Ensinohibridocapacitacao-Diniz-2020

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS 
EDUCACIONAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IGO JOVENTINO DANTAS DINIZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
O ENSINO HÍBRIDO NA CAPACITAÇÃO DE SERVIDORES PÚBLICOS NO IFRN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL 
2020 
 
 
 
IGO JOVENTINO DANTAS DINIZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O ENSINO HÍBRIDO NA CAPACITAÇÃO DE SERVIDORES PÚBLICOS NO IFRN 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Inovação em Tecnologias 
Educacionais da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte como requisito parcial para a 
obtenção do título de mestre em Inovação em 
Tecnologias Educacionais. Área de 
Concentração: Inovação e Tecnologias 
Educacionais. Linha de Pesquisa: Práticas 
Educativas com Tecnologias Digitais 
Orientadora: Profa. Dra. Apuena Vieira Gomes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL 
2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede 
Diniz, Igo Joventino Dantas. 
 O ensino híbrido na capacitação de servidores públicos no IFRN 
/ Igo Joventino Dantas Diniz. - 2020. 
 169f.: il. 
 
 Dissertação (Mestrado)-Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, Instituto Metrópole Digital, Programa de Pós-Graduação em 
Inovação em Tecnologias Educacionais, Natal, 2020. 
 Orientador: Dra. Apuena Vieira Gomes. 
 
 
 1. Ensino Híbrido - Dissertação. 2. Blended Learning - 
Dissertação. 3. Capacitação - Dissertação. 4. Treinamento - 
Dissertação. 5. Formação Continuada - Dissertação. I. Gomes, 
Apuena Vieira. II. Título. 
 
RN/UF/BCZM CDU 37.02 
 
 
 
 
Elaborado por Raimundo Muniz de Oliveira - CRB-15/429 
 
 
 
IGO JOVENTINO DANTAS DINIZ 
 
 
 
 
 
 
 
O ENSINO HÍBRIDO NA CAPACITAÇÃO DE SERVIDORES PÚBLICOS NO IFRN 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Inovação em Tecnologias 
Educacionais da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte como requisito parcial para a 
obtenção do título de mestre em Inovação em 
Tecnologias Educacionais. Área de 
Concentração: Inovação e Tecnologias 
Educacionais. Linha de Pesquisa: Práticas 
Educativas com Tecnologias Digitais 
Orientadora: Profa. Dra. Apuena Vieira Gomes. 
 
 
Aprovada em 15/06/2020 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 __________________________________________ 
Profa. Dra. Apuena Vieira Gomes 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN) 
 
__________________________________________ 
Prof. Dr. Dennys Leite Maia 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN) 
 
__________________________________________ 
Prof. Dr. André Gustavo Duarte de Almeida 
INSTITUTO FEDERAL DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO 
NORTE (IFRN) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho aos meus pais Sandoval 
e Lúcia; a minha esposa Marianny; aos meus 
irmãos Ilana e Isac; e aos meus sobrinhos, Ian, 
Davi, Miguel e Maitê! 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A Deus pelo dom da vida e pela vitória alcançada em mais uma etapa! 
Aos meus pais Sandoval e Lúcia pelo amor e carinho dedicados, pelas lições de vida e 
ensinamentos que sempre servirão como referências para a minha vida. Obrigado! 
Aos meus irmãos Ilana Diniz e Isac Diniz que acompanharam meus primeiros passos 
acadêmicos e me incentivaram com palavras e com o exemplo. Obrigado! 
À minha esposa Marianny Dantas, pelo amor, amizade, carinho, companheirismo e 
incentivo que foram indispensáveis para que eu pudesse alcançar mais este objetivo. 
Obrigado! 
Aos meus tios “Dantas” Eliomar, Edvan, Eliseni, Maria do Carmo, Francisco Joventino, 
Juvimar que sempre estiveram presentes mostrando o real significado da palavra “família”. 
Obrigado! 
Aos meus amigos do CAL, Adelmo Torquato, Gustavo Moura, Julianne Coelho, Carol 
Corado, Vanessa Moura, Rafaela Bernardazzi, Fábio Duarte, Nivaldo Fonseca e Stella 
Rebello que, de alguma forma, em algum momento do processo me incentivaram, apoiaram, 
ajudaram e torceram desde a construção pré-projeto até a conclusão do mestrado. 
Aos professores do PPgITE pelos ensinamentos ao longo da jornada! Em especial a 
professora, Apuena Gomes, minha orientadora, que acreditou no meu potencial quando nem 
eu mesmo acreditava. Obrigado pela acolhida, pelo carinho de sempre, pela paciência, pela 
orientação na condução da pesquisa e pelos ensinamentos! 
Às “filhas de Apuena”, Edith Nóbrega, Ynessa Farias e Bárbara Souza, pela parceria no 
processo, pelo conforto nos momentos de angústia, pelo incentivo necessário e pelas 
comemorações nos dias de glória! Obrigado meninas! 
À colega Jéssica Carvalho pela empatia e disponibilidade de sempre, pelas dicas e 
contribuições, que foram determinantes para o direcionamento da pesquisa, e também pela 
torcida! Obrigado! 
 Ao professor Dennys Leite pelos ensinamentos, pela parceria e pelas contribuições 
nesta pesquisa, desde a disciplina de fundamentos, Ctrl+E 2018, Pré-qualificação, GIIfE, 
Qualificação, CBIE 2019 até a tão esperada defesa! 
Ao professor André Gustavo que topou participar das bancas de qualificação e defesa 
desta pesquisa como membro externo, representando o nosso querido IFRN que, neste 
 
 
 
momento, amargura tempos sombrios. André, obrigado pelas contribuições e pelo apoio! Dias 
melhores virão, e nossa instituição vencerá! 
Aos amigos “iFelas”, Felipe Costa “Jesus”, Fernando Lucas “Engomadinho de Sergipe”, 
Everton Brito “Dedé Produções”, Laís Bandeira “Buchuda 2.0” e Sidney Trindade, pelos 
deadlines, brainstormings, conferências, protocolos da madrugada, pela parceria durante o 
mestrado, pelos momentos de descontração e pela amizade. Em especial ao amigo Fernando, 
que embarcou na ideia e mesmo em meio aos “bilhões de deadlines” topou colaborar como 
professor na capacitação. Muito obrigado, sem seu apoio não seria possível! 
A Nathalie Google Roses pela parceria de sempre e pelas 1001 formas de apoio, 
consultoria, revisões, correções, principalmente pelo carinho e pela amizade! 
À turma 2018.1 do PPgITE, pelas pizzas no pátio do IMD, pelas experiências e 
aprendizado compartilhados durante as sextas e sábados exaustivos, porém gratificantes, de 
2018. 
Aos meus amigos que, mesmo distantes, se mantêm presentes no meu dia a dia. Aos 
“Manolos” Leonardo Ramalho, Daniel Filgueira e Vitor DiSouza, pela amizade, pelas 
aventuras vividas e pelas que ainda virão. Obrigado! A Rannah Munay pela amizade, 
cumplicidade e torcida dedicadas durante estes anos! 
À gestão do CAL em nome de Carlos Eduardo, que permitiu a realização do projeto no 
campus e ainda embarcou na ideia, participando como aluno e contribuindo com a pesquisa! 
Aos meus então chefes, Patrícia Amaral e Ayres Charles, pela compreensão e apoio nos 
momentos de sobrecarga em meio aos estudos e o trabalho! 
À coordenação de Gestão de Pessoas, em nome de Guilherme Porfírio, pelo apoio à 
pesquisa, com informações, documentos e disponibilidade! 
À chefia de Gabinete e à Equipe Pedagógica, em nome de Shilton Roque, Gilvana 
Soares, Francilene Silva e Cecília Brandão, que não mediram esforços para que a capacitação 
fosse realizada, disponibilizando os horários e ideias. Obrigado pelo apoio e também pela 
participação! 
Aos servidores administrativos e docentes do CAL que embarcaram voluntariamente 
nesta pesquisa e contribuíram neste processo formativo para todos nós! Muito obrigado! 
 
