico, estudaremos o momento histórico em que surge o campo
de estudos curriculares. O surgimento desse campo está relacionado com a organização de especialistas sobre currículo, estruturação
de disciplinas e departamentos universitários específicos, a institucionalização de setores estatais especializados e o surgimento de revistas acadêmicas especializadas em currículos, que se preocupavam com aspectos como (SILVA, 2009):
A sistematização das teorias curriculares, portanto, foi possível com a emergência desse campo de estudo. Especificamente, as teorias tradicionais se originam de um contexto de mudanças educacionais nos Estados Unidos, no início do século XX. Tais mudanças estavam condicionadas a alguns fatores que contribuíram para a teorização do currículo, tais como:
· o estabelecimento da educação como objeto próprio de estudo científico;
· a extensão da educação escolarizada em níveis maiores para segmentos maiores da população;
· as preocupações com a manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração;
· o processo de crescente industrialização e urbanização. (SILVA, 2009, p.
22).
 (
A
 
Psicologia
 
comportamental
 
ou
 
Behaviorismo
 
é
 
uma
 
abordagem
 
da
 
psicologia
 
que
 
estuda
 
o
 
comportamento
 
humano.
 
Um
 
dos
 
mais
 
influentes
 
psicólogos
 
behavioristas
 
foi
 
o
 
B.
 
F.
 
Skinner.
 
Para
 
Skinner,
 
o
 
comportamento
 
é
 
algo
 
que
 
pode
 
ser
 
totalmente
 
mensurável,
 
observável
 
e perceptível por meio de instrumentos de medida. Criou um modelo de estudo do
 
comportamento
 
baseado
 
em
 
ações
 
de
 
estímulo,
 
resposta
 
e
 
reforço:
 
S-R-S.
Os
 
estudos
 
de
 
Skinner
 
tiveram
 
muitainfluência
 
no
 
campo
 
educacional.
 
De
 
acordo
 
com
 
suas
 
ideias,
 
o
 
conhecimento
 
se
 
manifesta
 
quando
 
um
 
estímulo
 
particular
 
é
 
aplicado.
 
Sua
 
obra
 
foi
 
base
 
para
 
o
 
tradicional
 
modelo
 
de
 
ensino
 
programado,
 
em
 
que
 
o
 
aluno
 
estudava
 
por
 
meio
 
de
 
programas
 
computacionais
 
de
 
perguntas
 
e
 
respostas,
 
como
 
também,
 
para
 
outras
 
metodologias
 
de
 
ensino
 
com
 
ênfase
 
em
 
tecnologias
 
educacionais
 
e
 
programas
 
instrucionais.
s
 
AIBA
 
MAIs!
 
)Nesse período, os Estados Unidos passavam por um processo de industrialização e de urbanização. Em conjunto a esses processos, observava- se baixa escolarização da população e falta de trabalhadores preparados para o setor produtivo. Era preciso, portanto, formar pessoas capazes de participar da vida econômica e política, as quais pudessem contribuir para o desenvolvimento industrial e econômico que se vivenciava à época. No cenário teórico, duas vertentes se destacavam: a Psicologia comportamental e a Teoria da administração taylorista, as quais deram base para o pensamento curricular do momento em questão.
 (
Fonte:
 
