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Prática da Docência emPrática da Docência em
Ensino ReligiosoEnsino Religioso
AUTORIA
Ma. Laís Azevedo Fialho 
Me. Giovane Marrafon Gonzaga
Bem vindo(a)!
Caros (as) estudantes, produzimos esse material com dedicação e
comprometimento a �m de proporcionar para você uma oportunidade de
aprendizado sobre Prática docente no Ensino Religioso.
Apresentaremos re�exões teórico-metodológicas que interseccionam referenciais
pedagógicos às especi�cidades de ensino-aprendizagem, no que diz respeito aos
fenômenos religiosos e demais conteúdos que se relacionam ao sagrado e, portanto,
pertencem ao escopo do Ensino Religioso. 
Iniciaremos nossa discussão com uma incursão teórica sobre a importância da
prática docente como caminho para um ensino e aprendizagem constante de
professores e estudantes. Apresentaremos alguns conceitos e de�nições de prática
de ensino; campos de estudo da construção do saber do professor; e alguns tipos de
saberes fundamentais na prática docente.
Na segunda unidade, nos dedicaremos a pensar o processo histórico que constitui a
relação entre Educação e Religião desde a Antiguidade, passando pela Idade Média
até a atualidade. Em direção a terras brasileiras, iremos  partilhar uma visão breve de
como se con�gurou o Ensino Religioso por aqui. A partir de uma análise histórica,
abordaremos desde a catequese jesuítica até as primeiras leis que sancionavam o
ensino religioso como ferramenta para entendimento da pluralidade cultural em
um Estado laico. Abordaremos, também, a elaboração da Base Nacional Comum
Curricular direcionada ao Ensino Religioso.
Já em nossa terceira unidade, buscamos nos aproximar de perspectivas cientí�cas
que apontem para inteligências múltiplas na prática pedagógica e para a utilização
de novas tecnologias educacionais. Nesse sentido, vamos nos debruçar sobre
diferentes teóricos da educação que pautam a teoria da aprendizagem signi�cativa,
metodologias ativas e o uso de novas tecnologias no Ensino Religioso.
Por �m, veremos na última unidade algumas discussões acerca dos processos
avaliativos para o ensino religioso. Nesse sentido, buscaremos re�etir sobre as
relações que se estabelecem entre as concepções de Ensino Religioso e a prática
pedagógica; a avaliação como um processo de Aprendizagem; e alguns modelos de
avaliação possíveis, a partir de diferentes teóricos reconhecidos no campo teórico da
educação. Esperamos que você possa se interessar pelas discussões aqui iniciadas! 
Bons Estudos! 
Sumário
Essa disciplina é composta por 4 unidades, antes de prosseguir é necessário que
você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da
unidade, assista ao vídeo de considerações �nais.
Unidade 1
A prática
docente no dia
a dia escolar
Unidade 2
Contexto
histórico,
competências e
habilidades
do/para o
Unidade 3
Métodos de
Ensino
Unidade 4
Avaliação
Unidade 1
A prática docente no dia a
dia escolar
AUTORIA
Ma. Laís Azevedo Fialho 
Me. Giovane Marrafon Gonzaga
Introdução
Olá estudante da disciplina Prática docência em Ensino Religioso, é uma satisfação
compartilhar este conteúdo com você. Nesta unidade  abordaremos  a importância
de re�etir sobre a prática de ensino em sala de aula. Vamos analisar alguns autores
que se destacam neste tema como Maurice Tardif e demonstrar como a prática de
ensino está vinculada à história pessoal de cada professor.
Re�etiremos sobre a construção dos saberes operados na docência e sobre como é
fundamental que o professor compreenda de que modo são construídos seus
conhecimentos e práticas, a partir dos teóricos selecionados. Sendo assim,
trataremos a formação docente como tema fundamental para a qualidade da
prática de ensino.
Buscaremos explorar, também, a prática de ensino para a disciplina de Ensino
religioso, que apresenta respaldo legal e deve ser oferecida como direito da
formação integral do ser humano. A realidade escolar ainda está distante de
oportunizar um ensino religioso de excelência, visto que a disciplina historicamente
tem sido pautada pelas experiências, crenças e práticas dos professores, e nem
sempre perpassa o compromisso ético com um saber diverso e plural.
Destacamos que não temos por objetivo esgotar o tema proposto, por outro lado
estes estudos são ferramentas para ampliar seus conhecimentos, sua busca pelo
saber e te instrumentalizam para a prática do Ensino Religioso escolar. 
Bons estudos!
A prática docente e a
formação de professores
AUTORIA
Ma. Laís Azevedo Fialho 
Me. Giovane Marrafon Gonzaga
Quando se trata do tema prática docente em sala de aula, é fundamental discutir o
saber-fazer do professor. No exercício da docência, o professor é aquele que organiza
os saberes de forma interligada aos conhecimentos pro�ssionais, que segundo
Tardif (2000), são orientador pela pluralidade. Tratar da prática docente é re�etir
sobre os sujeitos que possuem como ofício a arte de ensinar. É discutir sobre o
saber-fazer do professor. Este saber é repleto de nuances e cheio de especi�cidades,
pois cada professor tem sua caminhada pro�ssional, vivências, experiências e
formação únicas (TARDIF, 2000).
Esta arte é construída ao longo de uma formação pro�ssional e é também
in�uenciada por diversas convivências com a realidade social e com as histórias
particulares, no que tange às experiências escolares. Segundo Melo (2010), o
pro�ssional docente passa pelo menos 16 anos nos bancos escolares, 12 no ensino
fundamental, 3 no ensino médio, e posteriormente 4 na graduação.
Os primeiros anos da infância são marcados por uma diversidade de conteúdos
escolares. No entanto, mesmo que imperceptível, a metodologia de ensino modela e
ensina os indivíduos dia a dia. A maneira de fazer dos professores é uma herança
que in�uencia seus educandos por toda a vida. Para alguns esta in�uência será
utilizada para reprodução, para outros para re�exão crítica e mudança do próprio
modo de compreender o mundo. 
Deste modo, esta percepção da construção metodológica dos professores é útil
principalmente para uma re�exão. A pergunta teórica norteadora poderia ser: Os
professores compreendem que seu tempo de aprendizagem na infância
contribuem para sua formação pro�ssional? (MELO, 2010)
Ainda sobre a caminhada escolar, é no ensino médio que o sujeito decide/escolhe
direcionar sua formação pro�ssional para se preparar e se tornar um educador, a
partir do ingresso em uma graduação de licenciatura. A entrada no mundo
acadêmico é um tipo de rito de passagem que possibilita a apropriação dos
conteúdos cientí�cos. Neste ambiente, acontece o encontro entre teoria e prática,
tais dimensões da prática docente devem estar sempre interligadas, mesmo que
ainda seja uma prática de observar como os conceitos são aplicados pelos
professores universitários. Esta prática é permeada por inúmeros desa�os, mas é
fundamental na formação pro�ssional. Sobre a interação entre teoria e prática
Deleuze (2004, p. 41) diz:  
[...] a prática é um conjunto de revezamentos de uma teoria a outra, e a
teoria é um revezamento de uma prática a outra”. Nenhuma teoria
pode se desenvolver sem encontrar uma espécie de muro e é preciso a
prática para atravessar o muro.
Nóvoa (1995, p. 26) também contribui com a nossa compreensão do assunto,
elucidando que, “a formação de professores é provavelmente, a área mais sensível
das mudanças em curso no setor educacional: aqui não se formam apenas
pro�ssionais, aqui produz-se uma pro�ssão”. 
No entanto, no Brasil nos deparamos com uma situação de de�ciência na formação
pro�ssional, pesquisas empíricas revelam a necessidade de uma revisão dos cursos
de formação docente. O ministério da educação responsável pelo Instituto de
Ensino Superior relata que:  
A formação inicial e continuada do professor exige que o parque das
universidades públicas se volte (e não dê as costas para a educação
básica. Assim, a melhora da qualidade da educação básica depende da
formação de seus professores, o que decorre diretamente da formação
das oportunidades oferecidas aos docentes. (MEC, 2008, p.08). 
O preparo para a docência é fundamental, devido a sua função na formação de
pro�ssionais de inúmeras áreas do conhecimento. Quando se trata de trabalhar com
educação, o pro�ssional precisa ser bem preparado, não apenas conhecendo os
referenciais e delimitações teórico metodológicas de sua disciplina, mas também se
colocando aberto aos saberes operados em outras disciplinas. (MELO, 2010)
Conforme Tardif (2002), o docente precisa se apropriar de saberes que são
construídos ao longo da prática pro�ssional. O autor de�ne tais saberes como “os
conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes dos docentes, ou seja,
aquilo que foi muitas vezes falado de saber, saber fazer e de saber-ser”. (TARDIF,
2002, p. 60)
Estes saberes são classi�cados pelo autor como saberes experienciais, saberes
pro�ssionais e saberes disciplinares. 
Saberes da formação pro�ssional, são adquiridos na academia; Os
Saberes disciplinares, relacionados aos conteúdos especí�cos dos
diversos campos de saberes; Os saberes curriculares, expostos nos
documentos institucionais e por �m o que nos interessa os saberes
experienciais, que brotam das experiências individuais e coletivas sob a
forma de habilidades e competências. (TARDIF, 2002, p. 31 - 39).
Quanto aos saberes de formação pro�ssional, o autor os compreende como aqueles
que são adquiridos na graduação e fazem parte de conteúdos especí�cos, de�nidos
pela legislação.
