Livro DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA (1)

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DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E 
ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO 
CONECTADA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ranieri Alves dos Santos 
 (Organizador) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 
 
 
 
 
 
 
1.ª edição 
 
 
 
 
 
 
 
MATO GROSSO DO SUL 
EDITORA INOVAR 
2020 
Copyright © dos autores e autoras. 
 
Todos os direitos garantidos. Este é um livro publicado em acesso aberto, que permite uso, 
distribuição e reprodução em qualquer meio, sem restrições desde que sem fins comerciais e que o 
trabalho original dos autores e autoras seja corretamente citado. 
 
 
 
 Ranieri Alves dos Santos (Organizador). 
 
Digitalização da educação: desafios e estratégias para a educação da geração conectada. Campo 
Grande: Editora Inovar, 2020. 240p. 
 
ISBN: 978-65-86212-27-3 . 
 DOI: 10.36926/editorainovar-978-65-86212-27-3. 
 
 1. Educação. 2. Tecnologias e educação. 3. Pesquisa. 4. Autores. I. Título. 
CDD –370 
 
 
Os conteúdos dos capítulos são de responsabilidades dos autores e autoras. 
 
 
 Conselho Científico da Editora Inovar: 
Franchys Marizethe Nascimento Santana (UFMS/Brasil); Jucimara Silva Rojas (UFMS/Brasil); 
Katyuscia Oshiro (RHEMA Educação/Brasil); Maria Cristina Neves de Azevedo (UFOP/Brasil); 
Ordália Alves de Almeida (UFMS/Brasil); Otília Maria Alves da Nóbrega Alberto Dantas 
(UnB/Brasil); Guilherme Antonio Lopes de Oliveira (CHRISFAPI - Cristo Faculdade do Piauí). 
 
 
 
 
Editora Inovar 
www.editorainovar.com.br 
79002-401 - Campo Grande – MS 
2020 
 
http://www.editorainovar.com.br/
SUMÁRIO 
PREFÁCIO 7 
 
Capítulo 1 
A EDUCAÇÃO A DISTANCIA (EAD) COMO FERRAMENTA DEMOCRÁTICA DE ACESSO A EDUCAÇÃO SUPERIOR: 
FORMAÇÃO DOCENTE 8 
Eleilde de Sousa Oliveira 
Tainá Nogueira da Cruz 
Mirna Rocha Silva 
Tatiane Cantanhede Freitas 
José Ribamar Nascimento dos Santos 
Wanderson de Freitas dos Santos 
 
Capítulo 2 
A INSERÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS A PARTIR DA REALIZAÇÃO DE FEIRA ESCOLAR DE CRIAÇÃO DE APLICATIVOS 
EDUCACIONAIS MOBILE 15 
Francisco Gerbson de Oliveira 
 
Capítulo 3 
AGENTES CONVERSACIONAIS PEDAGÓGICOS: UMA DISCUSSÃO INICIAL SOBRE CONCEITOS, ESTRATÉGIAS DE 
DESENVOLVIMENTO E OPORTUNIDADES DE PESQUISA 23 
Leo Natan Paschoal 
Lucas Lagoa Nogueira 
Patricia Mariotto Mozzaquatro Chicon 
 
Capítulo 4 
APLICAÇÃO DE SOFTWARE LIVRE NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO AMAPÁ 35 
Klenilmar Lopes Dias 
Keila Priscila Carvalho Monteiro 
Klessis Lopes Dias 
 Eonay Barbosa Gurjão 
Márcio Luís Góes de Oliveira 
 
Capítulo 5 
BOTTON ARDUINO: TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO APOIO À SEGURANÇA DE PESSOAS CEGAS 47 
Edmar Fernandes Borges Filho 
Shirley dos Santos Silva 
Suellainy Vieira da Cruz 
 
Capítulo 6 
CONHECENDO E ENTENDENDO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E O USO DAS TECNOLOGIAS 60 
Andreza dos Santos Silva Brito 
Eliani Aparecida Busnardo Buemo 
 
Capítulo 7 
CONSTRUÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES ESPECÍFICAS DO 
COMPONENTE CURRICULAR CIÊNCIAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 70 
Adriana da Conceição Barros do Rosário 
Márcio Lima do Nascimento 
 
Capítulo 8 
DESAFIO DAS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NAS PERSPECTIVAS DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E 
SOMATIVA EM CURSO DE CAPACITAÇÃO EaD 83 
Thaís Moreira Peixoto 
Juliana Nascimento Andrade 
 
Capítulo 9 
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA NO CURSO DE SAÚDE COLETIVA NO PARÁ 93 
Ana Cristina Viana Campos 
Capítulo 10 
GAMIFICAÇÃO COM JOGOS DE ESCAPE GAME NA SALA DE AULA – ESCAPE ROOM 107 
Angela Rojo 
 
Capítulo 11 
GAMIFICAÇÃO NO ENSINO COMO FORMA DE MOTIVAÇÃO DA NOVA GERAÇÃO DE ESTUDANTES 120 
Luciene Cavalcante Rodrigues 
Wesley Soares de Souza 
Ana Paula Garrido de Queiroga 
 
Capítulo 12 
O USO DO QUIZIZZ: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO 131 
Carla Mara Martins de Paula 
Cleidiane Aparecida da Costa Rocha Jardim 
Mariana Magalhães Monteiro 
Neila Ferreira da Silva de Jesús 
 
Capítulo 13 
O USO DO TABLET EDUCACIONAL COM O APLICATIVO MATRIX CALCULATOR COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO 
DE MATRIZES E DETERMINANTES NO 2º ANO DO ENSINO MÉDIO 144 
Christianne Torres Lira Farias 
Valdson Davi Moura Silva 
 
Capítulo 14 
PROPOSTA DE UM ZOOLÓGICO REMOTO PARA O ENSINO DE ZOOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL 158 
Felipe Nunes Lanzendorf 
Ranieri Alves dos Santos 
 
Capítulo 15 
PROPOSTA DE UMA FERRAMENTA DE AUTORIA PARA DOCENTES A FIM DE AUXILIAR NA CRIAÇÃO DE JOGOS 
EDUCACIONAIS 166 
Tatiana Nilson dos Santos 
Eliane Pozzebon 
 
Capítulo 16 
RECURSOS DIGITAIS PARA ENSINO-APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA MOLECULAR: INVESTIGAÇÃO LITERÁRIA 175 
Flaviane Silva Coutinho 
 
Capítulo 17 
SALA DE AULA INVERTIDA MEDIADA PELAS TIC: PROPOSIÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR 188 
Marcelo Mazon 
 
Capítulo 18 
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICs): PROGRESSOS E DESAFIOS NA INCLUSÃO DAS TICS NO 
PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE QUÍMICA 201 
Júlia Naelly Machado Silva 
Elenice Monte Alvarenga 
 
Capítulo 19 
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS PARA COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA 215 
Fernanda de Paula Silva 
Selma Terezinha Milagre 
 
Capítulo 20 
VIABILIDADE DO USO DE JOGOS DE DISPOSITIVOS MÓVEIS NA EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO NAS SÉRIES INICIAIS DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA 224 
Lindsai Santos Amaral Batista 
Carlos Wagner Costa Araújo 
SOBRE O ORGANIZADOR 238
 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 7 
PREFÁCIO 
 
A nova geração de estudantes, tida por Prensky como "nativos digitais" não está mais apenas na educação 
básica, nem tampouco pode realmente ser considerada como sendo uma “nova” geração. Hoje, estes alunos já 
altançaram no ensino superior. Desta forma, é importante que todo o âmbito educacional esteja alinhado com as 
expectativas deste novo estudante pertencente à geração conectada. Para tanto, é necessária a pesquisa e o 
desenvolvimento de estratégias educacionais voltadas ao desenho de elementos condizentes com a realidade no novo 
estudante não apenas na educação básica, mas também na educação superior. 
Desde as mais antigas abordagens lúdicas da educação infantil, a proposta educacional sempre buscava o 
dinamismo e o envolvimento dos alunos nos processos de ensino e aprendizagem. Porém, é comum observar este foco 
voltado em grande parte apenas para a educação dos pequenos estudantes. 
O potencial imersivo das tecnologias educacionais pode ser aplicado em diversas situações e níveis 
educacionais. Hoje, a geração conectada, quando precisa de informações, utiliza as ferramentas tecnológicas, pesquisa 
em wikis, blogs e em plataformas de vídeo. Os alunos hoje, não precisam escolher a melhor escola da cidade, pois com 
a internet, é possível escolher com o melhor professor da universidade referência no assunto pesquisado em todo o 
mundo. 
As abordagens matemáticas como o “material dourado”, as abordagens lúdicas e gamificadas, os aplicativos 
educacionais, plataformas digitais de ensino e demais estratégias, em geral, utilizam linguagens, tipologias e estilos 
fortemente alinhados com o meio infantil. Estas abordagens tendem a dificultar a aderência de alunos mais maduros, 
mesmo os do ensino médio. Para tanto, é importante alinhar o uso das estratégias para atender estudantes de outros 
níveis de ensino, visando potencializar a aderência dos educandos aos meios utilizados. 
Estes alunos que cresceram com celulares e tablets nas mãos, hoje, já estão na graduação, outros inclusive, já 
estão em estudos de pós-graduação. Sendo assim, esta geração, conectada e fluente nos meios digitais busca aprender 
e ser ensinada da mesma maneira que nas suas escolas e com abordagens digitais voltadas à potencialização da sua 
imersãono conteúdo. 
Desta forma, o uso de estratégias digitais não deve permear apenas as séries iniciais, mas sim, todos os níveis 
educacionais. Para tanto, este livro coleciona propostas, abordagens, revisões e aplicações da tecnologia educacional 
não apenas na educação básica, mas nos diversos níveis de ensino. Por isso, os capítulos buscam propor estratégias 
para a digitalização da educação focando na potencialização dos processos de ensino e aprendizagem da geração 
conectada, independentemente do seu nível educacional. 
 