OBRIGADO!!!!!! 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
No âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – 
IFRN, em meio ao cenário atual de crise econômica e contingenciamento orçamentário, no 
qual a escassez de recursos financeirosé cada vez maior, se faz necessária a busca por 
alternativas mais eficientes e personalizadas para atender às demandas institucionais de 
capacitação. Nesse contexto, a realização de eventos locais de aperfeiçoamento em detrimento 
dos demais tipos merece destaque, pois tem potencial para contemplar um maior número de 
servidores a um custo mais baixo, uma vez que não serão custeadas diárias, passagens e taxas 
de inscrição. Uma dessas alternativas é o uso do modelo de Ensino Híbrido (EH) como 
metodologia impulsionadora em capacitações internas. O blended learning ou Ensino Híbrido 
combina práticas pedagógicas do ensino presencial e do ensino a distância com o objetivo de 
maximizar a experiência de aprendizagem combinando recursos do ensino on-line e off-line. 
O EH tem se fortalecido como metodologia ativa de ensino aplicada nas empresas, 
proporcionando treinamentos corporativos interativos, dinâmicos e personalizados. Assim, a 
questão central desta pesquisa versa sobre como a metodologia de ensino híbrido pode 
contribuir para o aperfeiçoamento da política de capacitação dos servidores do IFRN. Definiu-
se como objetivo geral avaliar o ensino híbrido como metodologia aplicada a um curso de 
capacitação para servidores do IFRN. Os objetivos específicos foram assim delineados: 
identificar as necessidades de capacitação dos servidores do IFRN; planejar e estruturar o 
curso de capacitação baseado na metodologia de ensino híbrido; realizar capacitação 
utilizando a metodologia de ensino híbrido; e avaliar a efetividade do modelo aplicado à 
capacitação dos servidores do IFRN. A metodologia da pesquisa tem objetivos guiados pela 
pesquisa exploratória, de abordagem qualitativa, seus procedimentos técnicos apoiados pela 
pesquisa-ação e como sujeitos, os servidores do campus Natal-Cidade Alta do IFRN. Para 
atender aos objetivos propostos, o curso foi desenvolvido com base no processo de 
treinamento, seguindo as etapas: Diagnóstico, Desenho, Implementação e Análise. Entre as 
principais dificuldades encontradas na implementação da capacitação pode-se destacar a 
dificuldade de engajamento dos participantes nos momentos on-line do curso, ocasionada 
tanto por questões estruturais da capacitação, quanto de ordem pessoal dos participantes. Ao 
final do processo de capacitação, mesmo com as dificuldades encontradas, foi possível 
constatar que o ensino híbrido se mostrou uma alternativa metodológica importante para as 
capacitações profissionais, uma vez que a capacitação realizada nesse formato cumpriu o seu 
papel formativo junto aos participantes, capacitando-os, de maneira personalizada, acerca de 
uma temática relevante e necessária em suas atividades laborais, atendendo às suas 
expectativas de satisfação e qualidade. Além disso, o formato utilizado se mostrou um método 
eficiente no aspecto financeiro para a instituição, utilizando a própria estrutura física e 
tecnológica e sem a necessidade de afastamento do servidor do ambiente de trabalho. Em 
maior escala, à luz destes resultados, espera-se que o IFRN adote a metodologia de EH no 
programa de capacitação institucional e expanda aos demais campi o formato semelhante 
utilizado, atendendo assim aos princípios de eficácia e eficiência no serviço público. 
 
Palavras-chave: Ensino Híbrido, blended learning, Capacitação, Treinamento, Formação 
Continuada. 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Within the scope of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande 
do Norte - IFRN, in the current economic crisis and budgetary constraints scenario, in face of 
scarce financial resources, there is a need to explore more efficient and personalized 
alternatives to meet institutional training demands. In this context, the realization of local 
improvement events in detriment of other types deserves to be mentioned, as it has the 
potential to include a larger number of employees at a lower cost, since registration and hotel 
fees will not be necessary. One of these alternatives is the use of the Blended learning model 
as a method of boosting internal training.B-learning or Blended learning (BL) brings together 
distance and classroom learning pedagogical practices to maximize the learning experience 
by combining online and offline learning resources. BL has been strengthened as an active 
teaching methodology applied in companies, providing interactive, dynamic and personalized 
corporate training. Thus, the central question of this research is how the hybrid teaching 
methodology can contribute to the enhancement of the training policy for the employees of 
the IFRN. It was defined as a general objective evaluate blended learning as a methodology 
applied to a training course for IFRN servers. The specific objectives were outlined as follows: 
Identify the training needs of IFRN's employees; Plan and structure the training course based 
on the hybrid teaching methodology; Conduct the training using the hybrid teaching 
methodology; Assess the effectiveness of the model applied to the training of IFRN 
employees. The methodology has objectives guided by exploratory research with a qualitative 
approach, its technical procedures are based on action research and the subjects were the 
employees working in the Natal-Cidade Alta campus of IFRN. To meet the proposed 
objectives, the course was developed based on the training process, following these steps: 
Diagnosis, Design, Implementation and Analysis. Among the main difficulties experienced in 
the execution of the training, we can emphasize the difficulty of engagement of the 
participants on the online moments of the course, caused both by structural issues of the 
training and personal issues of the participants. At the end of the training process, even with 
the difficulties encountered, it was possible to validate hybrid teaching as an important 
methodological alternative for professional training, since the training carried out in this 
format fulfilled its formative role for the participants, training each one of them in a 
personalized way regarding a relevant and necessary concern in their work activities, meeting 
their expectations of satisfaction and quality. In addition, the format used proved to be an 
efficient method for the institution in its financial aspect, as it was used its own physical and 
technological structure and the employees did not need to be absent from the workplace. On 
a larger scale, in light of these results, it is expected that the institute will adopt the BL 
methodology in the institutional capacity-building program and to the other campuses the 
similar format used, thus meeting the principles of effectiveness and efficiency in public 
services. 
 
 
 
 
Keywords: blended learning, b-learning, Training, In-Service, Continuing Education. 
 
 
 
 
Lista de Figuras 
 
Figura 1:Modelos de ensino híbrido – Clayton Christensen Institute .................................... 40 
Figura 2: Rotação por estações ............................................................................................... 41 
Figura 3: Laboratório rotacional ............................................................................................. 42 
Figura 4: Sala de aula invertida .............................................................................................. 43 
Figura 5: Rotação individual .................................................................................................. 44 
Figura 6: Modelo flex ............................................................................................................. 45 
Figura 7: Modelo À la carte .................................................................................................... 45 
Figura 8: Modelo virtual enriquecido ..................................................................................... 46 
Figura 9: Etapas do processo de treinamento .........................................................................51 
Figura 10: Programação do treinamento ................................................................................ 52 
Figura 11: Classificação da tecnologia educacional de treinamento ...................................... 53 
Figura 12:Distribuição Geográfica dos campi IFRN .............................................................. 60 
Figura 13: Organograma do campus Natal-Cidade Alta. ....................................................... 61 
Figura 14: As quatro etapas do treinamento ........................................................................... 64 
Figura 15: Ciclo Metodológico do Curso ............................................................................... 67 
Figura 16: Ranking de Temas LNA ....................................................................................... 70 
Figura 17: Momento Presencial 1 ........................................................................................... 77 
Figura 18: Momento Presencial 2 ........................................................................................... 78 
Figura 19: AVA do curso – Mural.......................................................................................... 79 
Figura 20: AVA do curso – Atividades e Conteúdo ............................................................... 79 
Figura 21: AVA do Curso - Tutoria ....................................................................................... 80 
Figura 22: Nuvem de palavras – Expectativas quanto à capacitação ..................................... 96 
Figura 23: Nuvem de palavras – Dificuldades ..................................................................... 107 
Figura 24: Nuvem de palavras – Aspectos Negativos .......................................................... 116 
Figura 25: Matriz SWOT aplicada ....................................................................................... 122 
 
 
 
 
Lista de Tabelas 
 
Tabela 1: Execução dos recursos de capacitação nos anos de 2016 e 2018 ........................... 18 
Tabela 2: Publicações encontradas por base de dados ........................................................... 26 
Tabela 3: Simulações de custo de capacitações.................................................................... 102 
 
 
 
 
 
 
Lista de Quadros 
 
Quadro 1: Descritores por Idioma ....................................................................................................... 25 
Quadro 2: Strings de busca por idioma ............................................................................................... 25 
Quadro 3: Strings personalizadas CAPES .......................................................................................... 26 
Quadro 4: Critérios de inclusão e Exclusão ........................................................................................ 27 
Quadro 5: Trechos dos resultados ....................................................................................................... 34 
Quadro 6: Etapas do processo de treinamento (Madruga 2018) ......................................................... 50 
Quadro 7: Descrição dos tipos de aperfeiçoamento ............................................................................ 57 
Quadro 8: Amostra de participantes .................................................................................................... 63 
Quadro 9: Objetivos específicos x etapas do treinamento ................................................................. 65 
Quadro 10: Atribuições da equipe formadora ..................................................................................... 73 
Quadro 11: Programação de treinamento aplicada .............................................................................. 74 
Quadro 12: Calendário geral do curso ................................................................................................. 76 
Quadro 13: Cronograma de Seções ..................................................................................................... 76 
Quadro 14: Projetos Interdisciplinares ................................................................................................ 81 
Quadro 15: Avaliação Diagnóstica – Questão 18 ............................................................................... 96 
Quadro 16: Avaliação de Reação – Questão 5 .................................................................................. 109 
Quadro 17: Avaliação de Reação – Questão 12 ................................................................................ 114 
Quadro 18: Avaliação de Reação – Questão 15 ................................................................................ 116 
 
 
 
 
 
