LIVRO DIDÁTICO

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PROFESSORES
Dr. Estevão Pastori Garbin
Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Metodologia 
do Ensino de 
Geografia
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 
DIREÇÃO UNICESUMAR
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Graduação e Pós-graduação 
Kátia Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Head 
de Graduação Marcia de Souza Head de Metodologias Ativas Thuinie Medeiros Vilela Daros Head de Tecnologia e 
Planejamento Educacional Tania C. Yoshie Fukushima Head de Recursos Digitais e Multimídias Franklin Portela 
Correia Gerência de Planejamento e Design Educacional Jislaine Cristina da Silva Gerência de Produção Digital 
Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Recursos Educacionais Digitais Daniel Fuverki Hey Supervisora de Design 
Educacional e Curadoria Yasminn T. Tavares Zagonel Supervisora de Produção Digital Daniele Correia
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de 
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino 
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
EXPEDIENTE
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. GARBIN, Estevão Pastori; 
PAIXÃO, Priscilla Campiolo Manesco.
Metodologia do Ensino de Geografia. 
Estevão Pastori Garbin; Priscilla Campiolo Manesco Paixão. 
Maringá - PR.: UniCesumar, 2021. 
176 p.
“Graduação - EaD”. 
1. Geografia 2. Ensino 3. Metodologia. 4. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 372.7
CIP - NBR 12899 - AACR/2
ISBN 978-65-5615-524-1
Impresso por: 
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
Coordenador(a) de Conteúdo 
Márcia Maria Previato de Souza
Projeto Gráfico e Capa
André Morais, Arthur Cantareli e 
Matheus Silva
Editoração
Juliana Duenha
Design Educacional
Giovana Vieira Cardoso
Revisão Textual
Meyre Barbosa
Ilustração
Bruno Pardinho
Fotos
Shutterstock
FICHA CATALOGRÁFICA
A UniCesumar celebra os seus 30 anos de história 
avançando a cada dia. Agora, enquanto Universidade, 
ampliamos a nossa autonomia e trabalhamos diaria-
mente para que nossa educação à distância continue 
como uma das melhores do Brasil. Atuamos sobre 
quatro pilares que consolidam a visão abrangente 
do que é o conhecimento para nós: o intelectual, o 
profissional, o emocional e o espiritual.
A nossa missão é a de “Promover a educação de 
qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, for-
mando profissionais cidadãos que contribuam para o 
desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária”. 
Neste sentido, a UniCesumar tem um gênio impor-
tante para o cumprimento integral desta missão: o 
coletivo. São os nossos professores e equipe que 
produzem a cada dia uma inovação, uma transforma-
ção na forma de pensar e de aprender. É assim que 
fazemos juntos um novo conhecimento diariamente.
São mais de 800 títulos de livros didáticos como este 
produzidos anualmente, com a distribuição de mais 
de 2 milhões de exemplares gratuitamente para nos-
sos acadêmicos. Estamos presentes em mais de 700 
polos EAD e cinco campi: Maringá, Curitiba, Londrina, 
Ponta Grossa e Corumbá), o que nos posiciona entre 
os 10 maiores grupos educacionais do país.
Aprendemos e escrevemos juntos esta belíssima 
história da jornada do conhecimento. Mário Quin-
tana diz que “Livros não mudam o mundo, quem 
muda o mundo são as pessoas. Os livros só 
mudam as pessoas”. Seja bem-vindo à oportu-
nidade de fazer a sua mudança!
Reitor 
Wilson de Matos Silva
Tudo isso para honrarmos a 
nossa missão, que é promover 
a educação de qualidade nas 
diferentes áreas do conhecimento, 
formando profissionais 
cidadãos que contribuam para 
o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária.
BOAS-VINDAS
MEU CURRÍCULO
MINHA HISTÓRIA
Aqui você pode 
conhecer um 
pouco mais sobre 
mim, além das 
informações do 
meu currículo.
Dr. Estevão Pastori Garbin 
Sou formado em Geografia, nas modalidades de licencia-
tura e bacharelado, pela Universidade Estadual de Ma-
ringá (UEM). Também sou mestre e doutor em Geografia, 
trabalhando ao longo da minha estadia na universidade 
com Cartografia e Ensino. Atualmente, sou professor do 
curso de licenciatura em Geografia, na UniCesumar, e pro-
fessor colaborador, no Departamento de Geografia da 
UEM. Realizo pesquisas nas áreas de Cartografia e Semió-
tica, além de pertencer aos comitês científicos de diversos 
periódicos científicos nacionais. 
Este é meu Currículo Lattes: https://apigame.unicesumar.
edu.br/qrcode/8604
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/8604
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/8604
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/8605
MEU CURRÍCULO
MINHA HISTÓRIA
Aqui você pode 
conhecer um 
pouco mais sobre 
mim, além das 
informações do 
meu currículo.
Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Eu sou a professora Priscilla Campiolo Manesco Paixão. 
Sempre quis ser professora e iniciei minha carreira do-
cente muito cedo. Aos 15 anos fazia magistério e estagia-
va na Educação Infantil, e, de lá para cá, não parei mais 
de estudar e me aperfeiçoar. Possuo experiência na área 
educacional como coordenadora (Educação Básica e En-
sino Superior), como Professora da Educação Básica e 
em Cursos de Graduação e Pós-graduação lato-sensu. 
Sou mestre em História, pela Universidade Estadual de 
Maringá – UEM (2008), Especialista em Metodologia do 
Ensino da Arte, pelo Centro Universitário Internacional 
– UNINTER (2012) e em História Econômica, pela Univer-
sidade Estadual de Maringá – UEM (2004). Graduada em 
História pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de 
Mandaguari (FAFIMAN/2000) e em Pedagogia/Licencia-
tura, pelo Centro Universitário Maringá – UniCesumar 
(2013). Atualmente, coordeno cursos de graduação do 
Núcleo de Educação a Distância (NEaD), da UniCesumar; 
sou docente na pós-graduação lato-sensu, em cursos de 
Educação; integrante da Comissão de Elaboração e Re-
visão de Itens/ENADE do Banco Nacional de Itens (BNI), 
pelo Instituto Anísio Teixeira (INEP/MEC); e integrante do 
Comitê de Pesquisa na UniCesumar. Faço parte do Ban-
co de Avaliadores do Sinaes (BASis), pelo Ministério da 
Educação, para atos regulatórios de curso na modalidade 
presencial e a distância.
Este é meu Currículo Lattes: https://apigame.unicesumar.
edu.br/qrcode/8603
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/8603
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INICIAIS
PROVOCAÇÕES
Este livro, que consideramos um guia para a formação de professores dos anos iniciais 
do Ensino Fundamental, tem como propósito central orientar a construção de metodo-
logias para o ensino de Geografia. Como o método não se confunde com um simples 
receituário de ações que devem ser, estritamente, seguidas, construímos nossas dis-
cussões para favorecer que você, futuro professor(a), possa ter segurança no pensar 
e no agir em sala de aula.
Na primeira unidade abordamos os principais aspectos da história do pensamento 
geográfico, buscando evidenciar quais foram os pensadores de maior relevância para 
que a Geografia assuma seu importante papel na compreensão da realidade. Para tan-
to, aprenderemos como este conhecimento sistematizado foi incorporado à realidade 
brasileira e, também, como as categorias de análise da Geografia contribuem para o 
aumento de nossa criticidade.
A segunda unidade foi construída para compreendermos quais são as principais 
mudanças que nossa sociedade tem exigido da educação, dialogando com os princi-
pais documentos oficiais que normatizam os currículos escolares. Nosso propósito 
é permitir que você construa uma visão mais ampla do papele da especificidade do 
professor que leciona Geografia, para que sua prática docente seja relevante para a 
formação dos cidadãos do século XXI.
Na terceira unidade, apresentamos as relações existentes entre o desenvolvimento 
das noções espaciais na criança e sua importância para a construção do conhecimento 
geográfico. Como sabemos, embora a noção de espaço não seja um conceito semelhan-
te ao de conhecimento geográfico, um depende do outro para que a criança consiga 
pensar, de maneira eficaz, seus problemas imediatos e, até mesmo, menos próximos 
do seu cotidiano.
METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
Já a quarta unidade desafia você a pensar as formas mais adequadas para permi-
tir a alfabetização cartográfica dos alunos. Alfabetizar-se, cartograficamente, significa 
reconhecer, selecionar e aplicar os conhecimentos necessários das representações 
espaciais que estão, diretamente, ligadas à Cartografia para explorar novas dimen-
sões do espaço geográfico, o que exige a observância de várias particularidades para 
efetivar estas tarefas.
Por fim, na quinta unidade, abordaremos os recursos didáticos que podem ser 
empregados para dinamizar as aulas de Geografia de uma forma diferente: a partir das 
especificidades da linguagem visual, sonora e verbal. Conforme você poderá conferir, 
cada um dos sentidos humanos estimula, de forma diferente, nossa imaginação – e 
saber destas particularidades é um diferencial que o professor pode usar para pensar 
em metodologias adequadas para o ensino de Geografia.
Esperamos que você aproveite ao máximo as reflexões aqui desenvolvidas, explo-
rando os materiais complementares e as atividades propostas neste livro.
Bons estudos! 
IMERSÃO
RECURSOS DE
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do 
aplicativo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
Ao longo do livro, você será convida-
do(a) a refletir, questionar e trans-
formar. Aproveite este momento.
PENSANDO JUNTOS
NOVAS DESCOBERTAS
Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos 
de maneira interativa usando a tec-
nologia a seu favor.
Sempre que encontrar esse ícone, 
esteja conectado à internet e inicie 
o aplicativo Unicesumar Experien-
ce. Aproxime seu dispositivo móvel 
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex-
plore as ferramentas do App para 
saber das possibilidades de intera-
ção de cada objeto.