Prof. Ranieri Alves dos Santos 
Organizador 
 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 8 
Capítulo 1 
A EDUCAÇÃO A DISTANCIA (EAD) COMO FERRAMENTA DEMOCRÁTICA DE ACESSO A EDUCAÇÃO 
SUPERIOR: FORMAÇÃO DOCENTE 
Eleilde de Sousa Oliveira1 
Tainá Nogueira da Cruz2 
Mirna Rocha Silva3 
Tatiane Cantanhede Freitas4 
José Ribamar Nascimento dos Santos5 
Wanderson de Freitas dos Santos6 
 
RESUMO 
O Ensino a Distância caracteriza-se como um forte instrumento na inclusão social, auxiliando na remediação da 
desigualdade social no Brasil. O presente trabalho teve por objetivo analisar a influência da Educação a Distância no 
tocante a formação de professores. Para tal, foi feita uma revisão bibliográfica com diversos artigos acerca do tema com 
a finalidade de estimular a discussão sobre o assunto. A metodologia utilizada foi a qualitativa na qual o foco está nos 
aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das 
relações sociais. As considerações finais evidenciaram que a Educação a Distância (EaD) pode ser vista como a solução 
para o mundo globalizado em que novas tecnologias surgem todos os dias e o trabalhador precisa estar conectado com 
essas tecnologias, sem que para isso precise se deslocar da sua cidade ou ter que optar entre trabalho e estudos. Em 
relação à formação de professores a EaD surge como uma ferramenta que possibilita ao educador uma formação básica 
e continuada na qual ele é o autor do próprio aprendizado, tornando-se mais crítico e reflexivo na sua práxis docente. 
 
Palavras-chave: Acesso à educação. Educação a Distância. Formação docente. 
 
ABSTRACT 
Distance Learning is characterized as a strong instrument for social inclusion, helping to remedy social inequality in Brazil. 
The present work aimed to analyze the influence of Distance Education on teacher education. To this end, a literature 
review was made with several articles on the subject in order to stimulate discussion on the subject. The methodology 
used was the qualitative one in which the focus is on aspects of reality that cannot be quantified, focusing on 
understanding and explaining the dynamics of social relations. The final considerations showed that Distance Education 
(DE) can be seen as the solution to the globalized world where new technologies are emerging every day and the worker 
needs to be connected with these technologies, without having to move from their city. or have to choose between work 
and study. Regarding teacher education, DE appears as a tool that enables the educator to have a basic and continuous 
education in which he is the author of his own learning, becoming more critical and reflective in his teaching practice. 
 
Keywords: Access to education. Distance education. Teacher training. 
 
1 INTRODUÇÃO 
A educação é um processo dinâmico que não possui apenas uma forma. Ela é contínua e pode se dá 
de diversas maneiras, a Educação a Distância é uma delas. Na educação a Distância o aluno é o protagonista 
 
1 Mestranda em Química- UFMA; Especialista em Gestão Educacional e Escolar- UEMA; Licenciada em Química- IFMA 
2 Especialista em Gestão Educacional e Escolar- UEMA; Licenciada em Química- IFMA 
3 Especialista em Gestão Educacional e Escolar- UEMA; Licenciada em Letras- UEMA 
4 Especialista em Supervisão, Gestão e Planejamento Educacional-IESF- Licenciada em pedagogia- IESF 
5 Doutorando em Biodiversidade e Biotecnologia- Bionorte/UFMA; Mestre em Química -UFMA; Químico Industrial -UFMA 
6 Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa- FACIBRA; Licenciado em Língua Portuguesa- UEMA 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 9 
da sua aprendizagem, tornando-se assim, autônomo, capaz de criar e buscar novas habilidades para que seja 
capaz de interferir na sua realidade cotidiana. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) - Lei nº 9394/96, Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita ao aluno a 
autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em 
diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios 
de comunicação. 
Educação a Distância é o aprendizado esquematizado que ocorre normalmente em um lugar diferente 
do local de ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de 
várias tecnologias e disposições organizacionais administrativas especiais (MOORE E KEARSLEY,2007). 
Vergara (2007), define a Educação a distância de uma forma bem direta: 
Aqui, vou defini-la como uma modalidade de educação não-presencial, isto é, aquela que 
não conta com alunos e professores compartilhando uma mesma sala de aula, um mesmo 
espaço físico. A separação física entre professor e aluno é mediada por algum recurso 
impresso, mecânico ou eletrônico, que pode facilitar-lhes a interação (VERGARA, 2007). 
Falar que a Educação a Distância é uma “ferramenta de inclusão” quando se trata dos grandes centros 
urbanos onda há uma série de oportunidades não faz muito sentido, porém ao se tratar do interior do país, 
essa afirmação ganha um sentido ainda mais forte devido à carência de recursos humanos e tecnológicos que 
permitam o acesso à educação. 
Enquanto o nordeste tem um aluno matriculado para cada 47,14 habitantes, a região Sul, 
mesmo estando em terceiro lugar no número de instituições e matrículas, sai na frente ao 
possuir um aluno matriculado para cada 26,21 habitantes. Numericamente, essa 
desvantagem também ocorre em relação à região Centro-Oeste (um aluno para cada 25,68 
habitantes) e região Norte (um aluno para cada 38,69 habitantes). Muitos outros 
comparativos poderiam ser realizados, porém os dados acima retratam situações 
suficientemente preocupantes. A Síntese dos Indicadores Sociais 2010 (IBGE) traz uma 
constatação muito importante em relação às diferenças de acesso ao ensino superior, entre 
estudantes de 18 a 24 anos, em termos de raça ou cor. Enquanto 62,6% dos estudantes 
brancos estão nesse nível de ensino, apenas 28,2% dos pretos e 31,8% dos pardos estão 
nesse mesmo nível. Em 1999 eram 33,4% dos brancos, 7,5% dos pretos e 8,0% dos pardos. 
Em termos gerais, por mais que se eleve o número de graduados, a proporção que separa 
um grupo de outro permanece praticamente a mesma (SILVA, 2011). 
Para Petri (1996), a Educação a Distância é uma forma de educação que almeja a democratização do 
conhecimento, pois é uma alternativa pedagógica que permite aos professores e instituições de ensino levar 
conhecimento, onde este deve estar disponível, para qualquer um que esteja disposto a aprender, sem se 
apegar a estrutura tradicional de ensino rígida sem predeterminação de local ou horário. Essas características 
da EaD permitem que a educação, como forma de cidadania, chegue aos mais diversos tipos de aluno, seja 
ele das grandes cidades, do interior e também de diferentes classes sociais. Segundo Niskier (2000), os meios 
tradicionais não conseguiram nem conseguem suprir a nossa carência crônica de educação. (...) deve-se 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 10 
reconhecer que o país, de dimensões quase continentais, exige outras soluções,sobretudo por uma questão 
de justiça social. 
Não se pode mais falar em educação sem citar a modalidade EaD, haja vista que diante de todas as 
modalidades de educação, esta é a que consegue ter uma abrangência maior tanto em acesso quanto em 
permanência, além de não deixar a desejar na qualidade do ensino oferecido. Muito além de ser apenas uma 
nova modalidade de ensino, a educação a distância possui um papel fundamental para a educação no país 
como um todo e já é vista como um grande divisor de águas em termos de educação no Brasil. 
Diante desse contexto, a EaD funciona como um organismo multiplicador de conhecimento, onde 
pessoas que não tem condições financeiras ou logisticas de acessar informações em ambientes físicos, 
conseguem de forma bastante simples, rápida e dinâmica acessarem conteúdos através da educação a 
distância. 
 