Já os saberes experienciais, dizem respeito ao conhecimento complexo que envolve
o autoconhecimento do professor, bem como suas experiências com o exercício da
pro�ssão ao se deparar com problemas e situações das mais diversas. Estes saberes
lhe proporcionarão mais segurança no dia a dia escolar e fornecerão ferramentas
para atuar em seu contexto de trabalho. Conforme Tardif estes saberes se
apresentam desta maneira: 
surgem como núcleo vital do saber docente, núcleo a partir do qual os
professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os
saberes em relações de interioridade com sua própria prática. Neste
sentido, os saberes experienciais não são saberes como os demais; são,
ao contrário, formados de todos os demais, mas retraduzidos, “polidos”
e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência
(TARDIF, 2002, p. 54). 
Figura 1 - Saberes docentes segundo Tardif
Conhecimento
do cotidiano e
vivência do
professor
Discursos,
métodos,
objetivos e
programas
escolares.
TARDIF
Saberes
disciplinares
Saberes de
formação
profissional
Saberes de
experiência
Saberes
currícularesSaberes
pedagógicos,
transmitidos
pelas
instituições
Considera
Entendidos
como
São
Constituem
Pode ser
Saberes
específicos de
cada disciplina
Fonte: Silva, 2013.
Por sua vez, Pimenta (2010) defende que os saberes da experiência não são um
padrão de segurança. Sua análise teórica vai além, quando propõe ao docente
atualizações de formação contínuas. A autora ressalta a necessidade da prática
vinculada à teoria, não bastando somente a re�exão para construção do saber. Deve-
se produzir um movimento que vai da re�exão individual à re�exão coletiva, com o
auxílio signi�cativo da teoria, inserida em um processo coletivo.
Outro autor que debate a questão da formação pro�ssional é Bondía (2002), quando
sugere que não existe um processo padronizado ou um modelo normativo. Para o
autor, a formação para prática docente acontece também na interação, na relação
com o outro, que seria o que de fato promove sentido para as práticas. Desta
maneira, falar sobre as experiências em sala de aula, sobre as escolhas operadas na
docência, colocar-se disponível para ouvir os pares, são procedimentos
indispensáveis para o processo formativo.  
A relação entre os saberes está presente nos estudos de Tardif (2002),
rati�cada por Gauthier (2006), quando esclarece que é muito mais
pertinente conceber o ensino como a mobilização de vários saberes os
quais formam uma espécie de reservatório no qual o professor se
abastece para responder às exigências especí�cas de sua situação
concreta de ensino. Também identi�ca alguns saberes. E os classi�ca
em seis saberes: os curriculares, os disciplinares, das ciências da
educação, da tradição pedagógica e os saberes experienciais que
somados constituem-se em saberes da ação pedagógica. Destaca
ainda a importância de não �car reservado esses saberes somente com
o professor, é necessário divulgar esses saberes. Por isso, a importância
de instituir momentos na Instituição de convivências entre os
docentes. 
A sociedade contemporânea do conhecimento passa por um período de grandes
desa�os e paradigmas, quanto à formação inicial e continuada dos docentes. Pois
vivemos em uma sociedade em ritmo de transformação cada vez mais acelerada e
competitiva, o que gera a demanda por docentes criativos, conscientes e que
possam oferecer novas dimensões à função social da escola.
A escola no contexto atual das tecnologias, “passa a ser desa�ada a oferecer
processos pedagógicos que tenham como foco a aprendizagem nas suas múltiplas
visões e dimensões”. Estes novos desa�os são reconhecidos pelos professores,
porém além de existirem paradigmas educacionais que oferecem certa resistência à
rápidas mudanças, temos problemas sociais estruturais que di�cultam o processo. É
neste contexto que a prática docente é provocada a buscar um caminho novo
quanto às concepções educacionais, políticas e didáticas metodológicas. (BEHRENS,
2004) 
Diante destes desa�os, Tardif (2002 p. 11) discute sobre o saber docente. Segundo a
autora: 
O saber não é uma coisa que �utua no espaço, o saber dos professores
e o saber deles está relacionado com a pessoa e a identidade deles,
com a sua experiência de vida e com a sua história pro�ssional, com as
suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores
escolares na escola.
Enquanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o termo se de�ne em
seu artigo, Art. 62-A:
A formação dos pro�ssionais a que se refere o inciso III do art. 61, far-
se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível
médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. Parágrafo
único. Garantir-se-á formação continuada para os pro�ssionais a que se
refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação
básica e superior, incluindo cursos de educação pro�ssional, cursos
superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação
(BRASIL, 1996).
Pimenta (1999), também discute a formação de professores e ressalta a questão da
construção da identidade pro�ssional, de�nindo-a como um processo, que se dá
pela construção do sujeito e signi�cado social da pro�ssão. Ressalta  a necessidade
da avaliação constante de seus modos de fazer, mantendo as práticas consagradas e
reorganizando outras. 
Saviani a�rma sobre estes saberes que con�guram o trabalho do educador:  
O ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens, constitui o trabalho educativo que é próprio do
educador, a�rma que sendo o processo educativo um fenômeno
complexo, os saberes nele envolvidos também o são (SAVIANI, 1996, p.
147). 
Destacamos que é importante admitir  o ensino como ferramenta que mobiliza
vários saberes que produzem uma espécie de reservatório. Nele o professor se
abastece para responder a exigências especí�cas de sua situação concreta de
ensino (GAUTHIER, 2013, p. 28).
A prática docente nas escolas constitui-se como uma missão cultural, na qual a
atuação do professor demanda estratégia. Não deve ser organizada apenas do
ponto de vista técnico, pois seu ofício é complexo. É necessária a construção de
habilidades que não podem ser engessadas, mas que estejam em constante
re�exão,  articulação de conhecimentos e tomada de decisão.
Embora seja permeada por processos, habilidades, compreensão e conhecimentos,
Shulman (1997) defende que todos estes componentes são necessários para facilitar
e efetuar o processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, paraque esta prática se
torne mais profunda e diversi�cada, é necessário desconstrução e reconstrução
contínua. 
O mesmo autor propõe diversas categorias para este desenvolvimento do professor.
São eles: conhecimento do conteúdo especí�co, conhecimento pedagógico do
conteúdo, conhecimento do currículo, conhecimento dos alunos e suas
características e dos contextos educacionais.
O professor imerso nessa prática de preparo e formação, atuará como mediador ou
tradutor do conhecimento e é nesta mediação que o trabalho de análise individual
de seus alunos, nos mais diversos contextos culturais, se faz necessário para a
escolha das melhores técnicas e métodos pedagógicos.
Para que o exercício pro�ssional do professor seja e�caz, é necessária uma formação
adequada. É o que Tardif (2000), denomina como saber docente.  
A ação docente implica a mobilização do tripé professor-aluno-
conhecimento, sendo que este se organiza em função da visão de
homem mundo na qual se apoia. Esses elementos se modi�cam em
virtude do contexto sócio, histórico e geográ�co originando uma teoria
pedagógica. Cada teoria ou paradigma possibilitará a formação de um
tipo de homem (aspecto antropológico) e um tipo de �nalidade
(aspecto teológico) (EYNG, 2007, p. 115). 
Diante de tantos desa�os na prática de ensino, é necessário reconhecer o papel
central do professor em qualquer processo de ensino aprendizagem. Cabe a ele
uma articulação de saberes ampla em seu exercício pro�ssional. Ele interpreta,
compreende e orienta. Por isso, necessita de uma qualidade de formação e de boas
condições para desenvolver seu trabalho. 
A prática docente e a
disciplina de ensino
religioso no Brasil
AUTORIA
Ma. Laís Azevedo Fialho 
Me. Giovane Marrafon Gonzaga
A prática docente em sala de aula é um assunto de grande relevância para a
educação. Destacamos, como escolha didática, sua relevância em relação à
disciplina de ensino religioso, considerando que existe um enorme desa�o quanto
às suas �nalidades, objetivos e práticas.
Na área de formação de professores de Ensino Religioso há pouca pesquisa e
publicação. Embora seja um componente curricular com amparo legal, sua
aplicação nem sempre acontece de forma adequada nas escolas, mesmo que exista
uma de�nição da proposta curricular com os Pcns elaborados pelo Fórum Nacional
Permanente do ensino religioso (FONAFER).
Faz-se necessária uma formação especí�ca nesta área, sobre isso a LDB 9394/96
estabelece: 
A formação de professores para atuação na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e
nas quatro séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio,
na modalidade Normal.  
Os cursos de formação para professores de Ensino Religioso devem observar o
embasamento legal da Constituição, da LDB e dos outros conselhos estaduais. Esta
regulamentação deve assegurar o respeito à diversidade e pluralidade cultural e
religiosa.
A disciplina de ensino religioso é prevista na legislação nacional para ser oferecida
na Educação Básica com a �nalidade de uma educação para a cidadania plena. Esta
área do conhecimento é sustentada pelo pressuposto destes estudos para formação
integral do ser humano, como coloca Cândido (2002, p. 40): 
O Ensino Religioso, no contexto da educação cidadã, tem como
pressuposto a dignidade humana, que independe da opção religiosa.
Sua especi�cidade consiste em trabalhar o fenômeno religioso. O
reconhecimento das diferentes tradições religiosas, bem como o
estudo das diferentes tradições, precisa acontecer já nas séries iniciais.
Importante lembrar também o papel do professor como referência
para as crianças, adolescentes e jovens. Em diferentes graus de
intensidade, todo professor, em todas as séries, in�uencia, através de
suas atitudes, de sua postura.  
O docente que atua na área do conhecimento de Ensino Religioso Escolar necessita
ter uma ampla  apropriação teórica e metodológica sobre as questões da cultura, do
sagrado, das relações sociais e éticas. Nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica
no Estado do Paraná (2008, p. 47) está estabelecido que:  
Qualquer religião deve ser tratada como conteúdo escolar, uma vez
que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do
modelo de organização de diferentes sociedades. A disciplina de
Ensino Religioso deve propiciar a compreensão, comparação e análise
das diferentes manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação
dos seus múltiplos signi�cados. Ainda, subsidiará os educandos na
compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma
como as sociedades são in�uenciadas pelas tradições religiosas, tanto
na a�rmação quanto na negação do Sagrado. 
