AbordagemmetodolAgica-SILVA-2013

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN 
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE - CCS 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA - DEF 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA - PPGEF 
 
 
 
 
 
 
UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA O TRATO PEDAGÓGICO DA 
LUTA NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
 
 
 
 
 
 
POR 
 
 
RODOLFO PIO GOMES DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2013 
 
2 
 
 
RODOLFO PIO GOMES DA SILVA 
 
 
UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA O TRATO PEDAGÓGICO DA 
LUTA NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
 
Dissertação de mestrado apresentado ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Física da Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte – UFRN como requisito final 
para a obtenção do título de Mestre em Educação Física. 
 
Orientador: PROF. Dr. JOSÉ PEREIRA DE MELO 
 
Defesa de Dissertação em 28 /02/2013. 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
______________________________________________ 
Prof. Dr. José Pereira de Melo – UFRN (Orientador) 
 
 
 
__________________________________________________ 
Prof. Dr. Marcelo Soares Tavares de Melo – UPE (Membro Externo) 
 
 
 
___________________________________________________ 
Prof. Dr. Antônio de Pádua dos Santos – UFRN (Membro Interno) 
 
 
__________________________________________________ 
Prof. Dra. Maria Aparecida Dias – UFRN (Suplente Interno) 
 
 
__________________________________________________________________ 
Prof. Dr. Marcílio Barbosa Mendonça de Souza e Júnior – UPE (Suplente Externo) 
 
 
 
NATAL/RN 
 2013 
 
 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Eu queria ser muito mais convencido de como a Luta entra na escola, de forma mais 
pedagógica, que a Luta viesse a favorecer a um ambiente educacional, e não como treino, 
porque o treino já esta muito bem estabelecido em minha cabeça. Mas, a aula passada foi 
muito bacana! Para mim já esta muito valida, e agora o que eu vou ter que fazer daqui para 
frente, só depende de mim mesmo, em me aprofundar, estudar, pesquisar, é buscar, de fato, 
uma estratégia pedagógica para o meu caminhar na escola, de forma que esse caminhar seja 
diferenciado. Ao meu entender essa metodologia de ensino é muito bacana, as estratégias da 
disciplina, é muito interessante. Eu sair da aula passada muito impressionado, impressionado 
porque percebi a possibilidade da Luta ser tratada de outra forma nas aulas de EFE. 
(Graduando) 
 
 
 
Agente considera a Luta um conteúdo extremamente complexo, e essa complexidade é uma 
estratégia de você agregar outros sentidos inerentes para a criança. Se você for pensar no 
desenvolvimento motor de uma criança, a Luta pode possibilitar e contribuir no 
desenvolvimento dessa criança, principalmente quando agente identifica toda essa 
complexidade durante a relação com o outro. É muito interessante, e a Luta nos possibilita 
isso. (...) devemos compreender a Luta com outros sentidos, estabelecendo relações com a 
função social da escola, e para isso devo ter como ponto inicial o entendimento da Luta 
enquanto um instrumento pedagógico para educar o aluno, ela tem que servir para educar o 
aluno, para contribuir com a educação do sujeito, considerando que é importante ser tratado a 
Luta na escola, além do mais, porque estamos no Brasil, temos que levar em consideração a 
criação de uma Luta própria do povo brasileiro, de uma Luta que surgi dos conflitos dentro do 
nosso próprio país. (Professores) 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
Minha querida MÃE, minhas forças e sabedoria não se 
comparam ao imenso amor que sento por ti, infinito, inacabado, 
inconcluso. EU TE AMO. Te amo, verdadeiramente, com todas 
as minhas forças. Essas linhas, escritas pelo meu ponho, é um 
entrelaçamento de choro, alegria e lagrimas, porque, em todo 
momento, pensei em ti, no teu sorriso, na tua força de mulher 
guerreira, e acima de tudo, na amplitude da tua paixão e amor 
materno. Tu és sabia, não pelo rigor cientifico, mas pela ação 
humana de viver intensamente! Por isso, que esse trabalho é 
dedicado a minha mãe, Maria Ivanete Gomes da Silva, ao pilar 
de minha vida, porque sem os teus ensinamentos e amor, eu não 
chegaria nem na metade do caminho que percorri até hoje. Em 
fim, obrigado por tudo. Obrigado por ser um grande exemplo 
em nossas vidas (eu e minha irmã – Roberta)! 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 Agradeço a Deus, primeiramente, a Jesus e a Maria, pelo amor, força e misericórdia 
nas constantes dificuldades e problemas na minha vida. Senhor continua me dando força e 
humildade para continuar nessa vida! 
 Agradeço a minha mãe Maria Ivanete e meu pai Roberto Pio (in memória), nos quais 
amor infinitamente. Minhas irmãs, Roberta Gomes e Paula da Silva, agradeço pela paciência 
nos momentos de ausência, mas em presença espiritual. Guardarei vocês em meu coração 
sempre. 
Agradeço a minha noiva, Priscila de Andrade, por tanto carinho, paciência e amor. 
Esta nos seus braços tem sido o conforto do meu coração. 
Agradeço ao meu orientador, José Pereira de Melo. Sua humildade, carisma e ternura, 
em abraçar a “luta” na elaboração desse trabalho, marcaram minha história de vida pessoal e 
profissional. Seria tão bom se os orientadores agissem com tanta competência, e acima de 
tudo, amorosidade com os orientandos. Obrigado por acreditar em mim e nesse trabalho! 
Agradeço ao professor Antônio de Pádua dos Santos pelas orientações nos corredores, 
no processo de qualificação, no intuito de tornar real e concreto esse estudo. 
Ao professor e amigo Marcelo Tavares, meus sinceros agradecimentos. Esse é mais 
um espaço de discussão, e mais um momento que aprendo com você. Você faz parte e sempre 
fará parte da minha história de vida pessoal, profissional e acadêmica. 
Agradeço ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade do Rio 
Grande do Norte – UFRN pela acolhida, pela oportunidade em aprofundar as questões 
teórico-metodológicas da Luta. Foi uma vivência muito boa, e que com certeza, irei de colher 
muitos frutos. Agradeço em especial, a professora Terezinha Pétrucia de Nóbrega em lutar 
pelo processo de consolidação da Pós-Graduação à nível do Nordeste do Brasil. 
Agradeço aos professores do Programa, de modo especial, aqueles que contribuíram 
para a ampliação das discussões em torno do objeto e problema da pesquisa: Professor Jonatas 
de França, Professora Maria Isabel, Professora Rosie Marie. 
Agradeço aos amigos que muito contribuíram para que esses dois anos fossem de 
muitas alegrias e sorrisos: Gertrudes Nunes, André Igor, André Osvaldo, Christiane 
Nogueira , Thays Macedo, Richardson Correia, Radamés Medeiros, Aline da Paixão, 
Valdemar Antonio, Hellyson Ribeiro, João da Cruz, Hosana Claudia e a Judson Cavalcante. E 
de modo particular, pelas conversas e desabafos, agradeço a Hudson Pablo. 
 
6 
 
 
Agradeço a Escola Superior de Educação Física – ESEF/UPE por ter oportunizado a 
nossa intervenção e trabalho pedagógico na disciplina Luta, enquanto professor pesquisador. 
Enquanto ex-aluno e ex-monitor do PSA, e atualmente, professor dessa instituição de ensino, 
me sinto lisonjeado em ter a ESEF/UPE instituição que muito contribuiu com minha 
formação profissional e acadêmica. De modo particular, agradeço ao professor Marco Aurélio 
pelo imenso apoio, e inclusive, incentivo em prestar seleção para o mestrado da UFRN, pela 
honra de está trabalhando a seu lado nas disciplinas, e por ter contribuído significativamente 
com as discussões na intervenção no campo de coleta dos dados da pesquisa. 
Agradeço a turma de licenciatura do curso de Educação Física da ESEF/UPE, 2011.2 
pela contribuição em consolidar uma abordagem metodológica para o trato pedagógico da 
Luta, no qual, demonstraram muito empenho e competência nas atividades. 
Agradeço ao Grupo de pesquisaETHNÓS e aos seus integrantes pelos momento de 
intensas discussões e reflexões entorno do objeto e problema de pesquisa. 
Agradeço a Gerência de Ensino Infantil da Prefeitura Municipal do Recife pela 
compreensão e disponibilidade em incentivar o trabalho e ceder espaço político e pedagógico 
para as visitas nas escolas dessa referida prefeitura. Agradecemos as gestoras e coordenadoras 
das escolas Heberth de Souza, Luiz Delgado, Rochael de Medeiros e Ana Rosa pela acolhida 
da turma e dos professores durante a intervenção no campo. Agradecemos, de modo especial, 
aos professores por acreditarem e se mobilizar com a possibilidade de articulação 
universidade e escola, no intuito de desenvolver muitos outros trabalhos numa perspectiva 
Crítica. 
Agradeço a escola Municipal Jaboatão dos Guararapes pela compreensão diante o 
desenvolvimento desse trabalho, em especial, a coordenação pedagógica (Karine, Kalina, 
Luzia, Lindomar) as gestoras (Maria de Lurdes e Rosiane) e todas as professoras pela imensa 
compreensão. 
Aos amigos das instituições de ensino superior que ministro aulas, agradeço aos 
professores: Luiz Vancea, Carlos Mulatinho e Gilberto Freitas. 
Agradeço aos meus amigos da equipe colaboradora 5 do Programa Segundo Tempo: 
Rafael Miranda, Cecília Marinho e Denis Abdala. Em especial, agradeço a Loreta Melo, 
amiga de trabalho. Você contribuiu muito para minha vinda a UFRN, e sempre me incentivou 
a continuar e não desistir. Loreta, você foi uma pessoa muito importante nesse processo. 
 