1.1 Breve histórico da Educação a Distância no Brasil 
 
 Abaixo estão listados algumas das instituições que protagonizaram a história da Educação a Distancia 
no Brasil, estes dados foram retirados do trabalho de Alves (2007), o qual divide a história da EAD no Brasil em 
três momentos: um da fase inicial, um intermediário e outro da era mais moderna. Na fase inicial os aspectos 
positivos ficam por conta das Escolas Internacionais (1904), que representam o ponto de partida de tudo, 
seguindo-se a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro (1923). 
 Instituto Monitor (1939) e Instituto Universal Brasileiro (1941): tiveram significativa importância e 
permanecem tendo até os dias de hoje. As duas entidades definiram públicos certos e capacitaram brasileiros 
para o mercado de trabalho, no segmento da educação profissional básica. Podemos enquadrá-las, junto com 
algumas outras, na época intermediária. 
 Universidade de Brasília (1973): no campo da educação superior, constituiu-se como uma base para 
programas de projeção, entretanto o movimento militar responsável pelo regime ditatorial que vigorou por 
muitos anos restringiu a autonomia e sepultou boas iniciativas. 
 Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (1971): foi criada por um grupo de profissionais da área 
de radiodifusão. Congregou, logo de início, os mais importantes brasileiros e estrangeiros que atuavam nas 
tecnologias aplicadas à educação, realizando a série dos Seminários Brasileiros de Tecnologias Educacionais 
e editando a revista Tecnologia Educacional. As duas atividades permanecem até hoje sendo feitas, podendo 
ser vistos, em seu Centro de Documentação, os resultados de trinta e sete eventos e mais de cento e setenta 
números do periódico. Muitas políticas públicas brasileiras foram debatidas e definidas com a contribuição da 
Associação, que também foi a pioneira nos programas de pós-graduação a distância. 
 Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação, fundado em (1973): foi o responsável pela realização dos 
primeiros Encontros Nacionais de Educação a Distância (em 1989) e os Congressos Brasileiros de Educação a 
Distância (em 1993). Coube ao IPAE influenciar decisivamente na reflexão sobre a importância da educação a 
distância no mundo e no Brasil. Ademais, ajudou a formular as disposições normativas que foram 
incorporadas à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cujo projeto original foi apresentado à Câmara 
dos Deputados em 1988. 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 11 
 Universidades pioneiras: a Universidade Federal de Mato Grosso foi a primeira efetivamente a implantar 
cursos de graduação a distância, e a Universidade Federal do Pará, que recebeu o primeiro parecer oficial de 
credenciamento, pelo Conselho Nacional de Educação, em 1998. 
 
1.2 Educação a Distância e a formação de professores 
 
O direito inalienável à educação, como direito humano, é qualificado acima de tudo, como direito à 
educação de qualidade para todos. A qualidade social da educação é advogada para as políticas educativas 
como um conceito associado às exigências de participação, democratização e inclusão, bem como à 
superação das desigualdades e das injustiças (GATTI, 2011). Nesse sentido, a educação não só retrata e 
reproduz a sociedade, mas também projeta a sociedade desejada (PIMENTA, 2005). 
A educação implica num processo amplo de formação que incide em vários espaços sociais, não 
apenas no espaço institucionalizado para tal fim. Diversos autores vêm defendendo a idéia de que a formação 
do professor se dá em múltiplos campos e é constituída por vários saberes. Além disso, não existe um 
momento estanque de formação, mas que ela vai sendo construída e reconstruída durante toda a trajetória 
profissional e também pessoal do professor. O país está diante da construção de uma nova fase em relação à 
formação de professores. Nessa nova fase, tem-se a intenção de superar as concepções de ensino mais 
tradicionais (CORREIA e BOLL, 2010). 
A discussão sobre a formação docente é antiga e, ao mesmo tempo, atual: antiga, pois, em 
toda a nossa história da Educação tem sido questionada a maneira como são formados 
nossos professores: atual porque, nos últimos anos, a formação do professor tem se 
apresentado como ponto nodal das reflexões sobre qualidade do ensino, evasão e 
reprovação, atual, ainda, por seu significado de ampliação do universo cultural e científico 
daquele que ensina, das necessidades e exigências culturais e tecnológicas da sociedade 
(PLACO e SILVA, 2002). 
No tocante a formação de professores, um fator que interfere no processo de formação continuada é a 
carga horária de trabalho excessiva de alguns professores, muitos deles trabalham em mais de uma escola 
para que possa ter uma compensação remuneratória melhor. Sendo assim, o professor não tem tempo nem 
estímulo para se atualizar e, por conseguinte, aprimorar sua prática docente através da formação continuada 
em uma instituição de educação presencial, porém na Educação a Distância: 
 não há um horário rígido e fixo para estudar; a aprendizagem acontece de forma 
individualizada, de acordo com o ritmo e as capacidades dos alunos, independente do grupo, 
como se verifica no ensino presencial em classe; a aprendizagem tem como base materiais 
midiatizados, elaborados por especialistas, com a função de favorecer uma motivação 
extrínseca, conducente a uma aprendizagem eficaz; a comunicação com a instituição é 
bilateral e realizada pelos meios de comunicação disponíveis: carta, telefone, telefax, correio 
eletrônico etc (LAGARTO, 1994). 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 12 
Outra característica da EaD é que o aluno e o professor não se encontram no mesmo espaço físico; 
não há o deslocamento a um local específico para se dedicar às tarefas de aprendizagem, a não ser em casos 
particulares, como cursos com momentos de laboratórios ou oficinas (LAGARTO, 1994), sendo assim, cursos 
oferecidos a distância destinados a formar e aperfeiçoar professores podem chegar aos mais longínquos 
lugares do país, o que demonstra seu potencial de democratizar a educação. 
A formação de professores a distância alcança possibilidades de atuação profissional, sem 
perder de vista o saber docente, o prazer e o significado contido na aprendizagem desde 
que não consista apenas em aulas de conteúdos pedagógicos para professores. É 
necessário, paralelamente buscar o desenvolvimento de habilidades e competências que 
possibilitem ao professor desenvolver uma identidade profissional sólida, por meio de 
simulações e práticas do saber fazer docente (BELLONI, 2010). 
Ao ingressar num curso na modalidade EaD, o professor irá adquirir habilidades que talvez não teria 
em um curso na modalidade presencial, tais como, domínio de algumas ferramentas digitais, de forma que 
possa se apropriar desses instrumentos e utilizá-los em sala de aula; além de ser o mediador do próprio 
conhecimento, passando assim, a refletir sobre ele e sobre sua prática docente. Ao assumir esse papel,ele se 
torna autônomo, sensível e atento à complexidade do espaço em que está inserido (BORGES, 2012). 
Para uma educação de qualidade é necessário o reconhecimento dos docentes da educação básica 
como profissionais essenciais ao país, ofertando uma carreira digna e remuneração condizente com a 
formação que lhes é exigida e com o trabalho que deles esperado. Não tem sentido cobrar uma formação e 
aprimoramento deste professor, sem oferecer-lhe remuneração e condições de trabalho condizentes com sua 
formação. 
Neste sentido, a Educação a Distância surge como uma saída para estes professores que jamais 
poderiam cursar uma graduação ou pós-graduação presencial seja por impedimento financeiro ou pela falta de 
tempo para frequentar um curso regular presencial. 
 
2 METODOLOGIA 
O presente trabalho constitui-se de uma pesquisa qualitativa, a qual pode ser definida como a que se 
fundamenta principalmente em análises qualitativas, caracterizando-se, em princípio, pela não utilização de 
instrumental estatístico na análise dos dados (BARDIN, 2011). Minayo (2008), destaca que na pesquisa 
qualitativa o importante é a objetivação, pois durante a investigação científica é preciso reconhecer a 
complexidade do objeto de estudo, rever criticamente as teorias sobre o tema, estabelecer conceitos e teorias 
relevantes, usar técnicas de coleta de dados adequadas e, por fim, analisar todo o material de forma específica 
e contextualizada. 
O principal enfoque da pesquisa foi analisar a influência da Educação a Distância em relação à 
formação de professores através de pesquisa bibliográfica em livros e artigos. A pesquisa bibliográfica é 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 13 
desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos (GIL, 
2008). A pesquisa bibliográfica é passo decisivo em qualquer pesquisa cientifica, uma vez que elimina a 
possibilidade de se trabalhar em vão, de se despender tempo com o que já foi solucionado... A pesquisa 
bibliográfica compreende: a escolha do assunto, elaboração do plano de trabalho, identificação, localização, 
compilação, fichamento, análise e interpretação, redação (MEDEIROS, 2010). 
 
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A Educação a Distância está cada vez mais avançando no sentido de quantidade e qualidade, pois é 
capaz de equacionar o desafio de um aprendizado contínuo, no qual o aluno é o próprio mediador do seu 
aprendizado, tornando-se crítico e reflexivo; além de ser flexível, permitindo que o espaço geográfico não seja 
uma barreira ao aprendizado. Por isso, se faz necessário que iniciativas privadas e principalmente 
governamentais façam um maior investimento na criação e implantação de cursos e nessa modalidade, para 
expandir a construção da cidadania advinda da inclusão social proporcionada pela educação. 
Em relação à formação de professores a EaD expôs-se como uma ferramenta de inclusão social pela 
economia de tempo, exigência de maior dedicação do aluno, facilidade de acesso ao material, flexibilidade de 
horário e local, o qual permite o compartilhamento de informação com mais e mais pessoas de diversos locais 
do Brasil e fora dele, democratizando o conhecimento e principalmente o acesso a ele. 
 
