FelintoGadelhaSegundo-DISSERT

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
FELINTO GADÊLHA SEGUNDO 
 
 
 
O ENSINO DA FILOSOFIA PARA CRIANÇAS: MATTHEW LIPMAN E A 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA NA FORMAÇÃO DE 
SUJEITOS AUTÔNOMOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL / RN 
2017 
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FELINTO GADÊLHA SEGUNDO 
 
 
 
 
 
 
O ENSINO DA FILOSOFIA PARA CRIANÇAS: MATTHEW LIPMAN E A 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA NA FORMAÇÃO DE 
SUJEITOS AUTÔNOMOS 
 
 
 
 
 
 
Apresentação da Dissertação do Programa de 
Pós-graduação em Educação da 
Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte como requesito parcial para obtenção 
do título de Mestre em Educação. 
Linha de Pesquisa: Educação, Estudos 
SocioHistóricos e Filosóficos. 
Orientador: Prof. Dr. Antônio Basílio 
Novaes Thomaz de Menezes. 
 
 
 
 
 
 
NATAL / RN 
2017 
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Catalogação da Publicação na Fonte. 
UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA 
 
Segundo, Felinto Gadêlha. 
O ensino da filosofia para crianças: Matthew Lipman e a perspectiva da 
educação emancipatória na formação de sujeitos autônomos/ Felinto Gadêlha 
Segundo. - Natal, 2017. 
112f. : il. 
 
Orientador: Prof. Dr. Antônio Basílio Novaes Thomaz de Menezes. 
 
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. 
 
1. Ensino da filosofia - Crianças – Dissertação. 2. Educação emancipatória – 
Dissertação. 3. Formação da autonomia – Dissertação. 4. Formação da crítica.. - 
Dissertação. 5. Educação para resistência - Dissertação. I. Menezes, Antônio 
Basílio Novaes Thomaz de. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 
III. Título 
 
RN/BS/CCSA CDU 37.016:101-053.2 
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FELINTO GADÊLHA SEGUNDO 
 
 
O ENSINO DA FILOSOFIA PARA CRIANÇAS: MATTHEW LIPMAN E A 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA NA FORMAÇÃO DE 
SUJEITOS AUTÔNOMOS 
 
Apresentação da Dissertação do Programa de 
Pós-graduação em Educação da 
Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte como requesito parcial para obtenção 
do título de Mestre em Educação, sob a 
orientação do Prof. Dr. Antônio Basílio 
Novaes Thomaz de Menezes. 
 
 
Banca Examinadora: 
 
 
Orientador/Presidente da Banca: 
Prof. Dr. Antônio Basílio Novaes Thomaz de Menezes 
UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
 
Examinadora Externa: 
Profa. Dra. Maria José da Conceição Souza Vidal 
UERN- Universidade Estadual do Rio Grande do Norte 
 
 
Examinador Interno: 
Prof. Dr. Lucrécio Araújo de Sá Júnior 
UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
 
 
 
 
 
Natal, 29 de março de 2017. 
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À Marli e a Felinto, pais amados, cujos incentivos, 
garra e exemplo de batalhadores na vida me fizeram 
caminhar com determinação e amor sem desistir 
daquilo que eu acreditava. 
À Joailma Virgília, minha amada esposa, pela 
generosa paciência e por acreditar em meu potencial, 
mais do que eu mesmo, para que este trabalho se 
concretizasse. 
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AGRADECIMENTOS 
 
 
Agradeço principalmente a Deus, por ter me concedido saúde do corpo, paz da alma 
e luz para iluminar meus pensamentos e sonhos. Sem a proteção divina não teria sido capaz de 
dar um passo sequer, sem a vontade criadora divina sequer eu existiria. Este trabalho é fruto 
da confiança de Deus por mim. Deus me confiou esta pós-graduação e a Ele, eu o devolvo 
com toda gratidão do mundo. 
Aos meus pais Marli e Felinto, que na vida souberam ser meus melhores mestres me 
ensinando o caminho da justiça e do bem humano. Agradeço porque sonharam comigo e me 
deram força e apoio, fundamental para a conclusão desse curso. 
À minha amada esposa Joailma Virgília, que foi meu grande incentivo, quando dizia 
que era grata a Deus por ter um esposo que tanto admirava. Durante a pós-graduação me 
disseram que eu deveria casar com minha dissertação, porém casei com a maior incentivadora 
dessa dissertação, com a maior incentivadora dos meus sonhos, sem ela eu não teria 
produzido e concluído com tanto afinco este trabalho. 
Aos meus irmãos, Felinto Júnior e Karlyne, que nas conversas e trocas de 
experiências me incentivavam com aquele olhar de quem acreditava na minha capacidade, por 
me conhecerem tanto, desde criança. 
Aos meus sobrinhos Felinto Neto, Karly e Arthur, por serem meus pequenos grandes 
incentivadores, quando penso na educação que almeijo para os meus futuros filhos. 
Ao meu querido Professor Doutor Basílio, por aprender com ele que o conhecimento 
é uma aventura interminável e incansável, que o ócio da filosofia e do filosofar requer 
bastante trabalho intelectual e rigorosidade científica, por me ensinar a ter paixão pela 
filosofia e pela educação, e por me orientar durante todo o curso de maneira paciente sem 
deixar de ser exigente, me conduzindo sempre a uma formação autônoma, consciente e 
crítica. 
Ao querido e inesquecível Professor Doutor Lucrécio, que desde a graduação me 
ensinou que, como professores, devemos ser sempre criativos e responsáveis pelo nosso 
próprio crescimento e pelo o do outro, assim também, devemos sempre ouvir os anseios das 
crianças e jovens nas salas de aula, de tal maneira, o senhor, professor Lucrécio, me fez 
acreditar que eu poderia me tornar um professor inovador, comprometido com as questões 
que tocam as dificuldades encontradas no sistema educacional brasileiro. Obrigado por ter se 
4 
 
tornado um grande amigo, por ter acreditado e se comprometido com minha formação 
acadêmica. 
Aos colegas de pós-graduação, em especial aos amigos e amigas Gilson, Vagner, 
Thayna e Yuma por partilhar as dificuldades, os medos e as ansiedades da vida de pós-
graduando. 
Aos amigos, cunhados, cunhadas, sogro, sogra, afilhados, que ao me perceberem 
estressado e preocupado, sempre me apoiaram com palavras amigas e incentivadoras, guardo 
todos os gestos de carinho, amizade e respeito em meu coração. 
A todos os amigos professores(as) do CMEI Maria Dilma/Parnamirim-RN, em 
especial a Diretora Raimunda e a Coordenadora pedagógica Verônica, que sempre me 
apoiaram em minhas atividades acadêmicas e me compreenderam nos meus diversos 
compromissos de pós-graduando. 
Aos meus pequenos e grandes alunos, que com carinho e respeito sempre me 
impulsionam a dar sempre mais, me fazendo refletir que o que fiz foi pouco, ou quase nada 
diante daquilo que sou chamado a ser e a contribuir na sociedade. 
À CAPES, pela bolsa concedida. 
Grato, a tudo e a todos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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“Vivemos uma época muito estranha...Classificar, 
organizar, calcular, medir, periciar, normalizar. Eis o 
grau zero das interrogações contemporâneas, que 
não param de se impor em nome de uma 
modernidade de fachada que torna suspeita toda 
forma de inteligência crítica fundada na análise da 
complexidade dos homens e das coisas.” 
 