Lista de Gráficos 
 
Gráfico 1: Tipo das Publicações .......................................................................................................... 29 
Gráfico 2: Origem das Publicações ..................................................................................................... 29 
Gráfico 3: Área de estudo das Publicações ......................................................................................... 30 
Gráfico 4: Ano das Publicações .......................................................................................................... 30 
Gráfico 5: Sujeitos da Pesquisa ........................................................................................................... 31 
Gráfico 6: Metodologia utilizada ........................................................................................................ 31 
Gráfico 7: Plataforma / AVA .............................................................................................................. 32 
Gráfico 8: Modelo de Ensino Híbrido ................................................................................................. 33 
Gráfico 9: Avaliação Diagnóstica – Questão 1 ................................................................................... 83 
Gráfico 10: Avaliação Diagnóstica – Questão 2 ................................................................................. 84 
Gráfico 11: Avaliação Diagnóstica – Questão 3 ................................................................................. 84 
Gráfico 12: Avaliação Diagnóstica – Questão 4 ................................................................................. 85 
Gráfico 13: Avaliação Diagnóstica – Questão 5 ................................................................................. 86 
Gráfico 14: Avaliação Diagnóstica – Questão 6 ................................................................................. 86 
Gráfico 15: Avaliação Diagnóstica – Questão 7 ................................................................................. 87 
Gráfico 16: Avaliação Diagnóstica – Questão 8 ................................................................................. 88 
Gráfico 17: Avaliação Diagnóstica – Questão 9 ................................................................................. 88 
Gráfico 18: Avaliação Diagnóstica – Questão 10 ............................................................................... 89 
Gráfico 19: Avaliação Diagnóstica – Questão 11 ............................................................................... 90 
Gráfico 20: Avaliação Diagnóstica – Questão 12 ............................................................................... 91 
Gráfico 21: Avaliação Diagnóstica – Questão 13 ............................................................................... 91 
Gráfico 22: Avaliação Diagnóstica – Questão 14 ............................................................................... 92 
Gráfico 23: Avaliação Diagnóstica – Questão 15 ............................................................................... 93 
Gráfico 24: Avaliação Diagnóstica – Questão 16 ...............................................................................94 
Gráfico 25: Avaliação Diagnóstica – Questão 17 ............................................................................... 95 
Gráfico 26: Avaliação de Reação – Questão 1 .................................................................................. 106 
Gráfico 27: Avaliação de Reação – Questão 3 .................................................................................. 108 
Gráfico 28: Avaliação de Reação – Questão 4 .................................................................................. 108 
Gráfico 29: Avaliação de Reação – Questão 6 .................................................................................. 110 
Gráfico 30: Avaliação de Reação – Questão 7 .................................................................................. 111 
Gráfico 31: Avaliação de Reação – Questão 8 .................................................................................. 111 
Gráfico 32: Avaliação de Reação – Questão 9 .................................................................................. 112 
Gráfico 33: Avaliação de Reação – Questão 10 ................................................................................ 112 
Gráfico 34: Avaliação de Reação – Questão 11 ................................................................................ 113 
 
 
 
Lista de Abreviaturas e Siglas 
 
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem 
BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações 
CAL Campus Natal Cidade Alta 
CBIE Congresso Brasileiro de Informática na Educação 
CODEPE Coordenação de Desenvolvimento de Pessoal 
CONSUP Conselho Superior do IFRN 
DIGPE Diretoria de Gestão de Pessoas 
EAD Educação a Distância 
GECC Gratificação por Encargo de Curso ou Concurso 
IFRN Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte 
JAIE Jornada de Atualização de Informática na Educação 
LNA Levantamento de Necessidades de Aperfeiçoamento 
MOODLE Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment 
PBL Aprendizagem baseada em projetos (Project-based learning) 
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional 
PDP Plano de Desenvolvimento de Pessoas 
PPgITE Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais 
RBIE Revista Brasileira de Informática na Educação 
SBIE Simpósio Brasileiro de Informática na Educação 
SIPAC Sistema de Pessoal Civil da Administração Federal 
SWOT Strengths, Weaknesses, Opportunities e Threats 
T&D Treinamento e Desenvolvimento 
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação 
TI Tecnologia da Informação 
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação 
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
WIE Workshop de Informática na Escola 
ZL Campus Natal Zona Leste 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 16 
2. REVISÃO DA LITERATURA .................................................................................... 23 
2.1. Mapeamento Sistemático da Literatura ...................................................................... 23 
2.1.1. Definição de Questões de Pesquisa do MSL ........................................................... 23 
2.1.2. Processo de Busca .................................................................................................... 24 
2.1.1. Critérios de Inclusão e Exclusão .............................................................................. 27 
2.1.2. Resultados e discussões do MSL ............................................................................. 28 
2.1.3. Considerações Finais do MSL ................................................................................. 35 
3. REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................................ 37 
3.1. Metodologias Ativas de Ensino e Ensino Híbrido ...................................................... 37 
3.2. Processo de Treinamento e Desenvolvimento de Pessoas .......................................... 47 
3.3. Capacitação Profissional do Servidor Público Federal ............................................. 54 
4. METODOLOGIA ......................................................................................................... 58 
4.1. Delineamento da pesquisa ............................................................................................... 58 
4.2. Locus e sujeitos da pesquisa ............................................................................................ 59 
4.3. População e amostra ........................................................................................................ 62 
4.4. Instrumentos de Coleta de dados ..................................................................................... 63 
4.5. Operacionalização da pesquisa........................................................................................ 64 
4.6. Aspectos éticos ................................................................................................................ 67 
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...................................................... 69 
5.1. Diagnóstico ..................................................................................................................... 69 
5.2. Desenho .......................................................................................................................... 71 
5.3. Implementação .............................................................................................................. 75 
5.4. Avaliação ........................................................................................................................ 82 
5.4.1. Avaliação Diagnóstica ............................................................................................. 82 
5.4.2. Observação ............................................................................................................... 97 
5.4.3. Avaliação de Reação .............................................................................................. 105 
5.4.1. Análise SWOT ....................................................................................................... 118 
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 128 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 131 
APÊNDICES ....................................................................................................................... 137 
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em 
concordância com a pesquisa ............................................................................................ 137 
 
 
 
APÊNDICE B - Termo de Autorização para Uso de Imagens (Fotos e Vídeos) ........... 139 
APÊNDICE C - Termo de Autorização para Gravação de Voz .................................... 140 
APÊNDICE D – Plano de Curso Proposto ....................................................................... 141 
APÊNDICE E – Formulário de Avaliação de Diagnóstico ............................................. 145 
APÊNDICE F – Plano de Aula Híbrido – Sala de Aula Invertida ................................. 151 
APÊNDICE G – Formulário de Avaliação de Reação .................................................... 152 
APÊNDICE H – Design Instrucional do Curso ............................................................... 157 
APÊNDICE I – Formulário de Inscrição do Curso......................................................... 158 
APÊNDICE J – Ciclo metodológico para capacitações apoiadas na metodologia de 
ensino híbrido ...................................................................................................................... 159 
APÊNDICE L – Feedbacks pós Curso.............................................................................. 160 
ANEXOS ............................................................................................................................. 161 
ANEXO I – Carta de Anuência para Pesquisa no IFRN/CAL ...................................... 161 
ANEXO II – Parecer Consubstanciado – CEP/UFRN .................................................... 162 
ANEXO III - Levantamento de Necessidades de Aperfeiçoamento (LNA) .................. 167 
 
 
16 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Na Era da Informação, lidar com as pessoas deixou de ser um problema e passou a ser 
a solução para as organizações, deixou de ser um desafio e passou a ser a vantagem competitiva 
para as organizações bem-sucedidas (CHIAVENATO, 2014) 
Para alcançar níveis de qualidade cada vez maiores, as organizações, privadas ou 
públicas, precisam reconhecer a importância em desenvolver continuamente seus recursos 
humanos. Sendo assim, investir no capital intelectual das empresas pode ser tão, ou mais 
relevante do que o investimento em equipamentos tecnológicos (SILVA, 2017). 
Segundo Madruga (2018), desenvolver pessoas não se trata de uma mera ação de fazer 
com que elas assimilem determinada informação e, portanto, modifiquem a sua forma de 
trabalhar. O autor afirma que “(...)capacitar pessoas é um compromisso mais estratégico do que 
muitos pensam, pois quando o processo de educação é levado a sério, os resultados são 
ampliados e produtos e serviços de qualidade superior são desenvolvidos” (MADRUGA, 2018, 
p. 75). 
A qualificação profissional é a principal maneira de reter talentos: mais do que um 
salário chamativo e um ambiente agradável, ter base e recursos para a realização do seu trabalho 
é imprescindível (EADBOX, 2017). 
 Assim, por meio de programas de educação e treinamento é possível capacitar e 
desenvolver continuamente os profissionais aprimorando processos no contexto do ambiente 
de trabalho, proporcionando resultados financeiros e promovendo a qualidade e melhoria 
contínua dos serviços prestados (SILVA, 2017). 
No ambiente corporativo, ter pessoas (colaboradores) capacitadas, além de aumentar a 
produtividade e motivação, faz com eles estejam aptos a trazer ainda mais soluções e inovações 
no dia a dia da empresa. Portanto, com um processo bem estruturado de treinamento, todas as 
partes envolvidas: colaboradores, organização, clientes e sociedade, contarão com pessoas mais 
qualificadas e melhores serviços prestados. 
No âmbito das instituições federais de ensino, as ações relacionadas ao treinamento e 
desenvolvimento de pessoas são normatizadas pela legislação federal (leis e decretos), bem 
como por políticas e diretrizes institucionais elaboradas com base nesta. 
Nessa conjuntura, em 23 de fevereiro de 2006, por meio do decreto 5.707, foi instituída 
a Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal, a ser implementada pelos órgãos e 
entidades da administração pública federal direta, com algumas finalidades, entre elas: (I) 
17 
 