REALIDADE AUMENTADA
Uma dose extra de conhecimento 
é sempre bem-vinda. Posicionando 
seu leitor de QRCode sobre o códi-
go, você terá acesso aos vídeos que 
complementam o assunto discutido.
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
OLHAR CONCEITUAL
Neste elemento, você encontrará di-
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos, 
esquemas e fluxogramas os quais te 
ajudarão no entendimento do con-
teúdo de forma rápida e clara
Professores especialistas e convi-
dados, ampliando as discussões 
sobre os temas.
RODA DE CONVERSA
EXPLORANDO IDEIAS
Com este elemento, você terá a 
oportunidade de explorar termos 
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/3881
OS CAMINHOS 
TRILHADOS 
PELA CIÊNCIA 
GEOGRÁFICA
11 41
APRENDIZAGEM
CAMINHOS DE
1 2
O ENSINO DE 
GEOGRAFIA
75
A CONSTRUÇÃO 
DAS NOÇÕES 
ESPACIAIS
3 4 113
ELEMENTOS 
PARA PENSAR A 
ALFABETIZAÇÃO 
CARTOGRÁFICA
5 143
TECNOLOGIA, 
INFORMAÇÃO E 
CONHECIMENTO 
GEOGRÁFICO
1Os Caminhos Trilhados Pela Ciência 
Geográfica
Dr. Estevão Pastori Garbin
Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
O conhecimento geográfico sempre esteve presente nos grupos hu-
manos, mas a sua forma sistematizada surge apenas no século XIX. 
É a Geografia, a ciência que estuda as relações entre os homens e a 
natureza, que sintetizará este conhecimento de forma funcional. Diante 
deste contexto, o objetivo desta unidade é apresentar como surgiu e 
se desenvolveu a ciência geográfica para conhecermos algumas de 
suas principais categorias analíticas e como elas são importantes no 
processo de ensino e de aprendizagem das crianças.
UNIDADE 1
12
Descrição da Imagem: a figura traz o desenho de ruas feito à mão indicando, com setas e nomes das 
ruas, qual trajeto percorrer para chegar ao destino desejado.
Você já notou como é difícil explicar uma rota para alguém que não conhece o 
lugar e que não dispõe de um aplicativo de navegação? Geralmente, buscamos 
descrever alguns pontos de referência da paisagem e as direções que devem ser 
tomadas, mas nem sempre isto é o suficiente, pois sem o que julgamos ser as 
ferramentas corretas, como escolher os pontos de referência do trajeto? Será que 
quem nos pede a informação conseguirá notar justamente os detalhes ao qual 
estamos nos referindo? 
Um recurso muito utilizado antes da popularização dos smartphones era o 
desenho improvisado do itinerário em uma folha de papel. São esquemas gráficos 
que não apresentam um rigor matemático, mas que funcionam muito bem para 
a nossa orientação e localização. 
Figura 1- Desenho de um mapa à mão / Fonte: os autores.
É provável que você já tenha utilizado este recurso, não é mesmo? Esta situação 
hipotética já ilustra como o desconhecimento do espaço pode nos trazer uma 
série de dificuldades para a realização das nossas atividades cotidianas – e isso 
apenas considerando duas tarefas que realizamos a partir do espaço. Agora, ima-
gine como outras atividades, além da localização e da orientação espacial, eram 
determinantes para que os povos antigos conseguissem obter seus alimentos ou 
escolher um abrigo seguro: literalmente, conhecer o espaço em que se vive é uma 
questão de sobrevivência. 
UNICESUMAR
13
Na escola, a Geografia assume um papel mais amplo, que contribui para a 
formação integral do estudante como um agente de transformação do mundo. 
As competências e as habilidades necessárias para que suas ações sejam as mais 
esclarecidas e conscientes possíveis recaem sobre o seu desenvolvimento motor, 
perceptivo e cognitivo, além de sua criticidade. Por estas razões que o processo de 
ensino e aprendizagem de Geografia não se reduz a memorizações de conceitos, 
mas na exploração do espaço geográfico em suas diversas dimensões.
Você já parou para pensar que o espaço geográfico corresponde a todo espaço 
transformado e usado pelo homem? Ele apresenta uma dimensão material (todos 
os objetos que existem, criados, ou não, pelos seres humanos) e uma dimensão 
imaterial (que corresponde às formas de uso dos objetos). A orientação e a loca-
lização são ações que realizamos no espaço geográfico, assim como a construção 
de casas, rodovias ou a delimitação de áreas de preservação ambiental: todos estes 
casos envolvem uma apropriação do espaço pelos seres humanos. Este é o objeto 
de estudo da Geografia. 
Agora, vamos pensar juntos: considerando que o conhecimento geográfico 
é todo saber construído a partir de interações sociais com o espaço, você saberia 
indicar outros exemplos de como este conhecimento está presente na sua vida? 
Faça uma lista de quais atividades você faz no dia a dia que evidenciam como o 
conhecimento do espaço geográfico nos auxilia em sua realização. Em seguida, 
aponte como este tipo de tarefa poderia ser exemplificada para crianças dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
Vou ajudá-lo e mostrarei uma das brincadeiras que trabalha este tema e que 
é bem possível, inclusive, que tenha feito parte da sua infância. 
Caça ao tesouro
Uma brincadeira muito conhecida e que bem ilustra a importância de co-
nhecermos o espaço onde vivemos é a caça ao tesouro. Basicamente, o profes-
sor deve esconder alguns objetos, previamente, na sala de aula ou no pátio da 
escola, pedindo para os alunos os procurarem a partir das indicações trazidas 
em uma folha de papel.
UNIDADE 1
14
Figura 2 - Desenho de um caça ao tesouro / Fonte: os autores.
Após a brincadeira, você poderádialogar com seus alunos sobre como eles con-
seguiram chegar ao tesouro, quais pontos de referência foram utilizados e como 
a procura de esconderijos ou a descoberta de objetos podem ser facilitadas com 
um mapa. Você, também, pode aproveitar esta experiência para discutir como 
nos deslocamos de um lugar para o outro. Este é um exemplo bem prático que 
pode mostrar aos alunos a importância do conhecimento geográfico.
A partir da experiência proposta, escreva no seu Diário de Bordo quais as 
suas impressões sobre os seguintes questionamentos:
 ■ Ao longo da nossa vida, nós abandonamos ou aprimoramos a forma de 
nos orientarmos no espaço?
 ■ Quais são os pontos de referência que mais utilizamos no nosso dia a dia?
 ■ Como a localização da sua moradia influencia nas escolhas dos lugares 
que você frequenta?
Descrição da Imagem: a figura apresenta um mapa que indica com um X vermelho o ponto de partida 
e, com uma linha pontilhada, o trajeto a ser feito para chegar ao tesouro. Na outra ponta da linha, há um 
baú cheio de moedas de ouro.
UNICESUMAR
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Todo conhecimento humano construído a partir das variadas formas de relação 
que os homens estabelecem com o espaço é denominado conhecimento geográ-
fico. Este conhecimento inclui o desenvolvimento de estratégias para a orientação 
em curtas ou longas distâncias, o reconhecimento das condições climáticas que 
poderão alterar a temperatura e a intensidade das chuvas ou mesmo a definição 
de qual a localidade mais adequada para a abertura de um supermercado, por 
exemplo. São várias as situações que o conhecimento geográfico se faz presente 
em nossa vida e, no curso do desenvolvimento humano, percebemos que este 
ganha em complexidade.
Estas razões levam-nos a reconhecer que a Geografia pode ser importante 
tanto para a tomada de consciência dos processos naturais e sociais que dinami-
zam nossa realidade cotidiana, quanto da sua aplicação como saber estratégico 
no controle e planejamento do território. 
Agora que já mostramos a você a importância do conhecimento geográfico, é 
hora de discutirmos sobre o seu processo de transformação em ciência. Embora 
as aplicações deste conhecimento sejam muito diversas, as raízes históricas que 
contribuíram para sua sistematização são, relativamente, recentes: ela nasce na 
Europa apenas na segunda metade do século XIX.
A Geografia enquanto ciência humana é um produto do Capitalismo mo-
derno, criado no contexto da reafirmação dos Estados Nacionais e da sua crescente 
necessidade de controle e exploração territorial. O mundo ocidental do século 
XIX reunia condições muito particulares em relação aos períodos anteriores: os 
DIÁRIO DE BORDO
UNIDADE 1
16
Descrição da Imagem: a figura é o retrato em preto e branco de Friedrich Ratzel. Ele usa cabelo curto, 
barba longa, tem olhar sério e veste um paletó preto com uma camisa branca por baixo. Vestimenta 
própria da época em que viveu.
europeus já haviam conhecido o continente americano, por meio das Grandes 
Navegações, as distâncias haviam sido superadas com a instalação de linhas férreas 
pelo continente europeu e norte-americano, e os valores da economia de mercado 
já haviam se expandido por uma parcela considerável dos povos. Mas nem todos os 
países desfrutavam destes progressos. A Alemanha, por exemplo, vivia uma situação 
de relativo atraso, desfavorável para seu desenvolvimento econômico.
O território alemão era constituído por uma grande quantidade de peque-
nos feudos e ducados, inexistindo uma unidade territorial sob o comando de 
um governo central (MORAES, 1981). Além disso, não havia um sentimento de 
unidade nacional tal como o que os povos que ali viviam tinham e se tornavam 
mais susceptíveis à expansão territorial dos países vizinhos. Os alemães também 
não apresentavam um sistema tributário unificado que permitisse aos burgueses 
a realização de operações mercantis, para se ter 
uma ideia, a unificação territorial da Alemanha 
acontecerá apenas no ano de 1871.