Que Deus abençoes a todos(as)! 
 
 
7 
 
 
SUMÁRIO 
PÁG. 
DEDICATÓRIA ................................................................................................................ 
AGRADECIMENTOS ...................................................................................................... 
SIGLAS .............................................................................................................................. 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES ............................................................................................... 
LISTA DE QUADROS ....................................................................................................... 
LISTA DE APÊNDICES .................................................................................................... 
LISTA DE FIGURAS ......................................................................................................... 
RESUMO ............................................................................................................................ 
ABSTRACT ....................................................................................................................... 
APRESENTAÇÃO........................................................................................................15 
CAPITULO 1 
"INICIANDO O COMBATE...".................................................................................21 
1. REFLETINDO SOBRE O ENSINO DA LUTA.....................................................20 
2. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO DO ESTUDO........................................34 
2.1 Universo da Pesquisa.......................................................................................40 
2.2 As Etapas de Investigação................................................................................44 
2.3 Instrumento da Pesquisa...................................................................................51 
2.4 Análise dos Dados............................................................................................53 
CAPITULO 2 
DE FRENTE COM O OPONENTE... BUSCANDO A PAZ INTERIOR!..................61 
CAPITULO 3 
DA SUPERAÇÃO DO ADVERSÁRIO PARA A SUPERAÇÃO DE SI 
MESMO........................................................................................................................87 
CAPITULO 4 
O CONFRONTO... "HAJIME!"...............................................................................115 
 
 
8 
 
 
CAPITULO 5 
O CAMINHO DO GUERREIRO .............................................................................. 158 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 169 
APÊNDICE .................................................................................................................. 178 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
SIGLAS 
 
 
CBCE – Colégio Brasileiro de Ciência do Esporte 
CONBRACE – Congresso Brasileiro de Ciência do Esporte 
ESEF/UPE – Escola Superior de Educação Física da Universidade de Pernambuco 
EF – Educação Física 
EFE – Educação Física Escolar 
ETHNÓS – Grupo de Pesquisa e Estudos Etnográficos em Educação Física & Esporte 
PPGEF – Programa de Pós-Graduação em Educação Física 
PP – Professor Pesquisador 
PSA – Projeto Santo Amaro 
PST – Programa Segundo Tempo 
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
UPE – Universidade de Pernambuco 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
LISTA DE QUADRO 
 
 PÁG 
 
QUADRO 1 – Organização dos Grupos para a Intervenção na Escola ......................... 48 
QUADRO 2 – Instrumentos Didáticos para a Prática Pedagógica ............................... 52 
QUADRO 3 – Organização das Temáticas ................................................................... 56 
QUADRO 4 – Síntese dos Conteúdos ........................................................................... 57 
QUADRO 5 – Revelando as Categorias ........................................................................ 58 
QUADRO 6 – Compreendendo o Significado das Categorias e Subtemas ................... 59 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
LISTA DE APÊNDICE 
 
 PÁG 
 
APÊNDICE 1 – Seminário Interativo Dialógico........................................................180 
APÊNDICE 2 – Termo de Livre e Consentimento para os Professores da disciplina 
Lutas na ESEF/UPE.....................................................................................................182 
APÊNDICE 3 – Ficha de Observação para Análise de Campo..............................184 
APÊNDICE 4 – Plano de Trabalho na disciplina Fundamentos Teórico- 
Metodológicos da Luta na ESEF/UPE.....................................................................186 
APÊNDICE 5 – Orientação Teórico-Metodológica para elaboração de vídeos 
de curta metragem sobre a história da Luta..................................................................197 
APÊNDICE 6 – Orientação Teórico-Metodológica para a elaboração 
de Texto Didático.....................................................................................................200 
APÊNDICE 7 – Orientação Teórico-Metodológica para a elaboração 
do Relato Experiência...............................................................................................206 
APÊNDICE 8 – Formatação do Texto Final - Relato de Experiência......................211 
APÊNDICE 9 – Exemplo da descrição da aula no Diário de Campo......................213 
APÊNDICE 10 – Site da Disciplina.........................................................................214 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
LISTA DE DIAGRAMA 
 
PÁG. 
 
DIAGRAMA 1 – Representação da Estrutura Teórico-Metodológica sobre o 
Conhecimento Luta...................................................................................................................81 
 
DIAGRAMA 2 – Representação dos Procedimentos Metodológicos desenvolvidos 
durante o Trato Pedagógico do Ensino da Luta.....................................................................117 
DIAGRAMA 3 – Representação das temáticas e sua caracterização na reflexão 
das ações diferenciadas na ESEF/UPE..................................................................................123DIAGRAMA 4 – Representação da prática educativa......................................................163 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
 
13 
 
 
 
Neste estudo, tratamos de compreender o processo de sistematização do conteúdo Luta 
nos cursos de formação de professores, estruturando uma abordagem metodológica para a 
prática pedagógica que contemplasse seus vários elementos constitutivos, a saber: a reflexão, 
a pesquisa enquanto eixo estruturante do processo de ensino e a preocupação com a 
sistematização do conhecimento. Em termos metodológicos, optamos por uma abordagem 
qualitativa de pesquisa, subsidiada no âmbito da Pesquisa Ação, que se caracterizou pelo 
círculo de Investigação, constituído pelas fases de Planejar, Agir, Monitorar, Descrever e 
Avaliar os dados de pesquisa. A experiência aconteceu no período de seis meses na disciplina 
lutas, na Escola Superior de Educação Física da Universidade de Pernambuco (ESEF/UPE). 
Os alunos e professores buscaram estratégias pedagógicas pautadas nos princípios 
metodológicos caracterizados pela reflexão, pesquisa e sistematização do conhecimento. 
Como técnica de pesquisa utilizou-se a observação participante, o diário de campo, a 
filmagem, o registro fotográfico e a ficha de observação, a qual orientou o registro das 
experiências no campo. A vivência na ESEF/UPE ocorreu em três momentos: 1) 
aprofundamento teórico sobre o fenômeno Luta e vivências técnico-pedagógicas com o Judô e 
a Capoeira; 2) intervenções em três escolas públicas (estaduais e municipais) do estado de 
Pernambuco, contemplando o ensino Infantil, Fundamental I e Médio; 3) Seminário interativo 
dialógico, referente à sistematização de uma abordagem metodológica para o ensino da Luta 
na prática pedagógica, culminando na produção de relatos de experiências dos alunos. A 
temática Historicidade, Problematização e Criatividade subsidiaram toda a experiência na 
ESEF/UPE. Para a operacionalização dessas temáticas, perpassamos por procedimentos 
metodológicos que consideraram o Resgate dos Conhecimentos Prévios; a Elaboração e 
Sistematização do Conhecimento; a Construção de Instrumentos Pedagógicos; as Vivências 
Pedagógicas; a Reorganização das Experiências Pedagógicas; e a Avaliação Coletiva. Os 
dados foram analisados e discutidos com base nas seguintes categorias/indicadores: a) 
Organização Didático-Pedagógica; b) Processo Metodológico da Luta; c) Processo Avaliativo 
Crítico–Reflexivo; d) Inovações Pedagógicas no ensino da Luta. Em relação aos resultados 
temos os seminários interativo-dialógicos entre os professores da disciplina, a construção de 
filmes de curta metragem sobre a origem e evolução da Luta; as experiências técnico-
pedagógicas com o judô e a capoeira; a ampliação das discussões em sala de aula, a partir da 
participação de outros professores, a articulação Universidade–Escola Básica nas intervenções 
pedagógicas com o conteúdo abordado; os seminários de pesquisas enquanto culminância da 
disciplina. Em termos de considerações finais, o estudo desenvolveu uma abordagem 
metodológica dialogicizada e orientada pelo método denominado de ação dialética. Diante 
disso, os currículos dos cursos de professores podem priorizar elementos pedagógicos que 
ampliem a incorporação da formação inicial, pautada na concepção de valorização do ser 
humano nas suas relações com outros seres humanos, e que possuam potencialidades 
intelectuais de criticar o processo e criar novos processos. 
 
