Analiseabordagensinterventivas-Lima-2021

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia 
 
 
 
ANÁLISE DE ABORDAGENS INTERVENTIVAS EM PSICOLOGIA PARA CRIANÇAS 
COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
 
Jandira dos Anjos Alencar Duarte de Lima 
 
 
 
 
 
 
Natal 
2021 
 
 
 
 
 
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Jandira dos Anjos Alencar Duarte de Lima 
 
 
 
ANÁLISE DE ABORDAGENS INTERVENTIVAS EM PSICOLOGIA PARA CRIANÇAS 
COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
 
 
 
Dissertação elaborada sob orientação da Prof.ª Dr.ª 
Cíntia Alves Salgado Azoni e apresentado ao 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como 
requisito parcial à obtenção do título de Mestre em 
Psicologia. 
 
 
 
Natal 
2021 
 
 
 
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Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia 
 
 
 
A dissertação “Análise de Abordagens Interventivas em Psicologia para Crianças com 
Transtorno do Espectro Autista”, elaborada por “Jandira dos Anjos Alencar Duarte de Lima”, 
foi considerada aprovada por todos os membros da Banca Examinadora e aceita pelo 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia, como requisito à obtenção do título de MESTRE 
EM PSICOLOGIA. 
 
 
Natal , RN, 18 de fevereiro de 2021 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
Nome Completo do/a Professor/a Dra. Cíntia Alves Salgado Azoni 
Nome Completo do/a Professor/a Dra. Ediana Rosselly de Oliveira Gomes 
Nome Completo do/a Professor/a Dra. Sylvia Maria Ciasca 
 
 
 
 
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Acredite, é hora de vencer 
Essa força vem 
De dentro de você 
Você pode 
Até tocar o céu se crer 
Acredite que nenhum de nós 
Já nasceu com jeito 
Pra super-herói 
Nossos sonhos 
A gente é quem constrói 
 
É vencendo os limites 
Escalando as fortalezas 
Conquistando o impossível 
Pela fé 
 
Campeão, vencedor 
Deus dá asas, faz teu voo 
Campeão, vencedor 
Essa fé que te torna imbatível 
Te mostra o teu valor 
 
Tantos recordes 
Você pode quebrar 
As barreiras 
Você pode ultrapassar 
E vencer 
(Campeão e Vencedor. Aline Barros) 
 
 
 
 
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Agradecimentos 
Primeiramente sou imensamente grata a Deus por estar sempre ao meu lado 
em minhas conquistas e desafios, Ele é minha força diante das adversidades e não 
me deixa desistir. 
Agradeço a minha pessoa por acreditar que é possível superar obstáculos, 
descobrir minha força e ser minha própria companhia de forma amorosa, cuidadosa 
e gentil em todo o percurso. 
Agradeço a toda minha família, em especial ao meu esposo João Carlos que 
sempre me apoia e incentiva em novos desafios, a minha mãe Aida, meu pai 
Edivaldo, minha irmã Monaliza e sobrinho Davi e ao meu irmão Wladimir, 
cunhada Flávia e sobrinhos Pedro, Lívia e a querida Maria Júlia por sempre 
acreditarem no meu potencial e me incentivarem a crescer para que dessa forma eu 
possa ofertar o que tenho de melhor àqueles que atendo. Agradeço também a meus 
tios Maria das Graças (Caca) e Nilson (Didiu) representando os demais e que estão 
em todas as minhas conquistas. Agradeço a amada Edna Maria Aguiar por mais 
uma vez esta comigo nessa jornada de aprendizado, a querida amiga de turma 
Maria Laís que esteve ao meu lado em momentos desafiadores sendo tantas vezes 
meu apoio e agradeço a amiga Alyana Macêdo que me acrescentou tanto suporte 
com sua habilidade tecnológica. Cresci em uma família de professores e pessoas 
que amam estudar e a isso sou imensamente grata. Esse legado de estudo, leitura e 
aprendizado sempre me fará recordar do meu avô Juvino dos Anjos (in memoria). 
Agradeço a professora Izabel Hazin juntamente com minha orientadora 
Cíntia Alves Salgado Azoni por acreditar no meu potencial e naquilo que podemos 
construir juntas. Agradeço pela paciência, pela parceria, pelo apoio e compreensão. 
Foram anos desafiadores pra pesquisa, pro estudo e pra todo o cenário brasileiro. 
Agradeço as instituições que fizeram parte de minha pesquisa: Centro de 
Educação e Pesquisa em Saúde Anitta Garibaldi, Associação de Pais e Amigos dos 
Autistas do RN (Apaarn) e Instituito Bem-Te-Vi que abriram suas portas e me 
permitiram realizar a pesquisa. E as psicólogas destas instituições que se 
apresentaram tão solicitas desde o inicio e durante todo o percurso diante das 
adaptações necessárias: Samantha Maranhão, Claúdia Cavalcante, Andreia Britto, 
Mariza Porto, Cecília Britto, Emmanuela Galvão e Luiza Marilac Motta, 
E de forma mais que especial agradeço a minha turma “Marielle Franco” 
que foi rede de apoio e amparo em todo o percurso, como dizíamos “ninguém solta 
a mão de ninguém” e assim seguimos dois anos de mestrado sendo suporte a cada 
um. Fomos saúde mental, fomos escuta, fomos colo, fomos orientação e 
direcionamento. 
 
 
 
vii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tenho certeza que Deus me reservou a essa turma tão especial. 
Hoje sou imensidão de gratidão pelo percurso que trilhei, pelos desafios que superei 
e pela fortaleza que me tornei. Esta dissertação não é somente fruto de muito 
estudo, mas, é também, fruto de muito auto crescimento, autocompaixão, 
amadurecimento, e, sem dúvida, de muita resistência e resiliência. Ela é mais uma 
conquista, mais uma vitória, que nunca será somente minha, pois todos aqueles que 
me acompanharam nesse percurso, deixaram um pouco de si. 
 
 
 
viii 
 
Sumário 
 
Lista de Siglas............................................................................................................................ix 
Resumo.......................................................................................................................................x 
Abstract......................................................................................................................................xi 
Introdução.................................................................................................................................12 
1Fundamentação teórica..........................................................................................................14 
1.1 Transtorno do Espectro Autista: panorama histórico..............................................14 
1.2. Caracterização do TEA..........................................................................................19 
1.2.1 Conceitualização do TEA.....................................................................................19 
1.2.2 Fatores de risco de acordo com o DSM 5............................................................24 
1.2.3 Diagnóstico Precoce.............................................................................................25 
2 Avaliação diagnóstica............................................................................................................31 
3 Proposta terapêutica...............................................................................................................38 
3.1 Abordagens mais comuns de intervenção na área da Psicologia no Brasil.............40 
3.1.1 TEA na abordagem Psicanalítica.........................................................................41 
3.1.1.2 A Criança autista e sua relação com o objeto para a psicanálise......................48 
3.1.2 TEA na Abordagem da Neuropsicologia Histórico Cultural...............................52 
3.1.3 TEA na Abordagem Cognitivo Comportamental.................................................58 
4 Objetivos................................................................................................................................64 
4.1 Objetivo Geral.........................................................................................................64ix 
 
4.2 Objetivos Específicos..............................................................................................64 
5 Método...................................................................................................................................65 
5.1 Tipo de estudo.........................................................................................................65 
5.2 Participantes............................................................................................................66 
5.3 Local da pesquisa....................................................................................................67 
5.4 Procedimentos.........................................................................................................68 
6 Resultados..............................................................................................................................70 
6.1 Categorias................................................................................................................70 
6.1.1 Base Teórica da Intervenção para o TEA.............................................................70 
6.1.2 Descrição da Intervenção segundo referencial teórico.........................................88 
6.1.3 Benefícios da Intervenção a criança com TEA segundo referencial teórico......103 
7 Considerações Finais............................................................................................................112 
Referências..............................................................................................................................117 
Apêndice 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
x 
 
Lista de Siglas 
 
ABA - Análise do Comportamento Aplicada 
AC - Análise de Conteúdo 
AEE - Atendimento Educacional Especializado 
APA - American Psychological Association 
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
PECS - Sistema de Comunicação por Troca de Figuras 
QI - Quociente de Inteligência 
SNC - Sistema Nervoso Central 
TEA - Transtorno do Espectro Autista 
TEACCH - Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com limitações relacionadas à 
Comunicação 
TGD - Transtornos Globais do Desenvolvimento 
TID - Transtornos Invasivos do Desenvolvimento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xi 
 
Resumo 
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) vem sendo vastamente pesquisado devido ao 
reconhecido aumento do número de casos, provavelmente associado à sua identificação 
precoce, e ainda, pelo uso de estratégias mais amplas de diagnóstico. Por possuir etiologia 
múltipla, há modelos ou abordagens clínica, metodológica ou terapêutica distintas diante de 
suas bases teóricas, situadas no cruzamento de numerosas estratégias clínicas. O objetivo do 
estudo consiste em analisar as abordagens interventivas na área de Psicologia utilizadas em 
crianças com TEA em instituições da cidade de Natal/RN/Brasil. Trata-se de estudo 
qualitativo, exploratório, transversal, com amostra composta por conveniência. Participaram 
sete profissionais de psicologia de três instituições referências em TEA da cidade de 
Natal/RN. O instrumento utilizado foi um questionário elaborado pela pesquisadora e as 
respostas baseadas na análise de conteúdo de Bardin (1977). Foram elencadas três categorias: 
a) base teórica, b) intervenção e c) benefícios de cada proposta interventiva. Os resultados 
mostraram o delineamento prático a partir do referencial teórico escolhido que moldam as 
propostas de intervenção e o olhar para a criança com TEA. O estudo evidenciou a 
necessidade de promover espaços de discussão científica, possibilitando diálogos e construção 
de uma diversidade de modos de conceber o transtorno, assim como o reconhecimento da 
pluralidade que se apresenta em cada sujeito com o diagnóstico de TEA. Diante disso, é posto 
a importância da diversidade nos modos de compreender as intervenções, permitindo 
contextos, também múltiplos, de acolhimento. 
 