Desse modo, os cursos de formação para professores de Ensino Religioso devem se
basear nas normativas legais dadas pela constituição, LDB e resoluções do sistema
de ensino. O curso oferecido não deve ser confessional, nem apresentar qualquer
tipo de proselitismo, mas sim, elencar o respeito à diversidade cultural e religiosa.
Segundo as normas, a disciplina deve ser inter-religiosa e não restrita a uma única
denominação.
É importante que os pressupostos teóricos para o ensino religioso  sejam aplicados
conforme a normativa em âmbito nacional. O parecer 97/99 causou estranheza
quando, em 1999, o próprio CNE (Conselho Nacional de Educação), ao se ocupar com
o assunto da formação de professores para o Ensino Religioso, indicou que: 
[...] não lhe compete autorizar, nem reconhecer, nem avaliar cursos de
licenciatura em ensino religioso, cujos diplomas tenham validade
nacional [...], competindo aos Estados e municípios organizarem os
conteúdos do ensino religioso nos seus sistemas de ensino e as normas
para a habilitação e admissão dos professores. 
No entanto, gradativamente as pesquisas sobre a construção da disciplina  Ensino
Religioso vem ganhando mais espaço. O tema tem sido amplamente discutido e
pesquisado nos programas de Pós Graduação, a exemplo dos estudos de Bárbara
Raquel do Prado Gimenez Corrêa (2006), na dissertação “A concepção dos
professores sobre o sagrado: implicações para a formação docente” (PUCPR).
O trabalho citado foi realizado com um grupo de professores da rede pública do
Paraná. Indicou que o maior número de professores de Ensino Religioso eram
formados em História, seguido de Pedagogia e Filoso�a. Outros professores que
lecionavam a disciplina tinham formação em Geogra�a, Letras e Matemática. A
pesquisa também apontou a fragilidade do processo de formação continuada e a
escassez de referenciais teóricos sobre o sagrado em diálogo com o Ensino Religioso
e a prática pedagógica. A autora considera como o maior desa�o dessa área
pro�ssional, a necessidade de formação especí�ca de professores para atuação no
Ensino Religioso. 
6 elementos que interferem
na prática docente,
segundo a pesquisa
observatório do professor
AUTORIA
Ma. Laís Azevedo Fialho 
Me. Giovane Marrafon Gonzaga
Quais fatores podem ser decisivos para transformar a prática docente? A partir de
mais de 3 mil horas de entrevistas, a pesquisa Observatório do Professor, feita pelo
Instituto Península em parceria com a PS2P – Observatório de comportamento e
cultura, identi�cou os elementos que interferem na prática do professor que vão
além da didática e do domínio do conteúdo.
De acordo com o levantamento, que buscou identi�car quem é o professor fora dos
muros da escola e quais são as suas angústias e paixões, professores que
conseguiram criar uma ponte de relacionamento com os seus alunos geralmente
levam elementos da sua história de vida para as práticas pedagógicas. “Nos
melhores exemplos que nós descobrimos, o professor teve que buscar referências na
sua vida pessoal para encontrar caminhos para solucionar problemas que
antecedem muito a questão do conteúdo e interferem no processo de
aprendizagem”, explica Heloisa Morel, diretora do Instituto Península.
Para entender osprofessores além dos números e dados, pesquisadores foram a
campo para fazer 30 entrevistas em profundidade e �zeram 10 vivências presenciais
com 60 horas de �lmagem, além de reunir informações de 20 diários online com 3
mil horas de acompanhamento remoto do dia a dia de professoras e professores de
diferentes regiões do Brasil. A pesquisa também envolveu a observação de seis
grupos online de pro�ssionais de educação que contam com mais de 1 milhão de
membros.
Com base nessa análise, o estudo identi�cou seis elementos que interferem na
prática do docente: 
Identidade: a força das histórias de vida e as experiências pessoais dos
professores são determinantes para sua prática;
Reciprocidade: as experiências educacionais positivas ou negativas podem
mudar a relação deles com a educação e a �gura de professores-referência
podem exercer in�uência sobre seu desejo de se tornar educador;
Afeto: o aspecto relacional tem um impacto importante na relação professor-
aluno.
Ambiente: o fator é considerado um elemento chave na experiência
educacional;
Conheça a pesquisa Observatório do Professor. 
ACESSAR
http://www.institutopeninsula.org.br/conheca-a-pesquisa-observatorio-do-professor/
Coletividade: a maior parte dos professores não se sente parte de um projeto
maior de escola;
Reputação: os professores e especialistas entrevistados ressaltam nas suas
falas que a escola pública é envolta por um conjunto de simbolismos e
preconceitos. 
“Talvez a pro�ssão do professor seja uma das mais complexas que o país tem. Ele
tem que olhar muitas dimensões, não apenas o técnico”, ressalta a diretora do
Instituto Península. Ao ampliar o horizonte para considerar elementos que vão além
da didática na aprendizagem, ela ainda menciona que essas soluções reforçam a
necessidade de políticas públicas olharem para o desenvolvimento integral dos
professores. “Nós não vamos conseguir formar alunos para os desa�os do século 21
se os professores ainda não se sentem preparados para isso. De uma forma
sistêmica, o desenvolvimento integral do professor não é discutido.”
Apesar da rede brasileira de educação básica contar com mais de 2 milhões de
educadores, entre outros destaques, a pesquisa também identi�cou um sentimento
comum entre boa parte deles: a solidão. Para muitos professores, há pouco espaço
de diálogo e troca de experiência com os colegas. “Seu olhar sobre a educação
navega entre o prazer de ensinar e a frustração de não conseguir fazer os alunos
aprenderem. Muitos sentem o peso de serem vistos como os únicos responsáveis
por transformar a realidade das comunidades em que atuam, sentindo-se expostos
e até vulneráveis com o desa�o”, destaca o observatório. Além de apresentar os
principais destaques da pesquisa, o Observatório do Professor reúne textos e vídeos
que contam histórias de educadores de diferentes regiões do país que atuam em
diferentes contextos. 
“Com o desenvolvimento integral do docente, o domínio dos conteúdos e uma
comunidade escolar fortalecida é possível lidar com desa�os dos alunos, se conectar
a eles e garantir ambientes de aprendizagem, construindo a ponte que liga ao
conhecimento e in�uenciando positivamente todo o sistema educacional”, conclui o
observatório a partir de descobertas e re�exões da pesquisa.
REFLITA
Quando pensamos na pro�ssão docente, não conseguimos omitir a
re�exão sobre vários assuntos, diversos conceitos e uma complexidade
de concepções do “ser professor”. Assim, muitas questões permeiam a
nossa pro�ssão, sendo importante re�etir sobre a imagem e a função
do professor ao longo do tempo, e como elas se estabelecem hoje. 
Fonte: António Nóvoa 
Caro (a) estudante, no decorrer desta unidade compreendemos a importância da
re�exão e do preparo para a prática docente de qualidade. Buscamos diversos
teóricos para nos orientar sobre a complexidade que incide sobre o tema e
assinalamos que a prática docente é permeada de nuances que não devem ser
negligenciadas no processo da formação.
Ressaltamos também a importância dos saberes docentes e demarcamos que a
construção do professor desde sua primeira experiência na escola pode in�uenciar a
sua formação docente. 
Demonstramos que é de suma importância a formação teórica e prática na
academia. Esta oportuniza a apropriação dos conteúdos cientí�cos, bem como o
exercício da alteridade, do diálogo interdisciplinar e da constante abertura para
repensar as nossas práticas, reorganizando-as quando necessário.
Por �m, realizamos uma breve re�exão sobre as práticas pedagógicas na disciplina
Ensino Religioso, demonstrando que a disciplina ainda está em processo de
consolidação, no que tange à aplicação de práticas de ensino de qualidade nas
escolas. Essas re�exões iniciais te introduzem na formação docente voltada ao Ensino
Religioso e oferecem alguns caminhos teóricos para lidar com a prática escolar.
Esperamos que o tema suscite interesse e que você busque se apropriar desses e
outros referenciais de estudo para uma formação de excelência. 
Conclusão - Unidade 1
Livro
Filme
Web
https://go.eadstock.com.br/o2
Web
Web
https://go.eadstock.com.br/o3
https://go.eadstock.com.br/o4
Unidade 2
Contexto histórico,
competências e
habilidades do/para o
ensino religioso
AUTORIA
Ma. Laís Azevedo Fialho 
Me. Giovane Marrafon Gonzaga
Introdução
Olá estudante da disciplina “Prática da Docência em Ensino Religioso”, na unidade a
seguir, apresentaremos o processo histórico que constitui a relação entre Educação
e Religião desde a Antiguidade, passando pela Idade Média até a atualidade. Em
direção a terras brasileiras, iremos  partilhar uma visão breve de como se con�gurou
o Ensino Religioso por aqui, a partir de uma análise histórica, abordaremos da
catequese jesuítica até as primeiras leis que sancionavam o ensino religioso como
ferramenta para entendimento da pluralidade cultural em um Estado laico. Por �m,
abordaremos a elaboração da Base Nacional Comum Curricular direcionada ao
Ensino Religioso, que características o texto parece se defender e como podemos
compreender suas prioridades por meio da Ciência da Religião.
Elaboramos  esta apostila para auxiliar no percurso entre questões como: a religião
tem espaço na educação formal? Qual é este espaço, ele é ocupado por todas as
crenças?  O que esperar do Ensino Religioso como docente e para o estudante?
Como esta disciplina se organiza no Brasil e como posso contribuir para esse
processo? Respostas que precisam de tempo  e experiência para serem melhor
formuladas e que esperamos, por meio deste material, te ajudar nos primeiro
passos. 
Bons estudos!