Palavras-Chave: Ensino da Luta, Formação Profissional, Educação Física e Abordagem 
Pedagógica. 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
 
 
14 
 
 
 
In this study, we try to understand the process of systematizing the contents Fight courses in 
teacher training, structuring an approach to teaching practice that encompassed its various 
constituent elements, namely: a reflection, the research while structural axis of the teaching 
process and concern for the systematization of knowledge. In terms of methodology, we chose 
a qualitative research approach, funded under the Action Research, which was characterized 
by Circle Research, comprising the steps of plan, act, monitor, evaluate and describe the 
research data. The experiment took place in the period of six months in the discipline 
struggles, the School of Physical Education, University of Pernambuco (ESEF / UPE). 
Students and teachers sought pedagogical strategies guided the methodological principles 
characterized by reflection, research and systematization of knowledge. As a research 
technique used participant observation, field diary, filming, recording and photographic 
observation chart, which guided the recording of experiences in the field. Living in ESEF / 
UPE occurred in three phases: 1) theoretical deepening of the phenomenon Fight and 
technical and pedagogical experiences with Judo and Capoeira, 2) interventions in three 
public schools (state and local) in the state of Pernambuco, contemplating teaching 
Childhood, Elementary and Middle, 3) Seminar interactive dialogic, referring to systematize 
an approach to teaching wrestling pedagogical practice, culminating in the production of 
reports of student experiences. The theme Historicity, and Creativity Curriculum subsidized 
entire experience in ESEF / UPE. The operationalization of these themes, perpassamos by 
methodological procedures which considered the Rescue of Preliminary Knowledge, 
Preparation and Systematization of Knowledge; Construction of Pedagogical Tools, the 
Pedagogical Experiences; Reorganization of the Pedagogical Experiences, and Evaluation 
Collective. Data were analyzed and discussed based on the following categories / indicators: 
a) Organization Training; b) Process Methodology Fight c) Evaluative Process Critical-
Reflective d) Pedagogical Innovations in teaching Fight. Regarding the results we dialogic-
interactive seminars between teachers of the course, the construction of short films about the 
origin and evolution of Fight; technical and pedagogical experiences with judo and capoeira, 
the expansion of the discussions in the classroom from the participation of other teachers, the 
joint University-Primary School in pedagogical interventions with content addressed; research 
seminars as culmination of the discipline. In terms of final considerations, the study 
developed an approach dialogicizada and driven method called dialectical action. Therefore, 
the curricula of teachers can prioritize pedagogical elements that increase the incorporation of 
initial training, based on the concept of valuing human life in its relations with other human 
beings and having intellectual capabilities to criticize the process and create new processes. 
 
Keywords: Teaching Fight, Vocational Training, Physical Education and Pedagogical 
Approach. 
 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
15 
 
 
 
Este estudo foi desenvolvido na linha de pesquisa e Estudos Pedagógicos sobre o 
Corpo e o Movimento Humano, a qual está inserida na área de concentração Movimento 
Humano, Cultura e Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. No estudo tratamos de compreender 
o processo de sistematização do conteúdo Luta nos cursos de formação de professores, 
estruturando uma abordagem metodológica para a prática pedagógica que contemplasse seus 
vários elementos constitutivos, a saber: a reflexão, a pesquisa enquanto eixo estruturante do 
processo de ensino e a preocupação com a sistematização do conhecimento. 
O objeto de estudo desta pesquisa é, em certa medida, uma continuidade do trabalho 
realizado no curso de Especialização em Educação Física Escolar, ofertado pela Escola 
Superior de Educação Física da Universidade de Pernambuco – ESEF/UPE, entre os anos de 
2009 e 2010, cujo foco foi conhecer experiências pedagógicas no ensino daLuta em escolas 
de formação de professores que apontavam inovações no processo de ensino. Diante disso, 
descrevemos e analisamos os elementos didático-metodológicos no ensino superior (PIO, 
2010). Preocupamo-nos em analisar como a organização da prática curricular se materializava 
no trabalho pedagógico dos professores diante da reformulação do novo currículo da 
ESEF/UPE. O estudo, subsidiado pela etnografia, configurado em três meses de 
acompanhamento das experiências na disciplina Luta, permitiu conhecer a cultura e as 
estratégias de ensino utilizadas pelos professores, as quais evidenciaram um ensino centrado 
na hierarquização, historicidade e no processo de sistematização do conhecimento, como 
categorias que contribuem para a organização do trabalho pedagógico dos professores diante 
do trato com o conteúdo Luta na escola. 
Na tentativa de ampliar os horizontes investigativos, advindos do contato com a 
formação inicial (graduação) e continuada de professores, reestruturamos o objeto de estudo 
no mestrado, buscando compreendê-lo a partir do planejamento de outras possibilidades 
pedagógicas. Tivemos a preocupação de contemplar o ensino da luta pautado num processo 
de sistematização que garantisse aos futuros professores de educação física uma maior 
compreensão do fenômeno tratado, considerando não somente seus fundamentos básicos 
(atacar, defender e controlar), mas também um conhecimento técnico-pedagógico das 
modalidades de luta (judô e capoeira, entre outros) que permitissem um desdobramento nas 
estratégias de ensino, que ampliassem o entendimento da luta para além dos muros da 
universidade, no caso específico da licenciatura, na prática pedagógica na escola. 
16 
 
 
Nesse sentido, realizamos a experiência na ESEF/UPE, atuando como professor/ 
pesquisador, preocupado em pensar e executar uma abordagem metodológica que permitisse a 
apropriação e produção de conhecimentos nas disciplinas curriculares da universidade, 
envolvendo os acadêmicos numa reflexão sobre os problemas teórico-metodológicos da 
Educação Física, de modo mais específico, com o conteúdo Luta, tendo-se a Pesquisa Ação 
como opção metodológica, como será descrita adiante. 
Nossa reflexão se amplia diante das experiências na formação de professores, pois 
possibilitou fazermos a transição da abordagem metodológica tratada com os graduandos para 
a escola, na qual tivemos contatos com alunos e professores que atuam na educação básica e 
que vêm questionando a dinâmica da prática pedagógica e o processo de organização do 
conhecimento nas agências formadoras, especificamente nos cursos de licenciatura em 
Educação Física. 
No caso das disciplinas básicas, como Didática, Abordagem Pedagógica da Educação 
Física, Prática de ensino, Metodologia da Luta, por exemplo, que discutem os fundamentos da 
Educação Física no ensino da Educação Básica, há uma constante reclamação sobre a 
ausência da unidade teoria-prática mediada por um processo crítico-reflexivo. São revelados 
problemas de ordem metodológica, que não privilegiam a aproximação dos conflitos e 
contradições sociais no “chão” da escola, diante de estratégias pedagógicas que venham a 
refletir, criticamente, os saberes inerentes à formação problematizadora dos professores, que 
extrapolem o saber, apenas, da organização instrumental dos conteúdos, revelando sentidos e 
intencionalidades para a vida do aluno, quanto à legitimação da formação docente. 
Concordamos com as ideias de Zeichner (2008) e Borges (2011) de que há uma 
necessidade de rever essa estrutura que possibilite repensar o papel das agências formadoras e 
o perfil de professores para atuarem numa prática reflexiva que se comprometa com a 
desigualdade social e com os problemas reais da escola básica. Na Educação Física, em 
particular, as agências de formação inicial de professores configuram-se no cenário histórico 
como um espaço pedagógico que ora se pauta numa formação instrumental e acrítica dos 
conflitos sociais, ora se aproxima de uma práxis dialética que privilegia a necessidade de estar 
nos problemas reais e concretos para deles apontarem a superação para uma prática 
pedagógica crítica. 
Diante dessas intenções e compreensões do perfil e de que concepção de educação e 
de formação humana, os professores das agências formadoras deveriam subsidiar a formação, 
de forma a vislumbrar a inserção dos graduandos para intervir na escola, pois as pesquisas 
atuais sobre formação de professores apontam para a necessidade de uma organização de uma 
17 
 
 
prática reflexiva que contribua para formar também professores reflexivos. Tal propósito 
alinha-se com a ideia de considerar o trabalho docente no Ensino Superior numa relação 
direta entre a formação dos professores, a dinâmica curricular e a prática pedagógica como 
garantia de uma prática reflexiva, tanto na formação quanto no exercício da docência na 
escola (PAULO FREIRE, 2007, DEMO, 1997, SACRISTÁN e GÓMES, 1998, ZEICHNER, 
1998, PIMENTA, 2011, VEIGA, 1989, PIMENTA e GHENDIN, 2006, LIBANEO 1985). 
Nesse sentido, considerando-se as disciplinas específicas dos projetos pedagógicos dos 
cursos de Educação Física, no caso do presente estudo em relação ao ensino da luta, destaca-
se que, em linhas gerais, no desenvolvimento das suas questões teórico-metodológicas, 
predomina o trabalho pedagógico dos professores em torno das Modalidades Esportivas de 
Combate – MEC, conforme destacam os trabalhos de Trusz e Nunes (2007). Sendo assim, é 
possível questionar tais práticas diante da ausência de discussão sobre o ensino da luta em sua 
dimensão histórica, política, cultural e pedagógica. Isso pode ser um dos problemas para a 
ausência desse conteúdo na escola, uma vez que o professor de Educação Física não foi 
subsidiado na sua formação inicial a pensar e elaborar estratégias e instrumentos para o trato 
desse fenômeno que ultrapasse o fazer técnico. 
Na possibilidade de articular o saber da universidade, as reflexões com os acadêmicos 
durante a formação inicial, valorizando experiências e discussões em torno da luta, é 
necessário que os cursos de Educação Física privilegiem um processo dialógico e 
problematizador que oportunize as disciplinas curriculares irem além dos muros da 
universidade, partindo dos conflitos da escola, durante a própria experiência na escola, e que, 
ao retornarem ao lócus universitário, ou seja, à sala de aula na universidade, os graduandos e 
professores tenham argumentos para discutir e sistematizar elementos significativos para o 
trato pedagógico do conteúdo. 
Diante disso, optamos por configurar nosso objeto de estudo por meio de uma prática 
reflexiva que contemple uma metodologia de ensino para o trato pedagógico da luta na 
formação inicial em Educação Física, sem perder de vista o intercâmbio com a comunidade 
escolar. Consideramos que os elementos metodológicos na dinâmica curricular das escolas de 
formação de professores devem partir da historicidade do fenômeno luta e sua inserção, 
estimulando-se a reflexão sobre as diferentes formas que as informações chegam à escola de 
educação básica e suas implicações nas relações sociais e políticas em torno da escola. Dessa 
forma, acreditamos garantir a emancipação e a criticidade dos acadêmicos, diante da reflexão 
dos conhecimentos culturais da humanidade, privilegiando o trato pedagógico do fenômeno 
cultural em detrimento das especificidades das modalidades esportivas de combate. 
18 
 