 
Melhorar a eficiência, a eficácia e a qualidade dos serviços públicos; (II) Desenvolver 
continuamente o servidor público; (II) Equalizar as competências dos servidores com os 
objetivos institucionais; (IV) Divulgar e gerenciar as ações e os custos de capacitação (V) 
racionalização e efetividade dos gastos com capacitação. (BRASIL, 2006). 
No âmbito do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande Norte – IFRN, 
organização educacional na qual o proponente desta pesquisa é servidor do quadro permanente, 
os recursos destinados a ações de treinamento e desenvolvimento dos servidores da instituição 
são norteados por políticas e editais de capacitação institucional. Nesse sentido, a política de 
capacitação dos servidores do IFRN, aprovada em 2005 e revisada em 2011, ressalta que: 
 
A concepção de formação continuada definida para o Instituto tem como 
parâmetro o desenvolvimento profissional, como uma condição 
indispensável para a aprendizagem permanente do servidor, com a 
finalidade de contribuir continuamente, para o seu desenvolvimento 
pessoal, cultural e profissional [...] visa contribuir com o processo de 
formação e de capacitação, adequado às necessidades dos profissionais do 
IFRN, no exercício e desempenho de suas funções, contribuindo para o 
pleno desenvolvimento pessoal e institucional. (BRASIL.IFRN, 2011, p. 
11). 
 
Mais adiante, o decreto 9.991 publicado em 28 de agosto de 2019, que dispõe sobre a 
Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoas da administração pública federal direta, 
autárquica e fundacional, revoga o decreto anterior (5.707), determinando que cada órgão e 
entidade integrante do Sistema de Pessoal Civil da Administração Federal – SIPEC, elaborará 
anualmente o respectivo Plano de Desenvolvimento de Pessoas – PDP, com a finalidade de 
elencar as ações de desenvolvimento necessárias à consecução de seus objetivos institucionais. 
(BRASIL. 2019). 
Nesse sentido, seguindo as diretrizes instituídas no decreto 9.991, a agora denominada 
“Política de Desenvolvimento de Pessoas do IFRN”, reformulada em setembro de 2019, 
acrescenta que se faz necessário o desenvolvimento permanente e de qualificação profissional 
que favoreça o crescimento do servidor: 
 
(...) na condição de pessoa, de profissional e de cidadão, superando-se o 
caráter de capacitação pontual para aderir à compreensão de formação 
continuada, numa perspectiva crítico-reflexiva. Para tanto, questões como 
identidade e especificidade profissional, identificação de necessidades e 
consecução dos objetivos institucionais devem ser consideradas. Analisar 
a educação no contexto escolar como uma atividade profissionalizada 
requer pensar o professor e os técnico-administrativos como profissionais, 
desenvolver a docência como uma profissão e reconhecer o educador como 
produtor de sua identidade profissional. (BRASIL.IFRN.2019, p. 5). 
 
18 
 
 
Nesse contexto, a dinâmica do processo de capacitação do IFRN, funciona de modo que, 
durante o planejamento institucional, por meio dos editais de capacitação, cada campus, à luz 
do seu orçamento, direciona parte dos seus recursos para custear a capacitação dos seus 
servidores. Esse planejamento é feito em todos os setores da instituição e cada um deles elenca 
as demandas de capacitação em seu planejamento setorial, com previsão dos cursos a serem 
realizados e custos previstos. 
 No campus Natal - Cidade Alta, local de trabalho do proponente desta pesquisa, 
frequentemente os recursos de capacitação são utilizados majoritariamente em ações de 
capacitação externa, com cerca de 90% dos recursos destinados ao custeio de diárias e 
passagens. Tal fato pode ser constatado no levantamento de execução orçamentária dos recursos 
de capacitação (dos últimos 3 anos) realizado pela comissão local de capacitação do campus. 
Conforme é demonstrado na Tabela 1: 
 Tabela 1: Execução dos recursos de capacitação nos anos de 2016 e 2018 
ANO DIÁRIAS PASSAGENS INSCRIÇÃO TOTAL 
2016 
 R$ 19.584,78 R$ 2.864,74 R$ 3.764,31 R$ 26.213,83 
75% 11% 14% 100% 
2017 
 R$ 11.932,34 R$ 37.394,45 R$ 4.954,55 R$ 54.281,34 
22% 69% 9% 100% 
2018 
 R$ 20.781,39 R$ 37.727,05 R$ 6.287,50 R$ 64.795,94 
32% 58% 10% 100% 
Fonte: BRASIL.IFRN (2019. p.1) 
Na prática, dentro deste modelo de capacitação, cada servidor procura por cursos de 
aperfeiçoamento e capacitação em outras instituições de ensino, muitas vezes fora do estado, e 
utiliza boa parte do recurso no custeio de diárias, passagens e inscrição em cursos, diminuindo 
assim a possibilidade de contemplar um número expressivo de servidores. 
No cenário atual de crise econômica e contingenciamento orçamentário nas instituições 
federais de ensino 1 (Decreto nº 9.741, de 28 de março de 2019, e Portaria nº 144, de 2 de maio 
de 2019), a realização de eventos locais de aperfeiçoamento em detrimentodos demais tipos 
merece destaque, pois tem potencial para contemplar um maior número de servidores, a um 
custo mais baixo, uma vez que não serão custeadas diárias, passagens e taxas de inscrição. 
Nesse sentido, cabe ressaltar que, na condição de pesquisador e servidor da instituição 
IFRN, algumas experiências correlatas foram vivenciadas, a saber, participações em cursos 
 
1 http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=75781 
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=75781
19 
 
 
externos de capacitação, em que se fez necessário o custeio de diárias, passagens aéreas e taxas 
de inscrição. 
 Apesar de disporem de alta qualidade, temáticas relevantes e proporcionarem ganhos 
de conhecimento significativos para o servidor, por se tratarem de cursos prontos, desenhados 
para várias realidades, deixaram a desejar quanto à aplicabilidade prática no contexto local de 
atuação do servidor participante. 
Portanto, independente da qualidade apresentada por esses cursos externos de 
capacitação, não há garantias de que o conhecimento e experiências adquiridos pelo servidor 
serão bem aplicadas ao ambiente de trabalho, visto que cada organização contém um contexto 
local particular. 
A partir dessas considerações, constata-se que a política de capacitação do IFRN 
encontra-se consolidada, porém merece readequação ao cenário atual, no qual a escassez de 
recursos financeiros é cada vez maior devido aos cortes e congelamentos orçamentários, 
cabendo a busca por alternativas mais eficientes e personalizadas para atender às demandas 
institucionais. 
Nesse contexto, o fomento a capacitações personalizadas, apoiadas no uso das 
tecnologias digitais de comunicação – TDICs e nas metodologias de ativas de ensino, a exemplo 
do ensino híbrido, se mostra uma alternativa oportuna no âmbito do IFRN. 
As metodologias ativas de ensino são estratégias de ensino com foco no aluno como 
protagonista de sua aprendizagem, na personalização do ensino e no uso de modelos híbridos 
com aporte tecnológico. 
Desse modo, as metodologias ativas de ensino evidenciam ao papel protagonista do 
aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo 
formativo, conhecendo, desenhando, criando, com a mediação do professor; proporcionando 
flexibilidade, mistura do compartilhamento de espaços, tempos, atividades e tecnologias que 
compõem o processo, impulsionando uma aprendizagem mais profunda (MORAN, 2017). 
Entre os modelos mais conhecidos estão aprendizagem baseada em problemas, 
aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem baseada em times, Design Thinking e a sala 
de aula invertida, que é o modelo mais difundido de ensino híbrido. 
A modalidade de aprendizagem híbrida combina práticas pedagógicas do ensino 
presencial e do ensino a distância, com o objetivo de melhorar o desempenho dos alunos, 
através do melhor aproveitamento em ambos os momentos, proporcionado um processo de 
ensino e de aprendizagem mais eficiente, interessante e personalizado (VALENTE, 2014). 
20 
 