Por que esta é uma questão de destaque quan-
do falamos no surgimento da Geografia? Bom, 
porque é neste contexto que emerge um discurso 
geográfico sistematizado que subsidiará o enten-
dimento das necessidades territoriais de uma ci-
vilização que buscava se modernizar. Esta síntese 
foi realizada por um notável pensador alemão 
e prussiano, considerado o fundador da ciência 
geográfica: Friedrich Ratzel (1844-1904).
Figura 3 - Friedrich Ratzel / Fonte: THIS... (2018, on-line). 
Após retornar dos Estados Unidos, local onde viveu e desempenhou a profissão 
de repórter por alguns anos, Ratzel assume a cátedra de Geografia nas univer-
sidades de Munique e Leipzig (Alemanha), onde começa a sistematizar as suas 
ideias sobre a relação que os povos têm com o espaço. O referido geógrafo foi 
fortemente influenciado pelas propostas darwinistas para a evolução e seleção 
UNICESUMAR
17
das espécies, o que o fez considerar que o espaço, também, teria um papel funda-
mental na caracterização dos diferentes tipos de povos (CLAVAL, 2006).
Basicamente, Ratzel desenvolveu uma concepção de leitura geográfica do 
mundo que estudava, as influências que as condições naturais exerciam sobre a 
humanidade, além do estudo da distribuição humana no planeta. Ele denominava 
povos da natureza, por exemplo, aquelas sociedades que não tiveram um de-
senvolvimento técnico suficiente para a superação dos limites naturais (recursos 
da natureza disponíveis ou barreiras naturais para a circulação), restringindo o 
seu desenvolvimento.
De forma inversa, denominou povos de cultura as sociedades com um de-
senvolvimento tecnológico mais notável, sendo considerados aqueles mais desen-
volvidos e responsáveis pela disseminação da civilidade. É curioso salientar que 
o modo avançado de vida destes povos culminaria no surgimento de formas de 
organização políticas mais sofisticadas, como o Estado-Nação. Mais curioso ainda 
é identificar sua justificativa para a realização do Imperialismo (MORAES, 1990).
Assim como um organismo vivo, o desenvolvimento de um Estado exigiria 
um aumento na área territorial para que as crescentes necessidades de sua popu-
lação fossem contempladas. É neste contexto que o autor desenvolve o conceito 
de espaço vital - área geográfica necessária para que um Estado se desenvolva 
e atenda às suas necessidades. A base para a leitura geográfica da realidade era 
positivista, isto é, baseada nos dados que poderiam ser descritos e captados pelos 
sentidos. Os indícios dos modos de agir destas sociedades deveriam ser explica-
dos a partir dos dados perceptíveis da paisagem, o que impossibilitou o desenvol-
vimento de uma visão mais processual sobre as dinâmicas sociais responsáveis 
pelas características observadas.
Erroneamente, há uma leitura de que a concepção de Geografia de Ratzel é, 
absolutamente, determinista, isto é, que as condições naturais de um ambiente 
determinariam os modos de vida, a organização social e o progresso que um povo 
poderia alcançar. Esta ideia foi amplamente divulgada, por meio da publicação do 
historiador francês Lucien Febvre, em 1922, que defendia uma separação entre 
os campos de estudo da Geografia e da História, subjugando esta ao estudo do 
solo, e não das relações políticas que o dinamizam.
Conduzindo nossas discussões, algumas indagações nos inquietam: de que 
maneira as contribuições de Friedrich Ratzel se relacionam com o conhecimento 
geográfico desenvolvido nas escolas? De maneira bem objetiva, podemos dizer 
UNIDADE 1
18
Além das condições de escassez ou abundância dos recursos naturais, quais outros fa-
tores podem contribuir para o desenvolvimento dos hábitos de um determinado povo? 
PENSANDO JUNTOS
que o espaço sempre foi uma questão importante para os grupos humanos – por-
que ele é uma realidade que se impõe e é impossível ignorá-lo -, mas foi Ratzel 
quem tornou explícito este protagonismo espacial na elaboração de sua Antro-
pogeografia ou Geografia Humana - entendida como um ramo da geografia 
que trata dadistribuição humana na superfície terrestre e da relação dos seres 
humanos com o meio ambiente. É a partir destas contribuições que o edifício 
científico da Geografia será construído, seja por sua aceitação ou pela negação 
dos seus ensinamentos. Como bem aponta Claval (2006, p. 71):
 “ A procura de conhecimentos geográficos úteis à vida comercial in-ternacional nunca foi tão grande como depois de 1870. Ao mesmo tempo, a evolução das construções políticas europeias reforça o peso 
do nacionalismo: o ensino de geografia na escola elementar dá aos 
cidadãos uma consciência clara do espaço em que se desenvolve a 
sua existência.
Ao mesmo tempo em que surgem as primeiras obras de Geografia com um cará-
ter mais sistematizado, começam a se destacar novos pensadores sobre a questão 
do espaço, assim como a consciência do papel estratégico do ensino de Geografia. 
Vejamos, de forma um pouco mais detalhada, estas transformações. 
A perda da região da Alsácia-Lorena para a Alemanha, em 1871, fez com que a 
França, também, investisse na construção e na promoção de um saber geográfi-
co nacional, com o intuito de fortalecer a relação do seu povo com o território. 
Podemos pensar as últimas duas décadas do século XIX como um período em 
que a Geografia se tornou um assunto central na pauta dos principais Estados 
Nacionais, tendo a Alemanha tomado a dianteira desta agenda – e suscitando 
uma reação dos países vizinhos.
A França deve o desenvolvimento de sua Geografia a Paul Vidal de La Blache 
(1845-1918) e aos seus orientandos universitários. Com a reforma educacional 
UNICESUMAR
19
que se seguiu no país, após a perda dos territórios de Alsácia e Lorena, a Geo-
grafia torna-se uma disciplina obrigatória para o Ensino Primário e Secundário, 
seguindo, por consequência, à universidade. A questão que Vidal buscou, ao longo 
de sua carreira, era a compreensão de como a unidade do povo francês poderia 
surgir em meio às diversidades culturais que o cercavam, culminando em um 
território unificado. O conceito-chave desta unidade se daria, por meio da ideia 
de região geográfica.
A região é resultante dos diferentes gêneros de vida dos povos, que lutam 
para superar os empecilhos encontrados em seu processo de desenvolvimento. 
Revelada pela paisagem, a região é uma síntese no espaço das técnicas, dos há-
bitos e da organização social de uma sociedade em sua luta contra as condições 
adversas da natureza. Para La Blache (1954, p. 34):
 “ Em suma, o que ressalta nitidamente destas investigações é uma ideia essencialmente geográfica de um meio compósito, dotado de uma potência tal que pode agrupar, e manter juntamente, seres he-
terogêneos em coabitação e correlação recíproca.
Por considerar a região, também, um produto histórico, a Geografia desenvolvida 
por Vidal é, frequentemente, denominada Possibilista, isto é, o meio natural traz 
possibilidades aos grupos humanos, mas não causalidades. Embora nem Ratzel 
nem Vidal enxergassem a ação humana uma simples reação aos estímulos do 
ambiente, na França, disseminou-se uma noção rasa de que o geógrafo alemão 
tivesse uma visão mais estreita da Geografia – permeada de uma intenção política 
para a expansão do seu espaço vital. 
A chave para compreender a síntese espacial expressa no conceito de região 
era sua delimitação e sua caracterização, mas a forma de realizar esta tarefa 
mostrou-se repleta de desafios que, até hoje, marcam a Geografia. Os estudos re-
gionais desenvolvidos, originalmente, na França, por vezes, assumiram a forma 
de monografias, isto é, extensos trabalhos descritivos que buscavam assinalar 
as características geológicas, climáticas, biológicas, econômicas e sociais de 
uma região cuja síntese deste imenso levantamento nem sempre era realizada 
a contento. Era comum que estas investigações resultassem em monografias 
setorizadas que, no final, não apontavam as relações fundamentais que consti-
tuiriam seu objeto de estudo.
UNIDADE 1
20
O conceito de região geográfica definido pela escola francesa de Geografia pode ser consi-
derado determinado recorte espacial, necessariamente, transformado pelo homem (CLA-
VAL, 2011). A região destaca o que é único da combinação dos traços visíveis da paisagem 
e das relações humanas com o meio. No início do século XX, o estudo das regiões geográfi-
cas era uma forma de registro das identidades espaciais que vinham sendo, rapidamente, 
transformadas pelo processo de modernização econômica.
PENSANDO JUNTOS
Figura 4 - Exemplo de estrutura de uma monografia regional / Fonte: os autores.
A forma de condução das pesquisas em Geografia não parou na proposta re-
gional desenvolvida pelos franceses. No período da Segunda Guerra Mundial 
(1939-1945), a ciência geográfica conheceu um novo paradigma baseado em 
técnicas estatísticas e modelos matemáticos. Após a década de 1970, vimos o 
surgimento de movimentos de contestação destas quantificações, expressas por 
abordagens marxistas, fenomenológicas e sistêmicas. Então, qual a importância 
de conhecermos a Geografia francesa do início do século XX, ao estudarmos as 
metodologias de ensino de Geografia no século XXI? A resposta para esta questão 
é nosso objeto de discussão dos tópicos seguintes.
Descrição da Imagem: Monografia estruturada em capítulos, em uma ordem recorrente: localização 
da área de estudo, estrutura geológica, clima, vegetação, população, economia e rede de transportes.
UNICESUMAR
21
Os caminhos trilhados pela Geografia no Brasil
No Brasil, a Geografia é institucionalizada com a criação do curso de História 
e Geografia, na recém-fundada Universidade de São Paulo, no ano de 1934. Até 
esta data, o caráter do seu ensino é pouco articulado com a realidade nacional e 
restrito a uma pequena quantidade de escolas que ofertavam esta disciplina. A 
Geografia passa a ser ministrada como disciplina autônoma no Brasil, apenas, 
com a criação do Colégio Dom Pedro II, em 1837, na cidade do Rio de Janei-
ro. Considerado um colégio indutor de tendências pedagógicas, a disciplina de 
Geografia era conduzida a partir de materiais importados e que versavam pouco 
sobre o território nacional. 