 
Diante do exposto, partimos da seguinte questão de estudo: como tratar o ensino da 
Luta na formação de professores de educação física pautado numa abordagem metodológica 
que considere os princípios da reflexão-pesquisa-sistematização do conhecimento enquanto 
eixo estruturante na prática pedagógica dos professores na universidade? 
Dessa forma, buscamos, neste estudo, apresentar e discutir uma abordagem 
metodológica sobre o ensino da luta, desenvolvidono âmbito de uma agência formadora de 
professores de educação física. Objetivamos, ainda, identificar conhecimentos que cada aluno 
tem sobre os aspectos teórico-metodológicos da luta, bem como suas dificuldades e 
possibilidades durante a regência das aulas na dinâmica curricular da ESEF/UPE, e 
desenvolver estratégias teórico-metodológicas diversificadas que possibilitem estabelecer 
relações pedagógicas entre universidade e escola de educação básica. 
A relevância do estudo revela-se diante de alguns problemas relacionados ao ensino da 
luta nos cursos de educação física, principalmente devido à ausência de um processo de 
sistematização metodológica na formação inicial de professores. Esse fato impossibilita 
ampliar a compreensão do trato pedagógico dos professores e acadêmicos sobre o conteúdo 
luta em sua totalidade, garantindo experiências exitosas na prática pedagógica da universidade 
e da escola de educação básica. Os problemas consistem na discriminação do conteúdo Luta 
na escola, nas aulas de educação física escolar; na ausência de estrutura física adequada para a 
prática pedagógica; na falta de material pedagógico; nas poucas referências teóricas em torno 
de metodologias de ensino para o referido conteúdo; na negligência sobre a importância desse 
conteúdo na escola por parte dos pais, professores, gestores e equipe pedagógica de modo 
geral, impedindo os alunos expressarem corporalmente maneiras de lutar. 
Outro problema identificado é que os projetos sociais do governo federal e estadual, 
como o Programa Segundo Tempo, Mais Educação, Escola Aberta, entre outros, oferecem a 
prática de modalidades de Luta
1
 sem a preocupação de mudar a prática dos alunos e alunas 
pela ação de aprimoramento do saber a partir da sistematização e trato pedagógico. O judô e a 
capoeira são modalidades que frequentemente são oferecidas nas escolas e é o único contato 
que os alunos têm com a luta de forma não sistematizada, sem uma preocupação mais 
aprofundada de levá-los a ampliar os conhecimentos acumulados historicamente. Outro 
aspecto não menos relevante é o fato de muitos professores defenderem que a presença da luta 
deve ser tratada, exclusivamente, por professores especializados nas modalidades de alto 
 
1
 Quando não são trabalhadas, a luta e suas modalidades específicas, os programas de lazer e esporte trabalham 
os jogos de invasão que tomam como base os mesmos pressupostos teóricos da Luta – Ataque, Defesa e 
Controle. Citamos como exemplo o caderno de apoio pedagógico do PST (2010). 
 
19 
 
 
rendimento, de forma que se contemple a seleção e o treinamento esportivo dentro do 
contexto da escola pública. 
A luta, diferentemente do jogo, do esporte, da ginástica e da dança, é o único conteúdo 
da Educação Física que não possui uma abordagem metodológica pensada para a prática 
pedagógica na escola
2
. Nesse sentido, defendemos que a preocupação com o trabalho 
pedagógico da luta na escola deve ser tratada de forma crítica, privilegiando a democratização 
dos conhecimentos acumulados de geração em geração e da garantia da experiência corporal 
por todos os alunos dos diferentes segmentos da educação física escolar. Tudo isso subsidiado 
por um processo de sistematização metodológica vivido na inter-relação universidade-escola 
básica, tomando como eixo estruturante na reflexão da, na e sobre a ação docente. 
Acreditamos, dessa forma, que tal intenção garante a qualidade do ensino na formação inicial 
de professores e na materialização de intervenções pedagógicas de forma mais satisfatória 
desse conteúdo na escola. 
Na busca de contextualizar de forma articulada os diferentes momentos do estudo, 
estruturamos a dissertação em quatro capítulos, os quais apresentam os vários momentos da 
pesquisa, assim configurados: 
No capítulo 1, intitulado “Iniciando o combate”, discutimos os aspectos relacionados 
aos instrumentos didáticos que promovem ações diferenciadas no interior da sala de aula na 
universidade, dissertando-se sobre os desafios das nossas opções metodológicas. O capitulo 
consistiu em aprofundar os elementos teóricos e pedagógicos para uma a configuração de uma 
abordagem metodológica para o ensino da luta, no qual centrou no diálogo entre o problema e 
do objeto de estudo, bem como detalhando os procedimentos metodológicos do estudo. 
O capítulo 2, denominado “De frente com o oponente... buscando a paz interior”, 
articula os referenciais teóricos da sociologia, da antropologia e da filosofia na perspectiva de 
ampliar a compreensão da Luta, dos conceitos e das características desse fenômeno. 
Analisamos a luta enquanto fenômeno da Cultura Corporal, no intuito de compreender como 
se constituíram os sentidos conceituais do termo Luta, bem como suas contribuições e 
finalidades para a Educação Física escolar. 
No capítulo 3, ”Da superação do adversário para a superação de si mesmo”, 
dissertamos sobre a necessidade de o professor superar suas próprias fragilidades 
metodológicas, diante a reflexão sobre o fazer da sua prática. Discutimos, ainda, a formação 
 
2
 No que se refere à abordagem metodológica para o trato dos conhecimentos da Cultura Corporal, temos alguns 
estudos que revelam contribuições para repensar o trato pedagógico na escola. Para os conteúdos: Jogo – Tavares 
(2003); Esporte – Assis (2001), Ginástica – Lorenzinni et al (2005), Dança – Gina (2003). 
20 
 
 
inicial de professores de Educação Física diante da análise sobre as implicações da prática 
reflexiva e de tornar o professor reflexivo. 
No capítulo 4, “O confronto... hajime”, apresentamos e discutimos a experiência na 
prática pedagógica, a qual se configurou no confronto com todos os elementos discutidos e 
aprofundados no referencial teórico, bem como apresenta as contribuições reveladas na 
pesquisa de campo, no confronto com as análises do referencial teórico e o processo de 
sistematização do trato pedagógico da Luta na ESEF/UPE. As temáticas historicidade, 
problematização e criatividade foram caracterizadas enquanto fundamentos teórico-
metodológicos para o trato da Luta. 
Por fim, temos o capitulo 5, “O caminho do guerreiro”, no qual expressamos a 
necessidade de aprofundar os elementos revelados no estudo, sistematicamente na 
universidade, como um caminho que deve ser resignificado a cada experiência. E que o 
método da ação dialética precisa ser frequentemente questionado e vivido para que os 
professores de Educação Física teorizem as próprias práticas diante a ação diferenciada no 
interior das aulas. Esse é um momento da discussão sobre as considerações finais, bem como, 
a retomada da contextualização e do problema do estudo, tendo-se como referências as 
discussões realizadas na análise do material coletado na pesquisa e no diálogo estabelecido 
com os diferentes autores. O estudo comprovou que o dialogo sobre uma abordagem 
metodológica para o ensino da Luta, tratado na articulação universidade e escola básica, pode 
se configurar enquanto um espaço rico para a formação profissional dos acadêmicos, bem 
como para as ações inovadoras materializadas na prática pedagógica da Educação Física 
escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
CAPÍTULO 1 
“INICIANDO O COMBATE...” 
 
O presente capítulo trata dos elementos teóricos e pedagógicos que sustentam a 
intenção de abordar metodologicamente a luta, contextualizando o objeto de estudo e seus 
problemas, bem como se esclarece o caminho metodológico utilizado no estudo, justificando 
a escolha do método de estudo, caracterizando o universo da pesquisa, as fases do ciclo de 
investigação da Pesquisa Ação, os instrumentos, a análise e apresentação dos dados coletados 
a priori. 
 