http://www.corbisimages.com
)Nesse cenário econômico industrial, surgiram alguns questionamentos, por exemplo:
Apresentando respostas para tais indagações, Franklin Bobbitt, em 1918, publica o primeiro livro sobre currículo: The Curriculum, marcando assim o início da teorização sobre esse assunto. Nesse livro, Bobbitt defendia que a educação serve para treinar o pensamento e julgamento em relação a situações reais, como também para desenvolver a boa vontade e o espírito de serviço. Nesse pensamento, subjaz a ideia de uma educação acrítica. Aprende-se por treinamentos e modelos. Aprende-se a reproduzir e controlar a prática educativa e não questioná-la.
Nesse sentido, a educação tem a função de formar cada cidadão, homem ou mulher, não de conhecimento sobre cidadania, mas de proficiência em cidadania, não por um mero conhecimento, mas para a proficiência na utilização de ideias no controle de situações práticas.
Para esse teórico, o currículo, pode ser definido de duas maneiras: primeiro, como um leque de experiências, dirigidas ou não, voltadas ao desdobramento das capacidades do indivíduo; segundo, é a série de experiências de treinamento conscientemente dirigida que as escolas usam para completar e aperfeiçoar o desdobramento das capacidades.
O currículo proposto por Bobbitt (1928) estava voltado para atender ao setor econômico. Caberia ao sistema educacional ser tão eficiente quanto uma empresa desse setor, desenvolvendo as capacidades necessárias aos indivíduos para atuarem no mundo produtivo. Para tanto, esse sistema de ensino deveria especificar os objetivos e resultados pretendidos, estabelecer métodos e formas de avaliação para controle do processo educativo, assim como a indústria faz em seu processo de produção.
O modelo eficientista de Bobbitt baseava-se nos princípios da administração científica proposta por Frederick Taylor (1970), citado por Kuenzer (1989, p. 29-31), considerado o pai da Administração Científica, caracterizada, dentre outros aspectos, pela racionalização, fragmentação do trabalho, separação entre concepção e execução, controle e eficiência na execução. Os objetivos ou as tarefas são elementos fundamentais para a formulação do currículo escolar. Assim, para a organização de um currículo, identificam-se os componentes particulares da atividade profissional e compõe-se um programa de treinamento, com objetivos selecionados por seu valor funcional e sua capacidade de resolver problemas práticos (LOPES; MACEDO, 2011). Enfim, como enfatiza o curriculista Michael Apple (1982, p. 105), “ao delimitar o papel social básico que o currículo escolar
deveria exercer, a questão social e econômica fundamental que preocupava esses primeiros teóricos era a industrialização e a divisão do trabalho que lhe seguia.”
Rivalizando com ideias de Bobbit (1928), nesse período, também existia a vertenteprogressivista, quedefendiaaconstrução
 (
VOCê
 
s
 
ABIA?
)de uma sociedade democrática. John Dewey, representante dessa vertente, contradizendo
as ideias eficientistas, defendia uma
educação
Jonh Dewey “atuou como professor nas
para a vida social harmoniosa. Nesse sentido, o planejamento do currículo deveria ser baseado
universidades de Minnesota, Michigan, Chigaco e Columbia. Criou, em Chicago, a Laboratory
nas experiências e necessidades
das crianças
School, onde experimentou suas expectativas
e jovens, contemplando a individualidade, atividades livres, o mundo em mudanças. Sob essa perspectiva, a função da educação não seria educar para a vida adulta, conforme defendia Bobbit, mas para o tempo presente a partir de um processo contínuo de experiências.
pedagógicas. É considerado um dos principais nomes do pragmatismo. Considerado ícone do movimento norte-americano de educação progressista, defendia a educação pública como meio de combate às desigualdades”[...] (LOPES; MACEDO, 2011, p. 262).
As	ideias	progressivistas	de	Dewey
influenciaram educadores brasileiros responsáveis pelas reformas educacionais da década de 1920, como Anísio Teixeira, Fernando
 (
s
 
AIBA
 
MAIs!
 
Para
 
conhecer
 
o
 
documento
 
Manifesto
 
dos
 
Pioneiros
 
da
 
Educação
 
Nova
 
(1932)
 
dos
 
educadores (1959), acesse 
o endereço: <http://
 
www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
 
me4707.pdf>.
 