Com a demanda crescente de professores da área estimulada pela instituição 
e, somada à necessidade de construção de uma nova identidade nacional, nos 
anos de 1930, surge, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, o pri-
meiro curso para a formação de docentes na área, em nosso país. Um dos desafios 
que se impuseram foi a ausência de professores especialistas para a formação 
dos novos docentes. A solução foi a importação de renomados professores uni-
versitários franceses que, com eles, trouxeram a tradição geográfica vidaliana na 
formação dos primeiros geógrafos brasileiros.
São vários os nomes que poderíamos citar como os iniciadores da Geografia 
universitária brasileira, como Pierre Deffontaines (1994-1978), Pierre Monbeig 
(1908-1987) e Francis Ruellan (1894-1965). Deles surgiram a primeira leva de 
geógrafos nacionais que fundamentaram os estudos monográficos do território 
nacional, além da produção dos primeiros livros didáticos de Geografia genuina-
mente brasileiros. Outro aliado no ensino desta disciplina, no Brasil, foi o Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que, junto aos periódicos de abran-
gência nacional, divulgavam contribuições de caráter pedagógico e geográfico 
aos professores da Educação Básica (CAMPOS, 2011).
Com o golpe de Estado que inaugurou o período da Ditadura Militar no 
Brasil (1964-1985), o ensino de Geografia também sofreu importantes contra-
tempos que enfraqueceram sua função na formação crítica de algumas gerações 
de brasileiros. Em 1971, por ocasião da Lei das Diretrizes Básicas da Educação 
- Lei 5.692/71 (BRASIL, 1971, on-line), as disciplinas de Geografia e História fo-
ram descaracterizadas e aglutinadas na disciplina de Estudos Sociais. Na prática, 
buscava-se neutralizar o propósito original da ciência geográfica: ser um conhe-
UNIDADE 1
22
cimento estratégico naleitura e na intervenção da realidade, algo que, fatalmente, 
dificultava o domínio e a subjugação de uma nação por seus ditadores. 
Ressalta-se que, até hoje, vivenciamos um conflito entre parte das elites do 
nosso país que busca controlar ou enfraquecer a autonomia dos profissionais da 
educação. É a escola que, verdadeiramente, tem a competência para contribuir 
no amadurecimento de uma consciência cidadã, porque interage, direta e dia-
riamente, com os jovens. Esta responsabilidade motivou os professores, desde a 
década de 1980, a reivindicarem não apenas o retorno da Geografia e da História 
aos currículos escolares mas também a retomada de uma prática escolar que 
estimulasse a reflexão e a intervenção dos alunos na sociedade. 
Mesmo que caracterizar a transformação desta Geografia Crítica fuja ao es-
copo destas nossas discussões, não podemos deixar de mencioná-la enquanto 
produto histórico. Isso acontece porque seus valores estão integrados nas práticas 
docentes atuais e na própria forma de fazer Geografia, desde os primeiros anos 
escolares. Vejamos como a Geografia aparece.
A Geografia e a experiência espacial 
A Geografia e a experiência espacial trabalhada no contexto escolar nasce 
de uma demanda dos Estados Nacionais para fortalecer os vínculos de uma 
nação com seu território. Este propósito fazia muito sentido, afinal, desde cedo 
suas populações seriam apresentadas às ideias de que seu país tem determinadas 
fronteiras, que compartilha uma unidade cultural, ou mesmo que é uma reali-
dade permanente, esta ideologia contribuía para destacar o domínio territorial 
pelo Estado. Embora sua origem tenha esta função estratégica, hoje, o ensino de 
Geografia apresenta uma série de propósitos que auxiliam na formação cidadã 
dos alunos. Ao olharmos a Base Nacional Comum Curricular, encontramos que 
o objetivo desta disciplina é:
 “ desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geo-gráfico para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da na-
tureza. Para tanto, é necessário assegurar a apropriação de concei-
tos para o domínio do conhecimento fatual (com destaque para os 
acontecimentos que podem ser observados e localizados no tempo 
e no espaço) e para o exercício da cidadania (BRASIL, 2017, p. 360).
UNICESUMAR
23
Neste sentido, o objetivo do ensino de Geografia é desenvolver nos alunos a capa-
cidade de perceber e interpretar o mundo que os circunda, com ênfase nas relações 
históricas que os homens estabelecem com a natureza e com o espaço em que 
vivem. A comparação, a diferenciação, a localização, a conexão e a distribuição dos 
fenômenos que compõem os fenômenos espaciais são algumas das habilidades 
que envolvem a estruturação daquilo que denominamos raciocínio geográfico. 
Este raciocínio que caracteriza a Geografia se funda por meio das expe-
riências que desenvolvemos com/no espaço, o que denominamos nesta obra 
experiência espacial. Portanto, a experiência são as compulsões externas que 
se forçam contra nós e que são vivenciadas por uma coletividade. Estas diversas 
interações possíveis com o espaço não ocorrem apenas pela via intelectiva, mas 
também nos domínios dos sentimentos e das emoções.
A experiência espacial não é restrita ao campo de ação mais imediato do alu-
no, isto é, não pode estar limitada ao domínio da sua escola, da sua rua ou da sua 
cidade. Por meio das representações, é possível tornarmos realidades que estão 
distantes à nossa experiência, por esta razão que o uso de fotografias, desenhos, 
músicas e filmes são ferramentas imprescindíveis para o desenvolvimento do 
raciocínio geográfico.
Ao afirmarmos no tópico anterior que a Geografia predominante nas escolas 
brasileiras hoje é crítica, salientamos que a abordagem geográfica atual tem a 
preocupação de desnaturalizar as relações que as sociedades constroem com a 
natureza e com o espaço. Nas palavras de Moraes (1981, p. 42):
 “ o designativo de crítica diz respeito, principalmente, a uma postura frente à realidade, frente à ordem constituída. São os autores que se posicionam por uma transformação da realidade social, pensando 
o seu saber como uma arma desse processo. São, assim, os que as-
sumem o conteúdo político de conhecimento científico, propondo 
uma Geografia militante, que lute por uma sociedade mais justa. 
São os que pensam a análise geográfica como um instrumento de 
libertação do homem.
Uma abordagem crítica significa, portanto, esclarecer ao aluno que o seu modo de 
vida, seus desejos e o mundo onde vive é influenciado por processos que podem 
estar localizados até mesmo em outros países, distantes dos espaços em que ele 
UNIDADE 1
24
participa, cotidianamente. Se o mundo em que vivemos é uma realidade também 
histórica e não natural, faz-se necessário que se compreenda suas diferenças, suas 
contradições e os motivos que o leva a assumir estas características. 
Esta leitura do espaço só é possível quando aprendemos a olhar o mundo 
por meio de novas lentes ou, em termos mais específicos, por meio das cate-
gorias geográficas.
As categorias de análise da Geografia
Percebeu como a Geografia estuda todas as relações que os seres humanos 
estabelecem com o espaço? Estas relações foram exploradas de diferentes formas, 
ao longo da história do pen-
samento geográfico. Para 
constatarmos este fato, bas-
ta compreendermos como 
Ratzel pensava nas relações 
entre as sociedades e seu 
espaço vital e como, poste-
riormente, a visão geográfi-
ca foi transposta e recondu-
zida no ensino. São tantas as 
mudanças que é válido nos 
questionarmos: será que a 
Geografia é um saber espe-
cífico, ou ela está diluída em 
saberes que apenas compar-
tilham um mesmo rótulo?
Figura 5 - As categorias geográficas como lentes para a leitura do espaço
Esta importante questão leva-nos a duas possíveis respostas. Se considerarmos 
que o saber geográfico estrutura nossa relação com o espaço desde que os seres 
humanos existem, então, sim, há um pouco de Geografia em tudo o que fazemos, 
dentro ou fora do espaço escolar. Mas, quando pensamos na Geografia como 
ciência e disciplina com um método sistematizado no seu estudo, também deve-
Descrição da Imagem: na figura, vemos um menino e uma moça em uma ótica. O garoto está provando 
óculos que mais se adequam às suas necessidades. Ao fundo, vemos diversas opções de óculos. 
UNICESUMAR
25
mos considerá-la uma ciência com suas especificidades metodológicas e com seus 
próprios desafios a serem superados no processo de ensino e da aprendizagem.
 Os elementos do método geográfico que participam na construção de uma 
unidade da disciplina são denominados categorias geográficas. Enquanto ca-
tegorias, estes elementos abstratos aglutinam um conjunto de conceitos, ideias, 
noções e saberes que permitem a nós enxergarmos algum fenômeno como 
geográfico ou não-geográfico. Isso significa que, quanto mais amadurecemos e 
desenvolvermos as categorias geográficas, mais diversas e sofisticadas serão as 
estratégias cognitivas que dispomos para realizar a leitura da realidade. Toda a 
experiência que construímos se soma às categorias. Consequentemente, quanto 
mais auxiliamos o aluno a construir e aprimorar as categorias geográficas, mais 
rica se tornará a sua relação com o espaço geográfico.
É importante não incorrermos em confundir uma categoria geográfica com 
sua definição verbal ou escrita. Compreender o espaço geográfico não significa 
decorar a sua definição verbal, embora este seja um procedimento importante. 
Usar uma categoria geográfica é interpretar as relações que subjazem e estru-
turam nossa realidade, de tal modo que, sem ela, seria, praticamente, impossí-
vel acessá-la. No ensino de Geografia, as formas de auxiliarmos o aluno a ver o 
mundo pelas categorias é um processo lento, gradual e que exige muito trabalho 
de ambos os lados.