Palavras-chaves: Autismo; Psicologia; Intervenção psicológica. 
 
 
 
 
xii 
 
Abstract 
The Autistic Spectrum Disorder (ASD) has been extensively researched due to the recognized 
increase in the number of cases, probably associated with its early identification, and also, due 
to the use of broader diagnostic strategies. Because of its multiple etiology, there are models 
or approaches clinical, methodological, or therapeutic distinct from their theoretical bases, 
located at the intersection of numerous clinical strategies. The ASD can be found between 
numerous clinical strategies. The goal of the study is to analyze the interventional approaches 
in Psychology used in children with ASD in institutions in the city of Natal-RN/Brazil. This is 
a qualitative, exploratory, cross-sectional study, with the sample consisting of convenience. 
Seven psychology professionals were selected from three ASD reference institutions in the 
city of Natal-RN/. The instrument used was a questionnaire prepared by the researcher and the 
answers based in Bardin‟s analysis. Three categories of analysis were selected: 1) theoretical 
basis, 2) intervention and 3) benefits of each intervention proposal. The results showed the 
practical outline from the chosen theoretical framework that shapes the intervention proposals 
and the look at the child with ASD. From them, the study aimed to highlight the need to 
promote spaces for scientific discussion, enabling dialogues and building a diversity of ways 
of conceiving the disorder, as well as the recognition of the plurality that appears in each 
subject with the diagnosis of ASD. Therefore, the importance of understanding the diversity 
in the ways of conceiving interventions is highlighted, allowing contexts, also multiple, of 
welcoming individuals. 
Keywords: Autism; Psychology; Psychological intervention. 
13 
 
 
 
Introdução 
 
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais- DSM-5 da 
American Psychiatric Association – APA (2014), o Transtorno do Espectro Autista – TEA 
engloba o transtorno autista (autismo), o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo 
da infância, o transtorno de Rett e o transtorno global do desenvolvimento sem outra 
especificação do DSM-IV e é “caracterizado por déficits em dois domínios centrais: 1) déficit 
na comunicação social e interação social e 2) padrões repetitivos e restritos de 
comportamento, interesses e atividades” (p. 853). 
Segundo Leboyer (1995), o autismo é um distúrbio de desenvolvimento complexo e 
sua compreensão perpassa diversos aspectos podendo ser clínico, metodológico ou terapêutico 
e nenhum abrange sua totalidade; pois sua compreensão está no cruzamento de diversas 
abordagens neurobiológicas, neurofisiológicas, psicológicas, genéticas e epidemiológicas. 
Cada uma com sua contribuição, com seu olhar sobre quadro e posicionamento para o campo 
da pesquisa. 
O TEA vem sendo vastamente pesquisado devido ao reconhecido aumento do número 
de novos diagnósticos, provavelmente associado à sua identificação precoce (Souza et al., 
2019), bem como pelo uso de estratégias mais amplas de diagnóstico, conforme preconizado 
pela Organização Mundial de Saúde (OMS). 
A partir de ideias de Brasil (2015), é necessário compreender a importância da família, 
escola e comunidade na socialização e integração da criança com TEA para que dessa forma 
seja possível criar estratégias de orientação e capacitação a essa tríade como forma de ensino 
para integrar e conduzir essa criança no convívio social. O olhar amplo para identificar os 
diversos espaços que a criança circula e ações voltadas ao ensino das habilidades e 
14 
 
 
 
comportamentos a serem promovidos, auxiliam o processo de inclusão e autonomia de 
pessoas com TEA. No cenário nacional de Politicas Públicas destaca-se a Política Nacional de 
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo, Lei nº 12.764, de27 de dezembro de 2012, em que estas pessoas são consideradas como aquelas com 
deficiência para efeitos legais e têm garantia de atendimento especializado. O Centro de 
Atenção Psicossocial Infantil (CAPSi) é o serviço de saúde definido pelo governo brasileiro 
para o atendimento dessa população, entretanto, diante do cenário de precarização da 
assistência à saúde no país, é insuficiente o número dessas unidades que atendam de forma 
adequada os indivíduos com TEA (Souza et al., 2019). 
Nesta perspectiva, o presente estudo se justifica pela necessidade de compreensão das 
abordagens interventivas em Psicologia utilizadas para crianças com Transtorno do Espectro 
Autista, como forma de análise dos ganhos e avanços com cada abordagem utilizada. Sendo 
assim, pretende-se identificar a prática de profissionais da Psicologia em centros de referência 
que proporcionará melhor compreensão acerca dos caminhos trilhados quanto ao TEA. 
Estabeleceu-se então, como pergunta de pesquisa: Quais as abordagens interventivas de 
profissionais da Psicologia no trabalho com crianças com TEA? 
Dada a importância de intervenções para indivíduos com TEA, estudos para essa 
população são imprescindíveis e necessários para o conhecimento do que vem sendo ensinado 
e divulgado no contexto científico brasileiro, para que práticas profissionais sejam realizadas 
visando possibilitar procedimentos que incidam na mudança em diferentes aspectos 
psicológico em crianças com TEA. 
 
 
 
15 
 
 
 
 
1. Fundamentação teórica 
 
1.1. Transtorno do Espectro Autista: panorama histórico 
 
De acordo com Sella e Ribeiro (2018), em 1911 a terminologia Autismo foi utilizada 
pela primeira vez por Eugene Bleuler com característica de indivíduos com perda de contato 
com a realidade e, consequentemente dificuldade ou impossibilidade em se comunicar. 
Kanner e Hans Asperger em 1940 se tornaram referências quando postularam suas 
descobertas. Foram os médicos que trouxeram as primeiras descrições do que viria a ser 
denominado autismo infantil. O primeiro autor, através de seu artigo intitulado “Os distúrbios 
do contato afetivo” apresentava os achados do comportamento de crianças com dificuldades 
de relacionamento, o que ele caracterizou por isolamento extremo, pois estas apresentavam 
inabilidade em estabelecer relações com outras pessoas, incapacidade ou atraso em adquirir a 
linguagem, com comprometimento na sua comunicação (Leboyer, 1995). O segundo autor, 
Kanner, em seu doutorado reafirmava as palavras do colega com relação aos comportamentos 
das crianças. Ambos apontavam a presença dos déficits coexistindo junto a habilidades 
visuais e cognitivas extraordinárias e diferenciava-os de quadros sensoriais e ligados a retardo 
mental. (Stella e Ribeiro, 2018) 
Kanner (1943) inferia que “um profundo isolamento domina todo o comportamento” 
dessas crianças. Defendia uma “incapacidade inata de estabelecer o contato afetivo habitual e 
biologicamente previsto com as pessoas”. As teses biológicas se fortaleceram na década de 60 
e Kanner reforça “É reconhecido que o autismo não é uma doença primariamente adquirida 
ou feita pelo homem. [...] fazer os pais se sentirem culpados ou responsáveis pelo autismo de 
16 
 
 
 
seu filho não é apenas errado, mas adiciona de modo cruel um insulto a um dano” (Kanner, 
1968, apud Brasil, 2015, p. 25). 
Características como: negligenciar, ignorar ou recusar contato com o ambiente podem 
estar presentes desde os primeiros meses de vida (Brasil, 2015). Na relação com seus 
genitores observa-se por relatos ausência de atitude corporal antecipatória, ou seja, não há 
expressão de “interesse” em contato com os pais e, quando esse contato existe não é movido 
por interação. E na ausência desses pais o seu retorno não é precedido de mudanças 
comportamentais e expressão facial com demonstração de emoção da parte da criança. Todos 
estes sinais podem ser percebidos desde muito cedo, entretanto os problemas na aquisição da 
fala costumam ser os primeiros no reconhecimento de que algo está fora do desenvolvimento 
esperado.(Brasil, 2015). Ainda nessa década pessoas com autismo passaram a dar 
depoimentos. Insatisfeitas com a relação postada entre autismo e psiquiatria, elas lutavam por 
uma percepção orgânica e comportamental. E como terceiro posicionamento dessa década que 
travou contribuições e lutas pelo desmembramento da associação de autismo e psiquiatria, foi 
a contribuição do cognitivismo ao diagnóstico. Aqui se pretendia relacionar autismo a um 
distúrbio do desenvolvimento que décadas seguintes estaria relacionado a déficits na Teoria 
da Mente. Porém as alterações do conceito de autismo só surgiram a partir de Ritvo e Ornitz 
(1976) que passaram a considerar o autismo uma síndrome relacionada a um déficit cognitivo 
e não uma psicose. (Brasil. 2015) 
Para a Teoria da Mente, por exemplo, as pessoas com autismo teriam dificuldades 
importantes nas capacidades de metarepresentação e metacognição, ou seja, de imaginar e 
interpretar os estados mentais de terceiros e também os próprios. Dessa maneira se colocar no 
lugar do outro praticando a empatia e interagir socialmente por meio de trocas entre o 
ambiente e as pessoas torna-se algo bem desafiador para ao autistas. (Lima, 2007) 
17 
 
 
 