REFERÊNCIAS 
ALVES, J. R. M. A História da Educação a Distância no Brasil. Instituto de Pesquisas Avançadas em 
Educação. V. 16, n. 82, 2007. Disponível em: <http://www.ipae.com.br/pub/pt/cme/cme_82/index.htm>. 
Acessado em: 09 nov. 2017. 
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. 3 ed, 2011. 
BELLONI, M. L. Mídia-educação e Educação a Distância na formação de professores. IN: MILL, D. R. S.; 
PIMENTEL N. M. (orgs). Educação a distância: desafios contemporâneos. São Carlos: eduFSCar, 2010. 
BORGES, F. V. A.; REALI, A. M. de M. Formação de professores e educação a distância: uma parceria na 
formação de professores-tutores-regentes. SIED- Simpósio Internacional de Educação a Distância. 
UFSCar, 2012. Disponível em: <http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/Trabalhos/177-898-1-ED.pdf>. Acessado 
em: 04 nov. 2017. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, de 20 de dezembro de 1996. 
GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S. de S.; ANDRÉ, M. E. D. de A. Políticas docentes no Brasil: um estado da 
arte. – Brasília: UNESCO, 2011. 
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2008. 
http://www.ipae.com.br/pub/pt/cme/cme_82/index.htm
 
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BOLL, C. I. A Educação a Distância na Formação de Professores. Dissertação de Especialização em Tutoria 
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DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 15 
Capítulo 2 
A INSERÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS A PARTIR DA REALIZAÇÃO DE FEIRA ESCOLAR DE 
CRIAÇÃO DE APLICATIVOS EDUCACIONAIS MOBILE1 
Francisco Gerbson de Oliveira2 
RESUMO 
Este escrito constitui-se em um artigo de Planejamento Educacional, que tem como objetivo buscar o elo entre as 
metodologias ativas de ensino e as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) para a criação de métodos 
pedagógicos eficientes quanto a autonomia e protagonismo estudantil dos discentes. Para tanto, realizou-se um estudo 
bibliográfico de teóricos que desenvolvem seus trabalhos voltados para os processos de ensino e de aprendizagem com 
a utilização das TICs, como metodologia se buscou propor a criação de um evento escolar que incentiva a inserção de 
metodologias ativas através do uso das TICs no contexto escolar. 
Palavras-chave: Metodologias ativas de ensino; Prática docente; Tecnologias da Informação e Comunicação. 
 
ABSTRACT 
This writing constitutes an Educational Planning article, which aims to seek the link between active teaching 
methodologies and Information and Communication Technologies (ICTs) for the creation of efficient pedagogical methods 
regarding student autonomy and protagonism of students. To this end, a bibliographic study was carried out of theorists 
who develop their work focused on the teaching and learning processes with the use of ICTs, as a methodology we 
sought to propose the creation of a school event that encourages the insertion of active methodologies through the use of 
ICTs in the school context. 
Keywords: Activeteaching methodologies; Teaching practice; Information and Communication Technologies. 
 
INTRODUÇÃO 
A busca por melhorias nos resultados educacionais tem sido uma tarefa árdua para todos os atores 
envolvidos, gestores, professores, alunos, pais e comunidade. A introdução de métodos de avaliação, de 
novas concepções pedagógicas e de novos modelos de ensino são algumas das muitas tentativas de se 
potencializar o processo educacional. Todavia, entre os muitos desafios, está o de tornar a escola e as aulas 
mais atrativas para um público cada vez mais envolvido com as Tecnologias da Informação e Comunicação 
(TICs). Dentre as muitas possibilidades para o fortalecimento educacional, destacam-se as metodologias 
ativas, que surgem como técnicas de inovação pedagógica que têm o potencial de colocar o aluno como sendo 
o protagonista de seu próprio percurso estudantil e de despertar a sua curiosidade e consequentemente torná-
lo um pesquisador autônomo. 
 
1 Artigo criado a partir da dissertação do autor, intitulada O Uso Das Tics Na Escola De Ensino Médio Professora Lídia Carneiro De 
Barros, No Estado Do Ceará: Potencialidades e Desafios, defendida no curso de Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da 
Educação Pública da Universidade Federal de Juiz de Fora (UJFJ) 
2 Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública, pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Especialista no Ensino de Língua 
Espanhola. Licenciado em Letras – Espanhol. Professor efetivo da rede estadual cearense de ensino. 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 16 
Por este motivo as metodologia ativas têm papel fundamental na busca por uma educação cada vez 
mais conectada ao cotidiano de seus alunos. Sobre as metodologias ativas Berbel (2011, p.28), afirma: “As 
metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, à medida que os alunos se inserem na 
teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do 
professor.”. Além da curiosidade que as metodologias ativas podem despertar no aluno o desenvolvimento de 
autonomia nos discentes é um fator que faz destas técnicas uma ferramenta a se considerar na busca pela 
melhoria nos resultados educacionais. 
A autonomia indiscutivelmente deve ser um fator a ser trabalhado nas escolas, visto que o aluno deve 
desenvolvê-la para conseguir ser o protagonista de seu percurso estudantil e assim construir seus 
conhecimentos e não ser um mero expectador no processo de ensino e aprendizagem. Em relação à 
importância de uma educação que incentiva a autonomia dos alunos, Lucena (2016, p. 288) afirma: 
Trabalhar com as culturas digitais e com as tecnologias móveis na escola não é apenas usar 
uma nova metodologia de aprendizagem para transmitir conteúdos enfadonhos, mas é 
pensar nesse novo sujeito, praticante cultural que pensa, produz saberes e compartilha 
opiniões, conteúdos e informações nas redes. 
 
O exposto pela autora coloca as ferramentas digitais como sendo o possível elo entre a escola e as 
metodologias ativas, além disso a autora afirma que ao se trabalhar com as tecnologias, as escolas devem não 
apenas modificar ou criar metodologias, mas também dar ao aluno mais autonomia, pois com o uso das 
tecnologias os discentes podem passar de meros expectadores da exposição de conteúdos, para produtores e 
propagadores de conhecimento. A escola, portanto, deve entender o papel das tecnologias no processo de 
construção de conhecimento para conseguir desenvolver no aluno a ideia do mesmo como sendo protagonista 
deste processo. 
Portanto, as novas tecnologias podem auxiliar as escolas a construírem e executarem metodologias 
que coloquem o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem, sendo desta forma uma ferramenta 
de construção de conhecimento e não apenas de exposição de conteúdos. Sobre o papel da tecnologia na sala 
de aula Prensky (2010, p. 202) afirma: 
O papel da tecnologia – e seu único papel – deveria ser o de apoiar os alunos no processo 
de ensinarem a si mesmos (obviamente com a orientação de seus professores). A tecnologia 
não apoia – nem pode apoiar – a velha pedagogia do professor que fala/palestra, exceto em 
formas mínimas, tais como através da utilização de imagens ou vídeos. Na verdade, quando 
os professores usam o velho paradigma de exposição, ao adicionarem e ela a tecnologia, ela 
com muito mais frequência do que o desejado se torna um empecilho. 
O autor coloca que as tecnologias na sala de aula devem ter o intuito de apoiar o processo de ensino e 
aprendizagem dos alunos, onde estes ensinem a si mesmos com a orientação do professor. O autor afirma 
que as tecnologias não devem apoiar às aulas exclusivamente expositivas, mas devem auxiliá-las em formas 
mínimas, como a ilustração a partir da exposição de vídeos e imagens, as tecnologias portanto devem auxiliar 
métodos ativos de ensino e não reforçar técnicas passivas de aprendizagem. 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 17 
Por este motivo há a necessidade da escola estar cada vez mais conectada ao cotidiano do aluno, e de a 
educação usar o que o discente utiliza fora da escola como meio de produzir conhecimento, o que pode ser constatado 
na afirmação de Couto (2014): 
As novas tecnologias estão cada vez mais acessíveis aos jovens e têm sido inclusive, objeto 
de medidas políticas que procuram tornar acessível um saber que se considera necessário 
para a participação cidadã e para a educação, já que os equipamentos e os saberes sobre 
as novas tecnologias estão desigualmente distribuídos, ou seja, não só o acesso, mas a 
própria qualidade de utilização varia em função da região e do grupo social a que se 
pertence (COUTO, 2014, p. 260). 
Além de afirmar que o conhecimento a respeito das tecnologias é um fator fundamental para os estudantes, 
Couto (2014) identifica a igualdade de acesso sobre as novas tecnologias e a busca por qualidade na utilização das 
tecnologias como algo a ser pensado como política pública, pois é fator necessário para a participação do cidadão no 
atual cenário social. Deve-se dar os meios de forma igualitária para que todos tenham as mesmas condições de 
conhecer, debater e participar da vida política e social, tendo como um dos meios a utilização de novas tecnologias. 
 
DOCUMENTOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO NACIONAL E AS METODOLOGIAS ATIVAS 
 
A possibilidade da inserção de metodologias ativas nas escolas a partir do auxílio das ferramentas TICs está 
embasada na atual Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que se trata de uma referência que auxiliará a construção 
do currículo de todas as escolas brasileiras. Dentro de sua base, há dez competências gerais que irão nortear o trabalho 
pedagógico das escolas brasileiras, das quais a competência de número 5 trata da cultura digital, cuja afirma: 
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) 
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BRASIL, 2018). 
 
A competência 5 da BNCC além de incentivar a compreensão e a utilização das TICs, algo que já se busca há 
algum tempo na educação, também coloca a criação de tecnologias digitais como uma das ferramentas do trabalho 
docente. Entre os objetivos expostos nesta competência, destacam-se a busca por produção de conhecimento e o 
incentivo ao protagonismo juvenil, ações intrínsecas das metodologias ativas como visto anteriormente. 
Além da BNCC, o Plano Nacional de Educação (PNE), com vigência de 2014 a 2024, em algumas de suas 
estratégias, coloca o uso e o desenvolvimento de tecnologias pedagógicas como sendo primordial para o cumprimentodas metas estabelecidas no Plano, como é exemplo da estratégia de número 2.6, que disciplina: 
Desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização 
do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando 
as especificidades da Educação especial, das escolas do campo e das comunidades 
indígenas e quilombolas (BRASIL, 2014). 
 