 
Esse modelo, também conhecido como blended learning ou b-learning é um termo 
derivado do e-learning que se refere a uma metodologia de ensino e aprendizagem em que 
existem conteúdos ofertados a distância e conteúdos necessariamente ofertados 
presencialmente, daí a origem da designação blended, algo misto, composto, híbrido (MAZON, 
2015). 
Além de ser um grande aliado ao currículo escolar, o ensino híbrido pode ser aplicado 
em empresas, independente do porte ou da área de atuação. A flexibilidade desta modalidade 
oferece vantagens para aperfeiçoamento profissional, promovendo treinamentos corporativos 
interativos, dinâmicos e personalizados. A aplicação do ensino híbrido no mundo corporativo 
traz uma série de benefícios para todos os interessados: maximiza recursos, promove 
engajamento, reduz custos e impacta de forma positiva a produtividade (EADBOX, 2017). 
No ambiente corporativo, o modelo híbrido é mais eficaz para alcançar um número 
maior de alunos e possibilita a formulação de treinamentos mais dinâmicos e com custo 
reduzidos para a instituição, uma vez que a necessidade de custeio de diárias e passagens, por 
exemplo, será reduzida. Diante dessa conjuntura, esta pesquisa se mostra relevante e oportuna 
nos âmbitos acadêmico-educacional, social e profissional. 
No âmbito acadêmico-educacional, contribuirá como referência na área de tecnologias 
educativas, sobretudo na modalidade de ensino híbrido aplicado à capacitação profissional, 
visto que é um tema relevante e requer estudos nas mais diversas realidades organizacionais, 
inclusive em instituições públicas de ensino. 
No contexto social, a pesquisa é de grande relevância, pois será executada em uma 
instituição de ensino referência em educação no estado, modelo de qualidade na rede federal de 
educação profissional, implementando um projeto de capacitação de servidores com 
metodologia inovadora e uso eficiente de recursos públicos, visando a melhorar a educação no 
serviço público. 
No âmbito profissional, para o pesquisador, está relacionado ao fato de ser servidor 
público, vinculado à rede federal de educação profissional, prestando serviços à sociedade no 
IFRN, bem como por ser profissional da área de tecnologia da informação, gestor, ora 
pesquisador da temática de tecnologias educacionais e que, para desenvolver o presente 
trabalho de pesquisa, tem o acesso facilitado à instituição a ser estudada, com o propósito de 
colaborar com o melhoramento da política de capacitação de servidores da organização. 
Diante desse cenário, o problema central desta dissertação é: como a metodologia de 
ensino híbrido pode contribuir no aperfeiçoamento da política de capacitação dos 
21 
 
 
servidores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do 
Norte – IFRN? 
A partir da questão de pesquisa, definiu-se como objetivos geral e específicos desta 
pesquisa: 
 
Objetivo Geral 
o Avaliar o ensino híbrido como metodologia aplicada a um curso de capacitação para 
servidores do IFRN. 
Objetivos Específicos 
o Identificar as necessidades de capacitação dos servidores do IFRN; 
o Planejar e estruturar o curso de capacitação baseado na metodologia de ensino 
híbrido; 
o Realizar capacitação utilizando a metodologia de ensino híbrido; 
o Avaliar a efetividade do modelo aplicado à capacitação dos servidores do IFRN. 
O presente trabalho está estruturado em 06 (seis) seções, distribuídas do seguinte modo: 
a primeira contempla a Introdução, que abrange a contextualização, a justificativa para 
realização da pesquisa, a questão de pesquisa e os objetivos geral e específicos. 
A segunda seção trata da Revisão da Literatura, na qual, por meio da realização de um 
Mapeamento Sistemático da Literatura (MSL), buscou-se por trabalhos correlatos a área de 
investigação desta pesquisa. 
Posteriormente, na terceira seção, é apresentado o Referencial Teórico da pesquisa, no 
qual são tratados os tópicos de fundamentação teórica da pesquisa: Processo de Treinamento e 
Desenvolvimento de Pessoas; Capacitação Profissional do Servidor Público; Metodologias 
Ativas de Ensino e Ensino Híbrido. 
 Na quarta seção, é tratada a Metodologia adotada na pesquisa que, por sua vez, foi 
dividida em seis subetapas: Delineamento da pesquisa; Lócus e sujeitos da pesquisa; População 
e amostra; Instrumentos de coleta de dados; Operacionalização da pesquisa; e por fim, os 
Aspectos éticos. 
Em seguida, a quinta seção trata da Análise e Discussão dos Resultados referentes a 
todo o processo de elaboração do treinamento, incluindo as quatro etapas: diagnóstico, desenho, 
implementação e avaliação. 
22 
 
 
Por fim, na sexta seção, são apresentadas as Considerações Finais da pesquisa, nas 
quais são apresentadas as principais contribuições da pesquisa, dificuldades enfrentadase 
possibilidades de trabalhos futuros em decorrência dela. 
23 
 
 
2. REVISÃO DA LITERATURA 
 
A revisão da literatura trata-se de uma investigação científica que compõe a busca por 
trabalhos relacionados na área de pesquisa que se pretende investigar. O objetivo é compreender 
o contexto no qual a pesquisa está inserida e verificar se as pesquisas correlatas contemplam as 
demandas de investigação da presente proposta e como podem contribuir com esta. Para tal, 
nesta pesquisa foi realizado o mapeamento sistemático da literatura. 
 
2.1. Mapeamento Sistemático da Literatura 
 
Para identificar o estado da arte da temática acerca do ensino híbrido associado ao 
mundo corporativo como metodologia impulsionadora em capacitações, optou-se pela 
realização do mapeamento sistemático da literatura (MSL), metodologia utilizada em revisões 
da literatura de forma sistêmica e organizada. 
Este tipo de estudo tem, em geral, um foco em tópicos de pesquisa nos quais poucas 
evidências são disponíveis na literatura (KITCHENHAM; CHARTERS, 2007). O MSL é 
utilizado quando não é necessário responder com profundidade questões específicas, mas sim 
uma visão geral mais ampla de determinada área (DERMEVAL; COELHO; BITTENCOURT, 
2019). 
 
2.1.1. Definição de Questões de Pesquisa do MSL 
 
A realização deste mapeamento sistemático propõe o levantamento e análise de 
publicações acerca da temática pretendida, para tal, foram elaboradas e propostas as seguintes 
Questões de Pesquisa (QP). A QP principal que norteia esse MSL é: Existem trabalhos 
publicados que abordam o ensino híbrido como metodologia aplicada no processo de 
capacitação profissional? Para responder tal questão foram definidas algumas Questões 
Secundárias: Q1– Quais as características gerais das publicações (nível, origem, área de estudo, 
ano da publicação, sujeitos da pesquisa) ?; Q2 – Quais: metodologias, recursos (AVA) e 
modelos de Ensino Híbrido adotados?; Q3 – Quais os principais objetivos e resultados 
alcançados nos trabalhos encontrados? 
 
 
24 
 
 
2.1.2. Processo de Busca 
 
Para identificar o estado da arte da temática abordada neste projeto, fez-se necessária a 
busca por publicações relacionadas ao objeto de pesquisa pretendido nas principais bases de 
dados de revistas, anais, periódicos e eventos relacionados a temática de tecnologias 
educacionais, delimitando o período dos últimos 5 anos, correspondido de 2014 a 2018. 
As bases utilizadas foram os portais da SciELO2 , CEIE3 (RBIE4 , SBIE5 , WIE6 , CBIE7 
), BDTD8 e CAPES9 , pois indexam várias outras bases, logo, concentram um maior número 
de publicações. 
 Portal Scientific Electronic Library Online - SciELO; 
 Portal de Publicações da CEIE; 
o Revista Brasileira de Informática na Educação - RBIE; 
o Simpósio Brasileiro de Informática na Educação - SBIE; 
o Anais do Workshop de Informática na Escola - WIE; 
o Anais dos Workshops do Congresso Brasileiro de Informática na Educação 
- CBIE; 
o Jornada de Atualização de Informática na Educação - JAIE; 
o Anais do Workshop de Desafios da Computação Aplicada à Educação; 
 Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD; 
 Portal de periódicos CAPES; 
Para realizar as buscas, inicialmente optou-se pelo método automático de pesquisa, no 
qual é formulada uma string de busca contendo os termos-chave ou descritores e parâmetros 
desejados para a consulta eletrônica nas bases de dados. 
Para elaborar a string, primeiramente foi necessário definir os termos-chave relevantes 
à pesquisa, assim, buscou-se na literatura referente as duas temáticas centrais desta pesquisa 
(ensino híbrido e capacitação) os termos usuais, seus sinônimos bem como as respectivas 
traduções para a língua inglesa, para que fosse possível ampliar a busca em bases de relevância 
 
2 Scientific Electronic Library Online 
3Comissão Especial de Informática na Educação - SBC 
4Revista Brasileira de Informática na Educação 
5 Simpósio Brasileiro de Informática na Educação 
6 Anais do Workshop de Informática na Escola 
7 Anais dos Workshops do Congresso Brasileiro de Informática na Educação 
8 Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações 
9 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
https://www.scielo.org/
https://www.br-ie.org/pub/index.php/index
https://www.br-ie.org/pub/index.php/rbie
http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/index
http://www.br-ie.org/pub/index.php/wie/index
https://www.br-ie.org/pub/index.php/wcbie/issue/view/181
http://bdtd.ibict.br/vufind/
https://www.periodicos.capes.gov.br/
25 
 
 
internacional. Como resultado desse processo, foram definidos os descritores demonstrados no 
Quadro 1. 
 