De maneira geral, aprenderemos, ao longo deste livro, como devem ser utiliza-
das as categorias geográficas no ensino, mas, antesdisso, é necessário conhecermos 
as principais características das categorias mais comuns da Geografia. Vamos lá?
As categorias geográficas não surgem, espontaneamente, na cabeça dos seres 
humanos, mas resultam de um longo processo de prática e reflexão sobre suas 
visões de mundo e intencionalidades. Elas são percebidas na forma como um 
sujeito estrutura a sua visão de mundo e quais os caminhos percorridos para 
sua realização. Por estas razões que uma categoria geográfica pode ter uma 
nomenclatura semelhante (como a categoria lugar), mas implicações muito 
diferentes ao utilizador. Para evitar este problema, é importante que o professor 
adote algumas ações:
 ■ Estudar constantemente: o professor deve buscar, sempre, conhecer a his-
tória e os principais paradigmas de sua disciplina.
 ■ Pensar, criticamente: o professor deve, sempre, questionar os significados ado-
tados no seu material de apoio, sempre considerando seu contexto histórico.
UNIDADE 1
26
Descrição da Imagem: esquema gráfico no formato da letra Y. No ponto de contato entre as três linhas, 
encontra-se o espaço geográfico. Em cada uma das extremidades estão os termos paisagem, território e 
lugar. A paisagem revela o espaço que percebemos; o território explica como o espaço é usado; o lugar 
aproxima e relaciona os elementos do espaço geográfico.
 ■ Compartilhar suas reflexões com seus pares: o diálogo entre os profes-
sores e a troca de experiências em sala de aula pode contribuir para o 
amadurecimento de sua prática docente.
OLHAR CONCEITUAL
Figura 6 - As relações entre as categorias território, paisagem e lugar com o espaço geográfico
Fonte: os autores.
Paisagem: a mais imediata das categorias geográficas
A paisagem é uma das categorias da Geografia mais próximas dos nossos sen-
tidos. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), ela é caracterizada como:
 “ uma unidade visível, que possui uma identidade visual, caracteriza-da por fatores de ordem social, cultural e natural, contendo espaços 
UNICESUMAR
27
e tempos distintos; o passado e o presente [...]. É nela que estão 
expressas as marcas da história de uma sociedade, fazendo, assim, 
da paisagem uma soma de tempos desiguais, uma combinação de 
espaços geográficos (BRASIL, 1997, p. 75-6).
Podemos considerar como paisagem tudo aquilo que a nossa visão alcança, to-
dos os sons que ouvimos e todos os cheiros que sentimos. Bem, mas porque 
algo tão simples pode ser considerado uma categoria importante na construção 
do conhecimento geográfico? Porque toda paisagem existe como resultado de 
um ou mais processos, seja ele natural seja social, e a forma como, literalmente, 
enxergamos esta materialidade, é trabalhada na escola como um conjunto de 
indicativos daquilo que não vemos, mas que, mesmo assim, existe. 
Quando estimulamos os alunos a observarem as diferentes paisagens que 
existem na sua cidade, ou como as árvores mudam de feição ao longo do ano, 
não estamos apenas estimulando a ludicidade, mas a capacidade de observação, 
discriminação e, em seguida, o entendimento das diferenças que existem no es-
paço geográfico. Mesmo que o termo paisagem não seja mencionado, seu uso 
como categoria de análise está sendo estimulado, porque ela é a primeira a ser 
considerada na construção do conhecimento geográfico.
Ainda em 1997, os PCN’s já alertavam sobre os procedimentos envolvidos na 
estruturação destas categorias. Vejamos uma destas considerações:
 “ Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas que permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes momentos da escolaridade, 
de modo que os alunos possam construir compreensões novas e 
mais complexas a seu respeito. Espera-se que, dessa forma, eles de-
senvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes as-
pectos da realidade, compreendendo a relação sociedade-natureza. 
Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, 
observação, registro, descrição, documentação, representa-
ção e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais 
que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e 
formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências 
e transformações que aí se encontram em interação (BRASIL, 1997, 
p. 77, grifo nosso).
UNIDADE 1
28
De acordo com o excerto mencionado, fica evidente que uma mesma paisagem 
pode ser trabalhada com os alunos, por meio de diferentes estratégias, que se 
complementam na construção da visão de mundo. Os desenhos criados pelas 
crianças, as músicas infantis, as fotografias ou mesmo a literatura são algumas 
das formas que podem ser utilizadas pelo professor para estimular, problemati-
zar e refletir com os alunos como o nosso mundo, mesmo sendo uno, também, 
é múltiplo em suas paisagens. 
A B
Figura 7 - Paisagens urbanas: a) áreas de habitações precárias; b) áreas com moradias de alto padrão 
Algumas perguntas podem nos levar a explorar, de forma mais sistematizada, 
a paisagem:
Descrição da Imagem: na figura, observamos duas paisagens urbanas muito distintas: a primeira com 
a presença de uma ocupação densamente construída e sem a presença de áreas verdes; a segunda com 
residências de alto padrão, com áreas verdes e um ambiente mais aprazível. 
UNICESUMAR
29
Todas estas questões contribuem para que se coloquem em evidência semelhan-
ças e diferenças das paisagens geográficas. É a partir destas informações que o 
professor pode explorar uma segunda dimensão do espaço: o território.
Território: categoria que indica os usos do espaço pela sociedade
Dissemos, anteriormente, que a paisagem é a expressão concreta e visível do 
espaço geográfico. A partir da observação desta paisagem, a Geografia convida-
-nos a refletir sobre os processos envolvidos na sua configuração: Por que dentro 
da minha cidade existem casas em condições materiais tão diferentes? Por que 
existem bairros com praças arborizadas e outros em que é impossível sair de 
casa e ir para a escola quando chove? Estes processos são, no mundo moderno, 
cada vez mais influenciados pelas ações e omissões dos seres humanos, isto é, são 
questões com uma dimensão política, no mais amplo sentido do termo.
O território é uma categoria de análise geográfica que, tradicionalmente, ex-
pressa as relações de poder existentes no espaço. Na história do pensamento 
geográfico, o recorte do território, geralmente, coincidia com as fronteiras na-
cionais porque, como vimos no início do capítulo, foram justamente os Estados-
-Nacionais que investiram no desenvolvimento da Geografia. Embora este seja 
uma escala de análise ainda válida e relevante, percebemos que estas relações de 
territorialidade não existem apenas quando o assunto envolve os Estados, mas 
também relações do nosso cotidiano.
UNIDADE 1
30
Consideremos alguns exemplos: na sala de aula, é comum que os alunos te-
nham suas carteiras mapeadas pelo professor, no sentido de evitar a formação de 
grupos que conversam ou mesmo para que os alunos com dificuldades visuais se 
sentem mais próximos do quadro. Esta é uma relação de territorialidade definida 
pelo professor, porque impacta, diretamente, na disposição dos alunos no espaço 
da sala de aula. Da mesma forma, quando observamos a organização do espaço es-
colar, sabemos que há salas de acesso restrito dos professores, da direção ou mesmo 
banheiros voltados ao uso de apenas parte dos alunos: estes são exemplos de como 
existem territorialidades distintas e complementares no microcosmos da escola.
Nos PCN’s, vemos a indicação de que para o estudo do território é necessário 
que os alunos compreendam que os limites territoriais variam e dependem do 
fenômeno geográfico considerado e que:
 “ A categoria território possui uma relação bastante estreita com a de paisagem. Pode até mesmo ser considerada como o conjunto de paisagens contido pelos limites políticos e administrativos de uma 
cidade, estado ou país. É algo criado pelos homens, é uma instituição 
(BRASIL, 1997, p. 75).
Outro aspectoimportantíssimo no ensino de Geografia trata da transformação 
que a escala pode gerar na forma que o território se apresenta aos alunos. Por 
escala, compreendemos uma medida que influencia no modo como o espaço se 
revela. Ao transformarmos a escala, mudamos, também, o aspecto da realidade 
que é possível acessarmos. Além disso, em Geografia, os significados de uma 
paisagem ou de um território, geralmente, só podem ser, adequadamente, co-
nhecidos quando o analisamos em escalas distintas.
Algumas perguntas podem ajudar na problematização da dimensão territo-
rial do espaço geográfico:
UNICESUMAR
31
Estas questões indicam como o espaço geográfico é usado de maneira muito 
diversa pelas pessoas: os bairros comerciais indicam um uso do território di-
ferente de uma zona residencial. Da mesma forma, há territórios da cidade que 
são mais ou menos perigosos. Desenvolver no aluno a capacidade de perceber as 
diferenças territoriais que existem é uma das formas de questionarmos a nossa 
realidade. Estas diferenças podem ter origens em processos muito diversos, como 
o êxodo rural, a exclusão social, a urbanização não-planejada pelo poder público 
ou a influência da natureza no plantio e na colheita das culturas agrícolas.
Lugar: a categoria dos sentimentos e da solidariedade espacial
Se a paisagem revela o espaço geográfico, e o território indica como o espaço 
é usado, o lugar encarrega-se de conectar os seus elementos. As formas como 
esta conexão é feita, entretanto, são muito variáveis: vão desde um sentimento 
até uma solidariedade funcional. Toda porção do espaço que não é indiferente 
ao sujeito adquire um significado que o torna especial, única: a rua em frente a 
nossa casa costuma trazer um ar de familiaridade, o nosso lar nos desperta um 
sentimento de segurança e proteção, a escola ou a igreja também são lugares que 
adquirem um sentido que não nos passa despercebido.
Trabalhar com a categoria de lugar com a criança é explorar como os seres 
humanos constroem suas relações com o espaço, assim como a transformação 
destas relações ao longo do tempo. É por meio da paisagem que percebemos 
que chegamos ou que estamos no lugar certo, assim como é o território que nos 
UNIDADE 1
32
auxilia a compreender o porquê de alguns comportamentos serem esperados 
dentro de um lugar. 