Percebe-se portanto que há em alguns dos principais documentos norteadores da educação brasileira um 
incentivo a utilização de metodologias ativas que utilizem as TICs como ferramentas que podem potencializar do 
https://www.google.com/search?client=ubuntu&hs=FG9&channel=fs&q=intrínsecas&spell=1&sa=X&ved=2ahUKEwi9w4vfndnnAhViHLkGHWhRA4IQkeECKAB6BAgQECk
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 18 
processo de ensino e aprendizagem, ficando desta forma a escola como o lócus do desenvolvimento e prática de 
métodos que coloquem o aluno no centro deste processo. 
No entanto, apesar da BNCC e do PNE colocar as TICs como ferramentas pedagógicas em lugar de destaque 
na legislação educacional brasileira, a tarefa não será nada fácil, pois as escolas enfrentam diversos problemas que 
necessitam primeiramente ser resolvidos para que depois se consiga obter o que a BNCC e o PNE disciplinam. Por esta 
razão, colocar a BNCC e associar o PNE ao currículo da formação continuada dos professores passa a ser uma das 
ações a se executar, pois a estes documentos devem ser a base dos debates entre os docentes e por este motivo deve 
estar presente na criação do novos cursos e formações de professores. 
Sobre a formação inicial de Professores e a grade curricular dos cursos de licenciatura no Brasil, Lucena (2016) 
afirma: 
Nos cursos de formação inicial de professores, também se percebe que, em geral, as 
tecnologias não estão inseridas no currículo. De acordo com a pesquisa desenvolvida por 
Souza (2013), em algumas Instituições de Ensino Superior (IES), há na “grade curricular” dos 
cursos de licenciatura apenas uma disciplina relacionada ao uso das TIC na educação. No 
entanto, muitas vezes a disciplina não possui carga horária obrigatória, tratando-se de 
disciplina optativa ou complementar (LUCENA 2016, p. 286). 
A autora relata que em geral, muitas formações iniciais de professores não inserem as TICs em seu currículo. O 
autor apresenta dados de uma pesquisa realizada por Souza (2013), pesquisa anterior à promulgação do PNE (2014), na 
qual expõe que em algumas Instituições de Ensino Superior (IES) as grades curriculares das licenciaturas apresentam 
apenas uma disciplina ligada ao uso das TICs. Porém, na maioria das instituições pesquisadas esta disciplina é optativa, 
o que faz com que muitos licenciados saiam de sua formação inicial sem a concepção de como utilizar as TICs como 
ferramentas pedagógicas. 
Por este motivo muitas das vezes se busca sanar ou diminuir as lacunas deixadas pela formação inicial com a 
realização de formações continuadas. Sobre a importância da formação continuada, Alonso (2008) relata: 
Na chamada sociedade da informação, ou do saber, em que mais rapidamente a formação 
inicial se faz insuficiente, as tendências mais fortes apontam para a “educação ao longo da 
vida” (Belloni, 1999), mais integrada ao trabalho e às expectativas e anseios mais 
individualizados. (Alonso 2008 p. 757) 
Segundo o autor, no atual cenário social, no qual a informação é cada vez mais rápida e mutável, a formação 
inicial torna-se rapidamente desatualizada. Por este motivo, os docentes acabam carecendo de atualizações 
profissionais que os coloquem novamente dentro das necessidades emergentes dos alunos. 
Neste contexto a escola deve se tornar um ambiente de aprendizagem não somente para discentes, mas para 
os próprios docentes, a partir da criação e execução de metodologias ativas que coloquem o aluno como protagonista e 
o professor como um mediador além de ativo que consiga construir saberes juntamente com seus alunos. 
 
METODOLOGIA 
 
Como ferramenta para a inserção dos métodos ativos é proposto a realização de uma feira escolar de 
criação de aplicativos educacionais mobile como uma ação que busca tanto incentivar os docentes e os 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 19 
discentes a utilizar de forma mais habitual as TICs como ferramentas pedagógicas, como desenvolver a 
competência geral de número 5 da BNCC na escola, competência relacionada à compreensão, utilização e 
criação de ferramentas TICs voltadas para a educação. Caso essa competência seja concebida, poderá ajudar 
a desenvolver a autonomia dos discentes. 
Com o objetivo de tornar mais fácil a visualização e o entendimento das ações para a realização da 
feira proposta, foi utilizado um quadro 5W2H. Este modelo é uma ferramenta administrativa que visa registrar 
de maneira organizada e planejada as ações de um plano. Seu nome se origina de iniciais de palavras (em 
inglês) que são as diretrizes para se elaborar e executar as ações pretendidas. What? (O quê?), Why? (Por 
quê?), Who? (Quem?), Where? (Onde?), When? (Quando?), How? (Como?) e How much? (Quanto?). 
Portanto, com base no modelo 5W2H, as ações do evento proposto foram organizadas a partir das 
seguintes diretrizes: O que se fará: apresenta os objetivos a serem alcançados na ação. Por que se fará: 
expõe os motivos pelos quais se justifica a ação proposta. Quem fará: relata os responsáveis pela execução da 
ação. Onde se fará: mostra o local de execução da ação. Quando se fará: indica o tempo que será preciso 
para a execução da ação. Como se fará: apresenta a metodologia de execução da ação. Quanto custará: faz-
se uma projeção do custo da execução da ação. 
 
REALIZAÇÃO DE FEIRA ESCOLAR DE CRIAÇÃO DE APLICATIVOS EDUCACIONAIS MOBILE 
 
O estudo teórico realizado no presente estudo fez com que a ação de realizar um evento para a 
apresentação de aplicativos educacionais mobile criados por alunos e professores da instituição fosse algo a 
ser colocado em prática. O evento tem por objetivo apresentar os trabalhos realizados a toda a comunidade 
escolar, a parceiros externos e interessados no tema. 
A escolha pela criação de aplicativos móbile, e não outras formas de recursos digitais, dá-se ao nível 
de habilidade que os alunos demonstram ter com estas ferramentas tecnológicas, além de ser uma ferramenta 
que os alunos podem utilizar em suas próprias casas e/ou nos momentos de aula e nos horários de intervalo 
da instituição. 
O evento funcionará nos mesmos moldes de uma feira de ciências escolar, onde os projetos são 
apresentados com o auxílio de banners e cadernos de campo, além da presença do protótipo do aplicativo 
criado. Os aplicativos devem, por obrigação, estar ligados a alguma disciplina escolar e devem ser criados por 
um professor e grupos de alunos. A formação das equipes fica a critério de alunos e/ou professores, os quais 
podem ter a iniciativa para a criação dos aplicativos. 
A feira deve ter um edital próprio que deve ser publicado no início do primeiro bimestre de cada ano 
letivo, pois se busca um projeto realizado ao longo de um período de estudo teórico e prático. Para o incentivo 
das equipes, há a necessidade de premiação com medalhas e troféus para os três projetos melhores julgados, 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 20 
além de uma visita pedagógica à alguma empresa, universidade ou evento que possa contribuir com o 
conhecimento e experiência da equipe com as TICs. São convidados jurados ligados à área das TICs para 
julgar e contribuir com o evento e com o conhecimento e experiência dos participantes dos projetos. 
Esta ação visa incentivar não somente o estudo e o uso das TICs como ferramentas pedagógicas, mas 
também a criação de aplicativos educacionais mobile que podem auxiliar a própria comunidade escolar, já queestes devem ter aplicabilidade em sala de aula. Além do mais, busca-se nesta ação expandir a visão dos 
alunos da instituição em relação às TICs, pois estas podem tornar-se uma parte importante em atividades 
econômicas que os mesmos possam vir a exercer. 
A ação pretendida tem por objetivo ser uma ação institucional fixada no PPP da escola, pois com a 
possibilidade de mudança de profissionais e a chegada de novos alunos à instituição a cada ano, além das 
novas ferramentas e necessidades tecnológicas que surgem ao longo dos anos, faz-se necessário que o 
evento seja contínuo e torne-se parte da identidade da escola. A ação está explicada de forma detalhada no 
Quadro 1. 
Quadro 1 – Realizar uma feira escolar de criação de aplicativos educacionais mobile 
O que se fará Realização de um evento escolar de criação de aplicativos mobile voltados 
para as disciplinas escolares da instituição. 
Por que se fará Para incentivar aos alunos e professores da instituição a utilizarem as TICs 
como ferramentas pedagógicas, além de ser um evento de culminação do 
curso institucional e da comunidade de aprendizagem. 
Quem fará Gestores; Professores; Alunos. 
Onde se fará Na Escola de Ensino Médio Professora Lídia Carneiro de Barros. 
Quando se fará No mês de novembro de cada ano letivo. 
Como se fará Evento será realizado nos moldes de uma feira de ciências, com a 
apresentação de projetos que envolvam a criação de aplicativos mobile, com a 
participação de um professor e trios de alunos em cada projeto, com 
premiação para os três melhores projetos. 
Quanto custará Estimativa de R$ 1.000,00 (Mil reais) oriundo de arrecadações e doações de 
parceiros externos. 
Fonte: Elaboração própria (2019) 
Esta ação deve ser planejada para ser a culminância anual das ações relacionadas ao uso das TICs 
como ferramentas pedagógicas desenvolvidas na escola. Esta ação, portanto, tem por objetivo expor a toda a 
comunidade escolar e a outras escolas os trabalhos realizados a partir dos conhecimentos adquiridos ao longo 
dos anos letivos nas ações relacionadas às metodologias ativas desenvolvidas pela escola. 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 21 
O intuito de se preparar alunos cada vez mais autônomos e pesquisadores é o que se espera a partir 
da execução das ações propostas. Modificar não apenas o número de aulas que utilizem as TICs como 
ferramentas pedagógicas, mas que as mesmas ao serem utilizadas em sala de aula possam desempenhar um 
papel de facilitadora de ensino e aprendizagem, além de apresentar aos discentes possibilidades de 
continuidade nos estudos, como um curso superior na área das TICs ou como uma possibilidade de ofício. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O presente estudo buscou, a partir dos estudos de teóricos, propor uma ação que fizesse com que a 
utilização das TICs seja uma ferramenta facilitadora da criação e execução de metodologias ativa e que isto se 
torne algo inerente da escola, formando desta maneira alunos protagonistas de seu processo estudantil. O 
estudo demonstrou que as TICs podem desempenhar o papel de incentivador no processo de ensino e 
aprendizagem. 
O trabalho revelou a escola como sendo um lugar de anseios, objetivos e formação integral em duas 
vertentes, pois não somente o aluno busca por aprendizagem e constante adaptação às novas demandas da 
sociedade, mas também o professor. A escola, ao buscar inserir as TICs de forma cotidiana ao seu contexto 
pedagógico, passa de um local de possível exposição e transmissão de conteúdos para um ambiente que 
requer a busca ativa por conhecimento. 
A presente pesquisa também buscou estudar o futuro das TICs na educação a partir do estudo da 5ª 
competência geral da BNCC, competência que trata da utilização e criação de tecnologias digitais de 
informação e comunicação como ferramentas pedagógicas, pois a mesma coloca as ferramentas digitais em 
lugar de destaque em seu texto legal, reforçando a utilização destas ferramentas em sala de aula para a 
formação de cidadãos autônomos e protagonistas de suas vidas e introduzindo a ação de criar ferramentas 
TICs como sendo um ponto a se desenvolver para que os alunos desenvolvam-se de forma integral. 
 