Contexto histórico,
competências e habilidade
do/para o ensino religioso
AUTORIA
Ma. Laís Azevedo Fialho 
Me. Giovane Marrafon Gonzaga
Religião e Educação: da Antiguidade à
Idade Média
A tentativa de explicar o funcionamento do universo é uma premissa importante
para a maioria das religiões. Provavelmente por esse motivo, nas primeiras
sociedades do Crescente Fértil, a prática da escrita e seu ensinamento estava
relacionado ao poder religioso. Se o imperador e nobres aprendiam escrita e leitura
é porque eram considerados representantes divinos. Assim não havia uma
separação precisa sobre as leis que organizavam o mundo e aquelas que
organizavam a sociedade. O mundo imaterial, o além, era uma representação
perfeita do que as pessoas já viviam em terra.
Por exemplo, conforme aventa Cardoso (2004), para os egípcios, após a morte, a
recompensa de um camponês seria poder lavrar em terras sempre férteis, sem a
sombra da fome. Os sacerdotes além de cultuar os deuses, compartilhariam de suas
moradas nos céus. Os faraós, já considerados divindades na terra, continuariam
reinando com seus súditos e servos, e atingiria plenamente os poderes de um deus.
Sem precisar retroceder tanto no tempo, na Idade Média, Jacques Le Goff (2002)
assinala para a defesa dos clérigos de que o modelo de sociedade vigente havia sido
atribuído por Deus. O criador teria deixado os oratores, membros da Igreja, para
proteção espiritual. Os bellatores,nobres e rei, para a proteção militar. E os
laboratores, os camponeses, para prover alimentos a todos. Se você nascesse
lavrador, foi da vontade de Deus, e assim deveria permanecer, como seus �lhos
também serão lavradores e os �lhos deles. Igualmente, o rei passará a Coroa para
seu primogênito. Questionar tal modelo seria considerado uma tentativa de
contestar as ordens divinas, um pecado gravíssimo.
Esta relação parece ser uma regra do indivíduo religioso, que procura espelhar sua
sociedade no modelo que entende se aproximar do sagrado. Para isso, a instrução
de crianças e adultos a respeito do mundo parte do mesmo conhecimento
produzido nos templos. Isso faz parte da formação de nossa personalidade, cultura,
visão de mundo. Faz sentido organizar as coisas da maneira que consideramos ideal.
Porém, é uma forma pertinente de controle social, o que torna a produção de
conhecimento um objeto de poder. 
Tanto é que os primeiros registros de julgamentos de crimes contra religião datam
já da Grécia Antiga, sendo aquele protagonizado por Sócrates o mais famoso deles.
Como assinala José Neto (2018), o maior peso das acusações contra o �lósofo grego
era de que o mesmo possuía práticas pedagógicas corruptoras, que entravam em
con�ito com a religião tradicional. E neste caso percebemos a ação de um grupo
especí�co em favor da condenação de Sócrates, eram aristocratas e políticos
importantes. Para tais pessoas, colocar em xeque a crença nos deuses ou o seu
papel no cotidiano abriria espaço para questionar a legitimidade de suas
propriedades e cargos políticos, visto que ambos eram considerados heranças
divinas e hereditárias naquela sociedade.
Figura 1 – Ilustração medieval da sociedade tripartida, sistema no qual Igreja e
nobreza se apoiavam para justi�car os diferentes papéis protagonizados nesta
sociedade. Exemplo de como a religião explica o mundo nesse período.
Fonte: acesse o link Disponível aqui
https://d2rbodpj0xodc.cloudfront.net/stories/365500207309260681/fd2768e1-84f8-4248-878a-783456b297f2.jpeg
No mundo da Antiguidade, a relação entre educação e religião parece ter sido
sempre estreita. A partir da leitura de S. Junqueira (2011), o equivalente pode ser dito
sobre a Idade Média, onde o ensino formal e catequético se confundiam
Na Europa, é de signi�cativa importância o papel da Instituição Católica como
responsável pela in�uência no processo de formação cultural dos diversos países
desse continente. Desde as escolas monacais até a organização das Congregações
especi�camente para assumir escolas e universidades, é notória a in�uência do
ensino da instrução religiosa, dos catecismos na formação da elite, seja da nobreza e
ou da burguesia nascente (JUNQUEIRA, 2011, p. 28).
Interessante notar o caráter excludente da educação nesse período. Tendência que
se alteraria a partir da Reforma Protestante, já a partir dos primeiros reformistas,
como Lutero e Melanchthon, ressaltando a importância da educação elementar
para todos. No entanto, esforços concretos para um ensino público seriam
presenciados apenas duzentos anos mais tarde, na Alemanha e na França. O
desenvolvimento das cidades, com o crescimento do comércio de produtos
manufaturados e início da formação de uma classe operária são provavelmente os
maiores motivos para a demanda de uma população minimamente instruída.
Figura 2 - Busto de Sócrates. O pensador grego teria sido o primeiro criminoso
punido com a morte devido à acusação de agir contra tradição religiosa em suas
práticas. O maior erro de Sócrates foi questionar “Será que os deuses existem, ou
são como dizemos que são?”. O su�ciente para a perseguição da aristocracia e
elite política.
Fonte: acesse o link Disponível aqui
https://www.britannica.com/biography/Socrates
Em território germânico, os primeiros acenos para educação universal partiram do
próprio Estado. Na França, ainda com forte in�uência da Igreja Católica, são os
abades que se ocupam da pedagogia. Contudo, nos dois casos se observa a defesa
de um conteúdo pautado por ensinamentos cristãos. Até este momento na Europa,
é correto a�rmar que todo ensino era ensino religioso, não necessariamente de uma
religião, no caso dos países reformados, e expressamente católico nas nações de
língua latina.
Veja bem, ilustre estudante, o século XVII será o primeiro período em que se pode
observar a ideia de educação para todas as pessoas, uma ideia que foi estimulada
com a ideia protestante de que todos deveriam ler a Bíblia e não apenas os clérigos,
como acontecia com o catolicismo da época. E o século XVIII, a primeira vez que se
defende essa educação sem o vínculo com ideias de uma religião especí�ca. Mas o
que provocou essa separação? 
Quando a Igreja tem a hegemonia do discurso religioso questionada, com a
Reforma Protestante, torna contraditória a orientação educacional para uma religião
especí�ca. Sobretudo nas regiões onde protestantes e católicos frequentavam a
mesma escola. Isso enfraquece a ideia de que a instituição de ensino tenha o papel
de ensinar sobre uma religião especí�ca. Com o fortalecimento dos Estados
Absolutistas, o poder do rei procura se desvencilhar ou se aproximar da in�uência
religiosa. Mais um ponto de fragilidade, pois se demonstra a possibilidade de
educação como administração exclusiva do governante.
Figura 3 - Gravura representando uma sala de aula de orientação protestante no
século XVI
Fonte: acesse o link Disponível aqui
https://www.museeprotestant.org/en/notice/the-protestant-education-in-the-xvith-century/
Com a Independência dos Estados Unidos e a Revolução Francesa, se torna prática a
ideia de um Estado que governe sem defender uma religião especí�ca. Este
momento foi muito importante para a ideia de tolerância religiosa, como
ressaltamos também na Unidade 2 da Apostila “Fenômenos Religiosos na
Contemporaneidade”, pois defende a inexistência de classes hereditárias na
sociedade (como a nobreza e a realeza), uma instituição que tinha no discurso
religioso uma de suas principais fontes de legitimidade. E também em razão de ser
compartilhado o pensamento de direitos básicos de cidadania, como a liberdade de
expressão e liberdade religiosa. A cisão entre Educação e Religião não foi
instantânea, porém, a partir desse momento o Estado se coloca como protagonista
do ensino. Por vezes, esse afastamento cede à colaboração, conforme os interesses
das duas instituições. Mas lentamente pode ser notado um processo de laicização
do conhecimento.
As con�gurações históricas comentadas no último parágrafo se passam entre os
séculos XVI e XVIII. A partir de 1800, ou seja, no século XIX, a segunda fase da
Revolução Industrial provocara dois tipos de práticas pedagógicas. Para a população
operária, observamos uma expansão do ensino elementar obrigatório, público e
gratuito para responder à necessidade de mão-de-obra cada vez mais técnica no
trabalho das fábricas. Para elite �nanceira e política, a instrução universitária estava
em exponencial ascensão. 
Figura 4 – Sala de aula do �nal do século XIX, em Washington, USA. A disposição
dos alunos e os elementos da sala não são estranhos à nossa realidade. A
separação por turmas e do conteúdo por disciplinas se desenvolve lentamente a
partir do século XVI.  
Fonte: acesse o link Disponível aqui
https://picryl.com/media/grade-school-children-posed-in-classroom-with-teacher-standing-in-back-of-room
É durante o século XIX que se consolidam os saberes acadêmicos que aprendemos
nos dias de hoje, como História, Biologia, Física, entre outros. A educação foi peça
essencial também para a transição dos Estados nacionais. Nas escolas elementares
se instituía a língua que deveria ser falada por todos em um país, e como o idioma
nacional seria corretamente escrito. O ensino cívico de discussão das leis, direitos e
deveres de um cidadão disputam o espaço da catequese e moral religiosa.
A partir dessas transformações, o ensino se inclinou para uma reprodução do projeto
político do Estado. Com a laicidade, teorias cientí�cas procuravam explicar a
sociedade. Teoriascomo a de Cesare Lombroso, procuravam explicar
biologicamente a existência de problemas sociais. Algo como buscar de�nir a
“natureza” de um bandido, ou da pobreza, a partir de atributos físicos como formato
do crânio, tamanho da testa, distância entre os olhos.