 Elisabeth Roudinesco 
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RESUMO 
 
 
 
 A pesquisa empreendida consiste em analisar como o programa de ensino de filosofia 
para crianças do professor Matthew Lipman pode formar crianças e jovens na perspectiva de 
uma educação emancipatória que vise à formação do sujeito autônomo. O estudo tem sua 
relevância mediante os embates políticos e ideológicos que envolvem as discussões a cerca da 
obrigatoriedade, ou não, da disciplina de filosofia nas escolas e de como este ensino de 
filosofia pode apresentar-se como alternativa para uma educação significativa que possibilita 
o desenvolvimentodas habilidades para o pensar autônomo desde a infância. Para tanto, 
partimos da hipótese na qual seria possível encontrarmos na metodologia do ensino de 
filosofia para crianças aspectos pedagógicos e didáticos dos quais conjecturam com a 
proposta de uma educação reflexiva e crítica, que leva a criança e ao jovem a capacidade de 
pensar por si mesmos. Para tal análise, levantamos arcabouço teórico conceitual a partir da 
crítica que Adorno e Horkheimer faz ao tipo de educação moderna, cuja está atrelada ao 
conceito de Indústria Cultural e a civilização moderna racionalista e tecnológica perante a 
penetração da realidade social humana. A metodologia de análise bibliográfica nos permitiu 
fazer inferências sobre o programa de ensino de filosofia para crianças por intermédio de 
análise da obra de Lipman e dos conceitos abstraídos das obras dos frankfurtianos Adorno e 
Horkheimer (Dialética do esclarecimento e Educação e emancipação). Esta metodologia de 
ensino permite uma análise crítica que auxilia a prática docente, da qual considera a 
participação ativa das crianças no processo de ensino e aprendizagem e no desenvolvimento 
de habilidades para o pensar, integrantes da formação autônoma, crítica e reflexiva do sujeito, 
em vistas de uma educação para a cidadania, ou seja, para emancipação do sujeito que resiste 
ao assujeitamento da industria cultural a partir da autoconsciência crítica. 
 
Palavras-chave: Filosofia para crianças. Educação emancipatória. Formação da autonomia e 
da crítica. Educação para resistência. 
 
 
 
 
 
 
 
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ABSTRACT 
 
 
 The purpose of this study is to analyze how Professor Matthew Lipman’s 
philosophy teaching program for children can educate young people in the perspective of an 
emancipatory education that aims at the training of the autonomous subject. This research has 
its relevance through the political and ideological conflicts that involve a lot of arguments 
around having Philosophy, or not, as a mandatory subject in schools and how about this 
teaching of Philosophy can be the new alternative and the new structure that would bring 
meaningful savings for our education that allows the development Abilities for autonomous 
thinking since childhood. From this part, we already started with the hypothesis that would be 
possible to find in the methodology of children´s Philosophy pedagogical and didactic aspects 
which conjecture with the proposal of a reflexive and critical education that leads the child 
and the young person to develop the ability to think for themselves. For this analysis, we got 
the concept of criticism that Adorno and Horkheimer make about the kind of modern 
education, that comes together with the concept of Cultural Industry and a modern rationalist 
and technological civilization before the entrance of human social reality. The methodology 
of bibliographic analysis allowed us to make inferences about the philosophy teaching 
program for children through an analysis of Lipman's work and the abstracted concepts of the 
works of Frankfurtians Adorno and Horkheimer (Dialectics of Enlightenment and Education 
and Emancipation). This teaching methodology allows for critical analysis that supports the 
teaching practice, which considers the active participation of the children in the process of 
both teaching and learning, as well as the development of thinking skills. This process also 
helps with the autonomous, critical or reflexive formation of a subject from the perspective of 
a citizenship education. That is to say, the free discussion of this subject may help young 
people to resist the cultural pressures that begin with critical self - consciousness. 
 
 
Keywords: Philosophy for children. Emancipatory education. Formation of autonomy and 
criticism. Education for resistance. 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 12 
 
2. O ENSINO DE FILOSOFIA E SUA HISTÓRIA – DA SUA GÊNESE AO 
CONTEXTO BRASILEIRO ................................................................................................. 17 
 
3. ANÁLISE INSTRUMENTAL REFERENCIAL: ANÁLISE CONCEITUAL ............ 29 
3.1 Sobre o conceito de esclarecimento e a autoconsciência na dialética do 
esclarecimento para a formação do sujeito autônomo.................................................... 32 
3.2 Sobre o conceito de Indústria Cultural na formação do pensamento crítico na 
formação do sujeito autônomo .......................................................................................... 39 
3.3 A formação de sujeitos autônomos e da educação emancipatória: inferências no 
Brasil ..... ...............................................................................................................................44 
 
4. AS INFLUÊNCIAS FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO NA PROPOSTA DE ENSINO 
DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS NO MÉTODO DE LIPMAN ................................. 47 
4.1 Sócrates e o pensamento da filosofia grega ................................................................ 48 
4.2 John Dewey e o pragmatismo norte-americano ........................................................ 50 
4.3 Vygotsky e sua teoria histórico-cultural ..................................................................... 56 
 
5. O MÉTODO DE ENSINO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS EM MATTHEW 
LIPMAN .................................................................................................................................. 62 
5.1 O programa curricular de filosofia para crianças em Matthew Lipman ................ 64 
5.2 A escola e sala de aula: uma comunidade de investigação ........................................ 69 
5.3 As novelas e o pensar filosófico ................................................................................... 74 
 
6. AS CONTRIBUIÇÕES DO ENSINO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS NA 
PERSPECTIVA DE UMA PEDAGOGIA QUE FAVOREÇA A FORMAÇÃO DO 
9 
 
SUJEITO AUTÔNOMO E CRÍTICO, CAPAZ DE RESISTIR À INDÚSTRIA 
CULTURAL E SUPERARANDO AS FORMAS DE ASSUJEITAMENTO NA 
CONTEMPORANEIDADE .................................................................................................. 82 
6.1. A filosofia para crianças formando sujeitos autônomos e críticos .......................... 86 
 
Capítulo 6.1.1 Sobre a importância do professor: ensinando filosofia para crianças na 
perspectiva da formação de sujeitos autônomos e críticos ............................................... 94 
 
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 99 
 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 108 
Material Didático .............................................................................................................. 111 
Citação de internet ........................................................................................................... 112 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 
 
Neste trabalho, analisamos o programa de ensino de filosofia para crianças de 
Matthew Lipman, através da perspectiva da educação emancipatória e da formação do sujeito 
autônomo. 
Trazemos a proposta de análise mediante ao tema do ensino da filosofia para crianças, 
pois o mesmo tem sido objeto de estudos na educação, visto sua relevante inserção e embates 
políticos no contexto educacional brasileiro. Estes embates perpassam desde a origem do 
ensino de filosofia na educação brasileira, cujo, em sua gênese, servia para formar a elite 
brasileira, os meninos e jovens que seriam os futuros padres católica, após reformas 
educacionais a filosofia entra ora como, um ensino de história de filosofia, ora como um 
estudo moral, nunca com uma preocupação deformar o cidadão crítico, na década de 60 o 
ensino de filosofia sai da grade curricular, através de reformas educacionais pelo regime 
militar, sua volta às escolas passou por bastantes embates políticos com o advento da LDB – 
Leis de Diretrizes e Bases Curricular Brasileira, de 1996, porém o ensino de filosofia 
consolida-se como disciplina obrigatória para o Ensino Médio, apenas em 2008, sendo 
também questionada e retirada sua obrigatoriedade na nova reforma do Ensino Médio em 
2016, em fevereiro de 2017 ela é considerada como disciplina de caráter compulsória, no 
entanto, nos deixa sua incerteza, tanto em relação a sua permanência, quanto também em 
relação aos conteúdos a serem estudados, mediante o panorama da educação nacional. 
Levamos em consideração também que o ensino de filosofia para crianças ainda 
necessita de bastante apoio e de pesquisas, pois o ensino infantil e fundamental brasileiro, não 
leva o ensino de filosofia presente em seu currículo. O que temos é a sua presença em 
algumas escolas privadas que as oferecem, numas utilizando o método de Matthew Lipman e 
noutras, preocupadas mais com a história da filosofia e a moral, distanciando-se do ideal 
democrático da formação de sujeitos críticos em toda sociedade brasileira. 
Neste sentido, navegamos na proposta educacional emancipatória, na qual o ensino de 
filosofia para crianças possibilite a formação de sujeitos autônomos, deste modo, lançamos a 
13 
 