1 – Reflexão sobre o ensino da luta 
 
Pensar e refletir sobre a formação inicial de professores e o ensino da luta na escola 
exigem denós (professores universitários, acadêmicos, professores e alunos da escola básica) 
um esforço em buscar a mudança da prática – pedagógica e social – no interior da sala de 
aula, pautada no universo da investigação e da ação para o aprimoramento do saber e das 
formas em compreender a constituição dos saberes no fazer pedagógico dos professores de 
Educação Física. 
O objeto de estudo possibilitou-nos pensar a unidade teoria e prática, saber escolar, 
saber científico, universidade e escola básica, porque o processo de pensar alternativas para os 
problemas da prática, sem se afastar dela, apontou caminhos para o trato do conhecimento, 
bem como esses problemas da prática fizeram repensar as concepções teóricas sobre a prática 
reflexiva da luta nos cursos de Educação Física. Diante disso, não há uma dicotomia teoria-
prática, universidade – escola básica, pesquisador professor - professor pesquisador, quando 
revelamos uma abordagem metodológica para o trato pedagógico da luta nos cursos de 
formação inicial de professores de Educação Física. O que existe são polos que se comunicam 
mutuamente, diante da ação, investigação e sistematização do conhecimento. 
As intensas discussões sobre os pressupostos teóricos e pedagógicos da Educação 
Física, no que se refere a sua identidade, legitimidade e legalidade no cenário educacional 
brasileiro, vêm de longa data. E podemos considerar que sempre existiu a dicotomia na sua 
constituição, seja por ser uma disciplina científica de base teórica, seja por considerar sua 
inserção pedagógica como uma ciência da prática; seja nas demandas sociais do objeto de 
estudo da área respaldada pelas teorias das ciências biológicas e/ou da saúde quanto na 
articulação com as ciências humanas, preocupada em se firmar enquanto área de 
22 
 
 
conhecimento e não como disciplina científica; ou enquanto disciplina que privilegia a 
dimensão biológica para responder ao objeto de estudo, desconsiderando a dimensão cultural 
e social como eixo fundamental sobre as explicações que regem a origem do movimento ou a 
sua inserção e relação com a construção histórica e política dos seres humanos; seja na 
separação dos cursos de formação de professores em bacharéis (profissionais) e licenciados 
(professores). Nesse ultimo caso, em especial, há uma relação dicotômica, e algumas vezes 
equivocada, pois interpreta que o aluno do curso de bacharelado tem sua formação priorizada 
nas questões técnicas, científicas, de modo particular para a pesquisa, na relação direta com o 
universo do esporte de alto rendimento, através das práticas em clubes e associações 
esportivas, nas orientações sobre os treinamentos em academias. Ao contrário do bacharel, o 
aluno do curso de licenciatura tem uma formação que garante competências teórico-
metodológicas para a intervenção, no âmbito escolar, nas aulas de Educação Física. E, por 
último, podemos estabelecer a relação dicotômica sobre a compreensão Universidade – polo 
do saber teórico sistematizado cientificamente – Escola de Educação Básica – polo do saber 
prático, experimentado durante a aplicação sobre as teorias de ensino-aprendizagem, 
elaborado pela Universidade. 
No início da década de 1980, João Paulo Subirá Medina, ao lançar o livro Educação 
Física cuida do corpo e... mente, no ano de 1983, questionou uma Educação Física acrítica e 
destituída de fundamentação que lhe legitimasse como prática pedagógica. O autor já 
criticava, naquele momento, a compreensão de corpo nas práticas dessa área de 
conhecimento, como nas discussões acerca das produções do conhecimento. O essencial era a 
constituição de saberes pedagógicos para a Educação Física que caracterizassem sua função 
social e formativa, ora para a universidade, para os cursos de formação superior, priorizando 
elementos teóricos das ciências da saúde, firmando a compreensão sobre a importância da 
existência de uma teoria científica para valorizar a área em relação as outras áreas já 
consagradas, ora pensando na configuração da sua legitimidade na escola, pautada nas 
ciências humanas, cujo objetivo consistia em democratizar os saberes culturais e 
historicamente construídos, firmando-se enquanto componente curricular obrigatório da 
Educação Básica. 
Podemos fazer uma analogia ao que Dermeval Saviani (2000) discute em seu livro 
Escola e Democracia, quando apresenta o problema da marginalização da educação brasileira 
e os pressupostos da “teoria da curvatura da vara”. Nesse livro, a expressão “curvatura da 
vara” ou Teoria da Curvatura da Vara caracteriza as críticas das teorias não-críticas e crítico-
23 
 
 
reprodutivistas em relação à reflexão sobre a possibilidade de pensar a educação respaldada 
em princípios das teorias críticas. 
A obra enfoca principalmente a relação entre as críticas da pedagogia nova e a 
pedagogia tradicional, em que se valorizava mais o processo sobre a ampliação do 
conhecimento pelos alunos, considerando o professor detentor do conhecimento e das 
estratégias de ensino. Para a pedagogia nova, a solução para os problemas sociais da 
marginalização da escola estaria em afastar o aluno do processo de rejeição social a partir da 
valorização do processo de ensino. Isso implicava a desvalorização do próprio conhecimento 
acumulado culturalmente. Nesse processo, considerava-se que “(...) as pedagogias novas são 
portadoras de todas as virtudes, enquanto que a pedagogia tradicional é portadora de todos os 
defeitos e de nenhuma virtude” (SAVIANI, 2000, p. 63). O autor revela três teses que 
fundamentam sua teoria e explicam seu questionamento em relação à marginalização da 
educação. 
A primeira tese, de base filosófico-histórica, trata “do caráter revolucionário da 
pedagogia da essência e do caráter reacionário da pedagogia da existência” (Idem, pg. 45), a 
qual tem a sua maior ascensão na idade média, com a ruptura do modo de produção feudal e a 
gestação do modo de produção capitalista, conforme revela Saviani (2000). É estabelecida a 
luta pela defesa da igualdade dos homens livres, manifestada pela classe revolucionária da 
burguesia, diante de críticas à opressão da nobreza e do clero. Pois, 
 
Ora naquele momento, a burguesia se colocava justamente na direção do 
desenvolvimento da história e seus interesses coincidiam com os interesses do novo, 
com os interesses da transformação; e é nesse sentido que a filosofia da essência, 
que vai ter depois como consequência a pedagogia da essência, vai fazer uma defesa 
intransigente da igualdade essencial dos homens. Sobre essa base da igualdade dos 
homens, de todos os homens, é que se funda então a liberdade, e é sobre, justamente, 
a liberdade, que se vai postular a reforma da sociedade (SAVIANI, 2000, p.43). 
 
 
Nesse sentido, a luta contra a desigualdade social e a democracia para todos os 
homens têm suas implicações no ensino e no sistema educativo, em que se submete a 
participação de todos os homens livres na constituição política da sociedade. No entanto, após 
a classe burguesa se firmar no poder enquanto classe em ascensão, não mais advoga pela luta 
em transformação por uma sociedade democrática. A intenção é a perpetuação do sistema, 
deixando a luta pela pedagogia da essência para defender a pedagogia da existência, porque 
ela está – a classe burguesa –, agora, do lado oposto ao desenvolvimento da história. Ora, 
 
 
Com base neste tipo de pedagogia, considera-se que os homem não são 
essencialmente iguais; os homens são essência mente diferentes, e nós temos que 
24 
 
 
respeitar as diferenças entre os homens. Então, há aqueles que têm mais capacidade 
e aqueles que têm menos capacidade; há aqueles que aprendem mais devagar; há 
aqueles que se interessam por isso e os que se interessam por aquilo (SAVIANI, 
2000, p. 45). 
 
 
Por isso o autor argumenta a compreensão de uma concepção revolucionária da 
pedagogia da essência em favor da igualdade e luta pela democraciasocial, ao contrário da 
pedagogia da existência, que julga a perpetuação do poder e da classe em ascensão, 
considerando a capacidade de todos os homens e mulheres em se destacar socialmente, de 
caráter reacionário, vai-se estabelecendo a classe burguesa. Sendo assim, a pedagogia da 
essência apoia-se na revolução social pela luta dos homens livres, agora, não mais diante de 
uma classe burguesa, mas do trabalhador e trabalhadora da classe popular, do proletariado. 
A segunda tese, denominada de pedagógico-metodológica, parte “do caráter científico 
do método tradicional e do caráter pseudo-científico dos métodos novos” (SAVIANI, 2000, p. 
46), mas relacionado com a forma do método na prática pedagógica. Segundo Saviani (2000), 
a pedagogia nova é tomada pelas críticas de uma educação tradicional de ensino e 
instrumentalizada por uma concepção de base dogmática, pré-científica e medieval. Sendo 
assim, o método tradicional não acompanhou o desenvolvimento social – do ponto de vista da 
classe burguesa –, caracterizando-se como um instrumento inadequado para a consolidação da 
ordem democrática. Surge a necessidade de a pedagogia nova estruturar-se numa ação 
inovadora no interior da escola, na sala de aula. “Daí a razão do método novo proclamar-se 
científico, proclamar-se um instrumento de introdução da ciência na atividade educativa e, em 
consequência, colocar a educação à altura do século, à altura da época” (SAVIANI, 2000 pg. 47). 
O método de ensino na escola nova privilegiava “(...) os processos de obtenção dos 
conhecimentos, enquanto que lá, nos métodos tradicionais, se privilegiam os métodos de 
transmissão dos conhecimentos já obtidos” (idem, p, 51). As críticas sobre as formas 
dogmáticas com que o método tradicional trata o conhecimento pela escola nova estabelecem-
se pela concepção do ensino a ser tratado com procedimentos de pesquisas em mergulhar nas 
investigações sobre aquilo que o aluno desconhece, em que se questionam as formas de 
aquisição do conhecimento. Ao contrário dos métodos tradicionais que insidiam na incursão, 
conforme Saviani (2000), no desconhecido para se apropriar do conhecido. No entanto, 
 
(...) nós sabemos que, em relação à pedagogia nova, um elemento que está muito 
presente nela é a proclamação democrática, a proclamação da democracia. Aliás, 
inclusive, o próprio tratamento diferencial, portanto, o abandono da busca de 
igualdade é justificado em nome da democracia e é nesse sentido também que se 
introduzem no interior da escola procedimentos ditos democráticos. E hoje nós 
sabemos, com certa tranquilidade, já, a quem serviu essa democracia e quem se 
beneficiou dela, quem vivenciou esses procedimentos democráticos e essa vivência 
25 
 
 
democrática no interior das escolas novas. Não foi o povo, não foram os operários, 
não foi o proletariado. Essas experiências ficaram restritas a pequenos grupos, e 
nesse sentido elas se constituíram, via de regra, em privilégios para os já 
privilegiados, legitimando as diferenças (SAVIANI, 2000, p. 53). 
 