Caminhos semelhantes foram traçados pelos evolucionistas sociais, como Edward
Tylor e Herbet Spencer, que legitimavam a existência de classes mais abastadas do
que outras, ou a dominação de um povo sobre outro, a partir da lógica de
superioridade genética e/ou cultural. Logo podemos observar que a laicização do
ensino está menos ligada a um re�namento intelectual da sociedade e mais a um
sistema político e econômico. Nesse sentido, há poucas mudanças estruturais no
papel e desenvolvimento da educação. Permanece uma ferramenta de reprodução
do discurso de classes dominantes.
Como observa Junqueira, tal composição se manteria até o �nal da II Guerra
Mundial
Quando em 1948, a Assembleia Geral das Nações Unidas homologou a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, um novo marco no
desenvolvimento das ideias contemporâneas foi assinalado. Entre os
itens da declaração a�rma-se o direito à liberdade religiosa e a
obrigatoriedade da instrução, aspectos que favorecem a discussão
sobre o Ensino Religioso como um componente no currículo em vista
de uma geração aberta ao diálogo e a novas relações socioculturais
(JUNQUEIRA, 2011, p. 36).
Até aqui podemos construir o seguinte desenvolvimento temporal a respeito da
relação entre Educação e Religião: nos primeiros registros sobre a prática de ensino,
o mesmo é um direito circunscrito às elites e administrado por sacerdotes; algo que
decorre até a Reforma Protestante, onde passa a circular a ideia de educação
universal para a leitura do Evangelho, e se presencia uma fragmentação religiosa
que descaracteriza a ideia de que a educação deve ser orientada para uma con�ssão
especí�ca; o poder do Estado cresce e junto seu papel de garantir a educação
elementar, nas universidades a produção do conhecimento passa a se dirigir cada
vez mais à prática cientí�ca do que a saberes religiosos; até o momento que o
cienti�cismo cria seus “monstros” como a bomba atômica e a teoria de evolução
racial; lidando com esses traumas mundiais, a partir da metade do século XX o
discurso laico inclui a religião como aspecto cultural importante de ser
compreendido, assim como as diferenças entre povos precisam ser dialogadas, não
confrontadas. 
O Ensino Religioso no Brasil
Sobre a relação entre educação e religião, o cenário brasileiro, embora bastante
in�uenciado, carrega mais diferenças do que semelhanças com o que aconteceu de
maneira geral no Ocidente e expomos até aqui. O maior responsável por isso
possivelmente é o fato de que a Reforma Protestante foi combatida com sucesso na
Igreja Católica da Península Ibérica, onde Igreja e Estado parecem ter concordado
por muito mais tempo a respeito da forma como a população deveria ser instruída.
Contudo, a princípio houve um con�ito entre colonizadores portugueses e padres
jesuítas. O segundo grupo teimava em catequizar os indígenas e nas comunidades
que formavam, as aldeias e reduções, acabavam por protegê-los da captura e
escravidão pelos portugueses. Não que nesses locais, a população nativa estivesse
isenta de violência psicológica ou trabalhos forçados pelos padres, como narra J.
Pinheiro (2007)
A intenção do jesuíta era retirar o índio do contato nocivo com o branco, pois esse,
com seus atos e maneiras pecaminosas, induziam o índio ao pecado. Essa estratégia
levou os jesuítas à construção e administração de aldeias. No caso extremo da
retirada do contato com o branco, temos o exemplo das reduções. [...] (o padre
jesuíta Manuel de Anchieta da) Nóbrega, numa carta datada de 1507, dizia que a
conversão pelo amor não apresentava os resultados esperados [...] acreditava na
sujeição pelo medo, levando o índio a se converter e civilizar (PINHEIRO, 2007, p. 23).
Apesar de expulsos, os jesuítas construíram as primeiras escolas no Brasil, e a
educação não estava destinada apenas aos indígenas. Entre os principais povoados
que recém se erguiam em terras brasileiras havia sempre a possibilidade de
encontrar um cômodo para se ensinar catequese, ler e escrever conduzido por um
padre jesuíta. Não esquecendo dos colégios construídos em futuras capitais do
Brasil, como São Paulo e Fortaleza. 
Com a saída da Companhia de Jesus, a educação continua sob domínio da Igreja
Católica e é conduzida por um braço da Inquisição. A catequização continuou
fazendo parte do ensino elementar, inclusive de maneira mais enérgica e com
punições para leigos que por ventura tentassem lecionar sobre religião, inclusive a
católica.  Este quadro se manteve durante todo o período colonial, começando a se
alterar apenas com a vinda da Família Real. Durante esse tempo, o padre como
educador remonta a atmosfera retratada por Negrão (2008), que agia a serviço do
senhor de terras, como seu lado benevolente e atuando na instrução de seus �lhos.
Observe, ilustre estudante, que durante os primeiros trezentos anos de educação no
Brasil, a mesma atingiu uma parcela muito pequena da população e esteve sempre
ligada a preceitos religiosos. É importante questionar quão grande não é a in�uência
de um contexto como esse na formação cultural-religiosa de um povo e  ao mesmo
tempo compreender que algo que passou tanto tempo se formando, não vai ser
extinguido do dia para a noite.
No entanto, com o período conhecido como Brasil Império certas transformações se
iniciam, mas apenas para as classes mais altas 
Figura 5 - Modelo de missão jesuítica implantado no Brasil. Era costume o colégio
ou escola ser construído ao lado do prédio principal, a Igreja. Exemplo de como o
Ensino Religioso se confundiu, por muitos anos de nossa história, com o
catecismo.
Fonte: acesse o link Disponível aqui
https://amigopai.files.wordpress.com/2017/03/reduc3a7c3a3o-jesuitica.jpg?w=900
Progressivamente, o Estado, então ainda monárquico, amplia o
pequeno sistema educacional, com a criação de cursos do Ensino
Superior (Medicina e Cirurgia). São criadas também a Academia Militar,
a Academia da Marinha e a Escola de Comércio, a Escola Real de
Ciências e Artes e Ofícios, bem como a Academia de Belas Artes. Não
há, porém, signi�cativa evolução no ensino para as classes populares,
enquanto nas classes mais abastadas criam-se: bibliotecas, imprensa,
teatro, escolas especializadas (JUNQUEIRA, 2011, p. 38).
Se a Constituição de 1824 considerava a educação primária para todos os cidadãos
um dever do Estado, Braga e Mazzeu (2017) demonstram que esta não era uma
realidade observada na prática. Primeiro, havia uma de�ciência na distribuição de
escolas no território brasileiro, se concentrando nas capitais. Segundo, visto que
ainda vivíamos sob um regime escravocrata, esses direitos não se extendiam à
parcela da sociedade nesta condição, o que excluía a maior parte da população. No
caso do ensino religioso, este permanecia catequético e reservado ao catolicismo. O
que impedia indígenas, africanos e seus descendentes de partilharem suas crenças
publicamente.
Após a Proclamação da República, em 1889, a situação começaria a se alterar. Do
início do século XX a taxa de população analfabeta no Brasil foi de 65,3% da
população, até 9,6% em 2010, como podemos acompanhar na tabela a seguir:
Para o Ensino Religioso, no entanto, a abordagem católica deixa uma lacuna que
não foi de pronto preenchida. A proposta de Rui Barbosa, para o qual nas escolas
públicas não deveria ser imposta qualquer tipo de crença, parece ter banido a
discussão religiosa do currículo escolar por noventa anos. Pois somente a partir de
1980 a inclusão do Ensino Religioso nas escolas começa a ser debatida.
O processo de redemocratização pelo qual passava o Brasil nesse momento deu
forças a ideias de respeito à diversidade cultural, valorização das identidades
regionais e do pluralismo de pensamentos. Temas que entravam em acordo com o
cenário mundial. Aquele de 1948, como assinalado porJunqueira (2011) sobre a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, e o �m da Guerra Fria que já se
aproximava. 
Dois eventos que imporiam discussões sobre como conviver melhor com as
diferenças. Além da reprodução de conhecimento, a escola passa a ser considerada
como um espaço para desenvolvimento da cidadania e da formação política. Com
isso, discutir sobre as diversas religiões no Brasil e no mundo vai de algo facultativo
para uma questão de emergência para que se construa um país consciente e
orgulhoso de sua cultura, sua história e a  boa relação com outras culturas e histórias
Tabela 1 – Tabela sobre analfabetismo na faixa etária de 15 anos ou mais – Brasil
1900/2010.
Ano População com 15 anos ou mais (em milhares)
Total Analfabeta Taxa de analfabetismo
1900 9.728 6.348 65,3
1920 17.564 11.409 65,0
1940 23.648 13.269 56,1
1950 30.188 15.272 50,6
1960 40.233 15.964 39,7
1970 53.633 18.100 33,7
1980 74.600 19.356 25,9
1991 94.891 18.682 19,7
2000 119.533 16.295 13,6
2010 144.814 13.933 9,6
Fonte: BRAGA; MAZZEO, 2017, p. 26.
no mundo, mas também na profusa sociedade brasileira. Como informa Junqueira
(2011), de tal entendimento é que, em 1996, foi sancionada a Lei n. 9.394, cujo artigo
33 de�nia
Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante
da formação  básica do cidadão, constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurando o
respeito à diversidade cultural religiosa, vedadas quaisquer formas de
proselitismo. 
§ 1° – Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
de�nição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as
normas para a habilitação e admissão dos professores. 
§ 2° – Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas
diferentes  denominações  religiosas,  para  a  de�nição  dos conteúdos
do Ensino Religioso. (BRASIL, 1996)
Em 2010, o Plano Nacional de Educação reforçaria o papel do Ensino Religioso na
formação do estudante brasileiro, indicando uma série de ações que contribuem
para tal. Por exemplo, orienta explicitamente que os livros didáticos abordem a
diversidade religiosa; insere o estudo da diversidade cultural-religiosa no currículo
de licenciaturas; garante a laicidade no ensino público, sem privilegiar rituais de
religiões, reconhecendo e respeitando nossa multiplicidade cultural.