seguinte problemática: como o ensino de filosofia para crianças, na perspectiva da proposta de 
Matthew Lipman pode contribuir para formação do sujeito autônomo e para uma educação 
emancipatória. 
Mediante a problemática, podemos elucidar a importância do contexto histórico do 
ensino de filosofia no Brasil, pois este ensino é visto historicamente com certa desconfiança 
por uma parcela da esfera do poder político, em razão de que a própria essência filosófica é de 
ser um ensino que possibilita a formação crítica do cidadão, cuja reivindica ao poder público 
o seu direito, ainda mais, a formação filosófica ajuda aos estudantes não permitirem ser 
alienados pelas falácias e discursos demagógicos, mas, sim, exercerem sua cidadania com 
participação ativa. 
Além disso, a própria filosofia abarca um caráter de pensamento filosófico que auxilia 
na formação do sujeito autônomo e crítico sobre a realidade social, na perspectiva de pensar 
sobre si mesmo e sobre o mundo, convergindo para uma atitude de cidadania capaz de análise 
reflexiva sobre toda e qualquer forma de manipulação midiática e mercadológica, na qual se 
usam das ferramentas de linguagem e comunicação para incutir na formação da massa uma 
cultura de consumismo e individualismo social. 
Destarte, consideramos a relevante necessidade da inserção do ensino de filosofia nas 
escolas para crianças visto que o movimento deste ensino está inserido no campo da filosofia 
da educação, e apresenta com crescente interesse por parte de importantes pesquisadores da 
educação brasileira, sendo, portanto, objeto de pesquisa de grande relevância. Assim, o ensino 
de filosofia para crianças tem se destacado mediante a busca por métodos de ensino que 
estejam em consonância com a educação democrática, sobretudo, referente à formação 
humanística de caráter crítico, reflexivo, consciente de si e da realidade, capaz de auxiliar na 
formação da cidadania desde a tenra idade. De tal modo defende Teles, (2011): 
É papel das instituições educativas, pois, e principalmente da escola, ensinar 
nossos educandos a pensar e a refletir. Seu principal objetivo deve ser o de 
oferecer a oportunidade para que o novo ser possa se tornar uma consciência 
autônoma, frente a si próprio, aos outros, ao mundo em que vive. Aí entra o 
papel da filosofia. (p. 12) 
Diante desse entendimento emergem indagações sobre a natureza do próprio ensino de 
filosofia, quais conteúdos filosóficos devem ser ensinados e sobre quais pressupostos 
14 
 
epistemológicos e metodológicos fundamentam a prática do ensino da disciplina de filosofia 
para crianças e jovens. 
É na tentativa de buscar respostas a essas indagações que a dissertação encontra sua 
razão de existir, ou seja, trata-se de pesquisar se uma metodologia de ensino de filosofia 
(Matthew Lipman) abarca uma prática pedagógica que seja compatível com um ensino de 
filosofia que priorize a aprendizagem sólida do sujeito autônomo capaz de exercitar sua 
cidadania emancipatória na sociedade. 
Para tanto, utilizamos a metodologia de pesquisa bibliográfica, da qual nos permitiu 
construirmos um quadro conceitual sobre a ótica da formação de sujeitos autônomos e a 
educação emancipatória, dessa forma, elegemos pesquisar à luz da reflexão frankfurtiana, 
sobre a exigência de emancipar sujeitos dentro da sociedade democrática, em razão de que 
esta perspectiva considera importante a educação política, da formação do sujeito, do cidadão, 
que se identifica com a educação para emancipação. “A exigência de emancipação parece ser 
evidente numa democracia” (ADORNO, p.169, 1995) 
Destacamos que a formação de sujeitos autônomos e a educação emancipatória é 
objeto de estudo dos frankfurtianos (Escola de Frankfurt), cuja se denominava assim, por ser 
um grupo de pesquisadores do campo social que se situava na Universidade de Frankfurt, 
Alemanha, a partir de 1924, sob a direção de Max Horkheimer (1895-1973) e Theodor W. 
Adorno (1903-1969). Fazem parte também um conjunto de teóricos, entre eles Walter 
Benjamin (1892-1940), Jürgen Habermas (1929), Herbert Marcuse (1898-1979) e Erich 
Fromm (1900-1980). Os estudos dos filósofos de Frankfurt ficaram conhecidos como Teoria 
Crítica, que se contrapõe à Teoria Tradicional. A diferença é que enquanto a teoria tradicional 
é "neutra" em seu uso, a crítica busca analisar as condições sociopolíticas e econômicas de 
sua aplicação, visando à transformação da realidade. Um exemplo de como isso funciona é a 
análise dos meios de comunicação caracterizados como Indústria Cultural. Consideramos que, 
a partir da Teoria Crítica frankfurtiana, será norteado todo o arcabouço de conceitos teóricos 
sobre a formação do sujeito autônomo na qual abordaremos como base elementar para a 
dissertação, no que diz respeito aos pressupostos de uma educação emancipatória na formação 
de sujeitos autônomos, autoconscientes, críticos da sua realidade. 
Aspis e Gallo, (2009), corroboram para o pensamento de que o ensino de filosofia 
pode proporcionar a formação do sujeito autônomo da crítica frankfurtiana: 
http://educacao.uol.com.br/biografias/max-horkheimer.jhtm
http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u266.jhtm
http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u266.jhtm
http://educacao.uol.com.br/sociologia/ult4264u10.jhtm
http://educacao.uol.com.br/sociologia/ult4264u10.jhtm
http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u391.jhtm
http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u635.jhtm
http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u249.jhtm
http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u249.jhtm
15 
 
[...] Nós todos, estamos hoje intensamente a mercê da roda-viva da indústria 
cultural, hipnotizados, produzindo e consumindo. Porém, poucas vezes 
algum de nós é convidado a pensar sobre o significado das tradições, a 
pensar sobre a pertinência dos julgamentos do senso comum, sobre os 
critérios, procedimento e razões das ciências, pensar criticamente sobre o 
significado de nossas ações e pensamentos. Quem pode promover esse tipo 
de pensar sobre o mundo é a filosofia. O ensino de filosofia pode 
proporcionar aos jovens uma outra disciplina em seu pensamento. Este 
ensino pode apontar para uma outra chave de análise e síntese para a 
construção de significado do mundo e de si próprio, além daqueles que já 
são oferecidos em nossa educação. Talvez por isso estamos tão convencidos 
de que temos de ensinar filosofia na escola. (ASPIS & GALLO, 2009, p.11) 
Sendo assim, a dissertação transitarásobre uma análise crítica com o intuito de 
verificarmos a possibilidade da imbricação entre o protótipo de ensino de filosofia para 
crianças na escola, conforme a metodologia de Matthew Lipman, do ensino de filosofia que 
prioriza o pensar sobre si, com o protótipo de educação emancipatória e da formação do 
sujeito autônomo dos frankfurtianos Adorno e Horkheimer, que prioriza a educação para a 
resistência. 
De tal maneira, a estruturação dos capítulos da dissertação ficou delimitada do 
seguinte modo: 
No capítulo 2 teceremos sobre a história da filosofia desde seu contexto geral até a sua 
inserção na educação brasileira, com o propósito de situarmos o campo de pesquisa, ao qual 
estamos inseridos. 
No capítulo 3 abordaremos, como cerne do referencial de aporte teórico metodológico, 
os conceitos apresentados nas obras de Adorno, Horkheimer e seus comentadores, cujo nos 
interessa analisar as perspectivas norteadoras da conceitualização e caracterização do sujeito 
autônomo e da educação emancipatória, a saber: o esclarecimento, o sujeito autoconsciente e 
crítico, a indústria cultural – a formação cultural, as formas de assujeitamento, e a resistência 
ao controle social. 
Nos capítulos 4 e 5 da dissertação apresentaremos primeiramente a proposta de ensino 
de filosofia para crianças no método de Matthew Lipman, mediante suas influências 
filosóficas da educação, e posteriormente seu método de ensino de filosofia para crianças – o 
programa de filosofia para crianças em Matthew Lipman; a escola e sala de aula como uma 
comunidade de investigação; e suas novelas como mediação do pensamento filosófico. 
16 
 
