Abordagemconceitolugar-CarmoFilho-2021

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA 
MESTRADO PROFISSIONAL EM GEOGRAFIA 
 
 
 
 
 
 
José do Carmo Filho 
 
 
 
 
 
 
ABORDAGEM DO CONCEITO DE LUGAR NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA 
GEOGRAFIA A PARTIR DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 José do Carmo Filho 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABORDAGEM DO CONCEITO DE LUGAR NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA 
GEOGRAFIA A PARTIR DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS 
 
 
 
 
 
 
Relatório e material textual apresentados como requisito para 
obtenção do título de mestre em Geografia ao Programa de Pós-
Graduação em Geografia – Mestrado profissional (GEOPROF), 
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de 
Ensino Superior do Seridó – CERES, Campus de Caicó. 
 
 
 Orientador: Prof. Dr. Gleydson Pinheiro Albano 
 
 Modalidade de trabalho de conclusão: Material textual 
 
 Linha de pesquisa: Saberes geográficos no espaço escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Caicó – RN 
 2021 
Filho, José do Carmo.
 Abordagem do conceito de lugar no ensino/aprendizagem da
Geografia a partir de sequências didáticas / José do Carmo
Filho. - Caicó, 2021.
 90f.: il. color.
 Dissertação (Mestrado Profissional em Geografia) -
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes. Centro de Ensino Superior do Seridó.
Programa de Pós-Graduação em Geografia.
 Orientador: Prof. Dr. Gleydson Pinheiro Albano.
 1. Lugar. 2. Geografia - Estudo e ensino. 3. Sequência
Didática. I. Albano, Gleydson Pinheiro. II. Título.
RN/UF/BS-Caicó CDU 910
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - -CERES- - Caicó
Elaborado por MARTINA LUCIANA SOUZA BRIZOLARA - CRB-15/844
 
 
 JOSÉ DO CARMO FILHO 
 
 
 
 
 
ABORDAGEM DO CONCEITO DE LUGAR NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA 
GEOGRAFIA A PARTIR DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS 
 
 
 
 Data: ____/____/_______ 
 
 
 
 
 BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
 
________________________________________________________________ 
 Prof. Dr. Gleydson Pinheiro Albano 
 Orientador 
 
 
 
________________________________________________________________ 
 Profa. Dra. Sandra Kelly de Araújo 
 UFRN 
 Examinadora Interna 
 
 
 
_______________________________________________________________ 
 Prof. Dr. Paulo Sérgio Cunha Farias 
 UFCG 
 Examinador Externo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 CAICÓ-RN 
 2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A minha esposa e meus filhos que estiveram comigo ao 
longo de toda jornada, incentivando e compreendendo as 
minhas angústias e necessidades. Passamos por muitas 
coisas e eles sabem disso. 
 
 
 
 AGRADECIMENTOS 
 
 Primeiro quero agradecer a Deus por permitir a minha existência e a realização de um 
sonho. Mesmo diante de todas as dificuldades nunca desisti de lutar. 
 Ao homem mais forte do mundo, que conheci meu avô Emídio Pedro (cem anos de 
vida), que mesmo diante de todas as adversidades da vida, nunca perdeu a fé e esperança de 
dias melhores. Como ele mesmo sempre dizia: tenha paciência. As minhas avós, in 
memoriam, Rita e Malú, onde estiverem com certeza estão felizes por minha conquista. 
 A minha esposa Gracinha por toda fortaleza, dedicação e compreensão, sempre apoiando 
as minhas decisões, com certeza você foi fundamental na realização desse sonho. 
 Aos meus filhos Maria Rita e Pedro Lucas, que foram o porto mais seguro de toda minha 
caminhada no mestrado (lembro-me do apoio na varanda), quando diziam não desista, mesmo 
com o mundo caindo em nossas cabeças, obrigado a você dois. 
 Ao meu pai in memoriam, e minha Maria, viva. Agradeço a surra quando eu não queria 
estudar e sim passear pelas ruas. Obrigado por tudo. 
 Aos meus tios e tia em especial minha tia Madalena por tudo. Não posso esquecer os 
meus tios maternos que foram muito presentes na minha vida. Não posso deixar de lembrar o 
meu tio Severino, in memoriam, e uma frase que vou guardar pra o resto de minha vida. 
 Aos meus primos que sempre torceram por mim, e que estão felizes e com certeza torço 
por vocês também. 
 Aos meus amigos da graduação e da pós: Maria das Lágrimas (Lalá), Telma, Samara, 
Lucas e Wedell, que estiveram comigo em todas as fases do mestrado. E aos colegas que 
cursaram algumas disciplinas comigo, jamais me esquecerei de vocês. 
 Ao meu orientador Prof. Dr. Gleydson Pinheiro Albano, que foi desde muito cedo um 
cara sensacional, mostrando suas ideias a respeito da minha pesquisa e que mostrou, mesmo 
com minhas falhas, ser uma pessoa correta na condução, como orientador. Confesso que fui 
falho, e mesmo assim ele compreendeu meu lado. 
 
 
 Ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – (GEOPROF) – Mestrado Profissional 
em Geografia, UFRN – CERES – Caicó – RN, por ofertar um curso tão importante na vida 
dos profissionais da Geografia. 
 Agradeço ao Prof. Dr. Paulo Sérgio Cunha de Farias, por suas contribuições na pesquisa 
e todos os professores do GEOPROF. 
 Não posso esquecer o meu amigo Prof. Félix, pelas correções finais da minha pesquisa, 
sempre mostrou ser muito solícito comigo. 
 Para terminar, falo novamente a Deus e agradeço por tudo. Lembrar que sem ele nada em 
minha vida teria acontecido. E sei como é importante ter fé. 
 
 A todos, muito obrigado! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Devemos considerar o aluno e o ambiente em que está inserido, 
como ponto de partida no processo de ensino aprendizagem do 
lugar, deixando que o aluno se reconheça como parte do espaço 
estudado. O grande desafio é fazer da Geografia uma disciplina 
interessante para o aluno, ensinando o que tenha a ver com a sua 
realidade e não apenas com informações distantes da realidade” 
(CALLAI, 2003, p. 59). 
 
 
 
 
 
 RESUMO 
 
 
O estudo da Geografia a partir das suas categorias de análise é fundamental para se construir a 
leitura espacial dos fenômenos naturais e sociais. Nossa pesquisa aborda uma das categoriasgeográficas importantes, que é o Lugar, analisando como ela é abordada nos livros didáticos 
de Geografia. Fizemos levantamentos de como o conceito de lugar está sendo interpelado nos 
livros didáticos de Geografia que fazem parte do PNLD 2020 e como os professores estão 
trabalhando com seus alunos o lugar no ensino de Geografia. A partir desse levantamento de 
informações, produzimos uma sequência didática, mostrando como podemos trabalhar de 
forma mais significativa essa categoria de análise nas aulas da referida disciplina. Foi 
necessário começar a pesquisa com uma revisão bibliográfica em teses e dissertações em 
repositórios de universidades, acerca do tema escolhido, como também uma análise dos livros 
de Geografia do 6º ano que fazem parte do PNLD, específicos do ano 2020. Em seguida, 
elaboramos um questionário que foi aplicado junto a professores das escolas das redes 
municipais e estaduais que foram escolhidas. Foi feito um relatório mostrando de forma 
quantitativa e qualitativa os resultados da pesquisa. Vale ressaltar a importância desse 
trabalho, pois proporcionará aos estudiosos e professores de Geografia um material, ou seja, 
uma sequência didática que servirá, aos docentes como apoio em suas aulas. Após todo o 
processo, foi produzida uma sequência didática, como já citada, com estratégias de trabalho 
para o professor nas aulas de Geografia, quando o conteúdo trabalhado for a categoria do 
lugar. 
Palavras-Chave em Português 
livros, lugar, Geografia, sequência didática, ciência geográfica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Abstract 
 
 
The study of Geography from its analysis categories is essential to build a spatial reading of 
natural and social phenomena. Our research addresses one of the geographic categories, 
important that is the Place, analyzing how this category is approached in Geography 
textbooks. We made surveys of how the concept of place is being addressed in the Geography 
textbooks that are part of the PNLD 2020 and how teachers are working with their students 
the place in the teaching of Geography and from this information survey, we produced a 
didactic sequence showing how we can work more significantly the place in Geography 
classes. It was necessary to start the research with a bibliographic review of theses and 
dissertations in university repositories, about the chosen theme, as well as an analysis of the 
6th year Geography books that are part of PNLD, specific to the year 2020. After analyzing 
the books 6th year of Geography, we prepared a questionnaire that was applied to teachers 
from schools in the municipal and state schools that were chosen. A report was made showing 
the results of the research in a quantitative and qualitative way. It is worth emphasizing the 
importance of this work, as it will provide Geography scholars and teachers with material, 
that is, a didactic sequence that will serve, to the teachers as support in their classes. After the 
whole process, a didactic sequence was produced, as already mentioned, with work strategies 
for the teacher in Geography classes, when the content worked is the place. 
 