A caminhada até aqui foi longa, certo? Observamos que, nos primeiros milênios de
sociedade escrita, educação e religião eram indissociáveis. Com o questionamento
da hegemonia religiosa sobre toda a Europa, a Reforma Protestante inicia um
processo que, com a ascensão dos Estados Absolutistas e posterior desenvolvimento
dos países-nação, resulta na ideia de educação laica e administrada em suas bases
pelo poder público.
No Brasil, a relação entre Igreja e educação foi mais estável e duradoura, desde o
Descobrimento atuando de maneira a disciplinar a sociedade a partir do catolicismo
e instruindo a ler e escrever. Com a República, percebemos um aumento gradativo
no nível de escolarização. Contudo, é necessário atentar para o fato de que apenas a
partir de 1980 temos menos de 30% da população analfabeta, atingindo menos de
10% apenas em 2010.
A partir do Plano Nacional de Educação se organizam as discussões que resultariam
na Base Nacional Comum Curricular, cuja versão �nal data de 2017. Se trata de um
documento que estabelece normas para as redes pública e particular de ensino. Na
BNCC se encontram divididas disciplinas e conteúdos conforme os níveis infantil,
fundamental e médio, bem como o que será trabalhado nas séries de cada um
desses estágios. Sobre tal planejamento, o Ensino Religioso recebe a mesma
atenção que outras disciplinas das Ciências Humanas. Um evento importante para a
disciplina e um sinal de reconhecimento de como o estudo das religiões pode
contribuir para a compreensão da sociedade. Conforme organizado por E. Honorato
(2018), neste novo plano de educação, os objetivos do Ensino Religioso visam
SAIBA MAIS
O debate sobre a laicidade do Estado ainda é palco para intensas
discussões em muitos lugares, incluindo o Brasil. Sobretudo no que diz
respeito à educação, o esforço para conter a ciência nas escolas e
impedir um diálogo frutífero sobre diversidade religiosa, de gênero, de
ideias tem sido a tônica de certos segmentos fundamentalistas do
cristianismo.
Esse con�ito com ideias religiosas se não representa algo novo, parece
ter adquirido, nas últimas quatro décadas, uma nova roupagem,
caracterizada pela disputa com a�nco por novos espaços, como, por
exemplo, as salas de aula da educação básica pública e privada,
resultando em con�itos frequentes com as ideias evolutivas, na
produção de material didático próprio para o ensino de ciências e
biologia, na multiplicação de estratégias de divulgação de suas ideias
por meio de congressos, palestras, vídeos e endereços eletrônicos e em
sua mais recente atuação na esfera política, procurando modi�car a
legislação para permitir o ensino do criacionismo.
Fonte: DORVILLÉ; SELLES. Criacionismo: transformações históricas e
implicações para o ensino de Ciências e Biologia. In:Cadernos de
Pesquisa. Vol. 46, nº 160, p. 442-465. São Paulo, Abril/Junho, 2016. 
Acompanhado dos objetivos do Ensino Religioso, o documento do Ministério da
Educação compreende que seu conteúdo se concentra no âmbito das diferentes
Ciências Humanas e Sociais, destacando as Ciências das Religiões, no plural como
destaca Honorato (2018). O que compreende tanto a formação em Ciência das
Religiões, mas também História e Sociologia, por exemplo, quando estas se
propõem a estudar o fenômeno religioso a partir de suas disciplinas.
Na mesma coletânea que o estudo acima referido foi publicado, R. Santos (2018)
salienta que o pro�ssional do Ensino Religioso deve estar comprometido com uma
educação social e laica, se afastando do papel de representante de uma con�ssão
religiosa. Difere o graduado em Ciência das Religiões, daquele formado em Teologia.
Enquanto o teólogo é um especialista de sua crença, ou seja, tem um conhecimento
orientado por princípios religiosos, o cientista da religião se pauta sobre um estudo
histórico, empírico e metódico, incluindo �loso�as de vida, formas subjetivas de
espiritualidade, considerando diferentes manifestações conforme seus contextos,
tempo e espaço. É um conhecimento sobre as religiões e não para suas instituições. 
O autor ainda destaca que entre pro�ssionais de renome das Ciências das Religiões,
como Mircea Eliade e Wilfred Smith, a história das religiões comparada, a partir da
segunda metade do século XX, já demonstra preocupações intelectuais
semelhantes aquelas que seriam ponderadas na Base Nacional Comum Curricular
do Ensino Religioso no Brasil. A exemplo, a ideia de história comparada se concentra
em uma análise transversal das manifestações religiosas, como atributos em
comum de variadas religiões, de que maneira disposições sociais e geográ�cas
podem produzir similaridades e diferenças de culto. Sempre no sentido
compreender as sociedades de maneira horizontal, sem hierarquia. Concordamos
que este tipo de abordagem parece adequado ao que é proposto na BNCC sobre as
competências especí�cas do Ensino Religioso 
1. Proporcionar a aprendizagem dos conteúdos religiosos, culturais e
estéticos, a partir de manifestações religiosas percebidas na
realidade dos educandos;
2. Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de
consciência e de crença, no constante propósito de promoção dos
direitos humanos;
3. Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o
diálogo entre perspectivas religiosas e seculares da vida,
exercitando o respeito à liberdade de concepções e o pluralismo
de ideias, de acordo com a constituição federal;
4. Contribuir para que os educandos construam seus sentidos
pessoais de vida a partir de valores, princípios éticos de cidadania.
(HONORATO, 2018, p. 35)
Aqui ilustre estudante, dê uma folheada pela apostila “Fenômenos religiosos na
contemporaneidade”. As quatrounidades que a compõem foram pensadas de
maneira a debater e contemplar efervescências sociais ligadas às competências
listadas. Esperamos que este material venha lhe ser caro para eventuais consultas
mesmo depois de sua graduação.
A partir da década de 2010, o Brasil presencia uma nova onda de crescimento
demográ�co, junto com a difusão do acesso a internet. Nesse contexto, vemos
crescer a demanda por um Estado preocupado com a questão das chamadas
minorias, conforme destaca S. Magalhães (2018). Para a autora, caso tais
particularidades não sejam observadas no ambiente escolar, contribuímos para
evasão escolar e a falta de acesso a uma formação adequada para grandes setores
da sociedade como os bairros mais pobres, a população negra, LGBTS, entre outros
setores onde o ensino necessita ser inclusivo, contemplar essas realidades que
tomam voz e coragem de se apresentar neste contexto de informação e cultura
globalizada.
Em alguns casos como o da sexualidade, as religiões e a cultura cristã no Brasil ainda
apresentam resistência. Nesse sentido, caberia ao cientista da religião, ao professor
de ensino religioso produzir uma aula que procure impedir a discriminação no
ambiente escolar e debater sobre as diferenças em nossa sociedade, como é
possível conviver em harmônia, mesmo que discordemos sobre comportamentos e
ideias, se aprendemos a respeitar culturas, posturas, crenças diferentes das nossas.
1. Aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos
religiosos e �loso�as de vida, a partir de pressupostos cientí�cos,
�losó�cos, estéticos e éticos.
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e
�loso�as de vida, suas experiências e saberes, em diferentes
tempos, espaços e territórios.
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza,
enquanto expressão de valor da vida.
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções,
modos de ser e viver.
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da
cultura, da política, da economia, da saúde, da ciência, da
tecnologia e do meio ambiente.
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e
práticas de intolerância, discriminação e violência de cunho
religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante
exercício da cidadania e da cultura de paz (HONORATO, 2018, p.
36).
REFLITA
O trecho a seguir constitui na narrativa de um ritual de cura do povo
Bhil, situados no sul da Índia, fronteira com Bangladesh:
No ritual de cura dos Bhils, há um detalhe
particularmente interessante. O mago "puri�ca" o espaço
ao lado do leito do doente e desenha um mandol com
farinha de milho. No interior do desenho, ele insere a casa
de Isvor e Bhagwân, traçando  igualmente  as  suas 
�guras.  Esse  desenho  é  mantido  até  a  cura completa
do doente. O próprio termo mandol trai sua origem
indiana. Trata-se, evidentemente,  do  mandala,  desenho 
complexo  que  tem  uma  importante função nos ritos
tântricos indo-tibetanos. Mas o  mandala é  antes de tudo
uma imago  mundi:  ele  representa  simultaneamente  o 
Cosmo  em  miniatura  e  o panteão.  Sua  construção 
equivale  a  uma  recriação  mágica  do  mundo.  Por
conseguinte,  quando  o  feiticeiro  Bhil  desenha  o 
mandol  ao  pé  do  leito  de  um doente, repete a
cosmogonia, embora os cantos rituais  que entoa não
aludam expressamente ao mito cosmogonico. A operação
tem, certamente, um objetivo terapêutico.  Convertido 
simbolicamente  em  contemporâneo  da  Criação  do
Mundo,  o  doente  mergulha  na  plenitude  primordial; 
deixa-se  penetrar  pelas forças gigantescas que, in illo
tempore, tornaram possível a Criação. (ELIADE, 1972, p. 22).
O autor comenta como o ritual se utiliza da mandala para invocar um
imago mundi, ou seja a representação de um momento sagrado para
os crentes do hinduísmo. Esta dinâmica está presente em praticamente
em todas religiões, por exemplo, na missa católica, o momento da
comunhão evoca as palavras ditas por Jesus na Santa Ceia. Você
consegue distinguir outros rituais que têm esse caráter mitológico de
recriação de uma passagem do sagrado? Dentro do cristianismo, que
datas se utilizam dessa recriação? E em outras religiões, que
semelhanças podemos observar? Exercitar questionamentos como
esse, além de uma postura metodológica da Ciência das Religiões,
abarca as três unidades temáticas destinadas ao Ensino Religioso pela
Base Nacional Comum Curricular. Vamos tentar? 