Analisaremos no capítulo 6 da referida dissertação quais são as possíveis contribuições 
no ensino de filosofia para crianças, a partir da proposta pedagógica de Matthew Lipman, na 
possibilidade de uma educação emancipatória e a formação de sujeitos autônomos na 
contemporaneidade. 
Por fim, apresentaremos no capítulo 7 uma síntese que caracteriza toda a dissertação, 
fazendo apontamentos mais relevantes às considerações finais. 
Pretendemos, no entanto, que esta investigação apresente pontos convergentes e 
divergentes entre a proposta de ensino de filosofia para crianças em Matthew Lipman e a 
educação emancipatória que forma sujeitos autônomos, a fim de que a obra e o pensamento 
lipminiano sejam estudados e aprofundados com rigor critico e analítico. 
De tal maneira, esperamos que esta referida pesquisa possa nos trazer novas luzes para 
a concepção de ensino de filosofia em nossas escolas, proporcionando a possibilidade de 
observarmos em que medida o programa de ensino de filosofia para crianças de Matthew 
Lipman se mostra articulado à nova visão de educação, que longe de ser mero acúmulo de 
informações gerais devem partir para a significação crítica e filosófica dos conteúdos. 
17 
 
2. O ENSINO DE FILOSOFIA E SUA HISTÓRIA – DA SUA GÊNESE AO 
CONTEXTO BRASILEIRO 
 
 
Tomamos como ponto de partida sobre a explanação do nosso objeto de estudo o 
próprio percurso do ensino da filosofia dentro das diferentes instituições escolares 
constituídas historicamente – desde sua gênese grega, como projeto pedagógico que 
influenciou a formação da cultura ocidental, até sua relevância no contexto das origens 
educacionais e sua influência no território brasileiro – este ensino de filosofia ao chegar no 
Brasil vai se consolidando dentro de embates e tensões de interesses políticos. Portanto 
levantaremos, a seguir, as bases históricas, do nosso objeto de estudo. 
Apresentamos em destaque o fato de que a cultura ocidental fora construída com o 
alicerce da filosofia e pedagogia grega – maneira de pensar e de educar para a vida, que 
perpassa e desenvolve toda a história humana do ocidente: sua ciência, sua maneira de 
representar as artes, o lazer, o direito, a medicina, a construção de conceitos, a política, entre 
tantas outras relações culturais, enfim, tudo isso constitui antropologicamente e 
filosoficamente quem é o homem e a mulher de nossa cultura ocidental, como indivíduos 
sujeitos de subjetividade e criatividade, que transforma a natureza e domina a tecnologia 
moderna. Mediante esta constatação, nos cabe retomarmos brevemente este contexto histórico 
que inter-relacionam filosofia, educação, e cultura, como a base constitutiva do homem e da 
mulher ocidental. (SEVERINO, 2014) 
Primariamente destacamos que a filosofia tem sua origem nos gregos antigos a partir 
do século VI a.C, eles a definiram como: o amor a sabedoria. Seu ensino, desde então, se 
preocupava em formar o cidadão grego como um sujeito virtuoso, livre, justo, prudente, sábio 
em seu agir, que amava o conhecimento e que amava a verdade, Platão discorre bem num dos 
seus diálogos sobre o amor ao saber: 
[...] o amor é uma espécie de elevador que, no primeiro andar, encontra o 
amor físico, no segundo o espiritual, no terceiro, arte e depois, continuando, 
a justiça, a ciência e o verdadeiro conhecimento, até chegar ao andar 
superior, onde reside o Bem. (DE CRESCENZO, 1986, p.89) 
18 
 
Importa-nos também recordarmos que aos gregos se devem o esforço da criação 
pedagógica, que transparecia mais nitidamente no domínio da filosofia desde os primeiros 
físicos da escola de Mileto, e aos Pitagorismos que tornaram instituição a escola filosófica: 
O Pitagorismo, enfim, realiza esta ambição pedagógica: a escola filosófica. 
Esta, tal como aparece em Metaponte ou em Crotona, não é mais uma 
simples hetairia do tipo antigo, ligando mestre e discípulos no âmbito de 
relações pessoais; é uma verdadeira escola, que absorve o homem por inteiro 
e lhe impõe um estilo de vida; é uma instituição organizada, com sua sede, 
suas leis, suas reuniões regulares... [...] Instituição característica, será mais 
tarde imitada pela Academia de Platão, pelo Liceu de Aristóteles, pela escola 
de Epicuro, e permanecerá como a forma típica da escola filosófica grega
1
. 
(MARROU, 1966, p.82) 
Importa-nos ressaltar que a esta educação filosófica os gregos chamam-na de Paidéia: 
educação e formação ética de seus cidadãos. Esta educação se desenvolve ao longo da história 
da antiga Grécia, sua pedagogia influenciará também, ao decorrer da história ocidental, o 
período da história medieval com a chamada Paidéia cristã, que continha a formação moral 
cristã como base no estudo da teologia da revelação através da leitura e exegese bíblica e nos 
ensinamentos de Jesus. Nos sete primeiros séculos pós Cristo estava em vigor a chamada 
Patrística e posteriormente se funda a Escolástica (século IX até ao fim do século XVI), 
escolas filosóficas que buscavam unir a fé e a razão, porém é desta segunda a responsável pela 
criação das primeiras Universidades. (MARROU, 1966; CAMBI, 1999; JAEGER, 2001) 
Destacamos a filosofia como a relevante construtora da instituição universitária, sendo 
na Europa o lugar em que o ensino da filosofia finca seu ‘status’ de rainha das ciências, ou 
serva da teologia. Mediante o nascimento das Universidades na baixa idade média a filosofia 
permanece em lugar de destaque referente à educação que, “inicialmente é estudada na 
Faculdade de Artes, como propedêutica ou introdução a qualquer estudo, na maioria dos 
casos, a teologia, ao direito, à medicina.” (OBIOLS, 2002, p.27) 
No entanto, é na estrutura das diversas variantes da escolástica que ainda hoje alguns 
cursos ou disciplinas de teologia e filosofia, comuns a cada uma das distintas carreiras 
universitárias, ao lado dos específicos correspondentes, na qual naturalmente ocupam maior 
espaço na grade, sobrevivem à estrutura de algumas universidades católicas. (OBIOLS, 2002) 
 
1Sugestão de bibliografia: DIÓGENES LAÉRCIO, Vidas dos filósofos, I, 34. 
https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_IX
https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XVI
19 
 
Vale ressaltar que é a partir dos séculos XVI-XVII, que a filosofiase faz presente 
também nos colégios ‘preparatórios’, os quais são precursores da educação secundária, como 
podemos ler a seguir: 
Na realidade, até fins do século XVI e durante o XVII, ao sistematizar-se os 
estudos prévios para ingressar na universidade, são criados os colégios de 
cursos preparatórios com distintos nomes em diferente países: ‘escolas de 
humanas’ na Inglaterra, ‘colégios’ – privados – e mais tarde ‘liceus’ – 
estaduais – em França, ‘ginásios’ na Alemanha e etc. Estes estabelecimentos, 
com o tempo, constituir-se-ão nas escolas e colégios ‘secundários’ de nossos 
dias. Naquela época, recebiam alunos de quatorze a quinze anos para dar-
lhes uma educação preparatória durante três ou quatro anos. (OBIOLS, 2002, 
p.29) 
De tal maneira podemos destacar que todo o sistema educacional teve sua gênese na 
filosofia e esta permeia até os dias atuais as várias práticas pedagógicas do ensino 
Universitário ao Infantil, como construto histórico-social o que põe sempre em destaque a 
disciplina de filosofia como a precursora de toda e qualquer pedagogia, como observamos a 
seguir: 
Deve-se observar, incidentalmente, que o ‘sistema educativo’, do qual com 
propriedade podemos falar recentemente, a partir do século XIX, se constitui 
‘de cima para baixo’: primeiro nas universidades, em seguida os colégios 
preparatórios (secundários), a educação primária se generaliza na segunda 
metade do século XIX e posteriormente a 1950 se oficializa a ‘educação 
inicial’ para crianças de 4 e 5 anos de idade. (OBIOLS, 2002, p.29) 
Ao longo da modernidade a filosofia perde progressivamente o status de serva da 
teologia como passando por um momento de recolhimento nas universidades, visto a ser um 
período intenso das tendências cientificistas, do nascimento das ciências sociais e por fim do 
apogeu do positivismo que apontavam por diminuir sua importância ou por reduzi-la a 
epistemologia, porém é no iluminismo que lhe atribui ao seu ensino o papel emancipador com 
o intuito de desenvolver nos homens a capacidade de pensar por si mesmos e libertá-los do 
terreno de qualquer autoridade, de tal maneira, podemos destacar a seguir: 
O iluminismo moderno, em geral, e a tradição republicana francesa, em 
particular, deram a ela um papel emancipador, isto é, a possibilidade da 
libertação das distintas tutelas, que haviam submetidos os homens. A 
Unesco, desde sua fundação, e através de distintos colóquios, enfatizou a 
importância do ensino da filosofia como base do ensino das ciências, por seu 
papel na formação do cidadão e por constituir o núcleo de formação cultural 
e humanística. (OBIOLS, 2002, p.21) 
20 
 