Todas estas reflexões trouxeram contribuições para se pensar nas denominações de 
autismo infantil, levando-as a passarem por mudanças, estando cada nomenclatura associada 
ao momento vivido e a relação estabelecida com o diagnóstico. Com relação ao 
reconhecimento de indivíduos com funcionamento psicológico perturbado em áreas 
comportamentais Pereira, (2005 apud Gonçalves, 2011) traz a referência de Perturbação de 
Espectro de Autista (PEA), com o passar do tempo, surgiu a denominação de Perturbações 
Globais do Desenvolvimento (PGD) que incluía além do Autismo e da Síndrome de Rett, a 
Perturbações Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (SOE) segundo Siegel, 
(2008 apud Gonçalves, 2011). 
 Entretanto, o que se reconhece é que os sintomas fazem parte de subtipos de 
alterações, como em um espectro, o que mais a frente fará parte da nomenclatura do 
diagnóstico. Essas mudanças foram executadas na terceira edição revisada do Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM III-R (APA, 1987) que estabelecia 
critérios mais concretos e observáveis. Neste manual, para diagnosticar autismo, era 
necessário observar 16 itens descritos em 3 grupos de sintomas, ocorrendo pelos menos dois 
itens no grupo A (incapacidade qualitativa na interação social recíproca), um item no grupo B 
(Incapacidade qualitativa na comunicação verbal e não verbal e na atividade imaginativa) e 
um do grupo do C (repertório de atividades e interesses acentuadamente restritos). O início do 
quadro ocorria na primeira infância (após os 36 meses de vida). Porém, a não especificidade 
dos critérios diagnósticos tornou o DSM – III vulnerável a críticas, pois não permitia o 
diagnóstico diferencial. 
O DSM IV trouxe em sua descrição, além do autismo, a síndrome de Rett, o transtorno 
desintegrativo, a síndrome de Asperger e quadros sem outra especificação. Na quinta versão 
do DSM, lançada em 2013, a denominação utilizada passou a ser “transtornos do espectro do 
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autismo”, localizado no grupo dos “transtornos do neurodesenvolvimento”. Na década de 
1990 o autismo ganhou reconhecimento de continum ou espectro. Percebe-se que a tríade 
sintomática: ausência ou limitação na interação social, ausência ou limitação no uso da 
linguagem verbal e não verbal e ausência ou limitação no uso da imaginação de modo a 
funcionarem com rigidez e constantes repetições provocou esse fortalecimento de continuum, 
o qual se apresentava de diferentes maneiras e intensidades, porém com os mesmos sintomas. 
(Lorna Wing (1981 apud Klin, 2006). 
Entretanto, na década de 90, a relação autismo e psiquiatria retomou trazendoa 
relação autismo – deficiência mental e provocando conflitos entre a classificação francesa, a 
americana (APA) e a mundial (OMS). Observa-se que a classificação francesa remetia o 
autismo a uma “desorganização da personalidade” estando muito mais próxima ao conceito de 
psicose para descrever o transtorno, enquanto que a APA e a OMS caracterizava dentro dos 
Transtornos do Desenvolvimento e relacionado autismo com cognição. (Sella e Ribeiro, 2018) 
Neste sentido, Gillberg (1990) direciona o olhar para as variáveis orgânicas, no qual. 
aponta que o autismo não está relacionado a um problema dos pais, e sim, a uma disfunção 
orgânica (Sella e Ribeiro, 2018). Acrescenta ainda características de síndrome 
comportamental, de causas biológicas múltiplas e alterações no desenvolvimento atrelado a 
tríade sintomatológica já referenciada: déficit nas interações, na linguagem e no 
comportamento. Suas discussões e contribuições causaram mudanças na maneira de 
diagnosticar, possibilitando um olhar ampliado que promove direcionamento ao 
neurodesenvolvimento. Possibilitou o reconhecimento do autismo por uma conceitualização 
heterogênea de manifestações clínicas variadas e múltiplos modos de funcionamento (Sella e 
Ribeiro, 2018) 
19 
 
 
 
A partir desse panorama histórico, observa-se que duas concepções básicas podem ser 
identificadas nos debates sobre as origens e a “natureza” desse quadro (Lima, 2007, 2010). A 
primeira voltada à tradição psicanalítica e a segunda à cognitivista. Esta última, por estar 
associada à pesquisa genética, pode ser considerada hegemônica no que tange à produção de 
conhecimento sobre o TEA em boa parte dos países do ocidente na atualidade. Apesar da 
diversidade de concepções encontradas na descrição do autismo é possível reconhecer que 
todas elas consideram o aspecto cognitivo anormal presente no diagnóstico aceitando o que as 
observações clínicas e dados de análise do cognitivo e emocional pontuam quando se referem 
a essa anormalidade cognitiva. (Assumpção e Pimentel, 2000) 
Neste direcionamento compreender o impacto que a intervenção precoce promove 
quando se relaciona a ganhos significativos no funcionamento cognitivo e adaptativo da 
criança, é reconhecer sua atuação em um momento do desenvolvimento onde o cérebro é 
plástico e permite que manifestações do quadro sejam impedidas de se desenvolverem. 
(Sociedade Brasileira de Pediatria, 2019, p. 2) 
Assim, compreende-se que cada sujeito tem sua história, suas potencialidades e 
dificuldades. A experiência de cada uma diante das situações é vivenciada de maneira 
singular. As crianças com TEA precisam ser vistas com este olhar singular. Uma criança 
sempre apresenta de forma diferenciada seu quadro de sintomas, afinal, estamos falando de 
diferentes graus de gravidade e de uma heterogeneidade de capacidades. É muito importante 
empreender esforços que rompam com um imaginário social que estigmatiza e colocam as 
crianças com TEA em posições inferiores. É preciso investir em um olhar voltado as 
capacidades e possibilidades e pensar em promoção de espaços inclusivos. (Brasil, 2015). 
 
 
20 
 
 
 
1.2 Caracterização do TEA 
 
1.2.1 Conceitualização do TEA 
 
É notório como o diagnóstico de TEA tem crescido nos últimos anos. Em grande 
parte, podemos reconhecer o avanço dos critérios diagnósticos, assim como o 
desenvolvimento de instrumentos de rastreio que auxiliem os profissionais. A Sociedade 
Brasileira de Pediatria em seu Manual de Orientação intitulado “Transtorno do espectro 
Autista” traz referências da estimativa de casos: “Nos Estados Unidos de 1 para cada 150 
crianças de 8 anos em 2000 e 2002, a prevalência do TEA aumentou para 1 para cada 68 
crianças em 2010 e 2012, chegando a prevalência de 1 para cada 58 em 2014”. (p. 2). 
Desta maneira, torna-se fundamental trazer informação e conceitualização, pois apesar 
do diagnóstico poder ser detectado a partir dos 2 anos, no qual já se é possível reconhecer 
sintomas expressos, ainda se observa um atraso no reconhecimento dos sintomas, ocorrendo 
por volta dos 6 anos em nosso país, e isso provoca maior impacto pois perde-se um grande 
período de plasticidade neuronal dos primeiros anos de vida que é possível ter ganhos 
significativos no que se refere ao impedimento de manifestações sintomatológicas do quadro. 
(Sociedade Brasileira de Pediatria, 2019) 
Na publicação “Linha de cuidado para a atenção integral às pessoas com transtorno do 
espectro do autismo e suas famílias no Sistema Único de Saúde”, Brasil (2015) destaca que 
atualmente, as classificações se organizam em torno de categorias dicotômicas. Estas se 
referem a avaliação quando uma pessoa “tem” ou “não tem” um transtorno transparecendo 
sua organização excludente. Um outro modelo de classificação refere-se a dimensional, o qual 
a avaliação é realizada direcionada ao grau sendo de maior ou menor intensidade, 
21 
 
 
 
transparecendo seu modelo de continuum. É possível reconhecer que a avaliação dimensional 
se apresenta mais funcional e mais adequada a avaliações de risco como no caso do TEA. 
Entretanto, “vale ressaltar que as abordagens categoriais e dimensionais não são 
incompatíveis. É possível, mediante o estabelecimento de “pontos de corte”, definidos por 
critérios científicos, transformar um continuum em uma categoria”. (Brasil, 2015, p. 38). 
No que tange ao TEA como transtorno do desenvolvimento é importante relacionar 
este com início precoce e evolução crônica. Desta maneira, uma criança pequena 
diagnosticada com TEA costuma apresentar os sintomas do quadro ao longo da vida, podendo 
variar a intensidade no que se refere a uma melhora clínica e funcional, porém jamais deixa de 
ter o transtorno. (Brasil, 2015) 
Os transtornos do desenvolvimento são basicamente de dois tipos: específico ou 
global. Os transtornos específicos do desenvolvimento como o próprio nome diz, causam 
impactos específicos no funcionamento psíquico ou cognitivo, estando os transtornos da 
aprendizagem nessa categoria. Enquanto que os transtornos globais do desenvolvimento 
correspondem a formas abrangentes de interferência nas funções psíquicas, como por 
exemplo o TEA. (Brasil, 2015) 
Para o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais- DSM-5 da American 
Psychiatric Association – APA (2014), o TEA caracteriza-se por: prejuízo na socialização 
afetando a comunicação, interação e reciprocidade sendo estas realizadas através de múltiplas 
fontes de informação, incluindo observações do clínico e história do cuidador. A idade 
cronológica e o nível intelectual interferem na intensidade da expressão comunicativa. 
O impacto na comunicação pode variar de acordo com a idade cronológica, nível 
intelectual e histórico de tratamento. Informações da Sociedade Brasileira de Pediatria 
apontam estudos que indicam que os domínios de comunicação e linguagem estão sendo 
22 
 