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DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 23 
Capítulo 3 
AGENTES CONVERSACIONAIS PEDAGÓGICOS: UMA DISCUSSÃO INICIAL SOBRE CONCEITOS, 
ESTRATÉGIAS DE DESENVOLVIMENTO E OPORTUNIDADES DE PESQUISA 
Leo Natan Paschoal1 
Lucas Lagoa Nogueira2 
Patricia Mariotto Mozzaquatro Chicon3 
 
RESUMO 
Os agentes conversacionais são sistemas que têm a capacidade de processar a língua humana, reconhecendo o que o 
usuário fala ou escreve, emitindo um feedback em linguagem natural para esse usuário. Essa característica motivou e 
ainda instiga pesquisas sobre o seu desenvolvimento e a sua implantação em ambientes físicos e virtuais dedicados à 
aprendizagem. Apesar de existirem diversas pesquisas nessa temática, há algumas perspectivas de estudos em aberto, 
assim como, existem desafios a serem abordados com brevidade, dado que quase nenhuma implantação efetiva foi 
realizada. É por meio desse entendimento que o presente capítulo pretende apresentar um debate teórico acerca dos 
conceitos existentes, de recursos que apoiam o seu estabelecimento, e as oportunidades de pesquisa associadas às 
teorias que norteiam a concepção e o desenvolvimento de agentes conversacionais para fins educacionais. 
 
Palavras-chave: Agentes Conversacionais, Chatbots, Sistemas de Diálogo. 
 
ABSTRACT 
Conversational agents are systems with the ability to process the human language, recognizing what the user says or 
writes, giving feedback in natural language to the user. This characteristic had motivated and still instigates research on 
development and implementation in physical and virtual environments dedicated to learning. Although there are several 
types of research on this theme, there are some perspectives for open studies, as well as challenges to be addressed as 
soon as possible, based on that there is almost no effective implementation has been carried out. It is through this 
understanding that this chapter intends to propose a theoreticaldebate about the existing concepts, resources that 
support the establishment and the research opportunities associated with the theories that guide the conception and 
development of conversational agents for educational purposes. 
 
Keywords: Conversational Agents, Chatbots, Dialogue Systems. 
 
 
Contextualização 
 
Os agentes conversacionais são sistemas de software capazes de interagir em linguagem natural com 
seres humanos (DERYUGINA, 2010), sobre um determinado domínio (WOUDENBERG, 2014). Eles buscam 
oferecer apoio para a comunicação usuário-computador a fim de tornar mais próxima à linguagem natural 
(MANFIO; MORENO, 2015). Ao interagirem com o humano, eles precisam interpretar e processar as 
 
1 Doutorando e Mestre em Ciências pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências de Computação e Matemática Computacional da 
Universidade de São Paulo. Bacharel em Ciência da Computação pela Universidade de Cruz Alta. E-mail: paschoalln@usp.br. 
2 Mestrando em Ciências pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências de Computação e Matemática Computacional da 
Universidade de São Paulo. Bacharel em Ciência da Computação pela Universidade Federal de São João Del-Rei. E-mail: 
lucaslagoa@usp.br 
3 Doutoranda em Modelagem Matemática pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Mestre em 
Ciência da Computação pela Universidade Federal de Santa Maria. Bacharel em Sistemas de Informação pela Universidade 
Luterana do Brasil. E-mail: pmozzaquatro@unicruz.edu.br. 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 24 
mensagens transmitidas pelo usuário, por canais de comunicação, buscando formular uma resposta que 
atenda à mensagem que recebeu. 
Oferecer a esses programas a capacidade de compreender a linguagem natural humana e manter 
diálogos credíveis vêm sendo alvo de muitas pesquisas na área de Processamento de Linguagem Natural, 
sendo algo desafiador que estimula diversas pesquisas, que consequentemente ocasionam no surgimento de 
diferentes tecnologias e técnicas que apoiam a construção do mesmo. Além desse domínio, os agentes 
conversacionais podem ser objeto de estudo em diferentes áreas. 
Um interesse particular de usá-los como mecanismo de apoio ao ensino surgiu em áreas que estão 
preocupadas com o suporte que é oferecido ao aluno durante os momentos de aprendizado. Nesse sentido, 
foram emergindo pesquisas na Matemática (AGUIAR et al., 2014), Ciência da Computação (PASCHOAL et al., 
2018), Física (MEJBRI et al., 2017), Ciências da Saúde (MONTENEGRO et al., 2019), dentre outras. 
Os agentes conversacionais para fins educacionais são estabelecidos com diferentes intenções: ajudar 
os alunos a monitorar sua própria aprendizagem (GRAESSER et al., 2017); chamar atenção do aluno para 
informações relevantes (CRAIG; SCHROEDER, 2017); resolver dúvidas (PASCHOAL et al., 2016); ampliar a 
motivação do aluno através de discurso motivacional (CRAIG; SCHROEDER, 2017); dar assistência ao aluno 
em todo o momento e lugar, 24 horas por dia (LEONHARDT et al., 2003); dentre outras. 
Com base nas suas intenções, os agentes são estabelecidos para avaliar o estudante, fazer 
perguntas, acompanhá-los e até mesmo se comunicar com o professor. Alguns agentes conversacionais são 
incorporados em sistemas educacionais maiores, como Sistemas Tutores Inteligentes (GRAESSER et al., 
2017), Mundos Virtuais (HERPICH et al., 2016), Jogos Sérios (VAN ROSMALEN, et al. 2012), plataformas de 
MOOC (Massive Open Online Course) e Ambientes Virtuais de Aprendizagem (PASCHOAL et al., 2019). Por 
outro lado, há aqueles que são estabelecidos sem ter relação com algum outro sistema. 
Embora os agentes conversacionais estejam sendo projetados para diferentes contextos e ambientes 
de aprendizagem, alguns entendimentos ainda precisam ser realizados. Há de se considerar que eles são 
investigados há mais de duas décadas no âmbito educacional e poucas implantações efetivas foram 
realizadas. Os cases de sucesso - Siri4, Cortana5 e Google Assistant6 - não são para contextos educacionais. 
Um entendimento equivocado poderia assumir que o déficit de implantação dos agentes em contextos 
educacionais esteja estreitamente relacionado a tecnologia. Nesse sentido, assume-se que os agentes 
produzidos no fim dos anos 90 e durante a década de 2000 eram produzidos com tecnologias que possuíam 
limitação para reconhecer e reproduzir a linguagem natural. Hoje, embora ainda existam limitações 
relacionadas a geração da língua humana, existem muitas técnicas de design e sistemas de autoria que 
 