Percorrendo tal história sobre o lugar e do papel do ensino da filosofia podemos 
constatar sua atual importância no contexto educacional na cultura ocidental, como também 
sua insistente permanência no âmbito educacional brasileiro. 
Sabe-se que a história da educação brasileira se constitui em sua origem pela presença 
da escola Jesuítica – Companhia de Jesus (1549-1759) e sua estreita vinculação a política 
colonizadora dos portugueses. 
A reforma das referentes Constituições da Companhia de Jesus entra em vigor a partir 
de 1599, chamada de Ratio Studiorum, nela se continha um Plano de Estudo, concentrando-se 
na sua programação os elementos da cultura européia para a formação gratuita para o 
sacerdócio (formação de curso de humanidades, curso de filosofia, curso de teologia e por fim 
enviava seus aprendizes para concluírem seus estudos na Europa), porém a não adequação do 
índio a formação sacerdotal católica influenciou na proposição de um ensino profissional e 
agrícola, formação essencial à vida da colônia, como também a instrução catequética. 
Entretanto, os filhos dos colonos foram instrumentos de formação aos moldes da Ratio 
Studiorum, e de tal maneira, os colégios jesuíticos passam a formar a elite colonial brasileira. 
(RIBEIRO, 1991) 
Nesta situação o ensino de filosofia se faz presente na formação educacional e cultural 
brasileira desde sua origem, porém seu ensino foi em seu início marcado pela escolástica da 
filosofia medieval, longe de ser uma filosofia crítica, porém dogmática. 
A Companhia de Jesus é atingida e expulsa em 1759, resultado da nova situação 
política portuguesa, e das reformas do marquês Pombal (Sebastião José de Carvalho e Melo), 
enquanto ministro do monarca (D. José I), a fim de recuperar a economia portuguesa com 
bases no fortalecimento da coroa real e da modernização da cultura, assim era necessário tirar 
o maior proveito possível da colônia. Para isso, intensifica a fiscalização das atividades aqui 
desenvolvidas, essa requer um aparelhamento sofisticado administrativo exigindo um preparo 
elementar de recursos humanos, como técnicas de leitura e escrita, surgindo assim à instrução 
primária na escola brasileira, o que antes cabia à família, essa educação visava à formação 
‘modernizada’ da elite colonial (masculina), atendendo aos novos interesses da camada 
dominante. (RIBEIRO, 1991) 
21 
 
Surge neste período (fase pombalina da escolarização brasileira), o ensino público 
propriamente dito, desvinculado a formação da Igreja. Fora criado pelo alvará de 28 de junho 
de 1759 o cargo de diretor geral dos estudos, o mesmo determinava a prestação de exames 
para professores. O ensino secundário com duração aproximadamente de 9 anos – cursos de 
Letras Humanas e de Filosofia e Ciências – passa por uma nova organização, novos métodos 
e novos livros. Neste contexto assinalamos que o ensino de filosofia permanecia obrigatório 
no ensino secundário, porém, pouca referência nos apresenta sobre seu conteúdo ensinado, 
como podemos observar na seguinte citação sobre o ensino da filosofia: “As diretrizes para a 
aula de filosofia ficaram para mais tarde e, na verdade, pouca coisa aconteceu. Diante da 
ruptura parcial com a tradição, este campo causou muito receio ou muita incerteza em 
relação ao novo.” (RIBEIRO, 1991, p. 34) 
A falta de consistência da disciplina de filosofia no Brasil, como também todo o 
contexto nacional da educação perpassam também pelo período imperial (1822-1829) e pelo 
período da república velha (1889-1930) por várias mudanças de regulamentos e decretos, que 
resultou em propostas educacionais liberais e positivistas com a intenção de integrar um 
processo de mudança da sociedade rural-agrícola para urbano-comercial. Assim, em 8 de 
novembro de 1890, Benjamin Constant, enquanto Ministro da Instrução Pública, decretou 
uma reforma curricular do ensino primário e secundário, do Distrito Federal, propondo 
princípios de liberdade e laicidade do ensino, bem como gratuidade da escola primária, porém 
prioriza em seu currículo as ciências, explicitando a influência das idéias do positivismo. 
Podemos observar também no decreto n° 11.530 de 18 de março 1915 - Carlos Maximiliano 
(Ministro da Justiça) – o utilitarismo do ensino secundário, através da obrigatoriedade de 
disciplinas que desfoca o enfoque filosófico para o científico. (GALLO et. al, 2001; 
RIBEIRO, 1991) 
A Reforma Vaz, com o decreto n.º 16.782-A,de 13 de janeiro de 1925 garantiu no 
ensino secundário seis séries, incluindo o eixo de história da filosofia nas duas últimas séries, 
seu objetivo era fornecer no ensino secundário uma cultura geral, não vinculada à escolha 
profissional. (GALLO et. al , 2001) 
A partir da revolução de 1930, surgem novas reformas no campo educacional 
marcadas pela criação e implantação do capitalismo industrial brasileiro, ao qual houve 
grande expansão do ensino, pressionado pelos segmentos organizados, como o Manifesto dos 
Pioneiros da Escola Nova (1932), por exemplo, com sua defesa formal da escola para todos, 
22 
 
conferindo visibilidade às contradições do nosso processo de escolarização, estimulando o 
debate em torno da democratização do acesso à educação brasileira. Em relação a esse 
movimento podemos assinalar sua herança no ensinode filosofia nas reformas de Francisco 
Campos (1932) e de Gustavo Capanema (1942): 
A reforma Campos introduziu novas disciplinas no currículo do ciclo 
complementar, como, por exemplo, psicologia, sociologia e história da 
filosofia. Já na reforma de Capanema, a filosofia ocupa maior espaço nos 
currículos dos cursos clássicos e científicos. Constituía disciplina obrigatória 
na 2ª e 3ª séries do curso clássico e na 3ª série do científico. [...] A lógica, a 
moral e a sociologia tinham espaço privilegiado nas aulas de filosofia do 3º 
ano do curso clássico. Mas, em 1954, a portaria n. 54 reduziu o número de 
aulas semanais, estabelecendo um mínimo de duas horas por semana nas 
séries do clássico e uma hora apenas, no científico. [...] Na ocasião de sua 
promulgação, Capanema enfatizou que esse nível de ensino tinha como 
principal preocupação formar nos adolescentes uma cultura geral, com 
consciência patriótica e humanística. (GALLO et. al, 2001, p.26 -27) 
A reforma Capanema representa um avanço na efetivação do ensino obrigatório de 
filosofia no currículo, em contrapartida, com a lei n. 4.024/61, a disciplina de filosofia perde 
sua obrigatóriedade – “na medida em que ficou sob a responsabilidade do Conselho Federal 
de Educação a indicação, para todos os sistemas de Ensino Médio, as disciplinas 
obrigatórias, e os conselhos estaduais de educação a indicação das disciplinas 
complementares, podendo a filosofia ficar entre elas” (GALLO et. al, 2001, p.27) – e com 
golpe militar de 64 – “torna a disciplina de filosofia optativa, com sua presença na grade 
passando a depender da direção do estabelecimento de ensino” (GALLO et. al , 2001, p.28) 
– representaram um retrocesso no ensino de filosofia, pois seu ensino perde espaço 
conquistado no currículo escolar, constatando a falta de interesse da disciplina de filosofia 
num contexto da conjuntura política vigente no Brasil, que tinha o interesse de formar os 
cidadãos em vista da economia de industrialização econômica, na qual desinteressava o 
ensino de formação humana. 
Ao ensino fundamental e de segundo grau brasileiro as leis n. 5.692/71 e n. 7.044/82 
reforçam o acordo e cooperação financeira da Agência Norte-Americana para o 
Desenvolvimento Internacional – Mec-Usaid, disso podemos averiguar a ausência da 
disciplina de filosofia como optativa no ensino dos cursos de Segundo Grau, em favor da 
inclusão de novas disciplinas técnicas no currículo. (GALLO et. al , 2001) 
Mediante ao quadro desfavorável da presença da disciplina de filosofia nas escolas 
brasileiras surge a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9.394/96 (LDB) como 
23 
 