Atente-se a alguns exemplos de como o lugar apresenta-se na Base Nacional 
Comum Curricular.
UNIDADE TEMÁTICA
OBJETOS DE CONHE-
CIMENTO
HABILIDADES
O sujeito e seu lugar no 
mundo.
Situações de convívio 
em diferentes lugares.
(EF01GE03) Identificar 
e relatar semelhanças e 
diferenças de usos do 
espaço público (praças, 
parques para o lazer e 
diferentes manifesta-
ções.
O sujeito e seu lugar no 
mundo.
Convivência e intera-
ções entre pessoas na 
comunidade
(EF02GE02) Comparar 
costumes e tradições 
de diferentes popu-
lações inseridas no 
bairro ou comunidade 
em que vive, reconhe-
cendo a importância do 
respeito às diferenças.
Conexões e escalas.
Experiências da comu-
nidade no tempo e no 
espaço.
(EF02GE04) Reconhe-
cer semelhanças e 
diferenças nos hábitos, 
nas relações com a 
natureza e no modo 
de viver de pessoas em 
diferentes lugares.
Quadro 1- A categoria lugar na BNCC / Fonte: Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, on-line).
Como mostra o quadro anterior, explorar hábitos, identidades e experiências são 
formas de operacionalizarmos a categoria lugar. Entretanto, além desta dimen-
são mais subjetiva, os lugares também podem ser explorados pelas relações de 
solidariedade presentes no espaço: o sentido deste termo, todavia, é diferente do 
que costumamos usar em nosso dia a dia. De acordo com o geógrafo brasileiro 
Milton Santos (2014, p. 166): “A noção, aqui, de solidariedade, é aquela encontrada 
UNICESUMAR
33
em Durkheim e não tem conotação moral, chamando a atenção para a realização 
compulsória de tarefas comuns, mesmo que o projeto não seja comum”.
O que Milton Santos quer dizer é que o território apresenta um conjunto de 
lugares que se realizam, por meio de atividades desenvolvidas em conjunto, isto 
é, solidariamente, mesmo que nesta relação exista uma hierarquia. A presença 
de lanchonetes, ruas ou pontos de ônibus na vizinhança da escola é um exemplo 
desta solidariedade típica dos lugares, porque interagem entre si e suas ativida-
des se influenciam, reciprocamente. A própria escola é um lugar, porque, nela, 
trabalham diretores, professores, auxiliares de limpeza e alunos, todos eles com 
tarefas distintas, porém complementares.
A escala é um fator imprescindível no estudo dos lugares, porque é cada 
vez mais difícil determinar os aspectos destas relações espaciais como se fossem 
autocontidas. Ao estudarem seus modos de vida, seus hábitos de consumo e as 
paisagens, o aluno deve ser guiado pelo professor a buscar explicações que trans-
cendem as dimensões locais e imediatas do lugar. 
Algumas perguntas podem contribuir na problematização da categoria de 
análise lugar:
Estes questionamentos podem auxiliar a encontrar as características que diferen-
ciam os lugares no espaço geográfico.
UNIDADE 1
34
Região: espaços iguais, mas diferentes
Além da paisagem, do território e do lugar, outra categoria tradicional na leitura 
do espaço geográfico é a região. Como vimos nos tópicos iniciais desta unida-
de, a região geográfica é uma extensão do espaço que apresenta um conjunto 
de características em comum e que, de alguma forma, se diferencia dos espaços 
do seu entorno. O critério que usamos para estabelecer o atributo em comum 
para uma região é denominado regionalidade, e o processo de recorte regional, 
regionalização.
Classicamente, a região geográfica apresentava uma série de características 
que diferenciavam, de forma muito evidente, das outras categorias. Hoje, a situa-
ção ficou um pouco mais complicada. Por exemplo: toda região deveria apre-
sentar uma continuidade espacial, no sentido de ser uma área com dimensões 
geográficas que a tornasse maior que o lugar, mas menor que o planeta Terra em 
seu conjunto. Além disso, as regiões eram recortes geográficos, mais ou menos, 
fixos no tempo, ou seja, demoravam bastante para serem transformadas ou mes-
mo extintas, não por acaso o procedimento mais empregado para sua delimitação 
na escola geográfica francesa era a descrição. 
Hoje, o grande desafio no uso da categoria região é que, dificilmente, sua 
existência pode ser justificada dentro de seus próprios limites, além do fato de 
que a solidariedade que unifica um recorte regional pode mudar rapidamente. 
Quando viajamos de carro ou avião e observamos a existência de grandes áreas 
com pastagens, culturas agrícolas ou mesmo uma metrópole, estamos perceben-
do uma porção do espaço que apresenta um conjunto de características seme-
lhantes, diferenciando-se do seu entorno.
A regionalização, entretanto, não pode estar baseada apenas nas semelhanças 
visuais, porque os processos que tornam estes recortes regionais mais ou menos 
parecidos podem ser, totalmente, exógenos. Da mesma forma, um processo de 
formação regional que estimula a solidariedade entre os lugares pode resultar em 
espaços com paisagens muito distintas. É por esta razão que Santos lembra-nos que:
 “ A distinção entre lugar e região passa a ser menos relevante do que antes, quando se trabalhava com uma concepção hierárquica e geométrica onde o lugar devia ocupar uma extensão do espaço 
geográfico menor que a região. Na realidade, a região pode ser 
UNICESUMAR
35
Que tal dialogarmos um pouco mais sobre as categorias geográfi-
cas? Acesse o QR Code para ampliar o seu conhecimento sobre o 
assunto.
NOVAS DESCOBERTAS
Este livro instiga outros professores/autores a pensarem a sua pró-
pria prática e demonstra que existem muitas possibilidades de tornar 
o ensino da Geografia mais consequente. As experiências apresenta-
das pelos quatro professores de Geografia expressam a criatividade, 
o desejo de encontrar caminhos interessantes na inter-relação Geo-
grafia-Pedagogia, a inquietudee a ousadia de fazer diferente para ensinar e 
aprender melhor.
Livro: Ensino de Geografia: caminhos e encantos
Organizadores: Antônio Carlos Castrogiovanni, Maíra Suertegaray Rossato, 
Marcelo Argenta Câmara, Robson Réus Silva da Luz
Editora: EdiPUC-RS
Acesse este livro pela Biblioteca Pearson.
considerada como um lugar, desde que a regra da unidade, e da 
continuidade do acontecer histórico se verifique. E os lugares - ve-
ja-se o exemplo das cidades grandes - também podem ser regiões 
(SANTOS, 2014, p. 165).
Neste sentido, a função de conectar e aproximar os elementos do espaço geo-
gráfico de uma forma especial é tarefa tanto do lugar quanto da região. Mesmo 
os sentimentos, as tradições e as festividades podem contribuir para a demar-
cação regional porque tornam comuns alguns dos atributos que compõem o 
espaço geográfico.
Agora que já estudamos alguns dos principais conceitos envolvidos no ensino 
de Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental, é hora de pensarmos 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/4060
UNIDADE 1
36
em como aplicá-los. Para isso, propomos um desafio para você, futuro(a) pro-
fessor(a): sabemos que as imagens, hoje, têm uma onipresença no dia a dia das 
crianças, mas como poderíamos usá-las para aprendermos um pouco mais sobre 
o espaço geográfico? 
Elabore uma proposta de atividade que envolva a seguinte habilidade pre-
vista na BNCC: (EF02GE05) analisar mudanças e permanências, comparando 
imagens de um mesmo lugar em diferentes tempos. 
Lembre-se de articular as categorias de paisagem, território e lugar.
PAISAGEM
TERRITÓRIO
LUGAR
37
AGORA É COM VOCÊ
 Você encerrou seus estudos desta primeira unidade, que tal testar os conhecimentos 
adquiridos? 
1. A Geografia desenvolvida por Ratzel é a ideologia do imperialismo alemão, mas seu 
fundo é uma ideologia comum a todo imperialismo. Ele adota a noção de socieda-
de como organismo e a concepção naturalista do desenvolvimento da sociedade 
humana.
MOREIRA, R. O que é Geografia. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1982, p. 31.
A este respeito, assinale a alternativa que indica a principal contribuição da Geografia 
exposta no excerto:
a) Desenvolver em sua população nacional a capacidade de leitura do espaço geográ-
fico para que tenham consciência das ações do Estado no controle do território.
b) Fortalecer uma identidade nacional e construir um vínculo dos habitantes com seu 
território a fim de dificultar a invasão das fronteiras nacionais por outros Estados.
c) Justificar o expansionismo dos países capitalistas no domínio de novos territórios, 
tendo como conceito chave o espaço vital e sua relação com o desenvolvimento 
do Estado.
d) Provar que o comportamento das sociedades humanas é semelhante ao de ou-
tras espécies animais, como forma de justificar a competição natural entre os 
povos.
e) Evidenciar os processos que explicam como uma nação é produto das dinâmicas 
naturais dentro de um território a partir da delimitação de regiões geográficas.
2. “A cada instante existe mais do que a vista alcança, mais do que o ouvido pode ouvir, 
uma composição ou um cenário à espera de ser analisado. Nada se conhece em si 
próprio, mas em relação ao seu meio ambiente, à cadeia precedente de aconteci-
mentos, à recordação de experiências passadas [...]. Todo cidadão possui muitas 
relações com algumas partes da sua cidade e a sua imagem está impregnada de 
memórias e significações”.
 LYNCH, K. A imagem da cidade. Lisboa: Edições 70, 2009, p. 9.
Considerando o texto e sua relação com o ensino de Geografia, analise as afirmativas:
38
AGORA É COM VOCÊ
I - O autor ilustra uma perspectiva geográfica típica da Geografia Humanística.
II - A categoria paisagem é considerada pelo autor como insuficiente na leitura do 
espaço geográfico.