Além
 
da
 
Coleção
 
Educadores,
 
você
 
pode 
ter acesso a uma vasta literatura em áreas
 
como
 
educação
 
e
 
ensino.
)de Azevedo e Lourenço Filho, conhecidos como os pioneiros da Educação Nova. Tais
educadores defendiam a ideia de escola pública, gratuita, universal e laica, onde todos tivessem oportunidades iguais de acesso à educação.
No final da década de 1940, as ideias eficientistas de Bobbit foram sistematizadas e consolidadas por Ralph Tyler, que propôs um modelo de planejamento curricular com base na racionalização das atividades de ensino, centrando em questões de organização e
desenvolvimento. Esse modelo envolvia quatro etapas/questões.
Observe que essas etapas correspondem à divisão tradicional da atividade educacional: “o currículo (os objetivos), ensino e instrução (seleção e organização dos conteúdos) e avaliação” (SILVA, 2009, p. 25; LOPES; MACEDO, 2011, p. 25).
	VOCê s ABIA?
	
	“Ralph Tyler foi um educador norte-americano que se destacou no campo da avaliação educacional. Atuou na gestão da educação básica dos Estados Unidos e como professor da Universidade de Carolina do Norte e da Ohio State University. Tyler tornou-se o primeiro diretor do Centro de Estudos Avançados em Ciências do Comportamento da Universidade de Stanford. Após sua aposentadoria, tornou-se conferencista internacional e consultor para a formulação de sistemas de avaliação educacional em diferentes países. Ficou conhecido principalmente pelo seu livro Princípios básicos de currículo e ensino.” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 276).
Devemos compreender que as teorias tradicionais concebiam o currículo como uma questão técnica, com função burocrática e organizativa, cujo planejamento deveria alcançar a eficácia na mudança de comportamento do aluno.
Esse modelo, baseado na racionalidade técnica e na eficiência, influenciou o currículo escolar brasileiro da década de 1960, quando se vivenciou a fase tecnicista da educação, até a década de 1980. Porém, ainda na década de 1960, aconteceram vários movimentos sociais, políticos e teóricos que influenciaram na desestabilização do pensamento curricular tradicional, o que fez delinear outro cenário na teoria curricular, conforme veremos no próximo tópico.
TÓPICO 2
Teoria Crítica: o currículo como construção social
OBjeTIVOs
· Caracterizar os aspectos que compõem as teorias críticas do currículo
· Identificar o caráter ideológico do currículo
 (
A
)pós conhecer a tradição do pensamento curricular, neste tópico, estudaremos as mudanças ocorridas no campo de estudo do currículo, com a emergência das teorias curricularescríticas, que
elaboram críticas ao currículo tradicional, a partir de categorias de estudos como:
Estudos sobre a história dos currículos (SILVA, 2009) situam a emergência das teorias curriculares críticas no contexto de transformações políticas, sociais e culturais na década de 1960. Nessa década, países como Europa, Estados Unidos e Brasil enfrentavam diferentes crises e vivenciaram grandes conflitos, assim como foram palco de movimentos sociais que lutavam por melhorias e mudanças na sociedade. Dentre os acontecimentos dessa época, pode-se citar:
Nesse cenário de críticas e lutas, observa-se também, no âmbito da produção acadêmica, em vários locais, a emergência da literatura que questiona o pensamento educacional tradicional, os quais contribuíram para a reconceptualização do currículo. Em conjunto, as teorias críticas não se preocupam em estabelecer modelos ou técnicas de organização do currículo, mas em questionar e desenvolver conceitos que levem a compreensão sobre o que o currículo faz com as pessoas.
O curriculista brasileiro, Tomaz Tadeu da Silva (2009), pontua que, na França, os ensaios sociológicos de Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet revelaram que as experiências vivenciadas na escola contribuíam para manutenção da divisão e hierarquização das classes sociais. Esses teóricos elaboraram análise sobre o papel da escola na reprodução dos valores sociais e culturais da sociedade capitalista, considerando-a como um dos aparelhos ideológicos do estado, ou seja, são meios de veiculação, reprodução e manutenção dos valores dominantes da sociedade.
A análise realizada pelos sociólogos franceses forneceu uma das bases para a emergência da crítica sobre o currículo, realizada posteriormente pelo teórico americano Michael Apple (1982), o qual centraliza sua crítica na forma como as relações de classe são reproduzidas pela escola.
Diferente das preocupações das teorias tradicionais, em responder o que e como ensinar, Apple (1982) preocupou-se em entender, entre outros aspectos, “como pode o conhecimento oficial representar configurações ideológicas dos interesses dominantes numa sociedade?” Assim, analisa a relação entre ideologia e currículo a partir do cotidiano escolar, questionando:
1. como as regularidades diárias básicas das escolas contribuem para o aprendizado pelos estudantes dessas ideologias;
2. como as formas específicas de conhecimento curricular, tanto no passado como no presente, refletem essas configurações;
3. como essas ideologias se refletem nas perspectivas fundamentais empregadas pelos educadores para ordenar, guiar e conferir significado à sua própria atividade (APPLE, 1982, p. 27).
Vale salientar que as teorias curriculares críticas não são apenas representadas pelo pensamento de Michael Apple. Outra vertente também questiona o currículo tradicional, mas ao contrário das ideias de Apple, essas não estão centralizadas nas críticas estruturalistas, mas enfatizam o mundo vivido, os significados subjetivos e intersubjetivos dos sujeitos que constituem o currículo. Teóricos americanos como William Pinar (2010) e Madeleine Grumet (citado por Silva, 2009) criticavam o currículo tradicional por ser distante da vida dos sujeitos. As análises sobre
o currículo fundamentam-se na combinação das perspectivas fenomenológica, hermenêutica e autobiográfica. De acordo com Silva (2009), essa vertente caracterizada também por “reconcpetualização”, hoje encontra-se dissolvida no grupo chamado de pós-estruturalismo, que estudaremos posteriormente.
No Brasil, os estudos de Paulo Freire são de grande contribuição para teoria crítica curricular. Embora Freire não tenha elaborado uma teoria curricular, suas críticas à educação tradicional, concebida por ele como “educação bancária”, têm importante influência sobre os teóricos do campo curricular no Brasil. Sua contribuição, entre outros aspectos, centra-se na proposta de educação problematizadora, cujo ato educativo implica uma relação pedagógica entre os sujeitos que aprendem e ensinam: professor e aluno.
Para Paulo Freire, a educação é intencional, ou seja, educa-se e aprende-se com intenção em algo. A educação consiste em envolver o sujeito em processo dialógico para conhecer e aprender a expressar
 (
s
 