marco para uma nova orientação curricular, esta contempla a reinserção da disciplina de 
filosofia no Ensino Médio, porém, de acordo com Gallo, 2001, o escrito traz um trecho vago e 
paradoxal, pois nem a define claramente em seus conteúdos nem a torna obrigatória. Como 
podemos observar no Art. 36, § 1º da seção IV, capítulo II título IV, a seguir: 
Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados 
de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre. [...] 
domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao 
exercício da cidadania. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2000, p.17-18) 
Muitas disputas políticas e ideológicas foram travadas até a consolidação efetiva deste 
ensino previsto em Lei. Muitos interpretavam os conhecimentos filosóficos como temas 
transversais, retirando sua importância como cadeira específica na grade curricular, outros 
interpretavam sob a crítica do modelo disciplinar da escola e em consequência disso, a 
inserção de mais uma disciplina escolar, a filosofia, seria uma medida infeliz, pois iria sujeitá-
la a rituais e tratamentos pedagógicos, contrários ao pensar crítico, ao prazer e a autonomia. 
Dessa maneira, a Lei sobre a inserção das disciplinas de filosofia e sociologia permaneceu por 
anos em discussão. 
 Por cerca de três anos tramitou na Câmara e no Senado Federal um projeto 
de lei complementar que substituía o citado artigo 36 da LDB, instituindo a 
obrigatoriedade das disciplinas filosofia e sociologia nos currículos de 
ensino médio. Após aprovação nestas duas instâncias do Poder Legislativo 
Federal, o Projeto foi vetado em outubro de 2001, pelo então presidente 
Fernando Henrique Cardoso. Os argumentos que sustentaram o veto foram 
basicamente dois, já mencionados: a) a inclusão da disciplina de filosofia e 
sociologia implicaria incremento orçamento que seria impossível de ser 
arcado pelos estados e municípios; b) não haveria suficientes professores 
formados para fazer frente às novas exigências da obrigatoriedade da 
disciplina. (FAVERO et. al., 2004, p.260) 
O que se percebe claramente é que estas razões não passam de falácias, pois em 
primeiro lugar o que está em jogo é o remanejamento da carga curricular, o que não implica 
em aumento orçamentário e em segundo, que existe uma grande demanda de pessoas 
formadas em filosofia, e que ao mesmo tempo, sua presença na grade do ensino de educação 
básica, implicaria no interesse maior das instituições na formação mais adequada destes 
profissionais/professores. (FAVERO et. al., 2004) 
Diante destes entraves surge em defesa à inserção da filosofia argumentos de cunho 
formativo e ideológico na diretiva da formação da cidadania, garantindo “uma introdução 
verdadeiramente consistente e sistemática dos jovens, no âmbito da reflexão filosófica” 
24 
 
(FAVERO et. al., 2004, p.261). O que culmina na audiência pública, em 24 de junho de 2003, 
que teve como pauta a volta da filosofia e sociologia ao currículo do ensino médio. 
Na referida audiência pública sobre o ensino de filosofia e sociologia o Projeto de Lei 
que ali tramitava faz referência à Declaração de Paris pela filosofia, discorrendo sobre a 
filosofia e sociologia: 
[...] também se percebe a correlação do seu ensino como o avanço do 
processo democrático, tornando-se imperativo restaurar um pensamento 
crítico em educação. Compreende-se que seja assim, pois não há 
propriamente ofício filosófico (nem sociológico, mutatis mutandis) sem 
sujeitos democráticos e não há como atuar no campo político e cultural, 
consolidar a democracia, quando se perde o direito de pensar, a capacidade 
de discernimento, o uso autônomo da razão. Quem pensa opõe resistência. 
(BRASIL, 2003, p. 1) 
Mediante aos embates em torno da obrigatoriedade da disciplina de filosofia no Ensino 
Médio, entra em vigor, em 2 de junho de 2008, a lei n. 11.684, do qual altera o art. 36 da LDB 
9.394/96, incluindo a filosofia e a sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do 
ensino médio, este foi um grande avanço ao ensino de filosofia, porém ela continua com 
permanente campo de embates para sua permanência. (FAVERO et. al., 2004) 
A discussão do ensino de filosofia continua atual no cenário das reformas propostas 
para o Novo Ensino Médio, através do texto da MEDIDA PROVISÓRIA No - 746, DE 22 
DE SETEMBRO DE 2016, publicada no Diário Oficial da União, no dia 23 de setembro de 
2016, e aprovada na Câmara dos deputados, em 07 de dezembro de 2016. No que tange ao 
ensino de filosofia e sociologia, estas dependeriam do que fosse incluído no conteúdo 
obrigatório da BNCC- Base Nacional Comum Curricular, portanto, e neste caso as disciplinas 
deixariam de ser obrigatórias. No entanto, em 13 de dezembro do mesmo ano, a Câmara dos 
deputados apresenta e aprova uma emenda que altera a reforma da proposta do ensino médio e 
volta a tornar obrigatória a oferta de conteúdos de filosofia e sociologia nesta etapa de ensino, 
porém elas aparecem agora como “estudos e práticas” que devem ser inseridos na BNCC, sem 
ser mencionadas como disciplinas específicas. No dia 8 de fevereiro de 2017 o Senado 
Brasileiro aprova a Medida Provisória do novo ensino Médio, colocando o ensino de filosofia 
como caráter compulsório. (DIÁRIO OFICIAL DAUNIÃO, 2017) 
 
25 
 
No que refere ao ensino de filosofia no Brasil para crianças, no ensino infantil e 
fundamental podemos observar sua inserção em escolas privadas e públicas, por volta de 
1995, o que podemos constatar a seguir: 
Desde 1985, com a chegada ao Brasil do programa de ‘Filosofia para 
Criança’, criado por Mattew Lipman, algumas escolas – em sua maioria 
particulares – adotam a filosofia como disciplina em seus currículos do 
ensino fundamental. No ensino infantil há experiências sistemáticas com a 
filosofia pelo menos desde 1995. Recentemente, alguns poucos municípios, 
particularmente na Bahia (Ilhéus, Una, Itabuna) e no Mato Grosso (Cuiabá), 
estabelece a obrigatoriedade do ensino de filosofia na rede pública no nível 
fundamental ao nível médio (...) De modo geral, no ensino fundamental há 
registros de escolas privadas trabalhando com filosofia em quase todos 
estados e das públicas em alguns deles (Distrito Federal, Rio de Janeiro, 
Mato Grosso, São Paulo, Bahia). Por exemplo, em Itabuna, quarta maior 
cidade da Bahia, há filosofia no ensino fundamental, de 5ª à 9ª série, em 
todas as escolas do município. (FAVERO et. al., 2004, p.266-267) 
Vale à pena ressaltar que “escolas e universidades desenvolvem pesquisas e 
metodologias próprias no ensino de filosofia nos níveis infantil e fundamental.” (FAVERO 
et. al., 2004, p.267) 
No Brasil a educação de filosofia para crianças teve crescente interesse a partir da 
década de 80, com o conhecimento, a tradução e a difusão dos materiais e métodos do 
Programa de ensino de filosofia para Crianças de Matthew Lipman, realizado por Catherine 
Young Silva (1937-1993), mestre em educação em filosofia para crianças na Montclair State 
University, Estados Unidos, dirigida por Matthew Lipman. Em 1984, junto com um grupo 
que ainda hoje trabalham com o programa divulgou-o dentro das suas próprias instituições de 
ensino, a escola de inglês Yázigi, em São Paulo. No mesmo ano mais duas escolas privadas 
receberam a experiência de realizar informalmente o programa com o material incompleto. 
(WUENSCH, 1998). 
Também, no mesmo ano (1984), o grupo que apoiou Catherine realiza a formação de 
professores para atuarem em escolas públicas e no ano seguinte cria o CBFC – Centro 
Brasileiro de Filosofia para Crianças como entidade civil, que se dedicaria a formação de 
professores, tradução e divulgação dos materiais e do programa, conforme podemos observar 
em Wuensch, 1998: 
Com o apoio de Marcos Antonio Lorieri (que tinha sido professor de 
Catherine no curso de Filosofia da PUC-SP), e das professoras de filosofia e 
inglês Ana Luiza Falcone e Sylvia Hamburger Mandel, foram feitos contatos 
26 
 