Para que isso seja possível na docência do Ensino Religioso, a Base Nacional Comum
Curricular propõe três unidades temáticas 
1. Alteridade: sugerida para se trabalhar ao longo do Ensino Fundamental,
principalmente nos anos iniciais. Nesta unidade, o objetivo central é propor ao
estudante o reconhecimento e a valorização do caráter singular e diverso do
homem por meio da identidade e do respeito às semelhanças e diferenças,
bem como a compreensão dos símbolos e seus signi�cados, partindo da
relação entre imanência e transcendência.
2. Manifestações religiosas: pretende-se fazer com que o educando conheça,
valorize o respeito às diferentes experiências e manifestações religiosas;
3. Crenças religiosas e �loso�as de vida: o educando terá a oportunidade de se
relacionar com diferentes tradições, movimentações religiosas e �losó�cas de
vida que se estendem aos mitos, manifestações da fé, doutrinas religiosas,
tradições orais e escritas, ideias de imortalidade, princípios e valores éticos.
(HONORATO, 2018, p. 36 - 37).
A forma como as unidades temáticas foram separadas na BNCC parecem
corresponder às expectativas da Ciência da Religião sobre uma história comparada.
W. Smith (1986) compreende que, ao estudamos diferentes religiões, observamos a
nós mesmos, o ser humano em suas possibilidades. Também corrobora com a ideia
de M. Eliade (2008) de que toda religião constitui em legítima forma de se vivenciar
o sagrado. Por isso a importância de uma análise detida sobre seus ritos, símbolos e
principais ideias religiosas. A partir de tais noções seria possível estudar as religiões
sem sua hierarquização. Algo que vai de encontro ao que é proposto na base
curricular do Ensino Religioso no Brasil. 
Ilustre Estudante, observamos a relação entre Educação e Religião desde os
primórdios da escrita. Uma longa caminhada, não é? Repleta de con�itos. Alguns
�lósofos, como Deleuze, comparam o ato de produzir conhecimento com uma
caminhada no deserto. Uma conversa com colegas é sempre bom para agregar novas
visões de mundo e perceber falhas em nosso raciocínio. Mas a verdadeira magia
acontece no silêncio ou no caos de nossa solidão. Quando olhamos para a forma
como Educação e Religião caminharam lado a lado, a coesão social que esta parceria
cria, funciona como uma espécie de proteção contra esses questionamentos.
Tudo a religião ensinaria e explicaria, questionar se torna um erro perante a Deus ou
deuses. A Idade Média que o diga. Mesmo os gregos, considerados pais da
racionalidade europeia, executaram uma de suas mentes mais brilhantes por
questionar demais a linha tênue que separava, em sua sociedade, conhecimento e
religião. A pressão era tanta que a ciência oitocentista parece querer expulsar o
cristianismo de sua História, o que não é possível. O passado não pode ser mudado,
suas consequências até o presente, também não. E o resultado desse sufocamento foi
catastró�co, mencionamos o evolucionismo social e técnicas pouco sutis de
identi�car uma genética biológica por trás de uma organização política e econômica
que criava sua pobreza, como todo sistema está fadado a repetir os mesmos erros
sempre, caso não sofra mudanças.
No Brasil, tais alterações estão acontecendo neste momento. Nesta unidade, ao
apresentar os objetivos, unidades temáticas, competências e habilidades para o
ensino religioso, esperamos que tenham se fortalecidos os critérios pelos quais deve
se pautar o pro�ssional da Ciência das Religiões em diálogo com a comunidade não-
cientí�ca. Comparando, mostrandoo que existe de diferente, mas  principalmente
em comum, entre as várias formas de crer, praticar e evocar o sagrado. 
Leitura complementar
Conclusão - Unidade 2
FICA A DICA
Web
MORIN, Edgar. Os setes saberes necessários à
educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F.
Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez, 2000.
Neste ensaio de doze páginas, podemos
compreender o questionamento do autor dirigido à
como pensar e produzir uma educação uni�cador. No
sentido de um conhecimento que dialogue com
outras disciplinas, que não se resuma a seu próprio
círculo. E também que trabalhe aproximando as
pessoas, sociedades umas das outras. 
MORIN, Edgar. Os setes saberes necessários à
educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora
F. Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez, 2000.
Neste ensaio de doze páginas, podemos
compreender o questionamento do autor dirigido à
como pensar e produzir uma educação uni�cador. No
sentido de um conhecimento que dialogue com
outras disciplinas, que não se resuma a seu próprio
círculo. E também que trabalhe aproximando as
pessoas, sociedades umas das outras.
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Web
ELIADE, Mircea. Mito e Realidade. São Paulo: Editora
Perspectiva, 1972. 
Embora este não seja o tema especí�co da unidade, a
relação que procuramos traçar sobre história das
religiões comparada e as diretrizes curriculares do
Ensino Religioso no Brasil é colocada em prática nesta
obra. O autor observa como mitos e ritos de diversas
culturas carregam semelhanças entre si, o que reforça
a perspectiva de alteridade e compreensão do
universo do Outro. 
ELIADE, Mircea. Mito e Realidade. São Paulo:
Editora Perspectiva, 1972. 
Embora este não seja o tema especí�co da unidade, a
relação que procuramos traçar sobre história das
religiões comparada e as diretrizes curriculares do
Ensino Religioso no Brasil é colocada em prática nesta
obra. O autor observa como mitos e ritos de diversas
culturas carregam semelhanças entre si, o que reforça
a perspectiva de alteridade e compreensão do
universo do Outro.
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Web
NETO, José R. Maia. Cerceamento religioso da
atividade intelectual: o que podemos aprender com o
julgamento de Sócrates. In. D’AVILA-LEVY, Claudia
Masini; CUNHA, Luiz Antônio (Orgs.). Embates em
torno do Estado laico [livro eletrônico]. São Paulo:
SBPC, 2018. 
Um texto da coletânea Embates em torno do Estado
Laico, trabalhada em outras unidades do curso. O
artigo analisa o julgamento de Sócrates a partir dos
relatos de Platão e Diógenes Laércio. Interessante
para re�etir sobre a coragem do �lósofo grego, e a
importância de uma sociedade que não paute o
desenvolvimento intelectual a partir de um viés
unicamente religioso. 
NETO, José R. Maia. Cerceamento religioso da
atividade intelectual: o que podemos aprender com
o julgamento de Sócrates. In. D’AVILA-LEVY, Claudia
Masini; CUNHA, Luiz Antônio (Orgs.). Embates em
torno do Estado laico [livro eletrônico]. São Paulo:
SBPC, 2018.
Um texto da coletânea Embates em torno do Estado
Laico, trabalhada em outras unidades do curso. O
artigo analisa o julgamento de Sócrates a partir dos
relatos de Platão e Diógenes Laércio. Interessante
para re�etir sobre a coragem do �lósofo grego, e a
importância de uma sociedade que não paute o
desenvolvimento intelectual a partir de um viés
unicamente religioso.
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Livro
Filme
Unidade 3
Métodos de Ensino
AUTORIA
Ma. Laís Azevedo Fialho 
Me. Giovane Marrafon Gonzaga
Introdução
Olá, estudante da disciplina “Prática Docência em Ensino Religioso”. Fico muito feliz
em compartilhar com você esse conteúdo que foi produzido pensando unicamente
no seu processo de formação. Esse material é signi�cativo para a formação em
Ciência das Religiões, pois visa inserir você no campo conceitual que discute a
docência do ensino religioso em diferentes contextos, a partir de múltiplas
metodologias. Essas vêm sendo atualizadas e reformuladas em um ritmo acelerado,
para corresponder às demandas sociais e escolares da nossa sociedade em um
contexto marcado pela globalização e desenvolvimento de inúmeras ferramentas de
comunicação e informação. 
Nosso diálogo busca se aproximar de perspectivas cientí�cas que apontem para
inteligências múltiplas na prática pedagógica e para a utilização de novas
tecnologias educacionais. Nesse sentido, vamos nos debruçar sobre diferentes
teóricos da educação que pautam a teoria da aprendizagem signi�cativa,
metodologias ativas e o uso de novas tecnologias no Ensino Religioso.
Proponho que esse seja um espaço de partilha e aprendizado sobre esse tema tão
complexo e rico que é a docência do ensino religioso. Convido você para essa
caminhada ao encontro de novos usos de métodos de ensino. 
Bons estudos!
O uso das metodologias
ativas para o ensino
religioso
AUTORIA
Ma. Laís Azevedo Fialho 
Me. Giovane Marrafon Gonzaga
Aprendizagem signi�cativa em um
contexto de globalização 
Na última unidade, discutimos os objetivos, unidades temáticas, competências e
habilidades para o ensino religioso. Agora, vamos pensar conjuntamente sobre a
utilização de novas tecnologias educacionais e sobre a inúmeras possibilidades de
métodos e práticas educacionais, que contribuam para o objetivo de produzir um
ensino religioso de qualidade.
É importante localizar a nossa conversa em contexto de transformações que vêm
ocorrendo no cenário social mundial nas últimas décadas, em consonância aos
avanços cientí�cos e tecnológicos. Elas têm produzido modi�cações em todas as
áreas do conhecimento e revelado um mundo globalizado, que requer do cidadão
disponibilidade para situações de construção de conhecimentos que possibilitem o
desenvolvimento de habilidades cognitivas su�cientes para proporcionar o
letramento cientí�co em relação às novas demandas. 
Diversos teóricos da educação, a exemplo de Moran (2000), indicam que a sociedade
atual passa por um período de constantes mudanças, em que episódios ocorrem de
modo simultâneo e, muitas vezes, não é humanamente possível acompanhar as
alterações ocorridas em todos os segmentos dessa sociedade, inclusive no da
educação. Nesse contexto, um dos principais papéis atribuídos à educação é o de
dotar a humanidade com uma capacidade de garantir o seu próprio crescimento e
desenvolvimento sustentável, oferecendo às pessoas as condições para que cada
uma seja sujeito de sua própria história. 