 
Keywords 
 Books, Place, Geography, Didactic Sequence, Geographic Science 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 LISTA DE ABREVIATURAS 
 
 
 
 
BNCC – Base Nacional Comum Curricular 
COLTED – Comissão do Livro Técnico Didático 
EUA – Estados Unidos da América 
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
INL – Instituto Nacional do Livro 
KM - Quilômetro 
MEC - Ministério da Educação e Cultura 
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais 
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático 
RN – Rio Grande do Norte 
PIB – Produto Interno Bruto 
USAID – Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional 
SD – Sequência Didática 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 LISTA DE FIGURAS 
 
 
 
 
Figura 01 – Mapa de localização do município de Caicó com as escolas da pesquisa.. 45 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 LISTA DE GRÁFICOS 
 
 
Gráfico 01 – Conteúdo sobre lugar em livros ............................................................ 41 
Gráfico 02 – Atividade sobre o lugar nos livros didáticos......................................... 42 
Gráfico 03 – Fotos e ilustrações sobre o lugar nos livros didáticos .......................... 43 
Gráfico 04 – Anos em que o conteúdo sobre lugar é trabalhado ............................... 48 
Gráfico 05 – Possíveis possibilidades para trabalhar o conteúdo lugar ..................... 49 
Gráfico 06 – Os alunos apresentam dificuldades em compreender os conteúdos ...... 50 
Gráfico 07 – Conhecimento que o professor dispõe do lugar de vivência do aluno .. 51 
Gráfico 08 – Como é trabalhado o conceito de lugar ................................................... 52 
Gráfico 09 – Qual a maior dificuldade dos professores ................................................ 53 
Gráfico 10 – As condições sociais e estruturais ............................................................ 54 
Gráfico 11 – Quando trabalha o conteúdo lugar ............................................................ 55 
Gráfico 12 – Com relação ao livro didático ................................................................... 56 
 
 
 
 LISTA DE QUADROS 
 
 
Quadro 01 – Livros do PNLD que contém o conteúdo lugar no sumário.................... 40 
Quadro 02 – Proposta de estrutura de sequência didática ............................................ 62 
 
 
 
 
 
 SUMÁRIO 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 16 
 
CAPÍTULO 1 – O ESTUDO DO LUGAR NA GEOGRAFIA: 
 considerações sobre o Lugar no Ensino de Geografia 20 
 
 1.1 Os Conceitos de lugar na Geografia 20 
 
 1.2 O Lugar como construção social e funcionalidade do mundo 25 
 
 1.3 Lugar: entre o local e o global 28 
 
 1.4 O lugar no Ensino de Geografia: caminhos para aprendizagens significativas 30 
 
 CAPÍTULO 2 – A ABORDAGEM DO LUGAR NOS LIVROS DIDÁTICOS DE 
GEOGRAFIA DO 6º ANO DO PNLD 2020 35 
 2.1 A importância dos livros didáticos 35 
 
2.2 Difusão e análise do livro didático no Brasil 36 
 
2.3 O Lugar nos livros didáticos e nas obras aprovadas no PNLD 2020 ( 6º ano do ensino 
fundamental) 39 
 
CAPÍTULO3 - O QUE DIZEM OS PROFESSORES E COMO É A ABORDAGEM DO 
CONCEITO DE LUGAR NAS AULAS DE GEOGRAFIA 45 
 
3-1 Caracterização do recorte espacial da pesquisa empírica 45 
 
3.2 Procedimentos metodológicos 47 
 
3.3 Coleta de dados e análise dos resultados 48 
 
 
CAPÍTULO 4 - SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA UMA ABORDAGEM DO 
CONCEITO DE LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA: uma proposta de 
 ensino de Geografia significativa 60 
 4.1 Sequências didáticas como propostas de intervenção: justificativa para sua 
elaboração 60 
 
 
 4.2 Sequenciamento didático: pressupostos teóricos-metodológicos 61 
 
Considerações finais 64 
 
Referências 66 
 
Apêndices 
 
Apêndice 1–Questionário aplicados com professores de Geografia- Ensino fundamental ( anos 
finais) 
 
Apêndice 2 – PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: UMA ABORDAGEM DO 
CONCEITO DE LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA: uma proposta de ensino de 
Geografia significativa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
 
16 
 
Introdução 
 O estudo da Geografia a partir das suas categorias de análise é fundamental para se 
construir a leitura espacial dos fenômenos naturais e sociais que ocorrem no mundo. A 
Geografia é uma ciência que passou por mudanças ao longo de sua história, sendo tratada 
muitas vezes como um conhecimento que se utilizava de outras ciências como fonte de 
estudo. Nossa pesquisa aborda uma categoria geográfica importante, que é o Lugar, 
analisando como ela é abordada nos livros didáticos e nas aulas de Geografia. Nos dias atuais, 
com o mundo informatizado, conhecemos diversos lugares do mundo sem sair de casa, por 
meio de livros, filmes e da internet. De forma indireta, nos apropriamos desses lugares como 
se fizessem parte do nosso cotidiano. 
 A nossa pesquisa teve como objetivo geral verificar se e como o conceito de lugar está 
sendo abordado pelo professor de Geografia nos anos finais do ensino fundamental em três 
escolas da rede pública de Caicó, município do interior do Rio Grande do Norte. Os objetivos 
específicos da pesquisa centram-se na produção de um material textual (sequência didática) 
que possibilite apoio ao professor de Geografia em sua prática de ensino e que proporcione ao 
aluno o melhor entendimento do conceito de lugar, mantendo a ideia da existência de 
significado na sua vida; em verificar se os professores abordam o conceito de lugar nas aulas 
de Geografia, relacionando com a vivência e a percepção do aluno na construção de 
conceitos; e, por último, proporcionar, com base na sequência didática produzida, a inclusão 
do aluno no contexto das aulas de Geografia, caracterizando, assim, uma forma de ensino 
significativo. 
 Buscamos fazer levantamentos de como o conceito de lugar está sendo abordado nos 
livros didáticos de Geografia que fazem parte do PNLD 2020 e como os professores estão 
trabalhando com seus alunos a categoria no ensino dessa matéria, para que só assim possamos 
produzir uma sequência didática que sirva de material de apoio, mostrando como podemos 
utilizar de forma mais significativa o conteúdo supracitado nas aulas de Geografia. Para isso, 
foram analisadas 12 obras selecionadas no PNLD 2020. Escolhemos analisar os livros 
didáticos do 6º ano, por entender que é nessa série que o conteúdo sobre lugar é inicialmente 
trabalhado na disciplina de Geografia. 
 Foi necessário começar a pesquisa com uma revisão bibliográfica em teses e dissertações 
em repositórios de universidades, acerca do tema escolhido. Depois disso, o livro didático 
usado nas escolas que foram campo da pesquisa e também em toda a rede pública foi 
analisado. Em seguida, foi realizada pesquisa bibliográfica também dos livros didáticos de 
17 
 
Geografia do 6º ano, destacando pontos importantes para nosso estudo. Vale ressaltar a 
importância desse trabalho para os professores de Geografia, pois proporcionará aos 
estudiosos dessa ciência um material, ou seja, uma sequência didática como estratégias para 
trabalhar o conteúdo lugar no ensino da disciplina, servindo de grande apoio ao professor. 
 A nossa pesquisa se utilizou do método qualitativo, na medida em que buscamos 
conhecer a realidade de como o conteúdo lugar é apresentado e trabalhado com os alunos; e 
quantitativo, mostrando dados percentuais da pesquisa, por acharmos necessário para um bom 
desenvolvimento do trabalho. Fizemos um ensaio com professores que lecionam nas escolas 
que foram campo do estudo, destacadas na figura 1, aplicando um questionário com perguntas 
objetivas e também subjetivas, a fim de conhecermos melhor o trabalho dos docentes e suas 
necessidades quando trabalham com conceitos geográficos e mais especificamente da 
categoria de lugar. 
 Após a pesquisa bibliográfica inicial, dividimos o nosso trabalho em quatro capítulos. No 
primeiro, destacamos o estudo do lugar no ensino de Geografia, com algumas considerações 
sobre o seu respectivo conceito. No segundo, tratamos da abordagem da já citada categoria 
nos livros didáticos de Geografia do 6º ano do PNLD 2020, destacando a importância deles, a 
sua difusão e análise no Brasil. No terceiro capítulo, temos uma caracterização do recorte 
espacial da pesquisa, os procedimentos metodológicos e análise dos dados coletados e dos 
resultados, ou seja, o que dizem os professores sobre as formas de trabalhar o lugar nas aulas 
de Geografia. No quarto e último, temos a produção do material textual exigido pelo 
programa de mestrado do Geoprof. Com base no que fizemos em nosso trabalho, com apoio 
dos professores que aceitaram participar da pesquisa e das obras consultadas, produzimos uma 
sequência didática para docentes, que apresenta três sequenciamentos didáticos com 
estratégias de abordagem do conteúdo sobre o lugar no ensino de Geografia. 
 Destacamos também anteriormente citado conceito na Geografia com base em duas 
acepções de autores, que se utilizam do materialismo histórico e da Geografia Humanista. No 
contexto da pesquisa a ser realizada pelo autor deste trabalho, o conceito fundante é Lugar, já 
que é a partir deste que a produção espacial se realiza. Conforme Ana Fani Alessandri Carlos 
(2007): 
 