III - A categoria território é a mais próxima das considerações realizadas pelo autor 
sobre o que deve ser considerado na leitura da cidade.
IV - Ao destacar as memórias e as significações dos habitantes em relação à algumas 
partes da cidade, o autor utiliza a categoria lugar.
Está correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
3. “Partimos então da seguinte consideração: a Geografia como área de conhecimento 
sempre expressou (desde sua autonomia) sua preocupação com a busca da com-
preensão da relação do homem com o meio (entendido como entorno natural). 
Neste sentido ela se diferenciou e se contrapôs as demais ciências, que por força de 
seus objetos e das classificações, foram individualizadas em Ciências Naturais e So-
ciais. Este paradoxo acompanha a Geografia, ainda que hoje possa ser seu privilégio. 
Constitui um paradoxo, porque, na medida em que na Modernidade se expandiu a 
racionalidade e se constituiu a ciência moderna, o caminho foi a disjunção, a sepa-
ração, a compartimentação do conhecimento; a divisão entre as ciências naturais e 
as ciências sociais”.
SUERTEGARAY, D. M. A. Espaço geográfico uno e múltiplo. Scripta Nova, Barcelona, 
n. 93, 2001, [s. p.].
 Assim, com base neste texto, analise as asserções a seguir:
I - As categorias geográficas de paisagem, território, lugar e região são marcadas 
pela separação entre as ações humanas e a natureza.
PORQUE
II - A Geografia sempre buscou, desde sua gênese, valorizar a dinâmica da natureza 
na determinação das dinâmicas das sociedades.
 A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
39
AGORA É COM VOCÊ
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é justificativa correta da I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é justificativa correta 
da I.
c) A asserção I é proposição verdadeira, e a II é proposição falsa.
d) A asserção I é proposição falsa, e a II é proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.
4. “O espaço não é nem absoluto, nem relativo, nem relacional em si mesmo, mas ele 
pode tornar-se um ou outro separadamente ou simultaneamente em função das 
circunstâncias. O problema da concepção correta do espaço é resolvido pela prática 
humana em relação a ele. Em outros termos, não há respostas filosóficas a questões 
filosóficas que concernem à natureza do espaço – as respostas se situam na prática 
humana. A questão ‘o que é o espaço?’ é por consequência substituída pela questão 
‘como é que diferentes práticas humanas criam e usam diferentes concepções de 
espaço?’”.
HARVEY, D. O espaço como palavra-chave. Em Pauta, Rio de Janeiro, n. 35, v. 13, 
2015, p. 126 -152. 
 Considerando a visão exposta de David Harvey sobre as concepções espaciais, apon-
te três práticas que poderiam ser realizadas em sala de aula, no estudo do espaço 
geográfico, e indique em qual corrente de pensamento ela melhor se adequa.
5. “Território, assim, em qualquer acepção, tem a ver com poder, mas não apenas ao 
tradicional ‘poder político’. Ele diz respeito tanto ao poder no sentido mais explícito, 
de dominação, quanto ao poder no sentido mais implícito ou simbólico, de apro-
priação. Lefebvre distingue apropriação de dominação (‘possessão’, ‘propriedade’), o 
primeiro sendo um processo muito mais simbólico, carregado das marcas do ‘vivido’, 
do valor de uso, o segundo mais concreto, funcional e vinculado ao valor de troca”.
HAESBAERT, R. Território e multiterritorialidade em debate. Geographia, Niterói, v. 
9, n. 17, 2007, p. 20-21.
Considerando as duas faces do território discutidas pelo autor, aponte as relações 
possíveis entre esta categoria e o conceito de lugar.
 
MEU ESPAÇO
2O Ensino de Geografia
Dr. Estevão Pastori Garbin
Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Mundo globalizado? É assim que muitos chamam este mundo do qual 
fazemos parte, porque as distâncias se encurtaram e todos têm acesso 
a tudo no exato momento do ocorrido. Isso transforma a escola, que 
precisa responder aos anseios desta sociedade e exige do professor e 
do aluno uma reconfiguração de seus papéis. Por isto, nesta unidade, 
abordaremos o papelde cada um destes atores envolvidos (alunos 
e professor) no processo de ensino e aprendizagem da Geografia, 
considerando, ainda, as orientações legais quanto ao trato didático 
dado a esta ciência.
42
UNIDADE 2
Descrição da Imagem: a imagem apresenta as transformações ocasionadas no mundo, desde o século 
passado, dando destaque para a tecnologia e a ciência.
Você já parou para pensar quanta coisa mudou desde o dia em que você nasceu?
Figura 1- As transformações do mundo
UNICESUMAR
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 Vivemos, hoje, numa época de profundas transformações e de avanços científi-
co-tecnológicos com incomensurável capacidade de produzir, armazenar e distri-
buir informações, rapidamente, no tempo e no espaço. Estas mudanças também 
alteram o papel da escola e a sua função social.
O advento das transformações teve início com mudanças radicais, no final 
do século XX e início do século XXI, alterando as relações nos campos social, 
econômico e político, com repercussões na cultura e nas ciências. O final do 
século XX presenciou o fim da Guerra Fria, a derrocada do socialismo soviético, 
assim como a queda do muro de Berlim. Outras mudanças podem ser observadas 
na estrutura da família nuclear, no ganho do poder da juventude na sociedade 
contemporânea, a modificação dos valores morais e éticos, assim como o impacto 
dos avanços tecnológicos e dos meios de comunicação e informação que estão 
cada vez mais acelerados. 
Diante deste cenário de transformações, o que podemos esperar da educação? 
Qual seria o papel da escola para o ensino de Geografia?
Atualmente, estamos vivendo na era da globalização, da pós-modernidade, do 
ciberespaço e do fim das verdades absolutas. Estas alterações nos campos social e 
econômico levam-nos a questionar a escola, que parece não atender às exigências 
de uma sociedade altamente competitiva, potencializadora de exclusão social, com 
regras e valores nem sempre definidos para a maioria. Parece que a escola parou, ou, 
melhor dizendo, anda em descompasso com o nosso tempo. Para alguns, ela ainda 
continua sendo a transmissora de conteúdos estáticos desconectados da realidade 
social mais ampla. Todavia a escola nunca foi neutra, mas comprometida, ideológica 
e politicamente, e a cada período histórico ela procura responder às necessidades 
dos homens. A educação das crianças necessita ter uma nova função social para o 
século XXI, formando cidadãos, não apenas para uma cidade ou um país, mas para 
um mundo com todas as suas contradições e possibilidades. 
A escola deve ser, então, um espaço de reflexão e que nos leve a perceber que 
cada fenômeno, assim como a nossa relação com os nossos semelhantes não está 
separada, mas articulada. O elemento-chave da escola, assim como a sobrevivên-
cia do homem contemporâneo, está na compreensão e na relação do homem 
com a natureza. O papel da escola para o ensino de Geografia nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental deve ser visto como instrumento de conscientização dos 
processos históricos e naturais, que dinamizam e fragmentam, constantemente, 
o espaço geográfico. Em outras palavras, a Geografia escolar deve extrapolar a 
44
UNIDADE 2
observação e a análise de fatos passados para construir uma consciência dos 
processos históricos que culminaram nas atuais desigualdades territoriais.
A educação geográfica contribui para a compreensão do mundo e para a for-
mação do conceito de identidade, que pode ser expresso de diferentes maneiras, 
de acordo com Castellar e Villhena (2010, p. 15):
 Ensinar Geografia significa possibilitar ao aluno raciocinar e levá-lo à compreen-
são da formação do conceito de identidade, do “eu, do outro e do nós” (BNCC, 
2017), além do estudo do território com seus usos, seus hábitos, seus costumes e 
suas culturas, suas etnias numa dimensão cultural, econômica, ambiental e social. 
É por meio das relações sociais que se desenvolvem o trabalho e o processo de 
transformação da natureza para atender às necessidades humanas, não de forma 
individual, mas dentro de determinados objetivos que são definidos, socialmente, 
com influência significativa daqueles que controlam os meios de produção. O 
trabalho é o elemento-chave que integra as relações do homem com a natureza.
Diante das considerações elencadas com relação ao papel da escola no século 
XXI, constatamos que ela deve estar comprometida, ideológica e politicamente, 
pois essa tem como finalidade refletir sobre os modos de produção e a sua relação 
com a vida humana. Uma educação para a Geografia deve levar em consideração 
não somente o espaço presente, mas o que queremos deixar para as gerações fu-
turas, considerando que a Terra é, ao menos por hora, o único espaço que abriga 
a vida humana. Então, que tal colocar a mão na massa e conhecer a Base Nacio-
nal Comum Curricular? O que será que ela tem para nos informar a respeito do 
Ensino de Geografia em atendimento às demandas atuais?
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, BNCC, 2017) é um documen-
to de caráter normativo, que define as aprendizagens que todos os alunos devem 
UNICESUMAR
45
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo 
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em 
conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
O Diário de Bordo permite a você registrar suas primeiras impressões daqui-
lo que discutiremos ao longo desta segunda unidade. Que tal, além do registro 
destas primeiras impressões, também, usar este espaço para levantar questões a 
respeito dos assuntos que o inquietam a respeito do papel da escola, do professor, 
do aluno do século XXI? E o ensino de Geografia tem alguma responsabilidade 
diante de tantas transformações? Procuraremos respondê-las à medida que os 
estudos avançam. Combinado?
 A GEOGRAFIA NO SÉCULO XXI
Figura 2 - A sociedade do século XXI
DIÁRIO DE BORDO
Descrição da Imagem: na imagem, vemos a diversidade de pessoas que participam de nossa sociedade 
brasileira.