4 Mais informações disponíveis em: <https://www.apple.com/siri/> 
5 Mais informações disponíveis em: <https://support.microsoft.com/pt-br/help/17214/cortana-what-is> 
6 Mais informações disponíveis em: <https://assistant.google.com/> 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 25 
facilitam o seu estabelecido. Esse argumento não está completamente adequado uma vez que os estudos 
recentes têm apontado uma tendência na utilização de técnicas de design de sistemas conversacionais 
conhecidas desde os anos 90 (ABDUL-KADER e WOODS, 2015). 
Uma explicação também poderia ser baseada na premissa de que há pesquisas em que o agente 
conversacional por si só não é estabelecido, nas quais os agentes são simulados. Nesse sentido, os estudos 
se inspiram na abordagem Wizard-of-Oz (SCHLÖGL et al., 2015), em que os alunos interagem com um 
sistema, assumindo que estão conversando com um agente conversacional, mas por trás do sistema há um 
ser humano. De fato, há estudos nesse âmbito mas, de um modo geral, eles são conduzidos para os 
pesquisadores reconhecerem melhor os futuros usuários do sistema para, então, desenvolver o agente 
conversacional. 
Outra explanação, que se fundamenta em estudos recentes, está associada com os temas estudados 
e a comunidade envolvida nessa pesquisa. Os temas de pesquisa não são uniformes, cada trabalho discute o 
desenvolvimento de um novo agente conversacional para um cenário ou contexto de uso específico (e.g., 
ensino de programação (YEVES-MARTÍNEZ e PÉREZ-MARÍN, 2019)). Por consequência, a maioria dessas 
pesquisas não envolve um tema substancial. Nesse sentido, a área não tem temas tradicionais, teorias 
dominantes e conhecimento acumulado. Esse argumento se torna mais sólido ao se traçar um paralelo dos 
agentes conversacionais com outros mecanismos de apoio ao ensino, como os jogos educacionais, ambientes 
gamificados e módulos educacionais. 
Salienta-se que apesar do estabelecimento de agentes conversacionais para domínios continue sendo 
estimulado, é fundamental para o meio acadêmico definir conceitos científicos mais precisos. Em especial, 
para a área é relevante definir e medir o impacto desses mecanismo em aplicações reais. Essa reflexão se 
baseia em Winkler e Söllner (2018) e Hobert (2017), que tentaram quantificar e apresentar o panorama global 
sobre agentes conversacionais para fins educacionais (i.e., agentes conversacional pedagógicos). Esses 
estudos mencionam que existe a necessidade de compreender melhor a viabilidade desses recursos 
educacionais. Por outro lado, esses mesmos estudos descrevem que há falta de sistematização nas 
avaliações (WINKLER; SÖLLNER, 2018). Ainda, vale acrescentar uma crença sobre a comunidade que dedica 
esforços para contribuir com a área não ter um entendimento concentro sobre o que precisa ser observado 
durante os estudos de viabilidade. 
Acredita-se que qualquer clareza pode ajudar a comunidade ampliar a visibilidade desses mecanismos 
de apoio ao ensino. Nesse sentido, este capítulo de livro busca apresentar uma discussão sobre o 
estabelecimento e uso desses sistemas de software. Ao longo do capítulo serão apresentados alguns 
conceitos, discutidas as técnicas de design e as linguagensde programação, sem deixar de valorizar algumas 
aplicações existentes. Ao longo do capítulo, também são discutidas algumas tendências, oportunidades de 
pesquisas e os principais desafios existentes na área. 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 26 
Conceitos e terminologias 
 
Os agentes conversacionais recebem diferentes denominações pela literatura acadêmica da área. Por 
causa disso, é possível encontrar pesquisas sobre esses sistemas utilizando os seguintes termos: chatterbots, 
chatbots, ‘chat bots’, bots, agentes inteligentes conversacionais, agentes conversacionais incorporados (do 
inglês: embodied conversational agents), agentes virtuais (do inglês: virtual agents), assistentes virtuais (do 
inglês: virtual assistants), sistemas de diálogo (do inglês: dialogue systems) e agentes pedagógicos (do inglês: 
pedagogical agents). 
Chatterbot é um termo inventado para corresponder a um personagem de um jogo, que possuía como 
principal tarefa responder perguntas do usuário (MAULDIN, 1994). A terminologia chatbot, por sua vez, 
originou-se desse sistema. A palavra chatbot pode ser traduzida para ao idioma português como robô de 
conversação e por isso alguns autores os chamam de ‘chat bot’. Em alguns estudos eles são referenciados 
apenas como bot (LEE; OH; CHOI, 2017). De acordo com Lemos (2011) um bot pode ser compreendido como 
um utilitário que realiza tarefas rotineiras, e o chatterbot é um tipo específico de bot que tem como tarefa 
simular um ser humano. Etzioni, Lesh e Segal (1992) mencionam que os bots são agentes inteligentes. 
Por serem reconhecidos como agentes, torna-se importante especificar quais as características 
essenciais em um software para rotulá-lo como agente (BARROS; TEDESCO, 2016). A definição com maior 
reconhecimento pela literatura da área sobre o que é um agente é a dos autores Russell e Norvig (2013): “um 
agente é tudo o que pode ser considerado capaz de perceber seu ambiente por meio de sensores e de agir 
sobre esse ambiente por intermédio de atuadores”. No contexto dos agentes conversacionais, os sensores 
podem ser interpretados como teclados e os atuadores podem ser entendidos como a tela do computador. 
Um agente inteligente, por sua vez, pode ser definido como uma entidade que realiza operações a 
favor do usuário com um nível de autonomia, reconhecendo e representando os objetivos do usuário 
(FRANKLIN; GRAESSER, 1997). Alguns pesquisadores referem-se aos agentes conversacionais como 
agentes inteligentes com capacidade de conversação, denominando-os como agentes inteligentes 
conversacionais (BARROS; TEDESCO, 2016). 
Na pesquisa de Franklin e Graesser (1997) os autores definem algumas propriedades que um agente 
precisa ter para ser considerado inteligente, a saber: autonomia, pró-atividade, reatividade, continuidade 
temporal, capacidade social/comunicabilidade, capacidade de adaptação, mobilidade e flexibilidade. Outros 
pesquisadores também mencionam sobre algumas dessas propriedades, enfatizando que para o agente ser 
inteligente ele deve apresentar todas as propriedades (WOOLDRIDGE, 2002). Em contrapartida, existem 
também alguns pesquisadores que dizem que os agentes não precisam ter todas as propriedades 
mencionadas (HERPICH et al., 2016). Portanto, como o agente conversacional tem capacidade social, ele se 
adequa ao conceito de agente inteligente. 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 27 
A terminologia agente conversacional é amplamente utilizada pela literatura para designar software 
que simula a conversa com seres humanos, utilizando linguagem natural. Existem alguns estudos que 
mencionam que o agente conversacional é uma possível classificação para a família de agentes. Essa família 
é constituída por agentes inteligente, agentes autônomos, agentes coordenados, agentes aprendizes e 
adaptativos, agentes reativos, agentes cognitivos, agentes de interface e agentes conversacionais (SANTOS, 
2009). 
Quando um agente conversacional possui uma representação gráfica em duas dimensões ou em três 
dimensões e é capaz de interagir por meio de comunicação verbal e não verbal, implementando todos os 
elementos possíveis que os seres humanos utilizam para se comunicar, eles são reconhecidos como agentes 
conversacionais incorporados (CASSELL et al., 1999). 
É importante salientar que uma imagem associada ao agente não o caracteriza como um agente 
conversacional incorporado. Existem agentes conversacionais que possuem uma representação visual, mas 
não apresentam as funcionalidades de agentes conversacionais incorporados, como fazer gestões, olhares e 
expressar emoções em tempo real, limitando a comunicação apenas por texto. 
Em alguns estudos os agentes conversacionais são denominados como agentes virtuais, por serem 
agentes não humanos (BARROS; TEDESCO, 2016). Por outro lado, quando os mesmos são integrados em 
sistemas interativos executados na web ou como aplicações stand-alone, algumas vezes utilizados como 
interface que presta um serviço de atendimento, são reconhecidos como assistentes virtuais (BARROS; 
TEDESCO, 2016). 
Os agentes conversacionais são referidos por algumas bibliografias como sistemas de diálogo 
(HUANG; YANG; WU, 2008), pois são denotados como sistemas capazes de conduzirem uma conversa com 
um ser humano. Entretanto, há uma discussão sobre existirem diferenças entre um sistema de diálogo e um 
agente conversacional. McTear (2002) por exemplo, menciona que os sistemas de diálogos são desenvolvidos 
para domínios específicos e são mais bem embasados teoricamente. No entanto, em uma rápida análise na 
literatura sobre agentes conversacionais para o contexto educacional, nota-se que existem diversos estudos 
que salientam sobre construir esses programas para um domínio específico. 
Perez-Marin e Pascual-Nieto (2011) mencionam que a principal diferença está associada a arquitetura 
de cada software, visto que, um sistema de diálogo inclui um módulo para o gerenciamento do diálogo. Esse 
módulo é utilizado para recuperar ações possíveis para serem executadas, respostas via raciocínio real sobre 
fatos conhecidos do domínio ou sobre o contexto do diálogo. Ainda há quem defende que os sistemas de 
diálogo utilizam técnicas mais sofisticadas para processar a linguagem natural, derivados de Linguística 
Computacional, que provêm soluções para a flexibilização do processamento de linguagem natural. 
Quando o agente é utilizado para representar a figura do professor, oferecendo suporte para um 
ambiente educativo, ele pode ser denominado agente pedagógico (REATEGUI; MORAES, 2006). Entretanto, 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 28 
vale ressaltar que nem todo agente pedagógico é um agente conversacional. Existem agentes pedagógicos 
que acompanham os trabalhos dos estudantes, monitoram tarefas, identificam as dificuldades dos alunos, 
oferecem dicas e auxiliam na resolução de problemas, mas não são capazes de interagir em língua natural. 
Embora existam diversos termos, não há um consenso na literatura sobre qual o termo mais 
apropriado para se utilizar. Um consenso existe apenas para os agentes conversacionais incorporados, apesar 
de existem relatos que alguns autores os chamam de agentes animados e agentes de interface (do inglês: 
interface agents). Acredita-se que os autores que produzem estudos sobre a temática utilizam terminologias 
para caracterizar os seus sistemas conversacionais de acordo com o background que eles possuem sobre o 
assunto. Ainda, é possível que as terminologias adotadas estejam relacionadas com os requisitos funcionais 
desses sistemas de software. 
Como não existe um consenso na literatura sobre os conceitos e terminologias, acredita-se que 
pesquisas teóricas que investigam a adequação do uso dessas terminologias para caracterizar os agentes 
conversacionaltendo como base os seus requisitos, suas intenções e crenças sejam bem vindas. Uma 
oportunidade de pesquisa seria analisar o estado da arte por meio de um mapeamento sistemático de literatura 
e tentar observar padrões no uso e exteriorizar esses padrões para a comunidade de pesquisa. 
 