 
 
propostos como marcadores de identificação precoce para o autismo em crianças entre 12 e 24 
meses. (Sociedade Brasileira de Pediatria, 2019) 
Na interação fica evidente o uso reduzido, ausente ou atípico de contato visual, gestos 
e expressões faciais, como por exemplo, a falta do gesto de apontar, mostrar ou trazer objetos 
para compartilhar o interesse com outros. É possível aprender alguns poucos gestos 
funcionais, mas seu repertório é menor do que o de outros e costumam fracassar no uso de 
gestos expressivos com espontaneidade na comunicação. (APA, 2014). Torna-se fundamental 
promover modelos de aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades sociais e 
cognitivas permitindo assim acelerar o desenvolvimento infantil por meio da 
neuroplasticidade. (Sociedade Brasileira de Pediatria, 2019) 
Já o déficit na reciprocidade emocional, segundo o DSM- 5, fica evidente em crianças 
menores, as quais trazem muita dificuldade em iniciar trocas, compartilhar emoções, 
comportamento de imitação reduzido ehavendo linguagem é usada para solicitar do que para 
comentar. 
Alterações no padrão de comportamento apresenta-se por rigidez e repetições 
causando extremo sofrimento em relação a mudanças, como por exemplo, expressa 
necessidade de fazer sempre o mesmo caminho e ingerir os mesmos alimentos; presença de 
comportamentos estereotipados ou repetitivos com estereotipias motoras simples diante 
dessas mudanças e de desconfortos também costumam fazer parte dos sintomas (p. ex., abanar 
as mãos, estalar os dedos), uso repetitivo de objetos (p. ex., girar moedas, enfileirar objetos) e 
fala repetitiva (p. ex., ecolalia, repetição atrasada ou imediata de palavras ouvidas). (APA, 
2014) 
O interesse fixo causa impacto na ampliação de repertorio diminuindo as 
possibilidades de adaptação a novos ambientes; costumam ser anormais em intensidade ou 
23 
 
 
 
foco. A adesão excessiva a rotinas e padrões restritos de comportamento podem ser 
manifestados por resistência a mudanças (p. ex., sofrimento relativo a mudanças 
aparentemente pequenas, como embalagem de um alimento favorito) ou por padrões 
ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (p. ex., perguntas repetitivas, percorrer 
um perímetro) (APA, 2014). 
 Há também a presença de hipo ou hiper-reatividade a estímulos sensoriais podendo 
provocar indiferença a dor, sensibilidade a luz e barulho causando desconforto, podendo 
promover contextos de risco e debilitando sua qualidade de vida. (APA, 2014). 
Muitos indivíduos com transtorno do espectro autista também apresentam 
comprometimento intelectual e/ou da linguagem (p. ex., atraso na fala e compreensão da 
linguagem). Mesmo aqueles com inteligência média ou acima da média apresentam um perfil 
irregular de capacidades. Déficits motores também estão presentes, incluindo marcha atípica, 
falta de coordenação e outros sinais motores anormais (p. ex., caminhar na ponta dos pés, 
balançar as mãos, bater palmas ou movimentos oscilatórios, se balançar com o corpo para 
frente e para trás) e podem ocorrer autolesões (p. ex., bater a cabeça, morder o punho). (APA, 
2014) 
Pode haver interesse social ausente, reduzido ou atípico, manifestado por rejeição de 
outros, passividade ou abordagens inadequadas que pareçam agressivas ou disruptivas. Em 
crianças menores é observada a falta de imaginação como por exemplo o brincar de fingir ou 
de outro lado um brincar seguindo regras muito fixas. (APA, 2014) 
Todos estes sintomas devem estar presentes desde o início da infância e limitar e 
prejudicar o funcionamento diário. As formas como se apresentaram podem variar 
dependendo da gravidade, do nível de desenvolvimento da criança e de sua idade cronológica, 
24 
 
 
 
sendo os sintomas avaliados por uma perspectiva de comprometimento qualitativo do 
desenvolvimento. (APA, 2014) 
O transtorno do espectro autista (TEA) engloba transtornos antes chamados de 
autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, 
autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno 
desintegrativo da infância e transtorno de Asperger (DSM-IV). 
 O TEA caracteriza-se como um transtorno complexo e que exige uma equipe 
multidisciplinar capaz de estabelecer quadro clínicos bem definidos e passíveis de 
prognósticos precisos a partir de abordagens eficazes como também um olhar ampliado capaz 
de promover uma educação do transtorno, e dos passos necessários para conduzi-lo dentro dos 
espaços educacionais, social e saúde. (Assumpção e Pimentel, 2000) 
 
1.2.2 Fatores de risco de acordo com o DSM-5 
 
A APA (2014) sistematiza os fatores de riscos em ambientais, genéticos e fisiológicos e de 
gênero. São fatores ambientais: “idade parental avançada, baixo peso ao nascer ou exposição 
fetal a ácido valproico, pode contribuir para o risco de transtorno do espectro autista”. Quanto 
aos fatores genéticos, é possível encontrar outros casos na família após um primeiro 
diagnóstico de autismo corroborando com o fator genético. 
Roubertoux (1983) em revisão da literatura constatou que: “o aumento do risco só 
pode ser interpretado como a prova da etiologia familiar do autismo já que os irmãos estão 
sendo criados no mesmo meio e os fatores genéticos e ambientais estão entrelaçados”. Já 
sobre o gênero, enfatiza-se que o transtorno do espectro autista é diagnosticado quatro vezes 
mais frequentemente no sexo masculino do que no feminino. 
25 
 
 
 
 
 
1.2.3 Diagnóstico precoce 
 
É necessário valorizar o momento de início das manifestações clínicas apresentadas 
pela criança pois quanto mais precoce for o diagnóstico, melhores condições de 
desenvolvimento de habilidades necessárias para a vida diária a criança tem a desenvolver. 
“a intervenção precoce está 
associada a ganhos significativos 
no funcionamento cognitivo e 
adaptativo da criança. Alguns 
estudiosos têm até mesmo sugerido 
que a intervenção precoce e 
intensiva tem o potencial de 
impedir a manifestação completa 
do TEA, por coincidir com um 
período do desenvolvimento em 
que o cérebro é altamente plástico 
e maleável” (Sociedade Brasileira 
de Pediatria, 2019, p.1) 
 
É sempre muito difícil situar com precisão a idade exata de surgimento do TEA. 
Frequentemente, os pais percebem os sinais no momento em que começam a perceber 
diferenças entre o comportamento do seu filho com uma criança de mesma idade. 
Reconhecem comportamentos diferentes ou a ausência de comportamentos esperados. Nesta 
perspectiva, há dois direcionamentos: 1) os sinais que surgem desde o nascimento: os pais 
notam que a criança tem um “comportamento estranho”, raramente chora, não tem 
necessidade de estimulação, nem de companhia. Pode se apresentar como uma criança “fácil” 
ou apresentar comportamento extremamente irritável reagindo de forma extrema a 
estimulações; 2) os pais descrevem um desenvolvimento normal até os 18 ou 24 meses, 
26 
 
 
 
momento em que notam os primeiros sintomas. É possível que os sinais clínicos sejam 
moderados e não sejam reconhecidos pelos pais. (Leboyer, 1995). 
A Sociedade Brasileira de Pediatria apontou estudos brasileiros onde as mães 
indicavam que suas primeiras preocupações foram em torno dos 23 meses e se relacionavam 
ao atraso na linguagem, a falha em responder seu nome e o baixo contato visual junto à 
agitação. Entretanto o diagnóstico formal somente se concretizou próximo aos 6 anos. O que é 
preciso destacar será a importância e valorização da intervenção precoce, mediante qualquer 
atraso a estimulação é regra, pois permite um melhor prognóstico, e desenvolvimento 
adaptativo a longo prazo. 
Seguindo o direcionamento do Manual Estatístico de Transtornos Mentais DSM- 5, 
“os sintomas costumam ser reconhecidos durante o segundo ano de vida (12 a 24 meses), 
embora possam ser vistos antes dos 12 meses de idade, se os atrasos do desenvolvimento 
forem graves, ou percebidos após os 24 meses, se os sintomas forem mais sutis” (p. 55). 
Zanon, Backes e Bosa (2014) reforçam os dados, através de estudos com base em dados 
empíricos que demonstram que “a maioria das crianças apresenta problemas no 
desenvolvimento entre os 12 e 24 meses, sendo que alguns desvios qualitativos no 
desenvolvimento aparecem antes mesmo dos 12 meses” (p. 26). A percepção desse inicio 
precoce envolve a percepção do desenvolvimento saudável e o olhar cuidadoso para os 
atrasos, sejam eles nas habilidades sociais como linguísticas. 
Ainda de acordo com o DSM-5 é perceptível a partir da primeira infância as mudanças 
nas características comportamentais quando estas se apresentam. A interação social é 
apontada como a característica mais evidente onde a criança pode conseguir manter contato 
físico com o outro, porém sem interesse comunicativo. 
27 
 
 
 
Leboyer (1995) acrescenta os “padrões estranhos de brincadeiras (p. ex., carregar 
brinquedos, mas nunca brincar comeles) constituindo assim o que chamamos de brincar sem 
funcionalidade”. O brincar, segundo Rutter (1978 apud Leboyer, 1995) “tem uma tendência a 
ser mecânico, repetitivo e desprovido de imaginação ou criatividade”. Comportamentos 
específicos desse brincar são passíveis de serem claramente identificados, sendo eles: alinhar 
objetos, repetir movimentos, apego a determinados brinquedos, cheirar ou levar a boca 
objetos e fascínio por coisas em movimento. No cenário do comportamento social, mais 
especificamente no isolamento autístico, Leboyer (1995) reforça a “incapacidade de 
desenvolver relações interpessoais nos primeiros cinco anos relacionado a uma falta de reação 
aos outros e de interesse por eles”. Nessa faixa etária as crianças com TEA apresentam 
ausência de contato visual, de sorriso e mímica, ignora e não reage ao contato físico, 
comporta-se como se estivesse só, não buscando nem esperando dos pais um suporte e 
proteção diante da dor e do medo. Apresentam um comportamento de não distinguir os pais 
de outros adultos. 
A linguagem também se caracteriza por um dos déficits primeiros a serem constatados 
em atraso ou por ela se estabelecer de uma forma incomum, a exemplo de uma criança que 
conhece o alfabeto mais não sabe dizer seu nome. É observado também características na 
expressão da fala com alterações de volume, altura do som, qualidade da voz, ritmo, e 
entonação e sua reprodução não tem valor comunicativo apresentando-se por repetição de 
frases. (Hirs,1967 apud Leboyer, 1995). 
A capacidade de simbolizar é ausente ou limitada, geralmente quando querem algo 
pegam na mão do adulto levando-o até o local, mas apresentam enorme dificuldade em 
apontar e direcionar o que desejam. 
28 
 