A produção espacial realiza-se no plano do cotidiano e aparecem nas formas de 
apropriação, utilização e ocupação de um determinado lugar, num momento 
específico e, revela-se pelo uso como produto da divisão social e técnica do trabalho 
que produz uma morfologia espacial fragmentada e hierarquizada. Uma vez que 
cada sujeito se situa num espaço, o lugar permite pensar o viver, o habitar, o 
18 
 
trabalho, o lazer enquanto situações vividas, revelando, no nível do cotidiano, os 
conflitos do mundo moderno (CARLOS, 2007, p. 20) 
 
 
 Nesse mesmo contexto, destacamos o lugar como construção social e que tem 
funcionalidade para o mundo, tendo no ensino de Geografiaum importante meio de formar 
cidadãos que possam compreender a realidade socioespacial da qual fazem parte. Callai 
(2005), ao interpretar o papel da Geografia, discute o conceito de “olhar espacial”, que 
procura estudar determinada realidade social a partir de marcas inscritas nesse espaço. 
Finalizamos a primeira parte do trabalho destacando a relação do global com local, em que 
um mundo dito globalizado surge à compreensão do lugar, um conceito importantíssimo por 
ser a maneira como o global se manifesta, devolvendo ao mundo tais manifestações 
(CAVALCANTE, 2009). Sabemos também que a Geografia tem a função de possibilitar ao 
aluno fazer diversas conexões entre as escalas de análise, tanto global como local, 
possibilitando ao aluno compreender e saber relacionar as escalas geográficas. 
 Por último, fazendo uma análise das formas de como a Geografia pode oferecer 
caminhos para um ensino significativo na vida do aluno, usando como pressuposto a 
concepção socioconstrutivista da educação, que é na verdade uma ação conjunta, 
compartilhada entre o professor e o aluno, deve-se levar em consideração o conhecimento 
prévio de cada aluno em decorrência de suas vivências com o lugar, despertando nele a 
necessidade de uma reflexão sobre o espaço conhecido e relacioná-lo com outros lugares. O 
ensino de Geografia significativa insere o aluno no contexto das aulas e só assim ele pode 
construir conceitos, o que é importante no processo de ensino-aprendizagem. A Geografia 
escolar que temos hoje, com o papel de formar cidadãos conscientes e reflexivos, atentando 
para os problemas que estão ao seu redor, partindo do seu lugar de vivência, através de uma 
compreensão do que acontece no mundo, e que interfere no seu cotidiano, passou por um 
longo processo de estruturação metodológica, e essa estruturação sempre esteve ligada à 
prática docente. 
 Na segunda parte do nosso trabalho, analisamos o livro didático de Geografia usado por 
professores de escolas públicas, escolhidos pelo PNLD 2020, para saber como o conceito de 
lugar é trabalhado nos livros escolhidos. É de extrema importância uma pesquisa que analise 
essa modalidade de material escolar, que possa mostrar determinados assuntos e se o material 
em questão possui informações em quantidade e qualidade suficientes ao entendimento dos 
conteúdos vinculados ao ensino do Lugar na Geografia. Mesmo com toda modernidade de 
equipamentos de multimídias, internet e de computadores e outras ferramentas, na maioria das 
19 
 
escolas, o livro didático ainda é o único material pedagógico utilizado por professores. Por 
isso, fizemos uma descrição de leis e de momentos em que passaram a ser utilizados em nosso 
território. 
 O estudo da categoria Lugar, como também outros conceitos fundantes da Geografia, 
não pode ser omitidos nos livros, mesmo que em alguns livros não se tenha o registro desse 
conteúdo da forma que deveria ser. Como base em nossa pesquisa, boa parte dos livros 
apresenta o supracitado conceito, referindo-se ao espaço vivido e percebido pelo aluno e não 
apenas como localização geográfica. Essas informações são mostradas através de gráficos que 
as comprovam. 
 A terceira parte do trabalho deu continuidade com a aplicação de questionários para 
professores das escolas escolhidas e respectiva coleta de informações. Questionários com 
perguntas para esses profissionais, com o intuito de verificar como o lugar é abordado nos 
livros, como abordam na aula de Geografia o lugar, conforme pode ser analisado no apêndice 
2 do presente trabalho. Com base nas informações coletadas, produzimos uma análise dos 
números e também das respostas subjetivas que temos no questionário. O nosso projeto foi 
desenvolvido com professores de três escolas públicas da cidade de Caicó – RN, a Escola 
Municipal Professor Mateus Viana, localizada na zona oeste da cidade; a Escola Municipal 
Presidente Kennedy, localizada no centro da cidade; e a Escola Estadual Professor Antônio 
Aladim, sediada na zona norte de Caicó. 
 Na quarta parte da pesquisa, temos a sequência didática com três estratégias de 
abordagem do estudo do lugar de maneira mais significativa para o aluno, podendo ser 
utilizada como apoio para professores nas suas aulas de Geografia. A sequência traz de forma 
bem detalhada e organizada as estratégias que foram criadas pelo autor do trabalho e com 
levantamentos bibliográficos em livros de Geografia. 
 Esperamos e acreditamos que o nosso trabalho poderá ajudar os professores de Geografia 
dos anos finais do ensino fundamental, como também pesquisadores que tenham necessidade 
de alguma estratégia didática para trabalhar o lugar no ensino da disciplina. 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 CAPÍTULO 1 – O ESTUDO DO LUGAR NA GEOGRAFIA: CONSIDERAÇÕES 
SOBRE O LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA 
 
 Aqui, abordaremos as considerações sobre conceitos de lugar tanto na Geografia 
acadêmica, isto é, no âmbito dos estudos da academia, quanto no ensino de Geografia nas 
escolas, fazendo uma análise desses conceitos com base na Geografia Humanista e no 
Materialismo Histórico. Vamos discorrer sobre a Geografia na formação cidadã do aluno. 
 
1.1 Geografia e o conceito de lugar 
 
 
 Os conceitos fundantes da Geografia são essenciais para se analisar o espaço. Um desses 
conceitos, o Lugar, pode ser analisado por várias correntes do pensamento, tendo cada uma 
sua definição para ele. O nosso foco de análise será através da fenomenologia e do 
materialismo histórico. Cabe ressaltar que, hodiernamente, o destaque para o lugar se 
harmoniza com a emergência de teorias que pretendem evidenciar o mundo vivido à luz das 
filosofias do significado, a saber, vale repetir: fenomenologia, hermenêutica, idealismo e 
existencialismo (PESSANHA, 2016). 
 Lugar foi usado como palavra inicialmente no século XIII, podendo ser entendida como 
país, cidade, povoação, uma região não especificada, área de limites definidos ou indefinidos, 
parte do espaço que ocupa ou poderia uma coisa ocupar, um ser animado (HOUAIS, 2001). 
Ainda pode se afirmar que uma das mais antigas definições de lugar foi apresentada por 
Aristóteles na sua obra intitulada Física. Para ele, o lugar seria o limite que circunda o corpo. 
Séculos depois, Descartes, em sua obra Princípios Filosóficos, aprimora o conceito e afirma 
que, além de delimitar o corpo, o lugar deveria ser também definido em relação à posição de 
outros corpos (RIBEIRO, 1993, apud FERNANDES, 2013). 
 As definições de lugar são abundantes e o seu sentido pode variar bastante, de acordo 
com as teorias e os autores. Na busca pela interpretação desse conceito, encontramos sua 
origem no latim, lôcus/local. Lugar é um conceito cujos primórdios remetem à Antiguidade e 
que na Ciência Geográfica se constitui em uma perspectiva analítica proveniente das 
filosofias de significados (fenomenologia, existencialismo, hermenêutica), que se contrapõem 
à abordagem pautada no positivismo de Ratzel (1914), La Blache (1982), Hettener (1977) 
e Reclus (1980), (LEITE, 2012). 
 La Blach, em 1913, propôs que a Geografia é o estudo dos lugares, ou seja, constituem a 
sua base fundamental. Sauer, em sua obra A morfologia da Paisagem (1925), com base na 
21 
 
fenomenologia, explica que a paisagem cultural é quem define o estudo da Geografia e o 
sentido do lugar estaria ligado à ideia de significação dessa paisagem em si (FERNANDES, 
2013). Outro que demonstrou seu pensamento foi Hartshorne (1978), citado por Fernandes 
(2013). Ele afirma que o conceito de lugar estaria relacionado à síntese singular das 
localizações. Além disso, também argumenta que o sentimento de pertencimento, de 
identificação com determinada porção do espaço, já fazia parte das relações sociais dos seres 
vivos antesmesmos dos geógrafos tratarem do tema. 
 
Esse interesse pelo caráter individual das áreas, grandes ou pequenas, encontra sua 
expressão mais clara no fato universal de que muito antes do advento dos geógrafos, 
os lugares conhecidos pelo homem receberam denominações próprias, para fins de 
reconhecimento de sua individualidade […] (HARTSHORNE, 1978, p.123, apud 
FERNANDES, 2013). 
 