para realizar a formação de professores e a implantação do trabalho em 
diversas escolas públicas da zona leste de São Paulo, o que aconteceu no ano 
seguinte. Em janeiro de 1985, este grupo criou o Centro Brasileiro de 
Filosofia para Crianças (CBFC)... (p.51-52) 
A partir de então, a filosofia para crianças e seu interesse ganha um percurso que pode 
ser chamada de movimento de filosofia para crianças no Brasil, donde o grupo que 
representava o CBFC formava novas gerações de professores e promovendo ao mesmo tempo 
conferências e palestras. Em algumas delas houve a presença do idealizador do programa 
Matthew Lipman que esteve no Brasil, em 1985 apresentando o tema “Filosofia para 
Crianças, isto é possível?, em 1988 no II Congresso Internacional de Filosofia para Crianças 
e do I Seminário Nacional de Filosofia, Desenvolvimento do Raciocínio e Educação: Uma 
relação Possível.” (WUENSCH, 1998) 
Na década de 90 o movimento de ensino de filosofia para crianças se fortalece, nas 
regiões de São Paulo – SP, Florianópolis – SC, Belo Horizonte – BH, Brasília – DF, Curitiba 
– PR, Petrópolis – RJ, São Luiz – MA, em especial nas instituições privadas, com crescente 
experimentação e criação de novos recursos pedagógicos inteirados com projetos pedagógicos 
das próprias instituições. Nas escolas públicas, o programa de ensino de filosofia para 
crianças passam pela institucionalização acadêmica através de monitores conduzidos pelo 
trabalho de professores acadêmicos como Marcos Louriere em São Paulo, Peter Bütter, em 
Mato Grosso e Auri Cunha, em Campinas. (WUENSCH, 1998) 
Em 1995 o Instituto de Filosofia e Educação para o Pensar IFEP é fundado com o 
objetivo de fornecer a formação de professores difundindo o programa de ensino de filosofia 
para crianças de Matthew Lipman. E em 2010 o CBFC encerra suas atividades, conferindo 
suas responsabilidades ao IFEP. A seguir podemos observar as atividades realizadas de 1995 
a 2009. Dados retirados da página da internet, IFEP, 2016: 
Encontro de Professores: 
I Encontro de professores – A discussão filosófica na Comunidade de 
Investigação (Marcos Antonio Lorieri) – 17/05/97 – 150 professores 
II Encontro de professores – O Filosofar como Educação para a Cidadania 
(José Auri Cunha) – 28/07/2000 – 250 professores 
Palestras: 
1. Ann M. Sharp, realizada em 25/08/2001, Colégio Marista Santa Maria, 
Curitiba/ PR 
Temas: “A filosofia e o desenvolvimento de habilidades e competências de 
pensamento” 
“A pedagogia da comunidade de investigação e a educação para valores e 
cidadania” 
27 
 
2. Prof. Dr. Marcos Antonio Lorieri, realizada em 23/02/2007, Universidade 
Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR 
Tema: “O papel e o valor formativo da filosofia”, ministrada 
3. Prof. José Auri Cunha, realizada em 23/02/2007, Universidade 
Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR 
Tema: “Práticas Filosóficas na Educação Básica” 
Encontros e Congressos de Crianças: 
Projeto Filosofia e Cidadania na Escola 
- I Encontro Paranaense de Crianças, realizado em 1998, realizado no 
Colégio N. Sra. de Lourdes, Curitiba/PR, com 300 participantes. Foco 
filosófico: Cidadania e Direitos, slogan: “CIDADANIA: DIREITO DE TER 
DIREITOS”. Temas: direito e dever, criança, família, comunidade, 
educação, saúde, meio-ambiente / ecologia, trabalho e liberdade. 
- II Encontro Paranaense de Crianças, realizado em 1999, no Colégio 
Sagrado Coração, Curitiba/PR, com 500 participantes. Foco filosófico: 
Cidadania e Comunicação, Slogan: “VAMOS NOS COMUNICAR... E NO 
MUNDO NOS REVELAR”. (Tiago Pavelski, 4ª série, 9a. CIESC Madre 
Clélia). Temas: verdade, linguagem, pessoa / subjetividade e cultura, paz e 
responsabilidade. 
- I Congresso de Filosofia entre Crianças, realizado em 2000, no Colégio 
Marista Santa Maria, Curitiba/PR, com a presença de 650 pessoas - crianças 
e professores. Foco filosófico: Cidadania e cotidiano. Slogan: “PELA 
CIDADANIA O MUNDO SE UNE!”. (Luan Haddad Ricardo dos Santos, 4ª 
série. 9a. Col. Marista Santa Maria / Curitiba). Temas: A vida do Cidadão – 
Trabalho e dignidade; Cidadania e Universo Cultural; Criança; Ecologia; 
Educação – Escola; Meio Ambiente; Saúde Pública e Dignidade; Violência; 
Comunidade; Direitos e Deveres; Escolhas Família; Ecologia e Meio 
Ambiente; Abandono Infantil; Ser Pessoa; Convivência. 
- II Congresso de Filosofia entre Crianças, realizado em 2002 no Colégio 
Marista Santa Maria, Curitiba/PR, com a presença de 700 participantes – 
crianças e professores. Foco filosófico: Cidadania e Vida. Slogan: “É do 
pensar que vem o viver!”. Nayane Amaral Dutra, 10ª. 4ª Série, Col. 
Diocesano Leão XIII, Paranaguá, PR. Temas: sentir, pensar, olhar, criar, 
libertar, transformar, planejar, conviver, brincar, salvar, cuidar, respeitar, ser 
feliz, ser justo e ser amigo. História trabalhada: DADEDIDODÚVIDA! 
Surpresas da Filosofia! (IFEP, 2016) 
 
Podemos destacar que durante estas três décadas o ensino de filosofia para crianças no 
Brasil tem levado pesquisadores a estudar a proposta de Matthew Lipman quanto à teoria das 
relações entre o que é filosofia e o que se entende por criança e infância, como também as 
pesquisas sobre a prática da sala de aula, a aplicabilidade do programae seus resultados, que 
estão ligados diretamente as implicações políticas educacionais influenciando sua aplicação 
nas escolas públicas, até sua inserção no Ensino Médio. 
Podemos apontar como exemplos de pesquisadores, Kohan & Waksman, (1998), 
Wuensch (1998), Gadotti (1999) os quais destacam a filosofia para crianças num contexto de 
prática escolar nas perspectivas atuais da educação brasileira, elucidam sobre a reflexão 
prática e a ideia da filosofia para crianças na perspectiva de Matthew Lipman. “Como ideia 
28 
 
filosófica, filosofia para crianças rejeita dogmatismo e preconceitos e nos convida a pensar 
valores que esta ideia pressupõe. Como prática filosófica, filosofia para crianças precisa de 
uma reflexão teórica que contribua para pensar as funções desta prática, suas consequências 
e finalidades.” (p. 11) 
Destacamos também Aspis & Gallo, (2009), Teles (2011) que problematiza no 
contexto do ensino de filosofia no Brasil, o que ensinar e como ensinar a filosofia para jovens, 
na perspectiva da prática do pensamento autônomo, na compreensão crítica da filosofia, de 
seus conceitos, métodos, histórias, como também a indissociabilização da filosofia e do 
filosofar. (ASPIS & GALLO, 2009, p. 18) 
E por fim Severino, 2009, o qual também considera um ensino de filosofia na 
perspectiva da experiência histórica que conduz a apreensão e a vivência refletida da própria 
condição humana. (SEVERINO, 2009, p. 15) 
Consideramos por fim, que o Brasil tem se destacado por pesquisadores, educadores e 
professores de filosofia que defendem e refletem o ensino de filosofia no Brasil. Este tem 
alcançado gradativamente seu espaço no contexto educacional brasileiro, porém não podemos 
deixar de ratificar que a inserção do ensino de filosofia no Brasil se constitui mediante um 
percurso histórico de enfrentamentos e de lutas ideológicas e políticas. 
A seguir abordaremos o instrumental referencia da referida dissertação, para tomarmos 
como base para as análises críticas dos capítulos seguintes. 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
3. ANÁLISE INSTRUMENTAL REFERENCIAL: ANÁLISE CONCEITUAL 
 