 
 
Relacionado às emoções, o humor é caracterizado por instabilidade emocional 
apresentando oscilações que pode passar do riso para o choro sem que haja uma explicação 
explícita. A capacidade de se expressar é quase nula, e a percepção da emoção do outro 
praticamente inexistente. Pode haver uma ausência total de consciência do perigo 
contrastando com o medo sem fundamento aparente frente a tal ou qual objeto numa 
circunstância particular. Na audição, pode existir uma ausência de resposta a estímulos 
sonoros levando muitas vezes a suspeitas de surdez ou uma sensibilidade exagerada aos 
ruídos levando a criança até a se proteger do barulho colocando as mãos nos ouvidos, ou em 
outros casos levando a criança a buscar por estimulações auditivas como, por exemplo, 
esfregando uma superfície e colocando o ouvido próximo, ou batendo as orelhas. 
Nas percepções visuais a criança pode não ter reação aos estímulos e a objetos 
podendo até andar sobre os mesmos como se não os visse, pode parecer não reconhecer os 
rostos ou objetos familiares, ou inversamente, ser fascinada pela luz. E outras percepções 
sensoriais como o tocar, o olfato ou o paladar, são também perturbadas. 
Referencias de Schopler (1965 apud Leboyer 1995) apontam que “criança com TEA 
tem uma preferência maior pelo tocar, o olfato e o paladar, que são percepções proximais, que 
pelas percepções distais como a audição ou a visão”. 
Zanon, Backes e Bosa (2014) com base em Siklos e Kerns (2007) nos aponta para as 
diversas maneiras que o sintoma se expressa nas crianças inferindo que não existe um padrão 
de apresentação e desse modo provoca um atraso dos pais identificarem os sintomas pois 
muitos deles adotam o discurso de esperar o tempo da criança ou que tal comportamento faz 
parte da personalidade do filho ou ainda que estaria relacionada aos modelos de educação 
com muito “mimo”; é possível também observar limitações da avaliação no que se refere a 
recursos apropriados para cada faixa etária. Considerando que a criança está em fase de 
29 
 
 
 
desenvolvimento é necessário instrumentos que possam acompanhar as habilidades 
desenvolvidas em cada fase e tenha o comparativo do que se espera e do que não se 
desenvolveu. É necessário profissionais treinados e habilitados e serviços especializados para 
dar suporte ao diagnóstico precoce. 
Considerar a intervenção precoce importante perpassa por compreender sua dimensão 
no que se refere a proporcionar na criança um aumento no potencial de desenvolvimento 
social e na comunicação, reduzir danos no funcionamento intelectual, melhorar a qualidade de 
vida e estimular a autonomia, e atuar conjuntamente a família que opera no cenário de 
angustias e incertezas. 
“Descobertas da Neurociência e as 
terapias de intervenção precoce 
podem apresentar resultados de 
ganhos significativos no 
desenvolvimento neuropsicomotor 
das crianças. Quanto mais precoce 
a detecção das alterações, maior a 
capacidade de organização neural 
através da neuroplasticidade e 
potencial de mielinização cerebral, 
uma vez que nos primeiros anos de 
vida que a formação sináptica 
apresenta maior velocidade e 
resultados satisfatórios. A 
estimulação precoce aproveita o 
período sensitivo determinado 
pelas janelas de oportunidades no 
cérebro da criança.” (Sociedade 
Brasileira de Pediatria, 2019, p. 
19) 
 
O processo diagnóstico exige olhar para além dos sintomas, exige olhar pro sujeito por 
trás de todas aquelas queixas. É necessário acessar o sofrimento mental do sujeito e em 
conjunto de sua família que participa desse processo e dos diversos desafios impostos. É 
30 
 
 
 
fundamental promover um espaço de acolhimento para minimizar os impactos e proporcionar 
uma visão evolutiva da sintomatologia e possibilidades de intervenção. 
O que se encontra de real são pessoas com dificuldades, limitações e sofrimentos e isto 
que é real. As categorias diagnósticas são norteadoras para o conhecimento das dificuldades, 
para o desenvolvimento de estratégias que auxiliem estas pessoas a lidarem com suas 
limitações e construírem adaptações para superar essas dificuldades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
2. Avaliação diagnóstica 
 
O processo diagnóstico tem por objetivo compreender de forma abrangente e 
detalhada as dificuldades do sujeito, de forma singular no sentido de como ele se relaciona 
com essas dificuldades. O resultado é uma narrativa onde relaciona a história de vida, os 
problemas atuais e possíveis causas – biológicas, psicológicas, sociais - chegando a um 
agrupamento de sintomas que ajudam a definir uma categoria nosológica. (Brasil, 2015) 
O processo de avaliação a criança com necessidades especiais vem ganhando 
mudanças desde os anos 80. Práticas de intervenção precoce tais como abordagem centrada na 
família, valorização dos contextos de vida da criança e da família e abordagem 
transdisciplinar ganhou espaço e reconhecimento. (Division for Early Childhood - DEC, 
2014). É imprescindível avaliar e conduzir não somente a criança avaliada mais também a 
família que acompanha esta criança pois ela será a ponte que nos une a criança, ela será o elo 
que irá conduzir as práticas nos contextos sociais, ela será o apoio a esta criança em seu 
desenvolvimento. A família é considerada um elemento chave em todo esse processo. 
Para cada condição e nível do desenvolvimento da criança, a escolha de materiais e 
estratégias deve ser considerada em função das caraterísticas sensoriais, físicas, 
comunicativas, culturais, linguísticas, sociais e emocionais da criança. (Reis, Pereira e 
Almeida, 2016, p.271). 
Contudo, é preciso ter muita responsabilidade diante de uma avaliação, pois o que se 
observa através da influência midiática é a transmissão da ilusão de uma simplicidade e 
objetividade provocando o uso de classificações psiquiátricas como se estas fossem listas de 
sintomas a serem marcadas para se chegar a um diagnóstico. Um uso distorcido e inadequado 
de avaliação que provoca consequências de inúmeros diagnósticos errôneos e gerando 
32 
 
 
 
“epidemias” diagnósticas. É preciso ter muito cuidado ao se avaliar uma queixa, destacandocaracterísticas como frequência, intensidade e duração, assim como observar essa queixa em 
diferentes contextos e dentro de uma história de desenvolvimento da criança para que se possa 
ter um olhar completo do impacto e limitações apresentadas. (Brasil, 2015) 
Entretanto, é importante destacar que as categorias diagnósticas são também utilizadas 
por planejadores e gestores no campo das políticas públicas e por legisladores. Temos um 
efeito positivo das categorias diagnósticas, ou seja, do planejamento e organização de serviços 
voltados ao público específico buscando ofertar possibilidades de ações especificas que 
abrange as necessidades. Assim, ressalta-se a importância de conscientização do público 
quanto ao uso das categorias diagnósticas como instrumentos de ação dos profissionais e não 
para o julgamento das pessoas pela sociedade. O Ministério da Saúde, Brasil (2015), 
recomenda que 
“o processo de avaliação 
diagnóstica deve ser conduzido por 
uma equipe multidisciplinar que 
possa estar com a pessoa ou a 
criança em situações distintas: 
atendimentos individuais, 
atendimentos à família, atividades 
livres e espaços grupais”. (Brasil, 
2015, p. 44) 
 
A pluralidade de apresentação dos sintomas, a variedade de formas clínicas e/ou 
comorbidades que podem acometer a pessoa com TEA exigem o encontro de uma diversidade 
de modelos de avaliação que possam abranger cada momento de exposição da criança nos 
espaços que ela percorre e diante das pessoas que ela tem contato. 
Não somente a observação do comportamento isolado se faz necessário. Atividade em 
grupo possibilita observações de como a criança lida com mudanças, como se relaciona com 
regras, como se estabelece a socialização. Observando assim os componentes envolvidos ou a 
33 
 