 
 Destacaremos a seguir o conceito de lugar com base na Geografia Humanista, 
inicialmente, e depois tendo como base o materialismo histórico. Ambas as correntes são 
fundamentais na análise do conceito de lugar na Geografia. Ainda destacaremos essa noção de 
categoria dentro do ensino da disciplina. 
 A corrente Humanista identifica o lugar como base da existência humana através de uma 
experiência profunda e imediata do espaço ocupado com significados, buscando uma 
aproximação com a Fenomenologia e o Existencialismo, ou seja, na abordagem do espaço 
vivido pelos seres humanos. A partir da década de 1970, autores ligados à corrente humanista 
passam a publicar em seus livros conceitos de lugar, entre eles se destacou Yi-Fu Tuan, que 
tem influência da Fenomenologia de Heidegger, trazendo para a Geografia brasileira seus 
estudos, onde o lugar deixa de ter somente o sentido geográfico de localização para tornar-se 
um produto da experiência humana. Assim, para essa corrente de pensamento, o lugar 
consiste no espaço vivido. Ele passa então a ser a principal categoria de discussão e análise 
nas reflexões teóricas dos geógrafos humanistas. 
 Em relação à origem da Geografia Humanista, alguns autores defendem seu nascimento 
na década de 1970, como forma de crítica à objetividade racionalista da Geografia teorética-
quantitativa, valorizando a subjetividade do ser humano, enfatizando os valores, significados 
e experiências entre os indivíduos no seu ambiente. É na fenomenologia e no existencialismo 
que a Geografia Humanista busca se fundamentar para alicerçar sua base teórico-
metodológica para compreensão das relações entre o homem e o meio, incluindo os valores, 
os sentimentos e as percepções. 
22 
 
 Para Yi Fu Tuan, um dos mais importantes representantes da corrente humanista, a 
Geografia estuda o lugar sob duas óticas: a do lugar com localização e a de lugar como um 
artefato único. Tuan (1983, p.83) afirma que, “quando o espaço é conhecido inteiramente, 
sendo familiarizado, torna-se lugar”. Espaço e lugar, pois, relacionam-se, existindo na 
verdade três tipos de categorias, “o mítico, o pragmático e o abstrato”. Quando o espaço é 
experienciado e valorizado, torna-se lugar, tendo significado para a pessoa. O lugar é mais 
concreto que espaço (TUAN, 1983, p.19). Os Lugares são centros aos quais atribuímos valor 
e onde satisfazemos nossas necessidades biológicas (comida, descanso e procriação). Então, 
para Tuan, com uma abordagem fenomenológica na Geografia Humanista, o Lugar é, na 
verdade, “um mundo de significados organizados, de sentimentos, ou seja, espaço vivido 
através da experiência”. 
 O pertencimento e a identidade são frutos da produção humana, como afirma Pessanha. 
Na afirmação de Pessanha (2016), os seres humanos, na qualidade de sujeitos, produzem os 
lugares de pertencimento e identidade e, consequentemente, são modelados por eles. Segundo 
Oliveira (2012), citado por Pessanha (2016), o lugar é o universo vivido de significados 
estruturados em diversos tempos, são trajetos, artefatos, percursos, monumentos, prédios, que 
se traduzem em lugares plenos, íntimos e significativos. 
 Outro autor da corrente humanista, Relph, também escreveu sobre a categoria. Ele cita 
que entre paisagem, espaço e lugar, este último seja talvez o mais importante conceito dos 
três, pois estuda os outros dois, em torno das intenções e experiências humanas ( RELPH, 
1979, p.16). Com base na fenomenologia, estabelece um método que procura descrever as 
experiências diretas com o lugar. Para Relph (1979), é o resultado da vivência e 
comprometimento social. 
 Souza (2013), outro que se utiliza da corrente humanista, conceituando o lugar a partir 
de uma análise que envolve o cultural e o simbólico, afirma que existem numerosas acepções 
sobre lugar. Para ele, é o espaço percebido e vivido, levando em consideração não a dimensão 
de poder, mas a dimensão cultural-simbólica da sociedade. 
 Tomando como base o materialismo histórico, a categoria passa a ser compreendida 
como uma produção social, um resultado, um produto do trabalho da sociedade em cada 
momento histórico, feito no dia a dia da sociedade. Para compreendê-la a partir da dinâmica 
da globalização, buscamos referenciais teórico-metodológicos no materialismo histórico-
dialético. Nessa concepção, o lugar deixa de ser visto apenas como espaço vivido para ser 
considerado uma construção social. Como afirma Carlos (2007), “o lugar é uma construção, 
produto das relações sociais que ocorrem e se manifestam num determinado contexto”. 
23 
 
 
A produção espacial realiza-se no plano do cotidiano e aparecem nas formas de 
apropriação, utilização e ocupação de um determinado lugar, num momento 
específico e, revela-se pelo uso como produto da divisão social e técnica do trabalho 
que produz uma morfologia espacial fragmentada e hierarquizada. Uma vez que 
cada sujeito se situa num espaço, o lugar permite pensar o viver, o habitar, o 
trabalho, o lazer enquanto situações vividas, revelando, no nível do cotidiano, os 
conflitos do mundo moderno (CARLOS, 2007, p. 20). 
 
 
 Milton Santos (1998) destaca algumas acepções sobre o lugar, em sua obra 
“Metamorfoses do espaço habitado”, apresentando uma concepção estreitamente relacionada 
à própria definição de espaço 
 
Tudo que existe num lugar está em relação com os outros elementos desse lugar. O 
que define o lugar é exatamente uma teia de objetos e ações com causa e efeito, que 
forma um contexto e atinge todas as variáveis já existentes, internas; e as novas, que 
vão se internalizar (SANTOS, 1998, p.97) 
 
 
 Santos, em Natureza do Espaço, afirma que o lugar é o quadro de uma referência 
pragmática do mundo, e descreve-o como sendo a unidade de maior proximidade social, em 
que as relações humanas como identidade e solidariedade são atos cotidianos (SANTOS, 
2006).Conforme afirma na página 213 da mesma obra, esse lugar está condicionado ao global 
e cada espaço é, de certa maneira, o mundo. Apesar dessa ligação, cada um deles possui suas 
respectivas especificidades. 
 Na Geografia escolar, o lugar assume um papel de destaque, mesmo sabendo que ele 
muitas vezes é trabalhado apenas como ponto de localização, deixando de lado a experiência 
humana, como corrobora Cavalcanti (2008), ao afirmar que nela [Geografia] há a 
predominância de uma compreensão voltada à lógica de lugar ligado a uma determinada 
localização, ou seja, esse ponto puramente físico do espaço. Dessa forma, o espaço vivido e 
experienciado pelo aluno deixa de ser o ponto de partida na construção do conceito de lugar. 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) se preocupam em colocar o lugar como um 
dos eixos temáticos que relacionam o cotidiano do aluno e traz a possibilidade de pensar sobre 
a Geografia com base nas novas correntes do pensamento. Os PCN (1998), compreendem o 
lugar através da experiência vivida dos homens com o território e a paisagem. Esse espaço 
é vivido, é mediato e imediato dos homens. 
 A Base Nacional Comum Curricular propõe que no Ensino Fundamental, tanto nos anos 
iniciais quanto nos anos finais, deve-se fazer uma articulação entre lugar vivido e experiência 
24 
 
vivida com o mundo, através da prática cotidiana do sujeito, levando a compreender a 
experiência do outro, de outros lugares, mantendo sempre esta articulação (BNCC, 2017). 
Não podemos deixar dedestacar a influência proposta por cada uma dessas prescrições, tanto 
os PCN como a BNCC, uma vez que ambas colocam para serem trabalhados em sala de aula 
o interesse dos currículos oficiais, preestabelecidos pelo governo e suas equipes, deixando de 
lado o debate com quem está realmente interessado, ou seja, o educador e comunidade 
escolar. 
 No passado e também nos dias atuais, as pessoas e, no caso de nossa pesquisa, alunos 
dos anos finais do ensino fundamental, englobando também os de outros anos, conheciam e 
conhecem diversos lugares que não fazem parte do seu convívio, mas conhecem por 
intermédio de livros, revistas, televisão e, no momento atual, a internet. Callai (2004) destaca 
esse conhecimento que temos de outros lugares do mundo, os quais conhecemos por meios de 
informações divulgadas pela mídia, em que se tem o conhecimento indireto dos lugares: 
 
Na nossa vida, muitas vezes sabemos coisas do mundo, admiramos paisagens 
maravilhosas, nos deslumbramos por cidades distantes, temos informações de 
acontecimentos exóticos ou interessantes de vários lugares que nos impressionam, 
mas não sabemos o que existe e o que está acontecendo no lugar em que vivemos 
(CALLAI, 2004, p. 01). 
 