A última tese resulta da articulação entre a primeira e a segunda tese, tomando como 
base a dimensão político-educacional, pois “quanto mais se falou de democracia no interior da 
escola, menos democrática foi a escola, e quanto menos se falou de democracia no interior da 
escola, mais democrática esteve articulada com uma construção de uma ordem democrática na 
escola” (Idem, p. 53). É revelada a contradição do ponto de vista da análise equivocada sobre 
a compreensão de democracia enquanto instrumento de equilibrar as desigualdades sociais. 
Parece que a vara está curvada sempre para o lado em que se proclama defensora das 
desigualdades e para a luta da democracia da classe burguesa. 
Considerando que a pedagogia tradicional concebia o ensino dos conteúdos escolares 
como oportunidade de a classe trabalhadora se apropriar de estratégias para resolver os 
conflitos e sair da posição de marginalizados, diante da apreensão do conhecimento, firmando 
o compromisso de luta pela desigualdade e se reconhecendo como sujeitos políticos, era 
preciso apropriação dos novos conteúdos. Para isso era preciso um processo que contemplasse 
mecanismos pedagógicos eficazes e rígidos, colocando o professor no centro do ensino, e os 
alunos como sujeitos receptores. Paulo Freire (2007) denominou essa pedagogia como 
bancária, que passa informações a sujeitos vazios e destituídos de saberes culturais produzidos 
pela humanidade. Para essa pedagogia era importante o domínio e a elevação dos sujeitos pelo 
conhecimento, firmando-se politicamente para resolver os conflitos travados socialmente, 
porque se entendia a educação como redentora da humanidade. 
Diferentemente, a pedagogia nova caracterizava-se pelo reconhecimento da 
importância sobre os processos de ensino-aprendizagem, pois os alunos precisavam 
interpretar e explicar os problemas, diante da constatação e experimentação de mecanismos 
pedagógicos que priorizavam o saber já apreendido. Não era preciso a ampliação do 
conhecimento, apenas a reflexão sobre os meios que levaram à existência do problema. Nessa 
perspectiva, Saviani (2000) conclui que, para entender os problemas da marginalização da 
escola e o processo de democratização do conhecimento na sociedade brasileira, era preciso 
curvar a vara no sentido contrário, apontando os conflitos da prática social, enquanto ponto de 
partida, revelando a problematização nas questões que precisam ser resolvidas na vida 
cotidiana, instrumentalizando os alunos para o retorno à prática social. Tal pensamento 
implica 
 
26 
 
 
(...) na valorização dos conteúdos que apontam para uma pedagogia revolucionária; 
pedagogia revolucionária esta que identifica as propostas burguesas como elementos 
de recomposição de mecanismos hegemônicos e se dispõe a lutar concretamente 
contra a recomposição desses mecanismos de hegemonia, no sentido de abrir espaço 
para as forças emergentes da sociedade, para as forças populares, para que a escola 
se insira no processo mais amplo de construção de uma nova sociedade (SAVIANI, 
2000, p. 63). 
 
 
O eixo da discussão consiste em valorizar o conteúdo na escola, de forma singular, 
tendo-se as disciplinas do currículo e seus conhecimentos mínimos de forma a atender uma 
pedagogia crítica de base reflexiva, que se comprometa com a vida dos alunos e fomente a 
conscientização sobre o processo de opressão, consequentemente, sobre a análise diante de 
estratégias de se firmar politicamente para sair da situação de opressão rumo à libertação. 
Nesse sentido, pensando mais especificamente no nosso objeto de estudo, defendemos 
a ideia de que no trato pedagógico da luta na escola a metodologia de ensino dos professores 
não é, em si, a portadora de todos os males e problemas didáticos da Educação Física. Em 
defesa de nossas hipóteses teóricas, a seguir, explicamos os conflitos da Educação Física, 
exemplificando, diante da interpretação sobre a Teoria da Curvatura da Vara, que contribui na 
ampliação sobre a compreensão do objeto de estudo desta dissertação. 
Trazendo a discussão que apontou a preocupação dos pesquisadores em apresentar 
para o cenário acadêmico uma teoria pedagógica da Educação Física que não atendesse aos 
anseios da sociedade capitalista e hegemônica, considerando-a ora uma disciplina científica 
(GO TANI, 1994), prática pedagógica (LOVISOLO, 1994, BETTI, 1994) e/ou enquanto um 
componente curricular obrigatório da Educação Básica (BRACHT, 1992, COLETIVO DE 
AUTORES, 2009), foi considerada a necessidade de se pensar e de sistematizar 
procedimentos metodológicos para o trabalho pedagógico da Educação Física na escola, ao 
mesmo tempo em que se buscava caracterizar sua própria matriz científica. 
Nesse sentido, a década de 1980 foi um período de fortes discussões em torno dessa 
problemática, em que se questionava: “Afinal, o que é Educação Física?” Tal questionamentoconsistiu numa forma de buscar a singularidade e identidade política e científica dessa área de 
conhecimento, porque considerava próprio da Educação Física o fazer pedagógico. Essa área 
de conhecimento, segundo Coletivo de Autores (2009), Tavares (2007) e Souza Júnior (2007), 
era destituída de um saber sobre o fazer pedagógico. Privilegiava-se muito mais o fazer do 
que o saber sobre o fazer. Diante desses elementos históricos da Educação Física, 
instrumentalizar e problematizar um processo que atendesse teórico-metodologicamente o 
“chão” da escola, o professor, a ampliação corporal, cultural e intelectual dos acadêmicos 
sobre os fenômenos dessa área de conhecimento era um desafio. Veja que o problema era a 
27 
 
 
ausência de elementos teóricos e próprios da Educação Física que garantissem o 
reconhecimento político-pedagógico. 
Estudos como o de Valter Bracht (1989 e 1992), Coletivo de Autores (1992), Elenor 
Kunz (1991 e 1994), Celi Taffarel (1985), Tavares (2003 e 2006), dentre outros, questionaram 
a prática pedagógica dos professores de base conservadora na Educação Física escolar, de 
modo específico, a sistematização metodológica dos conteúdos, propondo novas 
possibilidades e estratégias de ensino. Essa dinamicidade de propostas no cenário brasileiro 
em torno das metodologias de ensino representava uma crise na Educação Física. As 
contradições em torno da função social da escola e as intencionalidades metodológicas dos 
professores de perspectivas tradicionais durante a prática pedagógica foi tema que mobilizou 
as produções científicas da área. 
A Educação Física enquanto prática pedagógica esteve articulada à compreensão do 
movimento enquanto eixo do ensino (professor) e de elementos codificados durante a 
aprendizagem (aluno). Isso está muito articulado com os problemas da marginalização da 
educação, destacada por Saviani (2000), nas proposições metodológicas dessa área de 
conhecimento, em que o professor estabelece os movimentos estereotipados e padronizados 
para os alunos, a fim de que estes apreendam as habilidades motoras para serem sujeitos de 
emancipação social. Mas essa concepção, obviamente, não atendia a um projeto educativo de 
libertação. Essa valorização e hegemonia da técnica, que valorizava muito mais a mecânica do 
movimento do que sua liberdade de expressão, está condicionada a uma lógica capitalista de 
mundo e sociedade, em que a escola serviria de ponte para o desenvolvimento do Esporte 
enquanto estratégia de tornar os alunos verdadeiras potências olímpicas e que viessem a 
representar o país, concorrendo com os países desenvolvidos. O fato a destacar, comparando 
com as críticas que Saviani (2000) faz à pedagogia tradicional, é que o conhecimento 
representava a força política dos alunos para o mundo esportivo. 
Diferentemente, as características refletidas nas proposições metodológicas da 
Educação Física, subsidiadas pelos pressupostos da pedagogia nova, não valorizavam a 
ampliação do conhecimento pelos alunos, pois entendiam que se a classe trabalhadora estava 
à frente do grupo de potência esportiva a nível regional e/ou estadual, podendo vir a 
representar, por exemplo, apenas a sua classe social, ou seja, a camada popular, a classe 
operária. Isso desconsiderava o acúmulo de domínio social, ideológico e econômico que a 
classe burguesa criou historicamente. O interessante para esse processo era a perpetuação dos 
meios de dominação, fato que resultou numa estrutura metodológica que privilegiou as 
experiências motoras e a gramática corporal dos alunos, sobretudo pela experimentação do 
28 
 