 
 
ausência deles na interação com pares. (Brasil, 2015). Sabe-se que para o diagnóstico 
definitivo é necessário que ocorra após os três anos de idade e após um período relativamente 
longo de avaliação, observação das queixas e confirmação de permanência dos sintomas, 
entretanto a identificação de risco pode ser feita precocemente. Essa postura e olhar cuidadoso 
reconhece os sinais de forma precoce auxilia que intervenções que possam estimular áreas já 
comprometidas já comecem a serem desenvolvidas contribuindo assim para uma melhor 
desenvolvimentos das habilidades afetadas. (Brasil, 2015). 
A família precisa ser ativa no processo de avaliação, sua colaboração, o olhar 
minucioso, as queixas e as dificuldades fazem parte de todo o cenário construindo para lidar 
com a demanda avaliada. “O envolvimento dos pais na avaliação de desenvolvimento dos 
seus filhos ajuda a desenvolver as relações com os profissionais promovendo a precisão e a 
validade preditiva dos resultados”. (Serrano e Pereira, 2011, p. 173). 
Esse processo de diagnóstico é o momento inicial da construção de um projeto 
terapêutico, que será alinhavado a partir das características específicas da família e não apenas 
das dificuldades ou dos sinais psicopatológicos da pessoa em questão. 
Apresentar algumas características clínicas podem auxiliar as famílias no processo de 
identificação dos comportamentos e sintomas do TEA. 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
Quadro 1 
Características clínicas de crianças com risco para TEA de acordo com Brasil (2015, p. 48) 
De 6 a 8 meses De 12 a 14 meses Por volta de 18 meses 
Não apresentam iniciativa em 
começar, provocar e sustentar 
interações com os adultos 
próximos (por exemplo: 
ausência da relação olho a olho). 
Não respondem claramente 
quando são chamadas pelo 
nome. 
Não se interessam por jogos de 
faz-de-conta. 
Não se interessam pelo prazer 
que podem provocar no outro. 
Não demonstram atenção 
compartilhada. 
Ausência da fala ou fala sem 
intenção comunicativa. 
Silenciamento de suas 
manifestações vocais, ausência 
do balbucio, principalmente em 
resposta ao outro. 
Ausência do apontar, na intenção 
de mostrar algo a alguém. 
Desinteresse por outras crianças: 
preferem ficar sozinhas e, se 
ficam sozinhas, não incomodam 
ninguém. 
Ausência de movimentos 
antecipatórios em relação ao 
outro. 
Não há ainda as primeiras 
palavras ou os primeiros esboços 
são de palavras estranhas. 
Caso tenham tido o 
desenvolvimento da fala e 
interação, podem começar a 
perder essas aquisições. 
Não se viram na direção da fala 
humana a partir dos quatro 
primeiros meses de vida. 
Não estranham quem não é da 
família mais próxima, como se 
não notassem a diferença. 
Não imitam pequenos gestos ou 
brincadeiras. 
Não se interessam em chamar a 
atenção das pessoas conhecidas 
e nem em lhes provocar 
gracinhas. 
Já podem ser observados 
comportamentos repetitivos e 
interesses restritos e estranhos 
(por exemplo: por ventiladores, 
rodas de carrinhos, portas de 
elevadores). Pode aumentar seu 
isolamento. 
 
 
A evolução da sintomatologia do TEA durante o desenvolvimento da criança pode 
auxiliar pais e profissionais a estarem atentos às características que se aproximam de um 
diagnóstico. Levar conhecimento e informação que auxiliem os pais a estarem atentos a 
desvios do comportamento que podem sinalizar algum diagnóstico ajuda não somente aos 
profissionais com informações mais especificas como também a criança, tendo possibilidade 
de auxílio o mais breve possível. 
 
 
35 
 
 
 
Quadro 2 
Evolução da sintomatologia durante o desenvolvimento da criança segundo Ornitz 
(1983, citado por Leboyer 1995) 
Recém nascido 
 
 Parece diferente dos outros bebês 
 Parece não precisar de sua mãe 
 Raramente chora (“um bebê muito comportado”) 
 Torna-se rígido quando é pego no colo 
 Às vezes muito reativo aos elementos e irritável 
Os seis primeiros meses 
 
 Não pede nada 
 Sorriso, resmungos, resposta antecipada são ausentes ou 
retardados 
 Falta de interesse por jogos, muito reativo aos sons 
De seis a doze meses 
 
 Não afetuoso 
 Não interessado por jogos sociais 
 Quando é pego no colo, é indiferente ou rígido 
 Ausência de comunicação verbal ou não verbal 
 Hipo ou hiper reativo a estímulos 
 Aversão pela alimentação sólida 
 Etapas do desenvolvimento motor irregulares ou retardadas 
O segundo e o terceiro ano 
 
 Indiferente aos contatos sociais 
 Comunica mexendo a mão do adulto 
 O único interesse pelos brinquedos consiste em alinhá-los 
 Intolerância a novidade nos jogos 
 Procura estimulações sensoriais como ranger os dentes, 
esfregar e arranhar superfícies, fitar fixamente detalhes 
visuais, olhar mãos em movimento ou objetos com 
movimento circular 
 Bater palmas, andar na ponta dos pés, balançar a cabeça, 
girar em torno de si mesmo. 
O quarto e o quinto ano 
 
 Ausência de contato visual 
 Jogos: ausência de fantasia, de imaginação, de jogos de 
representação 
 Linguagem limitada ou ausente – ecolalia- inversão 
pronominal 
 Anomalias do ritmo do discurso, do tom e das inflexões 
 Resistência às mudanças no ambiente e nas rotinas 
 
 
 
 
36 
 
 
 
3 Proposta Terapêutica 
 
“Na história da assistência, as crianças com TEA passaram a maior parte do século 
XX fora do campo da saúde sendo cuidadas pela rede filantrópica” (p. 29). O serviço social 
era a rede referenciada de cuidado a esse público juntamente com os grupos de famílias de 
que juntavam pra dar apoio. “Os serviços de saúde eram voltados a psiquiatria e sem 
articulação em rede como preconizado pela Política Nacional de Saúde Mental”. (Brasil, 
2015, p. 29). 
“Só recentemente que o autismo 
passou a aparecer oficialmente na 
agenda política da saúde, a partir 
de experiências pioneiras como o 
Núcleo de Atenção Intensiva à 
Criança Autista e Psicótica 
(NAICAP), surgido em 1991, no 
Instituto Philippe Pinel, no Rio de 
Janeiro; o Centro de Referência à 
Saúde Mental Infantojuvenil 
(CERSAMI), inaugurado em 1994, 
em Betim (MG); e os Centros de 
Atenção PsicossocialInfantojuvenil (CAPSI) Pequeno 
Hans e Eliza Santa Roza, surgidos 
no Rio de Janeiro, 
respectivamente, em 1998 e 2001”. 
(Brasil, 2015, p. 29) 
 
No âmbito do SUS, a portaria n°336/2002 institui o CAPSi como equipamento 
direcionado a atenção psicossocial à criança com autismo, não de modo exclusivo mais já 
conseguimos reconhecer como um passo para o reconhecimento de espaços destinados a 
ofertar intervenções especializadas e uma porta de acesso a importância da inclusão no âmbito 
da saúde. (Brasil, 2015) 
37 
 
 
 
O tratamento da pessoa com TEA deve oferecer recursos que considerem a dimensão 
social reconhecendo como sujeitos que percorrem espaços e a importância de laços sociais e 
possibilidades de modos de estar, assim como considerar a dimensão de saúde ampliada 
reconhecendo os diversos modelos de intervenção direcionado a proporcionar uma melhor 
qualidade de vida e saúde, promovendo estímulo, tratamento e intervenções direcionadas as 
variabilidades de sintomas apresentados. 
Intervenções como terapia ocupacional, fonoaudiologia, equoterapia, musicoterapia, 
esportes, artes e outros podem contribuir auxiliando em habilidades de comunicação, 
interação social, expressividade e proporcionar conquistas e avanços em diversas áreas da 
vida. É possível promover através desses diversos métodos, possibilidades da criança com 
autismo se desenvolver e sentir-se segura e estimulada. (Mello 2005) 
A proposta terapêutica deve partir do contexto real do sujeito, das rotinas que ele 
estabelece, de seu cotidiano, do que ele elege, do que evita, da escuta da família e para que 
seja possível uma aproximação com a real necessidade da criança, com a real condição da 
família. Este é um ponto muito importante para que não seja construído projetos terapêuticos 
com uma distância gigantesca entre o que se é orientado e o que se é possível ser realizado. 
Compreender a história daquela família pra poder realizar os direcionamentos do tratamento 
se torna fundamental. 
Como profissionais, os psicólogos devem ter a sensibilidade de identificar as 
necessidades da criança como da família. Utilizar suas percepções como parceiros no 
estabelecimento de laços e vínculos entre paciente e família. Ampliar o olhar pras 
possibilidades e buscar caminhos de alcançar as metas e progressos. 
 
3.1. Abordagens mais comuns de intervenção na área da Psicologia no Brasil 
38 
 
 
 
 
 Entre as intervenções mais difundidas dentro da abordagem Comportamental 
encontramos o ABA, TEACCH, PECS e SON RISE. Elas compõem modelos de atuação 
voltados a mudança do comportamento. 
 O modelo ABA (Análise do Comportamento Aplicada) é um programa 
intensivo, aplicado para a mudança de comportamento. “O tratamento envolve o ensino 
intensivo e individualizado das habilidades necessárias para que a criança possa adquirir 
independência e a melhor qualidade possível”. Inicialmente as competências e déficits, 
posteriormente os objetivos propostos a serem alcançados sendo estes definidos junto aos pais 
com base na habilidade inicial da criança, e em seguida inicia-se a prática sendo algo 
realizado de forma muito especifica de 1 profissional para 1 criança. (Gonçalves, 2011). 
O modelo TEACCH (Tratamento e Educação para Autista e Crianças com Déficits 
relacionados com a Comunicação) é uma proposta educacional com finalidade de construção 
de um programa de intervenção adaptado as características de aprendizagem específica de 
cada criança e no meio em que ocorre a aprendizagem. 
O modelo PECS (Sistema de Comunicação por Troca de Figuras), é uma “técnica 
baseada em um sistema de comunicação de intercâmbio de imagens, ou seja, é uma” “forma 
de comunicação aumentativa e alternativa, que utiliza imagens ao invés de palavras para 
ajudar a criança com autismo a comunicar-se e melhorar a sua interação social”. (Bondy e 
Frost, 1994). 
O modelo Son-Rise é baseado em um trio que se direciona a compreensão, 
comunicação e interação sendo esse o pilar o tratamento. O objetivo é voltado para diminuir a 
distancia entre o mundo real e o mundo do autista buscando promover espaços de segurança e 
desenvolvimento. O direcionamento do programa é voltado ao lúdico e a diversão. A 
39 
 
 
 
condução da intervenção quem irá direcionar será a criança segundo seus interesses e os pais 
estará ofertando atividades que estimulem suas habilidades. (Gonçalves, 2011). 
Na abordagem Psicanalítica encontramos o modelo de atuação Floortime que consiste 
em uma intervenção “destinada ao interesse da criança, através de auxílio ao que ela quer 
fazer e da colocação de obstáculos que auxiliarão no desenvolvimento”. (Gonçalves, 2011). O 
referido autor pontua que as crianças com autismo falham nos níveis básicos de 
desenvolvimento e assim os profissionais e pais iram ajuda-la e encoraja-la a se comunicar 
por meio da brincadeira e assim ajuda-la a ter acesso a questões básicas para depois ter acesso 
a outras mais elaboradas. O objetivo é promover habilidades socioemocionais e intelectuais 
como base para um modo de funcionar saudável. 
 