 Esse espaço é construído, resultante da vida das pessoas que nele vivem, das formas 
como trabalham e habitam, como se alimentam e como usam do lazer ao seu jeito. Ele 
constrói as marcas e histórias de cada um. É, na verdade, a vida de determinados grupos 
sociais, vidas que ocupam certo espaço em um tempo único (CALLAI, 2004). 
 Para Nascimento (2012), e concordando com ela, podemos perceber que o espaço vivido 
do aluno perde importância porque o lugar onde os alunos vivem ainda não se tornou, de fato, 
objeto de conhecimento das propostas didáticas do ensino de Geografia ao longo do Ensino 
Fundamental. Vale ressaltar que, no Brasil, existem importantes propostas de ensino sendo 
desenvolvidas, tanto em escolas públicas quanto privadas, em que o lugar como dimensão do 
vivido é objeto de estudo nas aulas de Geografia. No entanto, isso ocorre nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental. 
 Voltando ao pensamento de Callai (2011), ela ainda ressalta que o lugar é um espaço 
construído como resultado da vida das pessoas, dos grupos que nele vivem, das formas como 
trabalham, como produzem, como se alimentam e como fazem e usufruem do lazer, é a 
própria realidade, o lugar onde se vive caracterizado pela experiência e pelo mundo vivido. 
25 
 
 Cirqueira (2010) afirma que o lugar pode ser conceituado tanto da relação sujeito com o 
espaço de forma particular quanto pela vivência de grupos sociais. É possível perceber que a 
experiência torna-se central na formação desse conceito. Com base nessa afirmação, podemos 
citar também o que diz Mello (2011) a respeito da identidade com o Lugar, ao afirmar que a 
formação da sua identidade submete-se ao vínculo criado, a partir da experiência, dos 
caminhos, da permanência e dos símbolos entre o indivíduo ou grupo social com toda a 
essência que envolve aquele espaço, conduzindo à criação dessa identificação, pois o 
“habitué” de um lugar se apodera, simbolicamente, dos logradouros, das construções, dos 
artefatos, dos aspectos naturais presentes em seus trajetos. Assim, a extinção ou degradação 
de um objeto causa ressentimento e manifestações contrárias, uma vez que influencia as 
pessoas e as suas vidas, assim como o lugar. 
 Callai (2004) destaca que cada lugar recebe influência externa (global) e responde de 
acordo como os indivíduos que ali habitam estão organizados, mostrando que cada espaço 
possui sua própria identidade, sua característica. É nele onde conhecemos aspectos globais e 
que esses se misturam, provocando as diferenciações de lugares, não permitindo que se 
tornem homogêneas. A partir dessa concepção, devemos considerar que ele não se restringe 
aos seus próprios limites, mas comporta o mundo. 
 
 
 
1.2 O lugar como construção social e funcionalidade do mundo 
 
 
 Um dos desafios da educação formal, atualmente, é dar conta de formar sujeitos cidadãos 
de uma realidade social, econômica, política, cultural e ambiental emblemática e 
contraditória. O ensino de Geografia tem um papel fundamental nesse contexto, contribuindo 
para a formação de alunos cidadãos que possam ter compreensão/apreensão da realidade 
socioespacial da qual faz parte. 
 Callai (2005), ao interpretar o papel da Geografia, discute o conceito de “olhar espacial” 
que procura estudar determinada realidade social a partir de marcas inscritas nesse espaço. 
Como elemento principal de análise da ciência Geográfica, ele se torna um fator cada vez 
mais decisivo, principalmente na realidade atual em que convivemos com a globalização. 
Podemos dizer que é na Geografia que vão ser também discutidos vários aspectos da vida em 
sociedade e que, por sua vez, o aluno faz parte dela e traz consigo vivências inerentes ao seu 
26 
 
lugar, ou seja, marcas construídas conforme a sua vivência social, não podendo ser deixada de 
lado na construção do conhecimento geográfico. 
 Através dos conhecimentos geográficos, podemos entender o espaço, revelando muito 
sobre a ação humana na modelação da superfície terrestre e como a sociedade, por meio de 
suas ações, pode criar possiblidades de sobrevivência no lugar em que vive, modificando-o e 
mudando a sua realidade social. Para os alunos, os conhecimentos geográficos podem, como 
citamos antes, contribuir na formação social, adquirindo através deles o conhecimento de 
mundo, que permite refletir acerca das situações que se apresentam em um contexto 
globalizado, ou seja, podem formar um ser pensante com opinião própria, livre de 
manipulação e que possa contribuir para com a sociedade. 
 Atualmente, uma das discussões mais frequentes na Geografia é aquela que se propõe a 
analisar como essa ciência é ensinada na sala de aula, enquanto disciplina estabelecida pelos 
currículos. Ela é de grande importância para o conhecimento de mundo, sobretudo do espaço, 
e se deve buscar sempre o melhoramento na forma de ministra-la nas escolas. Os 
conhecimentos geográficos são fundamentais para os alunos entenderem o espaço em que 
vivem e as formas de como esses conhecimentos são sistematizados, selecionados e 
repassados para eles. Isso deve ocorrer de uma maneira bem organizada e pensada de acordo 
com a realidade do aluno e que possa contribuir para sua formação (SANTOS, 2010, p.35). 
No passado, os currículos de Geografia valorizavam muito a descrição e enumeração, 
priorizando a memorização, o que revela que o indivíduo seria necessário decorar o máximo 
possível de nomes de acidentes geográficos, cidades, dentre outros. 
 Hoje, com uma renovação na forma de ensinar Geografia, outros aspectos são colocados 
em pauta, entre eles a relação do homem com o espaço, a percepção de que existem várias 
forças atuantes na construção desse espaço e que muitas vezes uma é dominante e outra é 
dominada, mostrando a dialética existente no espaço. Assim sendo, o ensino de Geografia de 
cunho tradicional se tornou obsoleto e sem lugar na atualidade, pois é necessária uma 
Geografia que possa contribuir na formação de cidadãos ativos. Segundo afirma Vesentini, 
 
O ensino de Geografia da forma tradicional vem sendo questionado pelas 
autoridades, pelos educadores e pelo público em geral, achando que esse saber é 
obsoleto para dar conta dos desafios do mundo atual. “Ou a Geografia muda, 
mostrando que pode contribuir para formar cidadãos ativos, para levar o educando a 
compreender o mundo em que vivemos, para ajudá-los a entender as relações 
problemáticas entre sociedade e natureza e entre todas as escalas geográficas, ou ela 
vai acabar virando uma peça de museu” (VESENTINI, 2008, p. 220). 
 
27 
 
 Através dessas discussões, percebe-se cadavez mais como a educação e, nesse caso, o 
ensino de Geografia pode ter um papel importante no desvendar da realidade que nos cerca, 
pois observamos que através de diferentes ideologias podem-se mascarar situações e impedir 
que os alunos descubram e aprendam a pensar o espaço de maneira mais crítica. Isso não é 
somente com base nos conhecimentos geográficos trazidos pela Geografia Radical, mas nos 
meios de pensar na realidade dos livros e naquela sentida, vivida todos os dias, formulando 
um discurso contrário. 
 Portanto, o ensino de Geografia não se limita a uma renovação do conteúdo - 
incorporando novos temas/problemas, normalmente ligados às lutas sociais, implica também 
em valorizar determinadas atitudes – como combate aos preconceitos, ênfase na ética, no 
respeito ao próximo, dentre outras. Para isso, é fundamental uma adoção de novos 
procedimentos didáticos: não somente aulas expositivas, mas estudo do meio, dinâmicas de 
grupo e outros procedimentos (VESENTINI, 2008). 
 Na Geografia, o estudo de muitos autores tem sido concebido como instrumento de 
construção de cidadania. Eles discutem como o conhecimento do espaço por parte do aluno 
pode colaborar para uma visão mais crítica diante da sociedade em que vive. Assim sendo, 
pode-se dizer que o ensino de Geografia, como elemento do currículo escolar, pode contribuir 
para formação de sujeitos conscientes de seus papéis no meio socioespacial do qual, ao 
mesmo tempo, são produtores e produtos. 
 Na Educação Básica, o processo de ensino de Geografia se constitui como uma 
oportunidade de estudar o espaço vivido cotidianamente, pelos seres humanos e suas relações 
com o meio ambiente, e com a prática da cidadania. O ensino dessa maneira refere-se à 
possibilidade de fazer com que os alunos aprendam a habitar o seu lugar, reconhecendo-o 
como o “espaço do acontecer”, (FERNANDES, 2013). Podemos chegar ao conhecimento da 
identidade do lugar se baseando em análise das percepções, atitudes e valores encontrados na 
relação de moradores de uma cidade com o ambiente. A questão da identidade de um ser ou 
objeto marca as relações de individualidade, proximidade, territorialidade e pertencimento. 
Ela está cada vez mais presente na modernidade no contexto da globalização, porém não é 
recente, considerando-se a identidade como sendo “imprescindível para se perceber a 
personalidade dos lugares, seus sentidos e significados” (HISSA, 2002, p.68). 
 A identidade é construída durante todo o decorrer da vida e ela é passível de mudanças 
de acordo com os momentos e fases que cada um vive. No ensino de Geografia, a formação 
dela em cada aluno está ligada ao local de vivência, tanto na escola como na rua, casa e na 
comunidade em que mora. Se considerarmos que as identidades são modos de inscrição que 
28 
 
vinculam as instituições e os seres ao meio e à cultura. A escola, querendo ou não, estará 
sempre presente no processo identitário dos adolescentes, funcionando, também, como um 
espaço em que a experiência subjetiva se confrontaria com o mundo social. Daí seria 
necessário uma articulação, que se daria nos processos educativos escolares e não escolares. 
 Segundo Castells (1999), as identidades estão ligadas a tudo que acontece na vida dos 
adolescentes, permitem que eles se afirmem como sujeitos únicos, assumindo uma realidade 
própria, além de proporcionar que se diferenciem um do outro, mantendo uma comparação 
que serve para destacar as características identitárias de cada um. 
 