 
conhecimento destituída de uma intervenção social. O modelo se concentrou sobre o 
movimento tratado nos limites e formas expressadas pelos indivíduos, com característica 
espontânea e linear – apenas pela necessidade do aluno. Foi um período de fortes 
questionamentos. As análises sobre as produções científicas giraram em torno dos problemas 
da escola, da sua estrutura, da concepção do papel do professor e sistematização metodológica 
nas aulas de Educação Física e, de modo particular, sobre os conteúdos de ensino; isso 
implica o trato da luta. Por que não curva a vara no sentido inverso, para provocar um 
equilíbrio nas reflexões? Por que não questionar a estrutura e organização da prática 
pedagógica dos professores, na universidade, em sala de aula, que venha a instrumentalizar os 
acadêmicos para uma práxis educacional dialógica e problematizadora na escola? 
Em linhas gerais, os currículos dos cursos de formação de professores vêm 
privilegiando o esporte, estimulando-se a seleção dos melhores condicionados. No caso das 
modalidades esportivas de combate, conforme esclarecem Trusz e Nunes (2007), observa-se 
que essas são destituídas de uma ação metodológica que garanta a participação de todos e não 
amplie as possibilidades das estratégias de ensino na escola, no que pese às implicações e 
problemas de diversas ordens, a saber: estruturas físicas deficitárias, materiais insuficientes e 
escassez de recursos financeiros, os quais interferem, decididamente, na prática pedagógica 
dos professores na escola, de forma bastante intensa no lócus de sistematização do 
conhecimento. Diante do exposto, questionamos: O problema está, exclusivamente, na 
escola? A ausência de um diálogo entre universidade e escola básica não é um aspecto que 
implica a busca de soluções para problemas de ordem teórico-metodológica para o trato 
pedagógico dos conteúdos da Educação Física, em particular, o conteúdo Luta? 
No intuito de responder esses questionamentos, emergiu uma possibilidade de 
compreender metodologicamente o trato pedagógico do ensino da luta a partir da experiência 
na ESEF/UPE. Para tanto, levamos em consideração a relação de autonomia, de criatividade, 
de reconhecimento das possibilidades dos graduandos envolvidos no estudo e a relação crítica 
sobre os conhecimentos da humanidade, partindo da seguinte questão de estudo: Como tratar 
o ensino da Luta na formação de professores de educação física pautado numa abordagem 
metodológica que considere os princípios da reflexão-pesquisa-sistematização do 
conhecimento, enquanto eixo estruturante na prática pedagógica dos professores na 
universidade? 
29 
 
 
Dessa forma, com o acréscimo de referências acadêmicas na área
3
 e as inquietações de 
autores e professores que se aprofundam nos conteúdos da Educação Física e investem na 
produção científica, as discussões em torno do trato da luta, no presente estudo, apresentam 
reflexões sobre os fundamentos teóricos da prática pedagógica nos cursos de formação de 
professores. 
Identificamos que as pesquisas que tratam do fenômeno luta refletem sobre o 
imaginário e a identidade da cultura ocidental e as interpretações sobre as artes marciais 
orientais (PIMENTA, 2008) e do corpo (SERRES, 2004), sobre os sentidos e significados da 
capoeira, da linguagem corporal da Educação Física, contribuindo “(...) na compreensão do 
corpo e das práticas corporais”, considerando que os sujeitos “(...) situados num contexto 
histórico e cultural específico, ou seja, os sentidos/significados das práticas corporais 
estabelecem-se e desdobram-se num sujeito imerso em cultura” (SANTOS, 2009, pg. 04). 
Outros estudos tratam da configuração e evolução dos esportes de combate nos currículos dos 
Cursos de Educação Física, compreendendo que “o homem está em constante processo de 
construção de si mesmo e isso ocorre porque ele se enxerga em todos os desafios que enfrenta 
e em todos os instrumentos que fabrica” (TRUSZ e NUNES, 2007, p. 02). 
A compreensão em torno das produções acadêmicas sobre as lutas, artes marciais e 
esportes de combate são reflexões que Correia e Franchini (2010) e Rufino (2012) apresentam 
para enriquecer a discussão sobre os termos empregados para o ato de lutar, pois “o termo 
„Luta‟ de forma recorrente e dinâmica implica um investimento diversificadode 
representações e significados, o que por sua vez, lhe confere uma dimensão polissêmica.” 
Esse processo se estabelece pelas “(...) intenções de subjugações entre os sujeitos a partir de 
conflitos interpessoais e, invariavelmente, por conteúdos humanos contraditórios e 
ambivalentes” (RUFINO, 2012, p. 01). 
 Quando as reflexões sobre a luta estão mais próximas do contexto escolar, Nascimento 
(2008), Cazetto et al (2009), Archanjo (2005), Kohl (2007), So e Betti (s/d) e Santos (2009) 
Ferreira e Pio (2006) Figueredo (1997) e Lima (2000) apresentam questionamentos sobre o 
trabalho pedagógico desenvolvido na escola no que se refere a justificar a importância diante 
da inserção da luta nas aulas de Educação Física, nas representações lúdicas no quer fazer da 
área, nas discussões sobre os elementos do saber e do fazer na organização durante a aula, 
 
3
 Em relação à organização e sistematização da Luta para o trato pedagógico na escola, algumas 
produções já avançam com a discussão e reflexão desse conteúdo na escola, entretanto não apresentam uma 
abordagem metodológica. Para ratificar nosso argumento, destacamos Gomes (2008 e 2010), Melo (2010), 
Santos (2009), Cazetto, Montagner e Darido (2009), Nascimento (2008) e Pernambuco (2010). 
 
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bem como compreendendo o paradoxo estabelecido na atual conjuntura social e educacional 
na escola e fora do contexto educativo em torno das práticas corporais da luta. 
Os elementos históricos e epistemológicos são destacados como características 
importantes a serem problematizadas e compreendidas pelos professores, de modo que não 
caiam no reducionismo de que a luta, nas práticas pedagógicas na escola, deve ser tratada, 
exclusivamente, enquanto modalidade esportiva de combate, destituída de uma análise sobre o 
sentido, a intencionalidade e a finalidade dela enquanto fenômeno cultural. Entretanto esses 
estudos não se aprofundam nas questões metodológicas para o trato da luta na universidade, 
até porque não foi a intenção dos autores articular essa categoria em seus estudos. 
Preocupado com a organização e trato pedagógico desse conteúdo na Educação Física 
escolar, Nascimento (2008) teve como intenção esboçar uma possibilidade de sistematizar 
diretrizes metodológicas da luta no ensino fundamental, “(...) visualizando-o num projeto 
curricular de Educação Física e adequando-o às respectivas etapas escolares e características 
específicas do educando em cada etapa, considerando: objetivos, conteúdos, características 
das atividades a serem propostas e do método de ensino a ser empregado” (p. 01). Esse 
processo é uma forma de compreender como o professor pode tratar os fundamentos da luta 
distribuídos no ensino fundamental. 
Nos estudos de Gomes (2010), são estabelecidos princípios condicionais aos grupos 
situacionais. O enfoque, necessariamente, não é a escola, mas qualquer espaço pedagógico 
que trate esse conteúdo. Entende-se, assim, que “(...), as Lutas trazem para o mundo da 
educação física parcelas de tradição, religião, cultura, filosofia, rituais, disciplina, além de 
aspectos relacionados ao corpo, movimentos, passíveis de serem transmitidos, preservados e 
reorganizados às necessidades de cada contexto” (GOMES, 2010, p. 01). Para a 
operacionalização dessa proposta, a autora destaca alguns princípios importantes a serem 
compreendidos, tais como: Contato Proposital, Fusão Ataque/Defesa, Imprevisibilidade, 
Oponente/Alvo e Regras, características que são inerentes ao confronto com o adversário. 
Partindo das questões sobre a pedagogia das lutas, Rufino (2012) apresenta outra 
forma de pensar o trato pedagógico desse fenômeno cultural. O estudo destaca as dimensões 
pedagógicas, filosóficas e didáticas, dimensões essas tratadas de forma conceitual, 
procedimental e atitudinal. Rufino não se propõe a apresentar uma metodologia para o ensino 
da luta na escola, no entanto suas bases teóricas garantem a sistematização desse conteúdo, 
preocupa-se em destacar a importância de democratizar os conhecimentos da humanidade, 
considerando os valores éticos, filosóficos das situações com o saber fazer na prática 
31 
 