3.1.1 TEA na abordagem Psicanalítica 
 
Segundo Freire e Oliveira (2010) “aprender a partir da psicanálise implica uma relação 
com o saber, uma relação que assume a falha no saber” (p. 258). Assim, segundo Freud e 
Lacan referenciado pelas autoras inferem que “no lugar do não saber questiona-se: o que a 
clínica do autismo pode nos ensinar e como, por meio dela, se pode questionar a teoria”? (p. 
258). É preciso se colocar no lugar do não saber para estar aberto aos saberes que podemos 
aprender e apreender. 
“Esses pacientes ensinam que qualquer saber universitário que se quer totalizante, 
global e à priori é, no mínimo, vão” (Freire e Oliveira, 2010, p. 258), ou seja, um saber que o 
enquadre em algo é em vão, pois não cria possibilidades. A pesquisa em psicanálise propõe 
“aprender com os impasses, alargar sem perder a precisão e o rigor, para que um saber-fazer 
possa ser construído a partir das intervenções. O autismo faz questionar os conceitos que se 
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acreditavam estar sedimentados e adquiridos” (p. 258). As autores trazem falas de Lacan 
quando colocam que “os autistas „articulam‟ muitas coisas, porém, cabe-se verificar o que 
eles articulam” (p. 259). Acompanhando-os em suas construções, muitas vezes aparentemente 
sem sentido, a proposta é de que os envolvidos devam estar presentes e abertos para assim, 
possibilitar o direcionamento do tratamento através da escuta das criações e invenções 
apontadas e afloradas no contexto. 
Merlleti (2018) aponta para uma realidade contemporânea de discurso técnico-
científico onde a criança é colocada como “objeto descritível, previsível, adaptável e 
controlável” (p. 146), ou seja, objetalizando a criança. Profissionais da infância que aderem a 
esse mandato social acabam por classificá-las e normatizá-las, colocando-as em uma posição 
de puro objeto, dificultando a relação, ocasionando que a posição de sujeito e do laço com o 
outro encontrem dificuldades para operar. 
Segundo a autora, “o profissional que se dedica a atender essa demanda não pode estar 
alienado dessa discursividade social que aprisiona a criança em determinados lugares” (p. 
146). É preciso abster-se de verdades absolutas e fechadas em si sobre o que vem a ser a 
infância e se colocar no caminho de construção, abertura e acolhimento para o que aquela 
criança vem a ser, para o que aquela criança representa para cada pai e para cada mãe e a 
partir dai criar possibilidades, ensinamentos, orientações, cuidados e formas de se relacionar. 
O que se propõe segundo Merlleti (2018) é sair da visão de autismo de acordo com o 
grau de intensidade e reconhecer o sujeito em sofrimento, sua história e forma de estar 
presente no mundo e através desse olhar singular possibilitar o encontro com o outro. 
Contribuições de Kupfer (2002) trazidas por Marlleti (2018) aponta que “acriança 
autista tem um querer, mas trata-se de um querer que não se exerce no campo do Outro, 
marcado pelo desejo do Outro: sua lógica liga-se a uma certa conservação do eu” (p. 147). 
41 
 
 
 
Desse modo pode-se compreender que o estado autístico implica em um comportamento não 
direcionado ao outro, é comparado a um enigma o que para muitos pais torna-se indecifrável e 
inacessível e por muitas vezes paralisante. É preciso e necessário reendereçar estes pais ao 
lugar de um saber sobre a criança, lugar que sustente uma falta de saber mais que não 
aprisione as duvidas e inquietações que possam ter sobre sua criança. Um lugar que permita 
que suas angustias possam fluir e que possa haver uma construção de conhecimento sobre o 
outro, uma descoberta, um decifrar desse enigma e assim criar um espaço relacional. 
A pretensão é direcionar estes pais pelos caminhos dos instintos e vínculos permitindo 
que aflorem as dúvidas e inquietações e que estas os conduzam aos desejos de serem pais e 
que na busca por satisfazê-los seja possível encontrar os caminhos de vinculação com sua 
criança e o que se observa com tudo isso é uma “nova” psicanálise que coloca esses pais no 
processo de cuidar. Cabe aqui inferir que a função educativa segundo Freud (1937/1976 apud 
Merlleti, 2018) opera como transmissora de marcas simbólicas de humanização, sustentadas 
por um desejo, pela filiação e pertencimento, ou seja, através do desejo de vinculação, estes 
vão se descobrindo enquanto pais e se construindo na relação com sua criança autista e 
estabelecendo modos de compreender seu mundo e de se relacionar. 
A relação entre pais e filhos passa-se a ser pensada com muito mais complexidade e 
interdependência e se observa o rompimento das ideias iniciais da psiquiatria de Kanner onde 
as mães eram responsabilizadas como parte do quadro de seus filhos. Elas agora passam a ser 
parte fundamental e estrutural da constituição do sujeito. (Merlleti, 2018) 
É necessário que os pais façam parte do tratamento, é necessário reconhecer o discurso 
que eles desenvolvem sobre seus filhos. Discurso esse que chega carregado de extrema 
angústia e desamparo. É preciso acolher o mal estar, buscando apoiá-los em seus papéis, pois 
o diagnóstico compromete justamente o diálogo, a relação e o vínculo que esta pra se 
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estabelecer. Refere-se a acolher criança e família não pela legitimidade imposta pelo 
diagnóstico mais por uma posição profissional ética que busca integrar a família com co-
responsabilização social no processo de cuidado e integração da criança no social. (Merlleti. 
2018) 
 Compreendendo o autismo na perspectiva do fechamento, caracterizado por seus 
movimentos estereotipados e a ausência de comunicação, é necessário pensar em estratégias 
que viabilizem a aquisição de novas capacidades psíquicas e assim, proporcionar o 
seguimento de uma abertura em direção ao laço social e o abandono parcial desse fechamento 
e de relação exclusiva com objetos para assim se direcionar a relação com o outro. 
(Bialer,2014) 
Souza, Tavares, Vasques et all (2019) trazem contribuições significativas de Kupfer e 
Petri ao expor suas ideias sobre a importância do laço social como estruturante na constituição 
do sujeito. Se a criança autista não consegue alcançar a relação com o outro então buscar 
recursos e possibilidades para que o simbólico possa se expressar é redirecionar a criança a 
sua constituição como sujeito através desse laço social. (Kupfer e Petri, 2000,) 
Maleval (2009) traz contribuições reforçando a “importância do ensino de estratégias 
para flexibilizar os estados de fechamento ou encapsulamento nos quais o acesso ao 
funcionamento psíquico é tão difícil”. Gomes (2007) reforça trazendo a relevância do ensino 
de estratégias que auxiliem ao autista na organização de sua intencionalidade e 
consequentemente operacionalização do seu pensamento/desejo. 
 Pode-se pensar no autista, segundo Bialer (2014) por palavras autobiografadas de 
Naoki, escritor autista japonês como 
“alguém que não tem habilidades 
enunciativas para falar e que tem 
um corpo desconectado da mente, 
43 
 
 
 
não conseguindo expressar de 
maneira apropriada o que sente, e 
em decorrência destas 
características, para o autista, 
sobreviver é uma batalha diária em 
um mundo vivido como pouco 
compreensivo para as nuanças do 
funcionamento autístico”. (Bialer, 
2014, p. 647) 
 