 
 1.3 Lugar: entre o local e o global 
 
 
 Pensar um mundo contemporâneo, cujo ritmo acelerado de transformações e 
acontecimentos combina com uma articulação complexa entre escalas, local, global, torna isso 
um desafio em um mundo que está em permanente transição e que os acontecimentos que 
ocorrem em um determinado lugar, rapidamente ou quase que imediato, podem ser 
conhecidos por diferentes pessoas em diferentes partes do mundo, graças aos avanços 
tecnológicos dos meios de comunicação e circulação, que proporcionam a aproximação dos 
espaços e interligações existentes entre as diferentes escalas espaciais (NASCIMENTO, 
2012). Se faz necessário que as diferentes escalas de análises sejam consideradas em tudo que 
se estuda. 
 Em um mundo dito globalizado, surge a compreensão do lugar, um conceito 
importantíssimo, justamente por ser o global se manifesta, devolvendo ao mundo tais 
manifestações (CAVALCANTE, 2010). Mas, também, cada lugar irrecusavelmente imerso 
numa comunhão com o mundo torna-se exponencialmente diferente dos demais. Dessa 
maneira, há uma maior globalidade que corresponde a uma maior individualidade. Em 
nenhum outro momento da história a relação do mundo e do lugar esteve tão profunda e, 
nesse sentido, a metafórica globalização torna-se real, seletiva, perversa e contendo um novo 
caminho, a possibilidade de repensar o mundo. Santos (1997) afirma que através do lugar 
podemos reviver o os lugares e fazermos um ajuste de nossas interpretações, pois é neles que 
a continuidade e o real prevalecem sobre o movimento, o passageiro é determinado de fora. 
 Os educadores e, dentre eles os que ensinam Geografia, têm um grande desafio que é 
oferecer elementos para que os alunos tenham a compreensão da realidade e possam 
transformá-la. O ensino de Geografia tem também essa função de possibilitar ao aluno fazer 
29 
 
diversas conexões entre as escalas de análise, tanto global como local, trazendo para a 
discussão em aula o tema globalização, permitindo ao aluno compreender e saber relacionar 
as escalas geográficas. Ao se discutir sobre a relação entre esses dois contextos, é necessário, 
inicialmente, que o aluno possa atentar para a questão das escalas, entendendo que os fatos 
que acontecem em outros lugares do mundo podem interferir no local, mostrando, assim, a 
problemática e importância de saber trabalhar com elas, pois essa questão inclui a relação e a 
inseparabilidade entre tamanho e fenômeno. Possibilitar ao aluno uma educação mais 
qualificada, em um mundo que se quer global, mas que ainda é vívido no local, passa pelo 
oferecimento dos elementos necessários à compreensão desse próprio mundo (SPOSITO, 
2002, p.154). 
 Monastirsky e Rocha (2008) afirmam que, na escala global, muito se fala em 
homogeneização do espaço, graças à pulverização das informações, com encurtamento das 
distâncias e na economia com acumulação flexível de capital, o que faz crer em uma cultura 
padronizada de aprendizado e consumo, ou seja, a formação da chamada “aldeia global”. É 
importante destacar que o aluno em suas reflexões deve analisar que a famosa “aldeia” se 
mostra equivocada, pois a propagação de seus feitos nos países centrais esconde o lado 
perverso da globalização, em que, nos países periféricos, são profundas as diferenças locais. 
Poucos fazem parte da dinâmica global e a competitividade toma espaço nas relações sociais, 
gerando uma fragmentação em que o desemprego, a pobreza e a fome aparecem com 
frequência (MONASTIRSKY E ROCHA, 2008). Cabe ao professor provocar o seu aluno, no 
sentido que ele possa entender essa relação com base naquela escala. 
 É importante destacar também, nesse contexto, a diferença entre lugar e local. Leite 
(2012) destaca que o lugar se refere ao ponto de articulação entre o mundial que se anuncia e 
a especificidade histórica do particular. É onde se vive, onde o cotidiano se realiza e, por isso, 
expressa o caráter mundial. Portanto, para se entender esse ideal universal, deve-se partir do 
lugar, pois é nele onde as formas mundiais se reproduzem. Já o local diz respeito à 
especificidade concreta, é o momento; constitui-se apenas uma etapa do processo, uma 
variável a mais (LEITE, 2012). É importante permitir ao aluno a reflexão a respeito tanto do 
global quanto do local, deixando que ele entenda as relações existentes entre essas duasescalas. 
 O conceito global, a partir da leitura do lugar, possibilita ao aluno uma compreensão e 
análise acerca das influências que a globalização provoca no seu cotidiano. Portanto, levar a 
discussão do cotidiano do aluno como conteúdo de Geografia não possibilita apenas o estudo 
do lugar como conceito fechado, pelo contrário, este é onde se reproduz a totalidade. A 
30 
 
construção dos conceitos local e global por alunos proporciona a compreensão dos conteúdos 
de forma crítica e reflexiva, contribuindo para a formação da cidadania, permitindo entender 
que a relação entre esses dois pontos é cheia de particularidades. 
 Enfim, a análise do processo dialético entre o global e o local através do ensino de 
Geografia permite ao aluno visualizar as diversas interpretações do cotidiano em um 
movimento mundial muito dinâmico. Cabe a cada professor utilizar das ferramentas 
necessárias que possibilite ao alunado refletir sobre seu cotidiano, comparando com o mundo 
e verificando as transformações ocorridas no seu espaço. 
 
1.4 O lugar no ensino de Geografia: caminhos para aprendizagens significativas 
 
 
 A Geografia poderia, antes de trazer uma caracterização acabada do lugar, procurar e 
investigar o saber que cada um traz e que é adquirido na relação de vida com o lugar. Neste 
ponto do trabalho, temos a ideia de utilizar os conhecimentos geográficos que os alunos já 
possuem em decorrência de suas vivências cotidianas no lugar onde vive, na prática da 
educação formal, usando como pressuposto a concepção socioconstrutivista da educação. O 
processo de ensinar Geografia permite um contato com a realidade do espaço dinâmico, que 
sofre alterações em função da ação humana, sendo este um sujeito que é agente e parte do 
processo histórico. Castellar (2005) afirma que o conhecimento é visto não como uma simples 
cópia do mundo exterior, mas como um processo de compreensão da realidade, a partir das 
representações que se têm dos objetos e fenômenos, unindo a seus próprios conhecimentos e 
experiências. 
 Segundo a concepção supracitada, no processo de ensino-aprendizagem há uma interação 
entre o aluno e o conhecimento, mediado pelo professor, em que o primeiro vai construir o 
conhecimento com ajuda do professor e não recebê-lo pronto. Como afirma Libâneo (1995), 
citado por Cavalcanti (2001), o socioconstrutivismo compreende uma situação de ensino-
aprendizagem que é na verdade uma ação conjunta, compartilhada, entre o professor e alunos, 
como uma relação social entre eles por um objetivo maior, que é o saber escolar. Nesse 
aspecto, o alunado constrói e elabora seus conhecimentos, seus métodos de estudo 
(CAVALCANTI, 2001). O socioconstrutivismo é uma teoria desenvolvida por Vigotsky. 
 Uma mediação da atividade cognitiva deve ter uma preocupação de colocar o aluno 
como sujeito do processo do conhecimento no ensino de Geografia atual. Dessa forma, 
compreende que ele, através do ensino orientado, pode adquirir ferramentas que permitam a 
31 
 
compreensão da realidade espacial do seu meio. Compreendendo seu lugar, o aluno pode 
compreender o mundo (CAVALCANTI, 2012). Santos (2010) destaca a importância que a 
Geografia Crítica teve na formação cidadã do aluno como ser pensante: 
 
A partir da Geografia Crítica, com um ensino mais voltado para a construção da 
cidadania, passou-se a se considerar mais importantes as relações sociais dos alunos. 
Nessa proposta de ensino, o aluno é levado a refletir sobre a dinâmica da sociedade. 
Foi nessa corrente que a proposta socioconstrutivista ganhou força, uma vez que 
considera o aluno como agente social e que tem uma história de vida a ser levada em 
conta no processo educativo (SANTOS, 2010, p. 54). 
 