Quadro 1: Descritores por Idioma 
Português Inglês 
Ensino Híbrido, Semipresencial 
Blendend Learning, 
 b-learning 
Capacitação, Treinamento Training 
Formação Continuada, 
Educação Continuada, 
Educação Permanente 
Continuing Education 
Capacitação em Serviço 
In-service Training, 
 In-service Education 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
 
Logo após a definição dos descritores, seguindo a mesma lógica, foram elaboradas duas 
strings de busca, uma para cada idioma, de forma personalizada para que retornassem 
publicações relacionadas à temática pesquisada. Nesse momento, foi necessário adequar os 
descritores da string em português, retirar acentuação e cedilha, por exemplo, para evitar 
retornos nulos e/ou incorretos. 
Assim, ao adequar os descritores e conectores para refinar os retornos da busca, chegou-
se nos resultados apresentados no Quadro 2: 
 
Quadro 2: Strings de busca por idioma 
Idioma String 
Português 
("Ensino Hibrido OR Semipresencial") AND (Capacitacao OR Treinamento OR 
"Formacao Continuada" OR "Educacao Continuada" OR "Educacao 
permanente" OR "Capacitacao em servico") 
Inglês 
("blended learning" OR "b-learning") AND ("Training" OR "Continuing 
Education" OR "In service") 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
 
Após realizar as buscas utilizando as strings genéricas, percebeu-se que os resultados 
obtidos na plataforma CAPES não eram condizentes com o esperado, ora nulos, ora 
apresentando muitos artigos fora da temática desejada. Diante desse contexto, foi necessário 
realizar as buscas de forma personalizada nessa base, utilizando apenas dois descritores 
combinados por vez, gerando 16 pequenas strings conforme o Quadro 3 ilustra: 
26 
 
 
Quadro 3: Strings personalizadas CAPES 
In
g
lê
s 
(“Blended Learning” AND “Continuing Education”) 
(“Blended Learning” AND “Training”) 
(“Blended Learning” AND “In service”) 
(“B-Learning” AND “Continuing Education”) 
(“B-Learning” AND “Training”) 
(“B-Learning” AND “In service”) 
P
o
rt
u
g
u
ês
 
(“Ensino Hibrido” AND “Capacitação”) 
(“Ensino Hibrido” AND “Treinamento”) 
(“Ensino Hibrido” AND “Formacao Continuada”) 
(“Ensino Hibrido” AND “Educacao Continuada”) 
(“Ensino Hibrido” AND “Educacao “Permanente”) 
(“Semipresencial” AND “Capacitacao”) 
(“Semipresencial” AND “Treinamento”) 
(“Semipresencial” AND “Formacao Continuada”) 
(“Semipresencial” AND “Educacao Continuada”) 
(“Semipresencial” AND “Educacao Permanente”) 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
 
Após a realização desse processo personalizado à plataforma CAPES, somado às buscas 
com as strings genéricas nas demais bases, obteve-se o retorno de 163 publicações em 
português, 127 em inglês, totalizando 290 trabalhos encontrados nas bases de dados acadêmicos 
pesquisadas, conforme é demonstrado na Tabela 2: 
 
Tabela 2: Publicações encontradas por base de dados 
Base de dados Sigla 
String 
PT EN PT + EN 
Portal Scientific Electronic Library Online SciELO 2 6 8 
Portal CEIE CEIE 5 0 5 
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e 
Dissertações 
BDTD 147 0 147 
Portal de periódicos CAPES CAPES 9 121 130 
TOTAL 163 127 290 
 
Fonte: Elaborada pelo autor. 
 
27 
 
 
2.1.1. Critérios de Inclusão e ExclusãoFeito o levantamento inicial, constatou-se que, mesmo utilizando a string de busca, 
combinando os descritores, operadores de pesquisa e filtros necessários, a maioria dos artigos 
encontrados não apresentavam a característica básica pretendida na busca. 
Logo, para otimizar a triagem e posterior análise dos trabalhos encontrados, foram 
estabelecidos critérios de inclusão e exclusão conforme é demonstrado no Quadro 4: 
 
Quadro 4: Critérios de inclusão e Exclusão 
Critério de Inclusão 
CI-1 Trabalhos que atendem aos descritores de busca utilizados 
CI-2 Trabalhos publicados em anais de eventos, periódicos e revistas 
CI-3 Trabalhos publicados nos últimos 5 anos (2014 - 2018) 
CI-4 Trabalhos revisados por pares ou bancas 
CI-5 Trabalhos que foram escritos em Língua Inglesa ou em Língua Portuguesa 
Critério de Exclusão 
CE-1 Trabalhos duplicados 
CE-2 Trabalhos primários, discussões teóricas, estado da arte, revisões 
bibliográficas, sistemáticas 
CE-3 Trabalhos que não tratem da aplicação do ensino híbrido em processos de 
capacitação/treinamentos de forma prática 
 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
 
Diante dos resultados obtidos, foi necessário analisar mais profundamente os trabalhos 
selecionados até então. Nesse momento, foram avaliados os títulos e os resumos das 290 
publicações encontradas, buscando-se alguma semelhança ou contribuição evidente desses 
estudos para a execução desta pesquisa, sobretudo na questão central: tratar da utilização do 
ensino híbrido em algum processo de capacitação em serviço, treinamento, formação, etc. 
Diante dessa circunstância, percebeu-se, por um lado, que boa parte das publicações tem 
enfoque na educação formal e na aplicação do ensino híbrido em instituições de ensino nos 
mais diversos níveis e modalidades: médio, profissionalizante, superior, em nível de graduação, 
especialização e mestrado. Por outro lado, um número expressivo de publicações trata de 
28 
 
 
aspectos relacionados a capacitações, formações continuadas, treinamentos e afins, contudo 
sem relação com o ensino híbrido. Em menor escala, também foram encontradas algumas 
publicações relacionadas a cursos e formações em que o ensino híbrido é parte do conteúdo, 
contudo não era utilizado como a metodologia da formação em questão. 
 Dentro desse universo de 290 publicações, após análise minuciosa de títulos e resumos, 
foram localizadas 15 publicações com temática semelhante à deste estudo. Posteriormente a 
essa pré-seleção, foi necessário investigá-las – as 15 publicações – com maior profundidade, 
por meio da leitura completa de cada trabalho, afim identificar as semelhanças, divergências e 
possíveis contribuições para com esta pesquisa. Foram avaliados os seguintes requisitos: título, 
ano de publicação, origem, instituição responsável pela publicação, localidade, nível da 
publicação, área de estudo, sujeitos da pesquisa, metodologia, modelo de ensino híbrido 
utilizado, plataforma ou ambiente virtual de aprendizagem utilizado, objetivos pretendidos e 
resultados alcançados. 
Nesse processo, os 15 trabalhos foram analisados novamente à luz dos critérios de 
exclusão e, como resultado, 4 trabalhos foram eliminados pelo critério (CE-3) “Trabalhos que 
não tratem da aplicação do ensino híbrido em processos de capacitação/treinamentos de forma 
prática”, pois apesar de aparentemente relatarem em seus resumos, na realidade, não se 
enquadravam dentro deste critério. Ao final desse processo, restaram 11 trabalhos diretamente 
relacionados a este estudo. 
 
2.1.2. Resultados e discussões do MSL 
 
Por questões de organização e com o objetivo de realizar uma análise mais detalhada e 
dinâmica das publicações, por meio dos dados coletados foram gerados os quadros e gráficos a 
seguir. 
Conforme demonstrado no Gráfico 1, foram identificados 3 níveis de publicações, nos 
quais 55% dos trabalhos são dissertações a nível de mestrado, 27% são artigos publicados em 
revista ou periódicos e 18% são teses de doutorado. Tal fato demonstra variedade quanto ao 
tipo de publicações e à qualidade na amostra de trabalhos selecionados utilizada para esta 
pesquisa. 
 
 
 
29 
 
 
Gráfico 1: Tipo das Publicações
 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
 
No que se refere a origem das publicações, de acordo com o Gráfico 2, temos 64% de 
origem nacional e 36% de origem estrangeira. Vale salientar que foi encontrada uma variedade 
ampla quanto à localidade das publicações internacionais, abrangendo países de quatro dos 
cinco continentes: americano, africano, asiático e europeu. Assim, havendo representatividade 
a nível mundial. Já os trabalhos de origem nacional se concentravam nas regiões norte, centro-
oeste e sobretudo na região sudeste do país, tendo o estado de São Paulo o maior número de 
trabalhos selecionados. 
Gráfico 2: Origem das Publicações 
 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
 
Quanto à área de estudo, ilustrada no Gráfico 3, as publicações encontradas estão 
distribuídas da seguinte forma, 46% na área de educação, 36% na área de ciências da saúde, 9% 
em psicologia e 9% em medicina veterinária. Todavia, se considerarmos que psicologia e 
medicina veterinária são áreas conexas às ciências da saúde, teríamos então 54% das 
30 
 
 
publicações nesta área, percentual superior às publicações na área de educação. Logo, é possível 
afirmar que a temática do ensino híbrido, ligada às tecnologias educacionais e naturalmente 
relacionada à educação, tem relevância considerável na área de saúde, como metodologia 
aplicada a capacitações em serviço. 
Gráfico 3: Área de estudo das Publicações 
 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
 