Expressar sentimentos ou ser obrigado a tomar a palavra para dizer algo demandado 
por outra pessoa exige um esforço as vezes insuportável. 
Partindo de ideias de Souza, Tavares e Vasques et al (2019) “o sujeito humano se 
constitui, essencialmente, no encontro com o outro” (p. 33). A perspectiva da psicanálise 
lacaniana propõe relacionar a subjetividade construída a partir da linguagem. Compreender 
essa relação dentro do cenário de autismo é relacionar o sujeito ao ato de se comunicar, de 
expressar seu desejo e dessa forma expor sua ligação com o meio simbólico. Segundo 
Bernardino (2011) “a entrada do infans na estrutura simbólica é a condição necessária para 
que este possa habitar o mundo humano e tornar-se sujeito. A constituição subjetiva na 
apropriação progressiva disto que vem do Outro”. 
É possível criar um espaço de interpretação, emprestar a voz e atribuir sentido ao 
comportamento da criança, promovendo uma intervenção chamada de verbal onde o terapeuta 
fala sobre as ações da criança como uma forma de expressar um possível desejo e dessa 
maneira possibilitar um possível desejo de permanecer no ato. 
Uma outra possibilidade apontada por Mannoni é a terapia negativa que consistem em 
abster-se de qualquer intervenção programada e se colocar na posição de escuta e observação, 
ou seja, não forçar a aceitação da própria presença e apenas gradualmente ir se colocando na 
relação. (Mannoni, 1976, apud Mesquita & Martins, 2018,) 
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 As autoras acreditam que não se pode reduzir, banalizar ou diminuir o reconhecimento 
dado as formas de manifestação da criança. É necessário recursos pra suportar até as 
expressões mais difíceis. “Tudo é tomado como sintoma no sentido psicanalítico, ou seja, 
outra maneira de dizer algo que não pode ser dito através de palavras”. 
Mesquita e Martins (2018) citam contribuições de Maleval que expõe que o autista irá 
apresentar diversas reações de como lidar com o sentimento de estranheza e invasão que o 
externo provoca sendo estas reações muitas vezes através da recusa do contato visual e tátil, e 
como busca de segurança e controle desses estímulos desconfortáveis o autista se fecha em 
seu isolamento. (Maleval, 2009) 
É preciso reconhecer toda forma de comunicação e expressão. Segundo Bialer (2014) 
“os comportamentos obsessivos e as estereotipias são modalidades de relação com o mundo 
externo” (p. 649) criando barreiras de proteção e distanciamento dos estímulos externos que 
lhe são desorganizadores. É preciso reconhecer nesses comportamentos estereotipados sua 
função: proteção da presença do outro, recuperação de uma situação angustiante e um modo 
de relação com a linguagem. 
“As intervenções „envolvem‟ e dão-lhe um „banho de linguagem‟. É neste momento 
que se dá espaço para o nascimento de uma psique, onde palavras são introduzidas para dar 
sentido a um comportamento”. (Mesquita e Martins, 2018, p. 67). O trabalho em rede como 
aponta Kupfer e Voltolini (2017) se torna necessário não somente pelas necessidades e 
comprometimentos da criança autista, mas pelo fato de que estas pessoas em rede e com seus 
diversos olhares podem constituir um apoio e direcionamento ao processo de simbolização 
dessa criança, auxiliam na constituição desse sujeito. 
O que se pretende diante de tudo que já foi exposto é retirar as crianças autistas ou em 
desarmonia do desenvolvimento do lugar de exclusão a qual fizeram parte até o fim do século 
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XX. É necessário acolher com a mesmasensibilidade e engajamento as crianças com graves 
atrasos no desenvolvimento psíquico, pensar práticas de ensino voltadas a inclusão onde o 
apoio escolar varia de acordo com a necessidade de cada uma, promovendo integração, 
percepção de potencial e reconhecimento dos desejos. É necessário promover espaços no 
social para que a criança autista não fique aprisionada em sua psique. “É preciso abster-se do 
diagnóstico e enxergar o individuo com suas potencialidades a fim de colocar em movimento 
aquilo que as etiquetas psiquiátricas cristalizam no sujeito, provocando sua exclusão e 
dessubjetivação” (Mesquita e Martins, 2018, p 65) 
 
3.1.1.2 A criança autista e sua relação com o objeto para a psicanálise 
 
Segundo Lucero e Vorcaro (2015), os objetos e a relação que se estabelece com eles 
participam da construção do ser humano, e no caso do autismo esta relação se torna ainda 
mais importante pois constitui referencial para o diagnostico diferencial da psicopatologia. 
“Toda criança necessita de “referentes materiais” para criar suas fantasias, de modo que elas 
atuam em suas brincadeiras” (Maleval, 2009b), e com autistas os elementos concretos tornam-
se referencias organizadores para o seu mundo. 
A noção de objeto autístico apareceu nos anos 70 com Frances Tustin que afirmava 
que as “crianças autistas só poderiam ter seu universo subjetivo sustentado e estruturado pela 
presença de objetos reais” (Bonnat, 2008 apud Lucero e Vorcaro, 2015, p. 315), é uma 
“manobra” de se apoiar nesse objeto para manter o outro à distância. 
Segundo Laurent (2007) “o autista mantém com esse objeto uma relação de re-
localização incessante, uma tentativa de situar-se. É através deste objeto que o autista pode se 
apegar ao outro da linguagem”, ou seja, seu elo de ligação com esse outro é por meio do 
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objeto, é como se este objeto estivesse sendo “um escudo protetor” contra a “invasão” sentida 
pelo autista diante da presença do outro. Sendo assim, quando retiramos este objeto do autista 
ele grita, esperneia e chora, pois foi retirado sua proteção e seu meio de “interação”. 
Tustin (1975 [1972]) “define os objetos autísticos como partes do corpo da própria 
criança ou partes do mundo externo experimentados por elas como partes de si mesma. Ele 
consiste em neutralizar toda e qualquer percepção da existência de um „não-eu‟”. De acordo 
com Freud (2007 [1925]), “O „eu‟ e o „não eu‟ devem ser entendidos respectivamente como 
„eu prazer‟ – que obedece ao princípio do prazer e que resulta no gozo- e o „não eu‟ como 
tudo aquilo que vem de fora, que interrompe a homeostase e que o “eu” tende a expulsar”. 
(Lucero e Vorcaro, 2015, p. 313) 
“Cumprindo sua função de diminuir a tensão, o objeto obedece ao princípio do prazer” 
(Lucero e Vorcaro, 2015). Para Lacan (1979 [1964]) esse principio do prazer se apresenta no 
autismo no momento em que eles utilizam os objetos como partes do corpo e assim se 
satisfazem. Existe a presença de pulsão e desejo no corpo do autista, porém há também a 
dificuldade em direciona-la ao exterior e construir uma relação de troca com o meio para 
satisfazer as necessidades e dessa forma os objetos ocupam esse lugar e recebem o 
investimento pulsional de forma autoerótica e assim cumprem a função de intermédio com a 
realidade. (Lucero e Vorcaro, 2015) 
Além do princípio do prazer, Lacan destaca o gozo. “O gozo autístico (satisfação do 
desejo), deve ser tratado para que o que liga o ser a realidade possa operar”. Diante da 
dificuldade de ligação e conexão com o externo a criança utiliza o objeto autistico como uma 
forma de “esquecer” a existência desse externo, e eles acabam por compensar os sentimentos 
de frustação e desconexão utilizando-os como objetos de seus desejos. (Lucero e Vorcaro, 
2015, p. 312) 
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O que mais se destaca entre as características do autismo é de fato as relações sociais e 
a dificuldade de interação, o que leva muitos observadores da infância, como aponta Lucero e 
Vorcaro (2015) a dizerem que “os autistas se fecham em si mesmos, sem se importarem com 
a realidade que os cerca. É como se elas tivessem um “si mesmo”, um “eu” constituído dentro 
do qual se fecham” (p. 310). Esse fechamento é compreendido por Maleval (2009), como 
fazendo parte do entendimento de que “o corpo do autista é invadido por um pleno gozo e as 
sinestesias tão comuns aos autistas parecem resultar de um transbordamento dos limites do 
gozo”, ou seja, não se constitui somente um isolamento do externo mais também uma 
conexão profunda com o gozo interno e as experiências que ele provoca. 
Através do objeto é possível ao profissional buscar criar uma conexão. Este pode se 
colocar na busca por vinculação com o objeto manipulado pelo autista e assim construir um 
caminho de acesso a criança e ao mesmo tempo não causa incomodo por ser um “estranho” 
adentrando seu mundo. Lucero e Vorcaro (2015) apontam que “o diálogo inicial pode ocorrer 
com o objeto e conforme a criança suporta esse diálogo e o investimento pulsional do analista 
no objeto, pode-se abrir espaço para um jogo” (p. 316). Para tanto é necessário sensibilidade 
do analista para buscar o melhor caminho a se construir, podendo ser por desenho, contação 
de história, despertando na criança um interesse e permitindo que ela se desprenda do objeto e 
possibilite ao analista segurá-lo e, enfim, inseri-lo na troca pulsional. (Lucero e Vorcaro, 
2015) 
A aposta da psicanálise para o tratamento com crianças autistas, consiste em se utilizar 
dos objetos como forma de estabelecer uma relação. O objetivo principal é romper as defesas 
que o sujeito estruturou e buscar acesso ao seu universo. (Lucero e Vorcaro, 2015) 
Um dos princípios teóricos-clínicos nas ações com uma criança autista na psicanálise 
segundo Tafuri (2000), é “encontrar significados nas ações de uma criança, mesmo quando 
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ela não fala e não brinca e a interpretá-los” (p. 123). Os princípios da interpretação aparecem 
bem claros nas referências de Melanie Klein (1930) no caso Dick, em Frances Tustin (1972), 
no caso John e em Laznik Penot (1997) no caso Halil. Essas analistas encontram sentido e 
interpretam toda a produção e reprodução de gestos e comportamentos de uma criança autista, 
nada passa despercebido, tudo se torna conteúdo de significado. Estas interpretações cumprem 
seu papel de criar uma relação transferência com as crianças. 
“O pequeno Dick de Klein, não brincava nem tinha capacidade para se expressar 
verbalmente e assim o material para análise deveria ser extraído do simbolismo revelado por 
detalhes de seu comportamento” Tafuri (2000, p. 124). Klein enfatizava que através da 
interpretação do simbólico era possível acessar o inconsciente. “Um dos primeiros efeitos da 
interpretação no tratamento seria o alívio da angústia e o aparecimento das fantasias, que 
conduzem a novas angústias a serem interpretadas” Tafuri (2000, p. 125). O jogo simbólico 
nesse contexto surge como possibilidade de relação. O analista faz ofertas buscando propiciar 
uma relação transferencial com o paciente. Tafuri (2000) 
O referido autor com contribuições das ideias de Francis Tustin reafirma o principal 
posicionamento e maior desafio da psicanálise que será retirar a criança do isolamento, nessa 
busca o caminho será interpretar a relação transferencial criada com os objetos e assim 
acessar o mundo interno construído pelo autista e buscar interpretar seus desejos intenções. 
Tafuri (2000) 
Enquanto para Tustin seu princípio teórico-clínico norteador era a “interpretação das 
figuras e objetos autistias”, Klein se utilizava da “interpretação do jogo”, porém ambas 
concordavam na necessidade da criação da relação transferencial pela interpretação, ou seja, 
conferir sentido aos comportamentos. (Tafuri, 2000) 
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Penot, trouxe a noção de tradução, no lugar da “interpretação do jogo” de Klein e da 
“interpretação das figuras