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UNIDADE 2
A sociedade do século XXI, da qual somos todos partícipes, tem passado por 
inúmeras transformações ocorridas no campo da economia, da política, da saú-
de, entre outros. Na educação, não é diferente, pois, considerando as constantes 
mudanças ocorridas no campo da tecnologia e da informação, esta instituição 
tem sido questionada sobre o seu valor na sociedade em que todos têm acesso 
a informações a qualquer tempo e espaço. Muitos desafios são reinaugurados 
neste século XXI, como temos afirmado. Um deles seria o próprio papel da 
escola uma vez que ela não é mais a única detentora do saber, pois a televisão, a 
internet e os próprios dispositivos móveis transmitem a informação a qualquer 
momento e em qualquer lugar.
Esta revolução tecnológica altera, também, nossos padrões de comportamento 
e de aquisição do conhecimento. Quem se lembra de quando precisávamos es-
perar o telejornal preferido para saber das notícias do dia? Hoje, as informações 
são disponibilizadas no momento em que são produzidas e distribuídas em escala 
planetária. No entanto cabe ressaltar que a escola, assim como o próprio professor, 
não tem a função apenas de transmitir a informação ou o conhecimento, mas pro-
mover a reflexão crítica acerca da mensagem ou conteúdo. Isto porque a sociedade 
atual vem exigindo cidadãos com habilidades e competências desenvolvidas, que 
sejam criativos, pró-ativos, que saibam trabalhar em coletividade para atender às 
expectativas pessoais, assim como às exigências do mercado de trabalho.
Vesentini (2004, p. 9) nos dá subsídios para repensar o papel da escola e do 
ensino de Geografia ocorridas na sociedade contemporânea. Ele se questiona so-
bre o futuro da geografia enquanto ciência e disciplina escolar. Afirma que, ainda, 
não há resposta pronta e acabada, mas que tudo dependerá “fundamentalmente 
das nossas ações – como geógrafos e professores e como cidadãos – e também 
pelo processo econômico, cultural e político de cada sociedade [...]”. 
O questionamentode Vesentini (2004) é oportuno, sobretudo, porque, ciente 
das transformações ocorridas no século XXI, tem a compreensão de que a escola, 
enquanto uma instituição social pertence ao todo maior - a própria sociedade. To-
das as questões econômicas, culturais e políticas permeiam e estão, intrinsecamente, 
ligadas. Devemos considerar, também, que este sistema escolar representado pelo 
diretor, pelo pedagogo, pelo psicólogo, pelo professor, pelo aluno e pela comunidade 
como um todo se fortaleça diante dos desafios existentes. O sistema escolar estará 
renovado e preparado para as exigências e os desafios do século XXI que se propa-
UNICESUMAR
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gam, agora, em escala global e local tendo a compreensão do espaço e tempo, assim 
como a expansão dos direitos humanos e a necessidade de o educando aprender a 
lidar com o diferente e, também, com as questões ambientais.
Segundo a BNCC (BRASIL, 2017), no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, 
o Ensino de Geografia busca ampliar as experiências com o espaço e o tempo 
vivenciadas pelas crianças em jogos e brincadeiras na Educação Infantil, por meio 
do aprofundamento de seu conhecimento sobre si mesmas e de sua comunidade, 
valorizando-se os contextos mais próximos da vida cotidiana. Espera-se que as 
crianças percebam e compreendam a dinâmica de suas relações sociais e étni-
co-raciais, identificando-se com a sua comunidade e respeitando os diferentes 
contextos socioculturais. Além disso, pretende-se possibilitar que os pequenos 
construam sua identidade relacionando-se com o outro (sentido de alteridade); 
valorizem as suas memórias e marcas do passado vivenciadas em diferentes lu-
gares; e, à medida que se alfabetizam, ampliem a sua compreensão do mundo.
Na unidade temática Natureza, ambientes e qualidade de vida, por exem-
plo, busca articular a geografia física e a geografia humana, com destaque para a 
discussão dos processos físico-naturais do planeta Terra. Com isso, os alunos po-
dem reconhecer de que forma as diferentes comunidades transformam a natureza 
tanto em relação às inúmeras possibilidades de uso ao transformá-la em recur-
sos quanto aos impactos socioambientais provocados pela intervenção humana. 
Essas e outras unidades temáticas passam a ser identificadas como discussões 
pertencentes à Geografia e tenderão a ser cruciais nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, porque, mais do que conhecer esses espaços em que vivemos, é 
preciso refletir sobre os problemas de mobilidade urbana, étnicos, culturais, am-
bientais, entre outros a fim de estabelecer relações entre a sociedade e a natureza, 
e desenvolver as habilidades próprias desta área do conhecimento.
Estas discussões devem envolver a interdisciplinaridade, promovendo a supera-
ção dos conceitos de uma Geografia tradicional da primeira metade do século XX.
 “ No âmbito de cada ciência e também da geografia, apesar de toda a discussão sobre a interdisciplinaridade, ainda se realiza um trabalho compartimentado e isolado com pouca interlocução entre os res-
ponsáveis pelos vários ramos do conhecimento (PONTUSCHKA; 
PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 144).
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UNIDADE 2
Descrição da Imagem: nesta imagem, observa-se uma sala de aula com vários elementos destacados, 
como um livro gigante, folhas de uma árvore, relógio de parede, além da professora em pé, ao lado do 
quadro e dos alunos sentados em suas carteiras e com seus notebooks.
Para que ocorra, de fato, a interdisciplinaridade, é preciso mais aproximação com 
a realidade social e o espaço geográfico, considerando os temas de interesse e 
necessidades. Pensar e agir, interdisciplinarmente, não é tarefa fácil, pois é preciso 
passar de um trabalho que se realiza, individualmente, no interior de uma escola, 
para assumir uma nova postura de trabalho coletivo, o que, muitas vezes, faz 
emergir diferenças e contradições nesse espaço social.
O pensamento interdisciplinar não está alicerçado sobre o fragmentado ou o 
desconectado, mas na tentativa de unir estes fragmentos, diminuindo o isolamento 
tão característico das especializações, promovendo o intercâmbio entre professores 
e alunos como idealizadores do mesmo projeto (PONTUSCHKA; PAGANELLI; 
CACETE, 2007). Trabalhar com objetos do conhecimento de geografia a partir das 
unidades temáticas, conforme nos orienta a BNCC (BRASIL, 2017) pode contribuir 
para que os alunos superem o senso comum para chegar a um conhecimento mais 
elaborado e científico acerca da realidade que os circunda.
Desta maneira, o conceito de aula adquire novas dimensões no sentido de 
interpretar a realidade e desenvolver atividades em outros espaços físicos e com 
a participação de outras pessoas nas visitas às comunidades, a museus, parques, 
centros de eventos e demais espaços.
OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE GEOGRAFIA 
Figura 3 - Crianças em sala de aula
UNICESUMAR
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Em 1997, depois de aprovada a LDB 9.394 de 1996, foram criados os Parâmetros 
Curriculares Nacionais, documento norteador que abarcava todas as áreas do 
conhecimento. Sua intenção maior, no ato de sua elaboração, era auxiliar o pro-
fessor na execução do seu trabalho pedagógico, compartilhar esforços para que as 
crianças dominassem os conhecimentos necessários, crescessem como cidadãos 
conscientes do seu papel na sociedade e conquistassem a sua cidadania. Ainda 
que, hoje, o documento norteador dos currículos escolares seja a Base Nacional 
Comum Curricular (BRASIL, 2017), ela não substitui os PCN’s.
Os PCN’s do Ensino de Geografia voltam-se não apenas para a realidade que 
nos circunda (local), mas para além do nosso espaço geográfico (global), permi-
tindo refletir e intervir sobre esses espaços em tempos e lugares diferenciados.
A proposta para a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental é de um 
trabalho pedagógico que visa à ampliação das capacidades dos alunos no sentido 
de observar, explicar, conhecer, comparar e representar não somente as caracte-
rísticas do lugar em que se vive, identificando paisagens, os diferentes usos do 
território, como também estabelecer relações com outros lugares, distantes no 
tempo e no espaço no sentido de perceber as marcas do passado no presente.
 “ [...] podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza na construção do seu espaço, as singularidades do lu-gar em que vivemos, o que o diferencia e o aproxima de outros lugares 
e, assim, adquirirmos uma consciência maior dos vínculos afetivos e 
de identidade que estabelecemos com ele (BRASIL, 1997, p. 66).
 As abordagens atuais do ensino de Geografia buscam práticas pedagógicas que 
apresentem aos alunos uma compreensão cada vez mais complexa da sociedade, 
desenvolvendo nestes a capacidade de reflexão sobre os diferentes aspectos dos 
NOVAS DESCOBERTAS
Parâmetros Curriculares Nacionais - História e Geografia (volume 5). 
Acessando o Portal do MEC, você pode baixar o arquivo completo. 
Aprecie a leitura.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/9323
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UNIDADE 2
espaços geográficos e a relação entre homem-natureza e sociedade (BRASIL, 
1997). A relação sociedade e natureza não envolve apenas descrição, observação, 
registro, é preciso focar na dinâmica das suas transformações. Para tanto, é neces-
sário buscar explicações para aquilo que em determinada paisagem permaneceu 
ou foi alterado, e os elementos do passado e do presente que nela convivem e 
podem ser compreendidos a partir de uma análise do processo de produção e 
organização do espaço (BRASIL, PCN, 1997).
O espaço geográfico é produzido e alterado pelo homem. Agindo sobre esse 
espaço, ele o modifica para atender às suas necessidades econômicas, culturais 
e sociais.
 “ Para tanto, as noções de sociedade, cultura, trabalho e natureza são fundamentais e podem ser abordadas por meio de temas nos quais as dinâmicas e determinações existentes entre sociedade e natureza 
sejam estudadas de forma conjunta (BRASIL, 1997, p. 117). 
O estudo da Geografia com base na relação entre sociedade e natureza contri-
bui para compreensão