Quanto ao período em que os trabalhos foram publicados, conforme o Gráfico 4, temos 
o ano de 2017 com o maior percentual de publicações, 37% delas, seguido do ano de 2016, com 
27%, 2014, com 18%, e os anos 2018 e 2015 empatados com apenas 9% das publicações. 
Gráfico 4: Ano das Publicações 
 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
 
Quanto aos sujeitos da pesquisa, conforme o Gráfico 5 ilustra, constatou-se que, 
representando a grande maioria, 64% dos estudos tem como público-alvo professores, 
transpassando as mais diversas áreas, em variados anos, em publicações nacionais, 
31 
 
 
internacionais, bem como em teses, dissertações e artigos. Tal constatação tem relação direta 
com este estudo que, por sua vez, tem como locus uma instituição de ensino e como sujeitos os 
profissionais da educação que nela atuam, incluindo professores e técnicos administrativos. 
Gráfico 5: Sujeitos da Pesquisa 
 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
No que se refere aos procedimentos metodológicos adotados nas publicações 
relacionadas, conforme é ilustrado no Gráfico 6, obteve-se uma grande variedade de 
metodologias, desde a dialética de Karl Marx (9%), estudos descritivos-exploratórios (9%), 
estudos de caso (18%), pesquisas participantes (9%), pesquisas experimentais (9%) e pesquisas-
ação (18%). Constatou-se também que, na maioria destes trabalhos (28%), não estava explícita 
a metodologia quanto aos procedimentos utilizados. 
 
Gráfico 6: Metodologia utilizada
 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
 
32 
 
 
Outro critério avaliado foi o tipo de plataforma ou ambiente virtual de aprendizagem 
utilizado como base para os momentos on-line dos estudos avaliados. Conforme o Gráfico 7 
demonstra, 9% utilizaram a plataforma adaptativa Khan Academy, 18% não trazem, de forma 
explicita no texto, se e qual plataforma utilizaram, 36% utilizaram plataformas próprias de suas 
instituições e 37% utilizaram a plataforma moodle, tanto em sua versão original quanto em 
versões customizadas. 
Gráfico 7: Plataforma / AVA
 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
 
Por fim, no que se refere ao modelo de ensino híbrido adotado nas pesquisas, conforme 
o Gráfico 8 demonstra, a expressiva maioria das publicações (82%) aborda o ensino híbrido de 
maneira geral, sem mencionar as modalidades específicas adotadas,alguns utilizaram os termos 
“Face to Face + on-line” que caracteriza a existência de momentos presenciais e também de 
momentos on-line. Entre os 18% restantes, encontram-se as modalidades: sala de aula invertida 
e rotação por estações, com 9% cada. Não foi identificada nenhuma referência aos demais 
modelos principais definidos pelo Clayton Christensen Institute (laboratório rotacional, rotação 
individual, à la carte e virtual enriquecido). 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
Gráfico 8: Modelo de Ensino Híbrido
 
 Fonte: Elaborado pelo autor. 
 
Apesar da variedade de áreas de estudo, origem e metodologias, quanto aos objetivos 
dos trabalhos avaliados, constatou-se que todos convergem para o mesmo sentido, pois buscam 
as possíveis contribuições resultantes da aplicação do b-learning em processos de capacitação 
profissional, seja em capacitações isoladas, módulos de cursos, programas completos de 
formação, cursos já existentes ou projetados e implementados como projeto experimental ou 
piloto. 
Entre os critérios avaliados nos estudos, estão dados relativos ao processo de 
construção/execução do curso (eficiência, eficácia, qualidade), bem como critérios relativos aos 
participantes do processo (professores, alunos, tutores), tais como: percepção, aprendizagem 
dos sujeitos da pesquisa e desenvolvimento de competências. 
Quanto aos resultados dos trabalhos avaliados, todos evidenciam aspectos positivos ao 
avaliar a aplicação do ensino híbrido em suas pesquisas. Tais resultados estão dentro da 
expectativa, à luz dos benefícios mencionados na literatura acerca da utilização da metodologia. 
O Quadro 5 contém alguns trechos que merecem destaque. 
 
34 
 
 
Quadro 5: Trechos dos resultados 
 Fragmentos dos resultados 
A3 “Os resultados indicaram que o, grupo blended learning experimental mostrou um nível 
significativamente mais elevado de conhecimento da abordagem hands-on e satisfação geral 
com o curso”. (THANG et al, 2014) 
A4 “foi possível comprovar a contribuição positiva da formação continuada de docentes” 
(RODRIGUES, 2015) 
A6 “A aprendizagem bimodal alcançou a finalidade de estimular a busca e troca de 
conhecimentos, preparar os ingressantes para as atividades que irão assumir, e ainda motivá-
los e apoiá-los nesse ingresso. A pesquisa apresentou uma importante contribuição no intuito 
de readequar e melhorar o programa de integração e de estendê-lo a toda enfermagem, como 
oportunidade de aprendizado.” (VIEIRA, 2016) 
A9 “O blended learning foi uma abordagem pedagógica eficaz para esta categoria de 
profissionais, devido à necessidade crucial para o treinamento prático para a prática e traduzir 
conhecimento em habilidades. Essa abordagem também tinha as vantagens de manter os 
custos de todo o curso baixo e chegar a um maior número de participantes, tudo sem 
interrupção significativa de horários de trabalho.” (MANYAZEWAL et al, 2017) 
A10 “Nossas descobertas confirmam a eficácia desse modelo e direcionam nossa atenção para 
estudos mais aprofundados sobre o desenvolvimento profissional dos professores para B-
learning. (HUANG, et al, 2017) 
A11 “O ensino híbrido utilizado na experiência do curso estudado nessa dissertação mostrou ser 
capaz de minimizar os fatores dificultadores relacionados ao tempo disponível para as 
participações da equipe nas ações educativas e as estratégias de ensino planejadas e 
desenvolvidas foram eficazes. O resultado observado na melhoria do desempenho dos 
enfermeiros, quanto à realização das evoluções de enfermagem, contribuíram para a gestão 
da qualidade na assistência de enfermagem e nos serviços prestados na instituição pesquisada 
sendo utilizado pelos gestores para evidenciar as boas práticas na assistência de enfermagem, 
em auditorias internas e externas.” (SILVA, 2017) 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
 
Contudo, além dos resultados positivos, em suas conclusões, os pesquisadores apontam 
algumas ressalvas que merecem destaque, sobretudo quanto aos requisitos de seleção dos 
participantes das formações. Tais requisitos, segundo os pesquisadores, influenciam 
diretamente no aproveitamento em cursos na modalidade b-learning: 
 Conhecimento e domínio das tecnologias de informação e comunicação para os 
momentos on-line; 
 Boas habilidades de escrita e redação de texto para o bom desempenho nas tarefas de 
casa realizadas no AVA; 
 As concepções prévias sobre a temática do curso, por questões de nivelamento da 
turma; 
 A importância da organização, disponibilidade e envolvimento com as atividades do 
curso. 
 
35 
 
 
2.1.3. Considerações Finais do MSL 
 
Entre os trabalhos relacionados encontrados, três em especial merecem destaque quanto 
a importância para esta pesquisa, o primeiro de autoria de (HUANG, et al, 2017) trata da 
aplicação de um curso na modalidade b-learning, utilizado para capacitar professores acerca do 
próprio b-learning. Tal característica tem relação direta com esta pesquisa, na qual o ensino 
híbrido estará presente como parte do conteúdo do curso, dentro do módulo de metodologias 
ativas de ensino, bem como será a metodologia utilizada na execução da capacitação em 
serviço. 
O segundo trabalho que merece destaque, da autora (SILVA, 2017), teve como objetivo 
analisar a experiência de um curso sobre evolução de enfermagem, realizado no formato de 
ensino híbrido, e sua contribuição para a Educação Permanente em Saúde. Tal trabalho tem 
características que se assemelham as pretendidas nesta pesquisa, tais como: a fundamentação 
teórica utilizada e objetivos elencados, que buscam analisar a experiência da implementação de 
um curso no formato híbrido, tendo como público-alvo uma categoria profissional específica. 
Por fim, o terceiro trabalho que merece evidência, da autora (RIBEIRO, 2016), tem 
aspectos metodológicos semelhantes aos que se pretendem utilizar neste, a pesquisa-ação, bem 
como a sala de aula invertida como modelo de ensino híbrido na execução do curso de 
capacitação. 
 Portanto, diante dos resultados obtidos neste mapeamento sistemático, é possível 
constatar que, mesmo com a limitação de publicações diretamente ligadas ao objeto de estudo 
desta pesquisa, foram encontrados trabalhos relevantes em vários níveis de estudo (revistas 
científicas, dissertações de mestrado e teses de doutorado) aplicados em áreas de estudo 
relacionadas à educação ou não, sobretudo ligadas a ciências da saúde de um modo geral, e com 
ampla diversidade geográfica, tendo publicações distribuídas em países de 4 dos 5 continentes, 
podendo refletir a uma realidade a nível mundial. 
 Outra questão que pôde ser constatada, é o fato de que a temática do ensino híbrido é 
bem difundida no ambiente educacional de um modo geral, tanto nacionalmente quanto 
internacionalmente, sobretudo na educação formal curricular, desde a educação básica até pós-
graduações stricto sensu em nível de mestrado e doutorado. Contudo, trata-se de um tema 
escasso quando o enfoque é aplicado diretamente à capacitação profissional, corroborando, por 
conseguinte, a execução deste estudo e ressaltando seu caráter relevante e inovador. 
36 
 
 
 Portanto, o presente MSL se mostrou oportuno na identificação do estado da arte acerca 
do ensino híbrido como metodologia aplicada ao processo de capacitação profissional a nível 
mundial, servindo como etapa importante desta dissertação de mestrado, bem como base para 
trabalhos futuros. 
 