AIBA
 
MAIs!
 
Você
 
pode 
 
conhecer 
 
o
 
Figura
 
3
 
–
 
Paulo Freire
pensamento 
Freiriano por
 
meio
 
do
 
Acervo
 
Paulo
 
Freire,
 
organizado
 
pelo
 
Centro
 
de
 
Referência
 
Paulo
 
Freire,
 
é
 
só
 
acessar
Fonte:
 
wikipedia
o
endereço:
<http://
acervo.paulofreire.org/
 
xmlui/search?fq=location.coll%3A12>.
Nesse
 
endereço,
 
você
 
poderá
 
fazer
 
download
 
de
 
livros
 
de
 
Paulo
 
Freire
 
e
 
conhecer
 
vários
 
outras
 
matérias
 
que
 
abordam
 
as
 
ideias
 
desse
 
educador.
)o “mundo da vida”. O conteúdo a ser aprendido tem como fonte a experiência dos educandos, a realidade onde estão inseridos. Após levantamento e conhecimento da realidade dos educandos, tais conteúdos são organizados e sistematizados conjuntamente pelos sujeitos envolvidos e transformados em conteúdos de aprendizagem, “impregnados de sentidos” para
os sujeitos aprendentes.
Nessa perspectiva, Freire introduz no currículo os aspectos culturais do “homem simples”, ausente tradicionalmente do processo educativo. Com esse procedimento, legitima a presença da “cultura popular” no currículo,
bem como desvela o aspecto político envolvido nesse processo. Para Freire (1967, p. 104), “a educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa”.
As teorias críticas do currículo contribuíram também para a divulgação da noção de currículo oculto no meio escolar. Ao tomar como centro de análise a relação entre ideologia e currículo para compreender como a escola contribui para o aprendizado das ideologias dominantes, esse grupo de teoria considera que é por meio do currículo oculto que são perpetuadas as relações sociais predominantes numa sociedade de classe. Para esse grupo teórico,
o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e jovens se justem da forma mais conveniente às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista (SILVA, 2009, p. 78).
Segundo Silva (2009), a noção de currículo oculto atualmente expande-se para além de uma análise estruturalista, no sentido de considerar que, no ambiente escolar, se aprende valores de várias dimensões ligadas à sexualidade, ao gênero ou à raça, ou seja, aprende-se a como ser homem ou mulher, como ser heterossexual ou homossexual, bem como a identificação com uma determinada raça ou etnia.
Em resumo, as teorias críticas do currículo provocaram a análise crítica dos processos educativos no campo dos estudos curriculares. Esse processo fez emergir questões importantes sobre a função social do currículo, que revelaram aspectos políticos, sociais, econômicos e culturais e as implicações na formação dos sujeitos. Com as diversas mudanças ocorridas no mundo contemporâneo, observa- se a presença de novos sujeitos escolares, com novas culturas e novas necessidades. As demandas advindas da sociedade contemporânea suscitam novas formas de entender o processo escolar e consequentemente outra forma de conceber o currículo. Essa nova forma de conceber o currículo é representada pelas Teorias Pós-críticas, as quais discutiremos no próximo tópico.
TÓPICO 3
Teorias Pós-críticas: o currículo multifacetado
OBjeTIVO
· Compreender o currículo como espaço de múltiplas significações e possibilidades de experiências
formativas
 (
A
)pós compreender a importância das teorias críticas para o campo de estudos curriculares, neste tópico, estudaremos as principais ideias das teorias Pós-críticas do currículo, que desde a década
de 1990 vêm ampliando as análises realizadas pelos teóricos críticos. O foco de estudo dessa vertentecentra-se em categorias como:
Na década de 1990, observa-se uma crise da teoria curricular crítica, como consequência dos novos olhares sobre o currículo. Iniciada ainda na década anterior, essa nova perspectiva questionava os postulados da vertente crítica. Sob o olhar dos teóricos pós-críticos, as categorias classe social, poder e ideologia não eram suficientes para compreender o currículo na sociedade atual. Outra crítica lançadas às teorias críticas foi a ausência de preocupação com as questões práticas do currículo, em outras palavras, essas teorias não propunham ao professor subsídios que o ajudasse nas vivências de práticas alternativas (MOREIRA, 2003). Nesse contexto, o movimento de crítica à teoria crítica, identificado como
Pós-críticos, a partir da compreensão de que as questões curriculares vão além da reprodução das condições sociais, reivindica a inclusão de temas como gênero,
etnia, sexualidade, raça, identidade, diferenças, diversidade de sujeitos e de culturas, relação saber-poder, entre outros, nos estudos sobre o currículo.
As teorias Pós-críticas são constituídas por diferentes vertentes teóricas que, em conjunto, fazem crítica às análises tradicionais do processo curricular. Tais vertentes são denominadas de Pós-moderna, Pós-estruturalistas e Pós-colonialistas. A escola com suas estruturas organizativas é invenção da modernidade, consequentemente, o currículo tem sido pensado e estruturado a partir dos princípios do pensamento educacional moderno, tais como: racionalidade, neutralidade, disciplinarização, unidade, centralidade, verdade, linearidade, entre outros. O movimento pós-modernista questiona a estrutura e os princípios do currículo existente e propõe pensar o currículo como uma rede complexa que
contemple as diferentes dimensões afetiva, cognitiva, social e ética dos sujeitos.
A vertente Pós-moderna propõe currículos integrados em que as diferentes áreas de conhecimentos dialoguem, quebrando assim, a estrutura disciplinar e fragmentada com que o conhecimento é apresentado no currículo. Para a teoria Pós-moderna, o currículo é espaço onde está presente a pluralidade de sujeitos, de culturas, de incertezas, de tempos e de desejos.
Reportando-nos à realidade curricular existente, observa-se também que o currículo é produzido por uma divisão binária de concepções e verdades: branco/ preto; heterossexualidade/homossexualidade; masculino/feminino; mente/corpo; objetividade/subjetividade. Nesse jogo, privilegia-se sempre uma verdade ou uma concepção em detrimento da outra. E, historicamente, tem-se favorecido, no currículo escolar, uma verdade que se traduz nos valores de uma sociedade concebida como branca, masculina e hétero, que enaltece a ação racional e objetiva dos indivíduos em detrimento à subjetividade.
Já a vertente Pós-estruturalista questiona essa relação com a verdade, no intuito de compreender como foi construída determinada verdade, bem como busca desconstruir o binarismo de que é produzido o currículo. Para essa vertente, o currículo não é uma verdade absoluta, pois não existe uma só, mas muitas verdades. O currículo é prática discursiva. É espaço de diferentes sentidos, significações e linguagens.
Como vimos nos parágrafos acima, historicamente, a cultura representada no currículo pauta-se nos valores da sociedade ocidental, branca, culta e colonizadora. Os saberes valorizados são aqueles eruditos, científicos e produtivos, os quais concedem poder cada vez mais à cultura privilegiada e excluem os outros tipos
de cultura e saberes existentes na sociedade, considerados inferiores, como o conhecimento comum e a cultura de povos e grupos que têm suas identidades marginalizadas, como os indígenas, negros, mulheres, camponeses e jovens pobres.
Os teóricos pós-colonialistas enfatizam, em suas análises, as relações de poder entre as nações, as culturas e questionam narrativas ou representações existentes sobre elas. No campo curricular, eles defendem um “currículo multicultural que não separa questão de conhecimento, cultura e estética de poder, política e interpretação” (SILVA, 2009, p. 130), reivindicando, assim, a inclusão dos diferentes sujeitos, culturas e segmentos cuja história não constituía o currículo.
As teorias Pós-críticas fundamentam-se em
 (
s
 