 
 O processo de aprendizagem significativa garante ao aluno a construção de conhecimento 
necessário na sua formação enquanto indivíduo. Nos dias atuais, podemos perceber o 
comprometimento de alguns professores com esse projeto. A certeza de que a Geografia 
escolar e seu trabalho como docente pode mudar a vida de seus alunos, colocando o aluno 
como figura central do processo, garante ao professor um papel de mediador e incentivador. O 
ensino de Geografia que tenha significado para o aluno assegura um melhor desenvolvimento 
cidadão. Mas o que é na verdade esse ensino de Geografia significativa? É visto como uma 
Geografia que contempla a diversidade da experiência dos homens na produção do espaço, 
em que as questões espaciais estão sempre presentes no seu cotidiano, sejam as dimensões 
globais ou locais. 
 É de fundamental importância o ensino de Geografia que insira o aluno no contexto das 
aulas, utilizando da experiência vivida por ele no seu cotidiano e que, por meio das 
competências que tenham, possam construir conceitos, o que é igualmente essencial no 
processo de ensino-aprendizagem. Estudar o espaço vivido do estudante garante que ele possa 
se reconhecer como pertencente àquele lugar, estabelecendo uma identidade e sabendo que ele 
mantém uma relação com o global. A Geografia escolar que temos hoje, com o papel de 
formar cidadãos conscientes e reflexivos, atentando para os problemas que estão ao seu redor, 
partindo do seu lugar de vivência, através de uma compreensão do que acontece no mundo, e 
que interfere no seu cotidiano, passou por um longo processo de estruturação metodológica 
que sempre esteve ligada à prática docente. 
 O ensino de Geografia deve possibilitar aos alunos a compreensão da realidade mais 
ampla e integrada, tornando-os cidadãos mais conscientes em relação ao mundo em que 
vivem e, principalmente, em relação aos problemas que os cercam. Pontuschka (1998) afirma 
que o conhecimento geográfico abre ao jovem a possibilidade de pensar o homem por inteiro 
32 
 
em sua dimensão humana e social, aberto ao imprevisto, aberto ao novo com força ou poder 
para residir e intervir na sociedade da qual é participante (PONTUSCHKA, 1998). 
 A experiência de escola que os alunos têm contribui com a construção de significados 
que eles atribuem a ela: aquilo que é vivido na escola que lhe confere um sentido particular é 
influenciado não só por outros grupos externos à própria instituição de ensino, como também 
por outros fatores. Então, como afirma Leite (2012): 
 
Estudar o lugar, em Geografia, constitui-se parte importante da educação como 
ferramenta mediacional na construção dos processos identitários. Trabalhar na 
perspectiva do lugar permite a incorporação da subjetividade, também por meio de 
emoções e sentimentos, que são representados nos processos de construção dos 
significados. Considerando-se que a realidade que se atribui ao mundo é uma 
realidade construída, estudar o lugar, então, constitui-se alternativa concreta de 
compreensão da realidade; de identificação; de reafirmação, ou não, das identidades 
individual e coletiva; de construção do self, e do desenvolvimento humano (LEITE, 
2012, p. 05). 
 
 
 A Geografia, através de um ensino significativo, contribui para a formação identitária de 
crianças e jovens, que conheçam seu lugar e possam se sentir pertencentes a ele, 
identificando-se com aquele o espaço. Ao se identificar, é importante para o aluno saber que 
seu lugar tem ligações com outros e que essa ligação pode criar outras identidades, que são 
concebidas a partir deles. Há uma educação significativa que utiliza do lugar de vivência do 
aluno para que ele possa reconhecer o que existe lá, com as devidas explicações para o que 
acontece e a análise crítica de como se dispõem as coisas. Só assim o aluno, ao final, poderá, 
como afirma Callai (2000), reconhecer como o cidadão tem direitos e deveres ao pertencer à 
sociedade, além de perceber que nela existem diversos grupos sociais, que há uma história 
construída por todos, que existe um tempo acontecido com diversos fatos importantes para si 
e para o conjuntoda sociedade, e que o sujeito vive num espaço que é construído 
cotidianamente a partir do trabalho dos homens que ali vivem (CALLAI, 2000). 
 Callai (2003, 2006) ressalta que o lugar não deve ser trabalhado apenas 
como localização, mas como uma escala de análise importante para o aluno compreender os 
fenômenos que acontecem no mundo. Através da análise, a exemplo daquela voltada aos 
conteúdos geográficos, podendo compreendê-los a partir do seu lugar e sua realidade, 
conseguirá uma maior identificação de todo o corpo discente com os conteúdos. Esses 
conteúdos são significativos para a formação de quem está inserido no processo de ensino-
aprendizado. O lugar deve ser referência constante, levando ao diálogo com os temas, 
mediando a interlocução e a problematização necessária à colocação do aluno como sujeito do 
33 
 
processo. Ao estudar o espaço, pode-se atribuir maior sentido ao que é apresentado, 
permitindo que se façam relações entre a realidade e os conteúdos escolares. 
 Voltando às ideias socioconstrutivistas no ensino de Geografia, é importante destacar a 
apreciação que Castellar (2010) faz do construtivismo, considerando-o “não como uma 
explicação para tudo que ocorre no mundo e na escola, mas como uma perspectiva 
epistemológica para explicar o desenvolvimento humano”, no que se refere ao aprendizado e 
às práticas sociais que permitem tal condição. 
 No socioconstrutivismo, o aluno é colocado em evidência como sujeito ativo no seu 
procedimento para alcançar o conhecimento, tendo como destaque o papel da interação social 
no processo, que garante ao professor uma importante função com suas ações de intervenção 
no ensino-aprendizado do aluno. Possibilitar ao indivíduo a autonomia de pensar e agir sobre 
o mundo é uma das características da escola socioconstrutivista. Callai (2000) observa que o 
grande desafio a ser enfrentado pelo docente é oportunizar ao aluno a construção do saber, 
quando a educação oferece a ele instrumentos que propiciam “pensar, ser criativo e ter 
informações a respeito do mundo em que vive”. Diante de uma grande quantidade de 
conteúdos de Geografia, é preciso que o professor possa auxiliar o educando, organizando os 
saberes para o seu entendimento. 
 Em propostas construtivistas voltadas ao ensino, é relevante trabalhar 
com conteúdos escolares que “interfiram na atividade do aluno como sujeito de 
conhecimento”, atribuindo-se “significados aos conteúdos” a serem proporcionados, o que 
sugere uma tarefa docente de questionamentos sobre a sua forma de ensinar, tanto no que se 
refere às escolhas dos temas quanto de sua prática metodológica, tendo como meta 
desenvolver nos alunos a capacidade de pensar de modo autônomo (CASTELLAR, 2010, p. 
73). A Geografia escolar na verdade é a evolução do pensamento acadêmico científico e fazer 
ela uma disciplina interessante ao aluno não é tarefa simples, pois para muitos a Geografia 
nem deveria ser ensinada, uma vez que existe um questionamento voltado à sua suposta 
inutilidade na vida prática. Por esse motivo, trabalhar o cotidiano do aluno é necessário para 
tornar a disciplina interessante ao aluno. 
 Cavalcanti (2010, p. 129) destaca a necessidade da escola em trabalhar o cotidiano do 
aluno, com objetivo de reflexão na realidade que ele vive, confrontando-a com o 
conhecimento científico. Dessa forma, a Geografia escolar deve focar na vivência do aluno e 
confrontar com o saber sistematizado. 
 As teorias pedagógicas contrárias ao tecnicismo e à pedagogia tradicional destacam de 
forma bem ampla o papel que o professor deve ter na mediação das ações que possibilitem ao 
34 
 
aluno autonomia para refletir sobre o mundo em que vive (ARAÚJO, 2013). É importante que 
ele perceba que o professor valoriza o seu pensar e que não só sua contribuição, mediante 
relato de fatos do seu cotidiano e do seu espaço, pode fazer parte da dinâmica da aula, mas 
que suas reflexões sobre o que se está estudando ou discutindo possam dar direcionamento 
aos temas propostos (ARAÚJO, 2013). Os assuntos abordados em sala de aula, segundo 
Callai (2003, p. 58), não podem ser apresentados como prontos e acabados, como se apenas o 
homem fosse produzindo o espaço, ignorando a dinâmica natural, substituindo, dominando a 
natureza e o lugar linearmente, sem obstáculos, criando nele um espaço organizado. 
 Na visão de Callai (2003), devemos considerar o aluno e o ambiente em que está 
inserido, como ponto de partida no processo de ensino aprendizagem do lugar, deixando que 
ele se reconheça como parte do espaço estudado. O grande desafio é fazer da Geografia uma 
disciplina interessante para o aluno, ensinando o que tenha a ver com a sua realidade e não 
apenas com informações distantes dela (CALLAI, 2003). 
 Os conteúdos de Geografia devem ser apropriados tomando como referência o cotidiano 
do aluno, como método de aprendizagem, valorizando o conhecimento prévio, importante 
para construção do geográfico. A compreensão da realidade constitui-se em um embate 
cotidiano com o sentimento de pertencimento e identificação com um determinado espaço. O 
sentimento de pertencer a um território significa fazer dele o seu lugar de vida e estabelecer 
uma identidade com ele, traduzindo assim os vínculos afetivos. Cabe ao professor de 
Geografia ser um mediador de um processo de ensino que utilize da realidade do aluno, 
transformando em conteúdo que tenha sentido para o este e que ele se perceba como 
participante do espaço em que estuda. No próximo capítulo, vamos analisar a abordagem do 
conceito de lugar nos livros didáticos de Geografia que fazem parte do PNLD 2020, 
destacando como os professores de Geografia trabalham-no em suas aulas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 2 – A ABORDAGEM DO LUGAR NOS LIVROS DIDÁTICOS DE 
GEOGRAFIA DO 6º ANO DO PNLD 2020 
 
 
 Partindo da ideia de que o livro didático é em muitos ambientes escolares a principal 
fonte de pesquisa e ferramenta de apoio que os professores utilizam nas aulas e que, em nossa 
pesquisa, a abordagem do conceito de lugar nos livros de Geografia do 6º ano é para o 
professor o ponto inicial para trabalhar o conceito de lugar em suas aulas, vamos destacar aqui 
como é apresentada essa abordagem nos referidos livros didáticos que foram escolhidos no 
PNLD 2020. 
 