37 
 
 
3. REFERENCIAL TEÓRICO 
 
O referencial teórico que apoia esse estudo engloba três momentos: incialmente a 
definição dos conceitos sobre metodologias ativas de ensino e ensino híbrido; logo após, a 
caracterização do processo de treinamento e desenvolvimento de pessoas; e por fim, a discussão 
acerca do processo de capacitação profissional no serviço público federal. 
 
3.1. Metodologias Ativas de Ensino e Ensino Híbrido 
 
Atualmente, diante do surgimento e propagação dastecnologias digitais de informação 
e comunicação (TDIC), e alicerçada com o uso da internet, a sociedade do século XXI vem 
sofrendo transformações significativas, modificando sua forma de viver e conviver em 
comunidade. Na educação, essas modificações, decorrentes em grande parte da disseminação 
massiva das tecnologias digitais, promovem novas possibilidades de expressão e comunicação, 
permitindo outros campos de estudos e pesquisas até então desconhecidos (DINIZ et, al. 2018). 
Essas mudanças têm ocorrido cada vez mais rápido e impactado significantemente 
nossos modos de agir e, não obstante, a maneira de ensinar e aprender. Os alunos que chegam 
às salas de aula do século XXI são nativos digitais e têm, a seu alcance, recursos e tecnologias 
que permitem acesso e exploração de informações e, ainda, que mudam o paradigma de 
indivíduos consumidores de conhecimento para indivíduos que podem produzir, divulgar e 
disseminar informações. (BACICH, 2019). 
Este aluno é classificado por Santaella (2013) em sua obra “Leitor prossumidor: desafios 
da ubiquidade para a educação” como leitor prossumidor, pois além de consumidor, é também 
um produtor de conteúdos e mídias. 
O que caracteriza o leitor ubíquo é uma prontidão cognitiva ímpar para 
orientar-se entre nós e nexos multimídia, sem perder o controle da sua 
presença e do seu entorno no espaço físico em que está situado. A atenção 
do leitor ubíquo é irremediavelmente uma atenção parcial contínua: 
responde ao mesmo tempo a distintos focos sem se demorar reflexivamente 
em nenhum deles. (SANTAELLA, 2013.p. 22) 
 
Nesse contexto, é notório que as TDICs têm propiciado transformações em todos os 
aspectos da sociedade inclusive no âmbito educacional, influenciando diretamente a dinâmica 
nas formas ensino e aprendizagem. 
38 
 
 
As modificações possibilitadas pelas tecnologias digitais requerem novas metodologias 
de ensino, as quais necessitam de novos suportes pedagógicos, transformando o papel do 
professor e dos estudantes e resinificando o conceito de ensino e aprendizagem. (BACICH; 
TANZI NETO; TREVISANI, 2015). 
Assim, no contexto educacional da atualidade se faz necessária a adaptação a esta nova 
realidade, cabendo aos envolvidos no processo educacional (professores, gestores educacionais, 
orientadores pedagógicos e supervisores) apropriar-se desses recursos tecnológicos e inserir 
novas metodologias de ensino e aprendizagem no ambiente escolar para formar cidadãos ativos 
dentro da sociedade tecnológica. 
É preciso reinventar a educação, analisar as contribuições, os riscos e as 
mudanças advindas da interação com a cultura digital, da integração das 
TDIC, dos recursos, das interfaces e das linguagens midiáticas à prática 
pedagógica, explorar o potencial de integração entre espaços profissionais, 
culturais e educativos para a criação de contextos autênticos de 
aprendizagem midiatizados pelas tecnologias. Para impulsionar o 
engajamento dos estudantes nos processos de ensino e aprendizagem é 
premente recontextualizar as metodologias de ensino diante das suas 
práticas sociais inerentes à cultura digital, ou seja, integrar as mídias e as 
TDIC no desenvolvimento e na recriação de metodologias ativas. 
(ALMEIDA, 2018, p. x) 
 
Nunca se falou tanto em inovar processos educacionais, rever práticas, formar 
professores e gestores educacionais para uma educação transformadora; e considerar os 
estudantes como protagonistas, desenvolvendo sua autonomia no decorrer da escolaridade. Por 
este motivo as metodologias ativas estão cada vez mais na pauta de discussão de eventos, 
encontros e materiais publicados na área de educação (BACICH, 2019). 
Segundo Valente (2018, p. 27) “As metodologias ativas constituem alternativas 
pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e de aprendizagem no aprendiz, 
envolvendo-o na aprendizagem por descoberta, investigação ou resolução de problemas”. 
Por meio do uso das metodologias ativas de ensino, o aprendizado se dá a partir de 
problemas e situações reais, nos quais o aluno assume uma postura mais participativa, de forma 
a resolve problemas, desenvolver projetos e, com isso, criar oportunidades para a construção de 
conhecimento. 
Portanto, as metodologias ativas de ensino são estratégias de ensino com foco no aluno 
como protagonista de sua aprendizagem, na personalização do ensino e no uso de modelos 
híbridos com aporte tecnológico. 
39 
 
 
Com destaque para alguns modelos, como exemplo temos: a aprendizagem baseada em 
projetos (Project Based Learning - PBL); aprendizagem baseada em problemas (Problem 
Based Learning); a aprendizagem baseada em times (Team Based Learning- TBL); 
aprendizagem baseada em investigação (ABIn); a aprendizagem por histórias e jogos; a 
aprendizagem compartilhada; Design Thinking; Ensino Híbrido (b-learning), além de outras 
variações de modelos, que são pautados na aprendizagem por meio de objetivos 
individualizados, do grupo, ou pela construção de ambientes mediados por professores e tutores 
(MORAN, 2018). 
De acordo com Mazon (2015), b-learning se refere a uma metodologia de ensino e 
aprendizagem em que existem conteúdos ofertados a distância e conteúdos necessariamente 
ofertados presencialmente, daí a origem da designação blended, algo misto, composto, híbrido. 
A expressão blended learning (ensino híbrido) está diretamente relacionada ao conceito 
de educação híbrida, em que não existe uma forma única de aprender em que a aprendizagem 
é um processo contínuo, que ocorre de diferentes formas, em diferentes espaços. Logo é 
possível encontrar diferentes definições para ensino híbrido na literatura. Entretanto todas elas 
convergem em dois modelos de aprendizagem: o modelo presencial, em que o processo ocorre 
em sala de aula, como vem sendo realizado há tempos, e o modelo online, que utiliza as 
tecnologias digitais para promover o ensino (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015). 
Christensen, fundador do Clayton Christensen Institute10, um dos pioneiros no que 
denominou de inovações híbridas na educação, conceitua o ensino híbrido da seguinte forma: 
 
Um programa de educação formal no qual um aluno aprende, pelo menos 
em parte, por meio do ensino online, com algum elemento de controle do 
estudante sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e pelo menos 
em parte em uma localidade física supervisionada, fora de sua residência. 
[...] e que as modalidades ao longo do caminho de aprendizado de cada 
estudante em um curso ou matéria estejam conectados, oferecendo uma 
experiência de educação integrada. (CHRISTENSEN et al., 2013. p. 7-8). 
 
Portanto, o ensino híbrido trata-se de uma metodologia de ensino que, de forma 
personalizada, combina aspectos da educação tradicional – presencial – com aspectos da 
educação a distância – on-line – por meio das TDICs, aliando as possibilidades e vantagens dos 
 
10 
O Clayton Christensen Institute é um centro de pesquisa sem fins lucrativos, não-partidário, dedicado a melhorar 
o mundo através da inovação disruptiva. Fundado nas teorias do professor de Harvard Clayton Christensen, o 
Instituto oferece uma estrutura única para entender muitas das questões mais prementes da sociedade em torno da 
educação, da saúde e da prosperidade econômica (CLAYTON CRISTENSEN INSTITUTE, 2019). 
40 
 
 
dois momentos – presencial e on-line – a fim de aprimorar os processos de aprendizagem dos 
estudantes. 
De acordo com Horn e Staker (2015), pesquisadores do Clayton Christensen Institute, 
os cursos híbridos enquadram-se em algum dos quatro modelos principais: Rotação, Flex, À la 
Carte e Virtual Enriquecido, conforme é demonstrado na Figura 1: 
 
Figura 1:Modelos de ensino híbrido – Clayton Christensen Institute
 
Fonte: Horn e Staker (2015. p.38). 
De acordo com Bacich (2016), os modelos propostos pelo Christensen Institute abordam 
formas de encaminhamento