AIBA
 
MAIs!
 
Conheça 
um pouco do pensamento do filósofo
 francês Gilles Deleuze acessando o 
link 
http://
 
www.ileel.ufu.br/lep/arquivos/textos_geral/
 
Mil_Platos_1.pdf. Você 
pode fazer o 
download 
do
 
livro
 
Mil
 
Platôs,
 
vol.
 
1,
 
no
 
qual
 
a
 
sua
 
introdução
 
expõe
 
sobre
 
seu
 
pensamento
 
rizomático.
) (
s
 
AIBA
 
MAIs!
 
Se você 
se interessa em conhecer o pensamento
 
foucaultiano, 
acesse o 
link 
<http://geffoucault.
 
blogspot.com.br/p/livros-para-download.
 
html> do Grupo de Estudos Foucaultiano da
 
Universidade
 
Estadual
 
do
 
Ceará,
 
onde
 
encontram-
 
se
 
disponíveis
 
os
 
livros
 
desse
 
filósofo
 
francês,
 
que
 
tem grande influência nos estudos das teorias
 pós-críticas
 
do
 
currículo.
)diversos teóricos da contemporaneidade, entre eles encontram-se os filósofos franceses Gilles Deleuze e Felix Guatarri (2000), Michel Foucault (1999) e o sociólogo Michel Certau (1994), entre outros. Esses teóricos têm influenciado pesquisadores brasileiros de diferentes universidades do Brasil, os quais têm lançado olhares distintos para as questões curriculares e, metaforicamente, têm conceituado o currículo como “máquina desejante” (KROEF, 2001); como “fetiche” (SILVA, 1999); como “Rizoma” (GALLO, 2004), como rede (NILDA ALVES,1999). (FERNANDES; ROCHA, 2013).
Em síntese, para entendermos os pressupostos das teorias pós-críticas, precisamos nos despir das concepções tradicionais, deixarmos de resumir o currículo apenas como uma “grade de conteúdos” ou algo prescrito, pronto a ser executado. Devemos concebê-lo como processo, mestiçagem, como construção contínua de sujeitos diversos.
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