2.1 A importância dos livros didáticos 
 
 
 Nos dias atuais, apesar da modernidade dos equipamentos multimídias, da internet e do 
uso em si de computadores e tablets nas escolas brasileiras, a realidade é que na maioria das 
salas de aula do nosso país o principal (e às vezes o único) material pedagógico utilizado pelo 
professor ainda é o livro didático. Nas escolas públicas, em razão do Programa Nacional do 
Livro Didático (PNLD), o livro tem ampla difusão e chega a milhões de alunos e a todos os 
professores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Inclusive, para muitos docentes, 
diante da falta de informação e da distorção das grades universitárias, as quais não se 
comunicam muitas vezes com a realidade das salas de aula, o livro se torna a única fonte de 
informação para o professor preparar sua aula nos ensinos fundamental e médio (ALBANO, 
2017). 
 Portanto, é de extrema importância uma pesquisa que analise essa modalidade de material 
escolar, para conhecimento de quais ideologias são passadas sobre determinados assuntos e se 
os materiais em questão possuem informações em quantidade e qualidade suficientes ao 
entendimento dos conteúdos vinculados ao ensino da categoria Lugar na Geografia. 
 A esse respeito, Munakata (2012) observa que, nas últimas décadas, o número de pesquisas 
sobre essa modalidade de material escolar tem crescido de forma significativa: entre 1990 e 
1996, observa-se que o número de estudos passou de 22 títulos para 29, caindo para 26 em 
1997 e chegando à marca de 79 no anode 1999. O mesmo autor relata que, entre os anos 2001 
e 2011, há uma surpreendente cifra, aproximadamente 800 trabalhos sobre o livro didático 
foram produzidos. 
36 
 
2.2 Difusão e análise do livro didático no Brasil 
 
 
 Os livros são usados como didáticos há alguns séculos, porém, no Brasil, somente a 
partir do século XIX, com a vinda da família real e a permissão da impressão desse material 
no país, dá-se início à publicação de livros didáticos (MANTOVANI, 2009 apud ALBANO, 
2017, p. 84). No século XX, o governo brasileiro, após pressões de intelectuais como 
Monteiro Lobato (que chegou a ser empresário fundador de uma editora), institui uma política 
para o livro com a criação do Instituto Nacional do Livro (INL), em 1937, assumindo a 
missão inicial de publicar a “Enciclopédia Brasileira” e o “Dicionário da Língua Nacional”. 
Segundo Bragança (2009, p. 227 apud ALBANO, 2017, p.84). 
 
O INL recebeu duas outras incumbências: promover as medidas necessárias para 
“aumentar, melhorar e baratear” a edição de livros no país bem como para facilitar a 
importação de livros estrangeiros, e “incentivar a organização e auxiliar a 
manutenção de bibliotecas públicas” em todo o território nacional, o que em parte 
seria realizado através da doação das edições próprias, “bastando para isso ocorrer, 
estarem a ele filiadas” as bibliotecas a serem beneficiadas. 
 
 
 Pouco tempo depois, em 30 de dezembro de 1938, o decreto Lei nº 1006 estabelecia pela 
primeira vez as condições para a produção, importação e utilização do livro didático, ao 
mesmo tempo em que fazia uma censura prévia do material, mais precisamente em seu artigo 
3º (BRASIL, 1938). 
 
Art. 1º É livre, no país, a produção ou a importação de livros didáticos. Art. 2º Para 
os efeitos da presente lei, são considerados livros didáticos os compêndios e os 
livros de leitura de classe. 
§ 1º Compêndios são os livros que exponham, total ou parcialmente, a matéria das 
disciplinas constantes dos programas escolares. 
§ 2º Livros de leitura de classe são os livros usados para leitura dos alunos em aula. 
Art. 3º A partir de 1 de janeiro de 1940, os livros didáticos que não tiverem tido 
autorização prévia, concedida pelo Ministério da Educação, nos termos desta lei, não 
poderão ser adotados no ensino das escolas pré-primárias, primárias, normais, 
profissionais e secundárias, em toda a República. 
 
 
 Nessa mesma lei, era previsto no seu artigo 8º a criação das caixas escolares em todas as 
escolas do país, com a função de arrecadar dinheiro com base em matrículas para a compra de 
livros didáticos, além da Comissão Nacional do Livro Didático, que visava avaliar e autorizar 
o seu uso (BRASIL, 1938). Entretanto, inúmeras eram as causas que impediam a autorização 
de um material do gênero, segundo a Lei nº 1006 (BRASIL, 1938), e elas iam desde questões 
ligadas à ofensa à Pátria, ao Presidente ou ao Regime, até problemas na norma da língua 
portuguesa. 
37 
 
 A referida ei, além de ser direcionada para o livro didático, era uma política de avaliação 
e, por sua vez, de censura e direcionamento ideológico em que estava pautado o país naquela 
conjuntura política, com o regime ditatorial de Vargas, chamado de Estado Novo. 
 Durante o período da ditadura militar, que se iniciou em 1964, ocorre uma intensificação 
dessas políticas de massificação na distribuição dos livros didáticos, além dos seus 
respectivos controles de avaliação e autorização, com a criação da Comissão do Livro 
Técnico e Livro Didático (COLTED), no âmbito de um acordo de cooperação entre o governo 
brasileiro (MEC) e a agência de cooperação e ajuda internacional dos EUA (USAID), entre 
1966 e 1971. 
 Segundo Krafzik (2006 apud ALBANO, 2017, p. 86), pode-se observar que a COLTED, 
auxiliada pelos técnicos dos EUA, elaboraram critérios de avaliação de novos títulos didáticos 
que seriam comprados para a utilização nos três níveis de ensino (primário, secundário e 
superior), a partir da utilização de fichas, as quais informavam os itens referentes à 
qualificação do autor, tais como: formação, experiência no magistério, orientação didática e 
filosofia da educação. Em relação ao livro, eram observados tanto aspectos materiais como 
formato, impressão, ilustrações, índices, além de aspectos de conteúdo, que eram examinados 
quanto ao tema ou assunto, exatidão científica, extensão e profundidade, organização das 
ideias, exatidão da linguagem (de modo geral e técnica), de caráter discursivo ou reflexivo. 
 No decorrer desse pequeno histórico, sobre a normatização e a avaliação dos livros 
didáticos no Brasil, não é difícil especular sobre os interesses envolvidos para controlar o tipo 
de livro didático que o aluno brasileiro iria ter acesso, principalmente com a interferência de 
técnicos americanos no processo. Com o avanço desse controle ideológico dos livros 
didáticos, vários estudos foram desencadeados, principalmente a partir dos anos 1970, para 
averiguar o que os livros didáticos apresentavam para os alunos, tanto no Brasil como no 
mundo. 
 Um trabalho pioneiro nessa área, escrito por Eco e Bonazzi (1980 apud ALBANO, 2017, 
p.87), mostrava como as crianças italianas eram educadas para o silêncio, a fim de consentir 
na espoliação e na submissão à eterna forma opressiva de uma mesma ordem, disciplinadas 
nas carteiras escolares por meio dos livros didáticos. Um exemplo da análise feita por Eco 
e Bonazzi (1980) é a forma em que aparecem os pobres nos livros didáticos, em demasia, 
reafirmando sua proximidade com Deus – e que todos vão ser iguais depois de mortos no 
paraíso. “Os ricos possuem muitas coisas para comer e podem viver no ócio. Isto provoca 
frequentemente doenças que os pobres, graças a Deus, não conhecem. Há males que se 
escondem apenas nos pratos, nos copos, nas poltronas de seda e nas camas macias” (ECO; 
38 
 
BONAZZI, 1980, p. 23). Essa passagem evidenciada pelos autores mostra como a ideologia 
dominante tenta mascarar e distorcer as classes sociais no sistema capitalista, levando o pobre 
a se conformar com sua situação. 
 No Brasil dos anos 1970, foi escrito um trabalho de fôlego sobre as ideologias que os 
livros didáticos passavam para as crianças nos primeiros anos do ensino fundamental. O 
trabalho de Deiró (2005, apud ALBANO, 2017, p.88) analisou 166 livros didáticos, os mais 
indicados por 44% das escolas da Rede Oficial de Ensino do Estado do Espírito Santo. Dessa 
análise, resultaram que os livros didáticos brasileiros estavam, assim como os italianos, 
impregnados de ideologias das classes dominantes, preconceitos, racismo, que certamente 
influenciaram na personalidade em desenvolvimento das crianças. 
 Deiró (2005) identifica as principais ideologias presentes nos materiais didáticos que 
dizem respeito à obediência à autoridade constituída do pai, do professor e dos representantes 
da pátria, à abordagem da natureza ao transmitir que não existe contaminação e de que tudo é 
belo, à ideia de que a felicidade não depende da riqueza, tentando pregar o conformismo 
social na mente da criança (apud ALBANO, 2017, p.88) 
 Após o período do regime militar e com a abertura democrática, o Ministério da 
Educação inicia uma nova etapa em relação aos livros didáticos, a partir da criação do 
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), em 1985, que tinha como inovação a 
indicação do referido material pelos professores. Um novo processo de avaliação dos livros 
didáticos tem início a partir de 1994, com a publicação de uma obra chamada “Definição de 
Critérios Para a Avaliação de Livros Didáticos”, fruto de uma comissão de especialistas de 
várias áreas chamados pelo MEC para diagnosticar os livros que o governo comprava para as 
escolas públicas. 
 Desse modo, foi verificado que os livros tinham uma péssima qualidade. Diante disso, o 
governo