Para o autor, o aprendizado efetivo acontece quando novas dimensões da realidade
que antes nos escapavam, passam a ser percebidas e ressigni�cadas, ao ampliarmos
o círculo de compreensão que nos rodeia. 
[...] como numa cebola, vamos descascando novas camadas que antes
permaneciam ocultas à nossa percepção, o que nos faz perceber de
uma outra forma. Aprendemos mais quando estabelecemos pontes
entre a re�exão e a ação, entre a experiência e a conceituação, entre a
teoria e a prática; quando ambas se alimentam mutuamente.
Aprendemos quando equilibramos e integramos o sensorial, o racional,
o emocional, o ético, o pessoal e o social. Aprendemos pelo
pensamento divergente, por meio da tensão, da busca, e pela
convergência - pela organização, pela integração. Aprendemos pela
concentração em temas ou objetivos de�nidos ou pela atenção difusa,
quando estamos de antenas ligadas, atentos ao que acontece ao nosso
lado. Aprendemos quando perguntamos, questionamos. Aprendemos
quando interagimos com os outros e o mundo e depois, quando
interiorizamos, quando nos voltamos para dentro, fazendo nossa
própria síntese, nosso reencontro do mundo exterior com a nossa
reelaboração pessoal (MORAN, 2000, p. 23). 
Cabe mencionar a Comissão de Educação para o século XXI que indica a urgência
em não negligenciar as políticas educativas, considerando que a educação e o
conhecimento constituem-se enquanto uma riqueza e uma via privilegiada de
construção de um novo sujeito, que estabelece relações mais fraternas e solidárias
entre grupos e nações 
[...] a Comissão faz questão de a�rmar sua fé no papel essencial da
educação parao desenvolvimento contínuo das pessoas e das
sociedades: não como um remédio milagroso, menos ainda como um
"abre te sésamo” de um mundo que tivesse realizado todos os seus
ideais, mas como uma via – certamente, entre outros caminhos,
embora mais e�caz – a serviço de um desenvolvimento humano mais
harmonioso e autêntico, de modo a contribuir para a diminuição da
pobreza, da exclusão social, das incompreensões, das opressões, das
guerras (DELORS, 1998, p. 5). 
Considerando o tempo, mostra-se de extrema importância que o processo   de
ensino-aprendizagem admita, também, no processo de escolarização, como objeto
de conhecimento, as experiências dos próprios educandos. É o que Ausubel (1973)
discute sobre aprendizagem signi�cativa, para o autor ela só ocorre quando teoria e
prática se relacionam, a partir da experiência concreta. O autor postula que a
aprendizagem é consideravelmente mais sólida, do ponto de vista do estudante,
quando este consegue relacionar os conhecimentos apreendidos às suas próprias
experiências pessoais e universo cultural. 
Os fatores cognitivos e de motivação interpessoal in�uenciam, sem
dúvida, o processo de aprendizagem de forma concomitante e é
provável que interajam mutuamente de várias formas. A aprendizagem
escolar não tem lugar num vácuo social, mas antes em relação com
outros indivíduos, os quais – além de manifestarem vários laços
emocionais pessoais – agem largamente como representantes
impessoais da cultura. Durante o percurso de desenvolvimento da
personalidade, o indivíduo também adquire uma orientação de
motivação característica para a aprendizagem. Isto não só afeta o
modo como adquirir novas atitudes e julgamentos de valor, como
também in�uencia, de forma objetiva, o âmbito, a profundidade e a
e�cácia dos próprios processos de aprendizagem mais objetivos
(AUSUBEL, 1973, p. 17). 
Ainda pautando a teoria da aprendizagem signi�cativa de Ausubel (1973); Silva e
Schirlo (2014) postulam que aspectos fundamentais da aprendizagem só ocorrem se
o educando consegue vivenciar, direta ou indiretamente, os diversos saberes que
lhes são ministrados em sala de aula. Os autores se referenciam nos principais
teóricos da teoria da aprendizagem signi�cativa para apontar que o conhecimento
só pode ser produzido em uma dinâmica de inter-relações entre o novo e o velho
conhecimento. 
Tal entendimento vê-se con�rmado se nos lembrarmos de que as
informações recebidas pela mente são processadas através de um
sistema de comparações, analogias e sínteses (BRITO; CHAGAS, 2016, p.
81) 
Em outras palavras, embora as nossas convicções pessoais   sejam   sobre   o mundo
exterior, nós só temos acesso direto à nossa própria mente. Desse modo, mesmo
que uma realidade social exista no mundo exterior, o que nós acessamos e
produzimos é um pensamento sobre essa realidade.  Corroborando tal ideia,
Miguens (2009) postula que o nosso pensamento sobre a realidade externa, é um
pensamento arbitrado, ajuizado e  ajustado à nossa compreensão, e não a realidade
de fato. 
Relacionando tal perspectiva teórica com o Ensino Religioso, Silva e Schirlo (2014)
apontam a necessidade de compreender a dinâmica do Ensino Religioso em suas
particularidades epistemológicas e pedagógicas. Nesse sentido, a prática docente
deve: 
[...] valorizar a experiência do outro (do educando), proporcionando
uma aprendizagem que se inicia em sala de aula, com o acervo
experiencial da escola, e se expande para a comunidade, onde o
fenômeno   religioso   se desdobra em valores sociais diversos,
moldando caráter, pensamentos e práticas (BRITO; CHAGAS, 2016, p. 81
- 82). 
Com as discussões levantes até esta etapa, nós observamos que a   aprendizagem
signi�cativa seria um processo de apreensão de novos conhecimentos e a
ressigni�cação daqueles já adquiridos a partir de uma interação entre os novos
conhecimentos/experiências e aqueles pré-existentes, provocando mudanças
profundas e produtivas na estrutura cognitiva do educando.
Tais considerações teórico-pedagógicas permitem considerar que essa nova
realidade conduz a uma variedade de sugestões de como os processos de ensino e
de aprendizagem devem ser desenvolvidos, para atender às exigências impostas
pela sociedade atual. Nesse sentido, Alarcão (2001) argumenta que os pro�ssionais
da educação devem estar aptos para atuar na realidade escolar do século XXI,
conscientes dos desa�os e das possibilidades da sua pro�ssão. Para o autor, é
imprescindível vislumbrar uma “nova forma de estar na pro�ssão e de viver a
pro�ssão assumindo que, perante a imprevisibilidade, a constante mudança e a
exigência dos contextos de atuação, a formação ao longo da vida surge como
imperativo inquestionável (ALARCÃO, 2001, p. 13).
Para isso, é indispensável que o professor internalize diversos conhecimentos, com a
�nalidade de desenvolver e/ou aprimorar suas habilidades. Nesse contexto, há uma
preocupação mundial em relação à formação de professores, pois o
desenvolvimento da capacidade pro�ssional que assegura as condições necessárias
para exercer o magistério está vinculado aos saberes envolvidos nessa formação.
Logo, é relevante que o educador esteja em constante atualização e, nesse sentido,
gostaríamos de conversar um pouco agora sobre as metodologias ativas que têm se
inserido com vigor no campo educacional. Você já ouviu falar neste conceito? Não se
preocupe, se é um termo novo para você, re�etiremos sobre ele e abordaremos e
algumas possibilidades de como fazer uso em sua prática docente. 
Metodologias ativas 
Conforme Moran (2000), a tecnologia traz hoje integração de todos os espaços e
tempos. O processo de ensinar e aprender acontece numa interligação simbiótica,
profunda, constante entre o que chamamos mundo físico e mundo digital. Não são
dois mundos ou espaços, mas um espaço estendido, uma sala de aula ampliada que
se mescla, hibridiza constantemente.
De acordo com o autor, as instituições educacionais atentas às mudanças sociais
escolhem essencialmente dois caminhos, um mais ameno e que aponta para
mudanças progressivas, e outro que se relaciona à mudanças profundas. No
caminho mais suave, o modelo curricular tradicional se mantém, mas privilegia-se o
envolvimento maior do estudante por meio de metodologias ativas, como o ensino
por projetos de forma mais interdisciplinar, o ensino híbrido ou blended e a sala de
aula invertida. Outras instituições adotam modelos distintos que redesenham o
projeto educacional, os espaços físicos, as metodologias, baseadas em atividades,
desa�os, problemas, jogos e onde cada aluno aprende no seu próprio ritmo e
necessidade e também aprende com os outros em grupos e projetos, com
supervisão de professores orientadores.
REFLITA
Com as mudanças na sociedade, as formas de ensinar também
sofreram alterações, tanto os professores como os alunos percebem
que muitas aulas convencionais estão ultrapassadas. É inevitável a
pergunta: Para onde mudar? Como ensinar e aprender em uma
sociedade interconectada?
Fonte: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias
e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. 
Partindo dessa nova escola teórica, os métodos tradicionais que privilegiam a
transmissão de informações pelos professores, deixam de fazer sentido com o
acesso cada vez mais democratizado à informação. Valente (2012) compreende que
podemos aprender em qualquer lugar, a qualquer momento, com a Internet e a
divulgação aberta de muitos cursos e materiais. Para ele, isso é complexo, pois não
temos modelos prévios bem sucedidos para aprender de forma �exível numa
sociedade altamente conectada.  
A presença das tecnologias digitais de comunicação e educação
(TDICs) no nosso dia a dia tem alterado visivelmente os meios de
comunicação e como nos comunicamos. As possibilidades e o
potencial que essas tecnologias oferecem para a comunicação são
enormes. É possível vislumbrar mudanças substanciais nos processos
comunicacionais, alterando a maneira como recebemos e acessamos a
informação (VALENTE, 2014, p. 142). 
O autor lamenta que as