 
pedagógica e as atitudes emancipadoras que os sujeitos envolvidos no processo podem 
subsidiar em sua vida cotidiana. 
Nosso estudo avança no sentido de pensar estratégias para os professores subsidiarem 
teórico-metodologicamente as práticas pedagógicas, em qualquer espaço de intervenção com 
a luta, tendo-as centradas na universidade, para que os graduandos possam compreender de 
forma ampliada os conceitos filosóficos, históricos e teóricos, bem como a concepção 
metodológica de aprender uma determinada luta, tratando-a como um fenômeno cultural e 
social, em confronto com as novas formas de lutar na sociedade e na realidade. 
Consideramos que as estratégias metodológicas sobre o conhecimento da luta, 
articuladas com as experiências na formação inicial de professores, com as concepções sobre 
a prática pedagógica inovadora e as contradições da realidade na escola, contribuem para uma 
reflexão crítica e emancipadora dos acadêmicos. Esse processo contribui para ressignificar a 
luta na escola básica e nos cursos de formação inicial de professores. Defendemos a ideia de 
que os cursos de formação de professores, no nosso caso, dos professores de Educação Física, 
a universidade deve entrar na escola básica, e a escola invadir as salas de aula da 
universidade, pois compreendemos tais “invasões” como uma dinâmica de “idas e vindas” 
que muito tem a contribuir na formação acadêmica dos graduandos, principalmente em 
conhecer a realidade na qual, futuramente, irão atuar. Tal atitude reflete uma ação dialética. 
Um caminho que possibilita a discussão na ação, durante a ação e sobre a reflexão da ação 
pedagógica, pois a escola deve ser lócus de investigação/intervenção que oportunize a 
experiência de ações que possam resultar em intervenções pedagógicas exitosas na Educação 
Física, no caso do nosso objeto de estudo, sobre o ensino da luta nos diferentes segmentos 
escolares da Educação Básica. 
Essas reflexões são importantes, porque consideramos a escola um espaço de 
democratização dos conhecimentos da humanidade que possibilita a autonomia dos alunos, 
estimulando a reflexão crítica da realidade política e social, bem como problematiza os 
saberes que constituem a Educação Física numa relação didática e humana. 
A ação de instrumentalizar o professor para a dinâmica de seu próprio trabalho 
pedagógico não deve ser compreendida de forma que valorize um processo instrumental, até 
porque uma prática pedagógica inovadora e problematizadora, segundo Behrens (1999, 2000, 
2010, 2006, 2007, 2009), não se materializa mediada por instrumentos construídos a partir de 
estudos de professores universitários sentados em seus gabinetes, que desconsideram a 
realidade política, econômica e social daqueles que estão com os “pés no chão” da escola. 
Mas experiências inovadoras contemplam, de forma criativa, a ação consciente para a 
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emancipação tanto dos professores quanto dos alunos, pois os elementos que estruturam o 
processo de organização do trabalho dos professores devem partir de suas próprias 
experiências e limites, oriundas de seu cotidiano, confrontadas com os conflitos e 
contradições da aproximação Universidade – Escola Básica. 
A universidade, por sua vez, tem por compromisso propor aos alunos a reflexão 
pedagógica sustentada na realidade escolar, porque será lá que os futuros profissionais da 
educação irão intervir. A universidade deve problematizar as discussões em torno dos desafios 
e mudanças no ambiente escolar e na vida dos futuros professores. No entanto, há 
procedimentos que contribuem, durante a ação pedagógica dos professores, para uma ação 
diferenciada, seja na busca pela apropriação e produção do conhecimento numa dimensão de 
tratar o ensinocom pesquisa, seja na reflexão sobre os paradigmas emergentes e inovadores 
da Educação Física. 
Para tanto, a possibilidade de intervir e refletir sobre uma metodologia de ensino para 
o conteúdo Luta na escola, por meio de uma pesquisa ação na formação inicial de professores, 
com alunos da graduação, discutindo e organizando elementos teóricos e metodológicos para 
o referido conteúdo, proporcionou experiências significativas para o ensino superior e para o 
cotidiano do professor da escola básica, diante da análise e reflexão dos discursos daqueles 
que se envolvem na formação, e se instrumentaliza na própria ação para a formação. 
Consideramos que é no contato com os problemas na prática que os acadêmicos se 
instrumentalizam para a organização do trabalho pedagógico na universidade, porque serão 
instigados a voltar para a escola e refletir, juntamente com o professor, os caminhos e 
alternativas para a resolução dos problemas identificados. É a possibilidade de refletir na 
prática sobre o trato do conhecimento. Os professores da escola de Educação Básica e os seus 
alunos, bem como os professores universitários e os acadêmicos, durante a volta para os 
espaços de intervenção, refletem sobre a prática, indicando as fragilidades e limites da 
realidade vivida, tendo-se a oportunidade de se propor novas experiências para as futuras 
intervenções e/ou redimensionar o que foi aplicado no espaço escolar durante a tarefa 
acadêmica. 
É na relação de refletir o conhecimento tratado e vivido na escola que os cursos de 
Educação Física contribuem para alternativas teórico-metodológicas significativas para a 
mudança na qualidade de ensino, pois os professores da Educação Básica não devem ser 
rotulados como executores de um ensino técnico, reprodutivista e acrítico, uma vez que 
muitos não tiveram oportunidade de reflexão sobre a sua própria prática, devido a uma 
formação inicial, em linhas gerais, tecnicista. 
33 
 
 
Assim, diante da articulação universidade com a escola básica, a partir do 
entrelaçamento do saber e do fazer pedagógico da Educação Física, as discussões sobre os 
limites e possibilidades do cotidiano escolar devem invadir os muros da sala de aula, sem 
pedir licença, trazendo a vida para dentro da universidade, no intuito de problematizar a ação 
docente numa realidade viva, concreta e desafiadora, justamente o que pressupõe as condições 
da escola básica, hoje, na região Nordeste do Brasil, em especial. 
Nesse sentido, comungamos com a ideia de Behrens (2010) em relação à formação dos 
futuros professores, em atividades curriculares: deve-se desprender-se das concepções e 
influências teóricas do paradigma cartesiano, cerceando o conhecimento, reproduzindo as 
perspectivas hegemônicas e capitalistas do sistema político vigente. Os cursos de Educação 
Física devem se preocupar com a apropriação e produção do conhecimento, através da 
organização e seleção dos conhecimentos curriculares, envolvendo os acadêmicos para uma 
reflexão sobre os problemas da escola, privilegiando um ensino crítico, da pesquisa em ação e 
de uma abordagem progressista da Educação. 
A organização da dinâmica curricular nos cursos de formação inicial em Educação 
Física, quando articulada ao trabalho pedagógico dos professores no “chão” da escola, na 
tentativa de aproximar os acadêmicos da prática e dos conflitos concretos da escola pública, 
qualifica a formação do acadêmico, uma vez que o discurso e os pressupostos tratados nas 
disciplinas obrigatórias estão sendo materializados na prática pedagógica, mobilizando os 
professores universitários a estarem sempre se aprofundando teórico-metodologicamente para 
qualificar a intervenção dos alunos e apontar alternativas que levem a problematizar os 
conflitos nas aulas. Para o professor da Educação Básica esse processo abre espaço para que 
ele próprio seja um eterno pesquisador da sua prática pedagógica, investindo em experiências 
exitosas nas aulas de Educação Física, diante da contribuição da universidade. 
Em relação ao nosso estudo, a experiência com o conteúdo Luta foi subsidiada 
teoricamente nas contribuições de Franchine et al (2007), Rufino (2012), Kano (2008a, 
2008b), Lima (2000), Sugai (2000a) e Sugai (2000b), Archanjo (2005), Marcell Mauss 
(2003), Daolio (1994, 2007 e 2010), que apontaram elementos para a ampliação dos conceitos 
e pressupostos teóricos da Luta enquanto conteúdo da Educação Física Escolar. Subsidiamos 
de Moraes (1997), Behrens et al (2000), Behrens (2006 e 2011), Imbernón (2000), Tavares 
(2007), no intuito de compreender a materialização das inovações pedagógicas nos cursos de 
formação inicial de professores e os desafios da educação para o século XXI, tomando como 
base uma concepção de formação humana (PAULO FREIRE, 2007, LIBÂNEO, 2011, 
MCLAREN, 1997). 
34 
 
 
2 – Os procedimentos metodológicos do estudo 
 
A possibilidade de intervir e refletir sobre o processo de sistematização metodológica 
para o trato pedagógico da Luta na ESEF/UPE aproximou-nos dos elementos teóricos da 
Pesquisa Ação, tendo-se como respaldo investigativo os estudos de Barbier (2007), Bracht et 
al (2007), Bracht (2002), Betti (2009), Franco (2005), Tripp (2005), Monceau (2005), 
Pimenta (2005) e Thiollent (1985), nos quais possibilitou-se estruturar um plano de 
intervenção para o ensino da luta pautado num processo reflexivo que não desconsiderou a 
unidade teoria e prática, pesquisa e ação, universidade e escola básica. Foi a partir do diálogo 
com os pressupostos da Pesquisa Ação que ampliamos a concepção dialética sobre a 
sistematização do conhecimento, a abordagem metodológica para o trato do conteúdo Luta e 
as formas que os “atores” sociais se apropriam desses elementos no interior da prática 
pedagógica, seja na universidade, seja nas aulas de Educação Física escolar, para o uso dos 
elementos didáticos e do saber na ação práxis educativa. 
No diálogo com as possibilidades de imprimir estratégias metodológicas para 
compreender a relação entre o problema e o objeto de estudo, destacamos que o método de 
estudo Pesquisa Ação nos possibilitou a ampliação sobre as questões que tratam da mudança 
na prática e a qualidade teórico-metodológica no campo de investigação e de ação, no modo 
de conceber o conteúdo Luta na formação inicial de professores e na sua extensão para o 
“chão” da escola. Foi preciso compreender que a Pesquisa Ação 
 
É um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em 
estreita associação com uma ação ou com uma resolução de um problema coletivo e 
no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do 
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 
1994, p. 14). 
 
 
Essa estratégia metodológica consistiu na reflexão sobre o problema revelado na 
prática pedagógica, nos cursos de formação inicial de professores, estabelecendo relação 
direta com a sistematização dos conhecimentos da Educação Física. Mobilizamos-nos em 
questionar como tratar o ensino da luta, na formação de professores de educação física, 
pautado numa abordagem metodológica que considerasse os princípios da reflexão-pesquisa-
sistematização do conhecimento enquanto eixo estruturante na prática pedagógica dos 
professores na universidade. 
A preocupação sobre a direção, o sentido e a intencionalidade para a mudança na 
prática pedagógica caracteriza-se enquanto eixos principais da abordagem da Pesquisa Ação, 
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conforme esclarece Franco (2005). A direção que tomamos caracterizou-se pela mudança 
percebida nas necessidades e nos problemas da prática social a partir das relações na 
universidade (professores e acadêmicos) e escola básica (saber sistematizado sobre o 
conteúdo Luta – professores/alunos). O sentido foi sustentado pela reflexão crítica através do 
diálogo coletivo na universidade. A intencionalidade se materializou pela conscientização da