Técnicas de design, linguagens e ambientes de desenvolvimento 
 
Os agentes conversacionais necessitam processar e gerar/recuperar a língua natural. Nesse sentido, 
para contribuir com o desenvolvimento dos mesmos, foram sendo definidas técnicas, linguagens e ambientes 
de apoio ao estabelecimento desses sistemas. As técnicas são caracterizadas pelo tratamento linguístico que 
será considerado pelo agente conversacional. Por exemplo, há agentes conversacionais que não são capazes 
de compreender a semântica da língua natural emitida pelo aluno (BARROS; TEDESCO, 2016). As linguagens 
são as linguagens formais que são interpretadas e/ou compiladas pelos computadores, sendo elas usadas 
para implementar os agentes conversacional (e.g., AIML de Wallace (2009)). Os ambientes de apoio ao 
desenvolvimento, por outro lado, são ferramentas de software que apoiam a autoria. Um exemplo de ambiente 
é a plataforma Pandorabots7, que permite a criação e gestão de agentes conversacionais. 
Ao longo dos anos, muitas linguagens e ambientes foram definidos. Também foram surgindo diferentes 
técnicas de design para apoiar diferentes níveis de tratamento linguístico. Alguns estudos tentaram mapear as 
linguagens e técnicas de design. No estudo de Bradeško e Mladenic´ (2012), por exemplo, esse mapeamento 
ocorreu no âmbito de agentes conversacionais que foram premiados na competição Loebner Prize, durante as 
edições que compreendem o período de 1991 a 2012. Os autores identificaram as seguintes técnicas de 
 
7 Mais informações disponíveis em: <https://www.pandorabots.com/botmaster/en/home>. 
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 29 
design: parser, pattern matching, word vocabulary, wordnet synonyms, phrase normalization, abbreviation 
expansion. Também identificaram os seguintes recursos tecnológicos: database, Markov chain models, 
ontology, hierarchical composition, AIML, context free grammar (CFG). 
No trabalho realizado por Abdul-Kader e Woods (2015), é feita uma análise comparativa sobre as 
diferentes técnicas utilizadas nos agentes conversacionais, examinando as edições do período de 1991 a 2014 
do Prêmio Loebner. Ao todo, foram observadas as seguintes técnicas: parser, pattern matching e language 
tricks. Para apoiar a implementação dessas técnicas, os autores descrevem os seguintes recursos: Python 
NLTK, AIML, chat script, relational database, Markov chain e ontologies. Com base nisso, nota-se que a 
síntese feita pelos autores sobre as técnicas de design e linguagens e suas tecnologias são similares. Isso 
pode ser explicado porque a maioria dos agentes que foram usados como objeto de estudos eram os mesmos. 
Uma análise sobre as técnicas de design e linguagens usadas nos agentes conversacionais 
pedagógicos foi publicada no escopo da dissertação de Paschoal (2019). Nessa análise, foram considerados 
estudos primários sobre agentes conversacional pedagógicos, publicados entre 2007 e 2017. A principal 
técnica de design encontrada foi pattern matching (em tradução: casamento de padrões) e a linguagem que se 
destacou foi XML (Extensible Markup Language) e suas variações (e.g., AIML). A identificação dessa técnica e 
linguagem contribuiu com algumas definições que foram feitas no trabalho de Paschoal et al. (2019), em 
particular, culminou no estabelecimento de um novo agente conversacional, dedicado ao ensino de critérios e 
técnicas de teste de software. 
É importante salientar que a linguagem AIML possui recursos que consegue atender a quatro níveis de 
tratamento linguístico: morfossintático, semântico, discursivo e pragmático (BARROS; TEDESCO, 2016). Isso 
pode ser um dos motivos que contribuiu com o amplo número de estudos que utilizam essa linguagem de 
marcação para desenvolver agentes. Além disso, a codificação de agentes baseados em AIML é considerada 
simples, uma vez que os desenvolvedores não precisam ter conhecimento de lógica para computação 
(KRASSMANN et al. 2017). Talvez esse mesmo motivo também explique o porquê das tecnologias como 
Watson Conversation da IBM não serem populares no desenvolvimento de agentes conversacionais 
pedagógicos (KRASSMANN et al. 2017) . 
Algumas soluções para criação e gestão de agentes conversacionais também foram surgindo. Para 
agentes desenvolvidos na linguagem AIML, em particular, ambientes de apoio a construção dos mesmos têm 
sido estabelecidos, uma vez que a base de conhecimento do agente conversacional irá necessitar de diversas 
categorias para corresponder às permutações da questão e garantir uma resposta adequada à pergunta que o 
usuário elaborar (PAZ et al. 2017). A ferramenta FastAIML8, por exemplo, permite a geração de códigos em 
AIML, através do preenchimento de dois campos. Em um campo, o usuário precisa escrever a pergunta e em 
 
8 Disponível em: <http://avatar.cinted.ufrgs.br/fastaiml/> 
http://avatar.cinted.ufrgs.br/fastaiml/
 
DIGITALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DA GERAÇÃO CONECTADA 30 
outro a resposta esperada para a pergunta. Essa ferramenta tem uma funcionalidade similar a que está 
presente na plataforma Pandorabots, outro ambiente para organizar o conhecimento de agentes baseados em 
AIML. A principal diferença é que Pandorabots permite também o gerenciamento de agentes. 
Além de Pandorabots, há o Program O. Ele funciona como uma API disponível livremente e mantido 
por entusiastas da comunidade no GitHub9. Ele permite a criação, gestão e manutenção de agentes baseados 
em AIML, provendo uma interface gráfica na linguagem PHP. Além dessa API, vale ressaltar que existem 
outras similares ao Program O, que são desenvolvidas em outras linguagens de programação, diferentes de 
PHP. Em estudos recentes, Program O tem sido usado por agentes conversacionais pedagógicos que 
reconhecem mensagem em formato de texto emitida pelos usuários. Cita-se como exemplo os agentes 
conversacional TOB-STT (PASCHOAL et al., 2019) e UBIBOT (PASCHOAL et al. 2018). 
TOB-STT foi definido para apoiar a implantação de modelos pedagógicos em disciplinas de teste de 
software e engenharia de software. Também pode ser utilizado em cursos sobre teste de software presentes 
em plataformas MOOC. Até o presente momento possui conhecimentos sobre fundamentos de teste de 
software (conceitos e terminologias de teste), a técnica de teste funcional e os critérios “Particionamento em 
Classes de Equivalência” e “Análise do Valor Limite”. Esse agente foi desenvolvido por pesquisadores da 
Universidade de São Paulo, que tem estudado mecanismos de apoio ao ensino de engenharia de software. 
UBIBOT é um agente conversacional que é capaz de interagir com alunos de engenharia de software, 
sobre os conteúdos dessa disciplina (e.g., ferramentas CASE e engenharia de requisitos). Em particular, ele é 
capaz de identificar o conhecimento preliminar de um aluno sobre a temática de engenharia de software, e 
acompanhar o desempenho do aluno ao longo da disciplina. Com base nesse acompanhamento, ele emite 
respostas às dúvidas dos alunos considerando essas informações contextuais. O UBIBOT é integrado a um 
bloco HTML do ambiente virtual de aprendizagem Moodle, possuindo uma interface gráfica animada em versão 
desktop. Além de estar disponível para desktop, pode ser acessado por meio de dispositivos móveis. 
Em razão desses agentes conversacionais terem sido definidos com base na API Program O, eles 
foram codificados na linguagem AIML, e são capazes de realizar tratamentos em diferentes níveis linguísticos. 
Apesar