Objetivamos tecer sobre um grupo de conceitos pertinentes à questão central da 
dissertação, em vista da contextualização de uma educação na perspectiva emancipatória, que 
lança mão da formação do sujeito autônomo, assim, nos apropriaremos das referidas 
conceituações acerca do nosso objeto em estudo, tendo como principais aportes teóricos: o 
filósofo e sociólogo alemão Max Horkheimer (1895-1973), e o filósofo, sociólogo, músico, 
alemão Theodor W. Adorno (1903-1969). 
Sobre Adorno e sua importância para a educação, podemos apontar que suas teorias 
podem ser consideradas pontos de partida para a reflexão do sistema educacional hodierno, 
visto ser possível de atualizarmos a discussão crítica as perspectivas pedagógicas atuais, de tal 
modo, discorre Zuin, et, al (2001): 
Para os educadores, o conjunto das pesquisas e reflexões críticas do filósofo 
frankfurtiano adquirem a maior relevância. Suas contribuições podem e 
devem ser inseridas nas coordenadas do nosso espaço e do nosso tempo. 
Essa inserção quando intencionada a atingir as novas gerações deve ser 
realizada na teoria educacional e nos pontos pedagógicos do sistema 
educacional (p.13). 
Cabe aqui ressaltar que o conceito de sujeito autônomo implica outros, o que traz à luz 
o pensamento frakfurtiano sobre a educação e sobre a própria realidade vigente da sociedade 
globalizada do século XX, disso, podemos nos apropriar de alguns pensamentos em 
convergência, com base em uma releitura crítica de suas obras a fim de atualizá-la para a 
discussão da realidade educacional e social em nossa contemporaneidade do século XXI. 
De tal maneira, nos interessa apresentarmos a perspectiva na qual é possível 
elucidarmos o sujeito autônomo passível de ser educado na via da emancipação. No entanto, 
lançamos mão da discussão sobre a ótica da Escola de Frankfurt mediante a sua crítica sobre a 
formação do sujeito e da sociedade, na qual, Adorno e Horkheimer na obra Dialética do 
Esclarecimento a retratam apresentando a civilização moderna racionalista e tecnológica 
perante a penetração da realidade social humana, dentro do contexto do capitalismo tardio
2
. 
 
2
Capitalismo tardio – Nos referimos ao termo capitalismo tardio, visto que esta expressão fora usada por autores 
que realizavam seus estudos sobre o modelo econômico do capitalismo no século XX. Tendo como precursor 
Werner Sombart, o mesmo usou a expressão (Spätkapitalismus) pela primeira vez na sua obra de 1902 Der 
30 
 
Assim, tomamos como ponto de partida para a abordagem conceitual dessa dissertação 
a respectiva obra Dialética do Esclarecimento
3
(escrita no final da década de 1940) e a obra 
Educação e Emancipação, ambas as obras relevantes à nossa discussão, as quais 
contextualizam e analisam de maneira crítica, os mecanismos culturais de dominação da 
sociedade ocidental através dos aparatos da conceitualização do sujeito autônomo, do 
esclarecimento, da Indústria Cultural e da educação emancipatória. Utilizaremos, também 
alguns comentadores sobre o ensino de filosofia na perspectiva da formação de sujeitos 
autônomos e educação emancipatória, como Ghedin (2009), Horn (2009), Zuin et.al (2001) e 
demais comentadores. 
Nosso objetivo, nesta fase da dissertação é realizar uma releitura contemporânea sobre 
o sujeito autônomo, formação cultural e educação emancipatória. Mediante essa releitura 
analisaremos a teoria frankfurtiana na ótica de uma contextualização no âmbito da filosofia da 
educação, dessa forma teremos arcabouço teórico para a análise crítica da concepção de uma 
educação de filosofia para crianças na perspectiva da formação de sujeitos autônomos, que 
possibilita a auto-reflexão e a reflexão referente à sociedade capitalista de consumo e de 
controle, a partir de uma educação emancipatória, que seja autêntica, na qual favoreça a 
capacidade da razão crítica dos sujeitos da sociedade. 
Ressaltamos a partir de então que Adorno lança mão da tradição intelectual Alemã em 
que o entendimento sobre a formação de sujeitos autônomos, a educação emancipatória tem 
suas raízes no conceito de esclarecimento em Kant, para o filósofo o esclarecimento é a saída 
do homem de sua auto-inculpável menoridade, quando sua causa não é a falta de 
entendimento, mas a falta de decisão e coragem de servir-se do entendimento sem a 
orientação de outrem: “Tem coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, tal é o lema 
do esclarecimento”(KANT, 2005. p. 63-64), para discutir a educação emancipatória e 
formação do sujeito autônomo, a partir da reflexão da Cultura Industrial. 
 
Moderne Kapitalismus, na qual distinguia três fases do capitalismo: o capitalismo primitivo, o auge do 
capitalismo e o capitalismo tardio. Entre o final dos anos de 1930 e 1940 (pós crise de 1929) a expressão passou 
a ser usada pelos socialistas europeus, quando muitos acreditavam que o capitalismo estava condenado. Nos anos 
1960, a expressão voltou a ser usada - principalmente na Alemanha e na Áustria, pelos marxistas ocidentais 
ligados à tradição da escola de Frankfurt e do austromarxismo - para descrever a sociedade contemporânea. 
 
3
 Ver em Dicionário de Obras Filosóficas, DIALÉTICA DO ESCLARECIMENTO, HUISMAN, Denis; 
BENEDETTI, Ivone Castilho (2000). 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Socialista
https://pt.wikipedia.org/wiki/Anos_1960
https://pt.wikipedia.org/wiki/Anos_1960
https://pt.wikipedia.org/wiki/Alemanha
https://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81ustria
https://pt.wikipedia.org/wiki/Marxismo_ocidental
https://pt.wikipedia.org/wiki/Escola_de_Frankfurt
https://pt.wikipedia.org/wiki/Austromarxismo
https://pt.wikipedia.org/wiki/Sociedade31 
 
A reflexão adorniana traz à tona a discussão da emancipação como um problema 
educacional – político em âmbito mundial, que perpassa desde o sistema educacional das 
crianças na União Soviética, como também na América, assim, podemos observar em Adorno 
(1995) no debate na Rádio de Hessen, em Frankfut, transmitido em 13 de agosto de 1969 de 
Adorno com Becker: 
Na União Soviética, por exemplo,... num país que há muito tempo realizou a 
transformação das relações de produção mudou extraordinariamente pouco 
em termos de não educar as crianças para a emancipação e que nessas 
escolas persista dominando um estilo totalmente autoritário de educar. 
[...] Problema da emancipação não é unicamente alemão, mas internacional. 
E podemos acrescentar, um problema que ultrapassa em muito os limites dos 
sistemas políticos. Nos Estados Unidos, efetivamente, duas exigências 
diferentes se chocam diretamente: de um lado, o vigoroso individualismo, 
que não admite preceitos, e de outro lado a ideia da adaptação assumida do 
darwinismo, (...), o ajustamento. (ADORNO, 1995, p. 174-175) 
Dessa maneira, partindo do panorama educacional internacional Adorno pensa a 
educação escolar através da educação política na qual a emancipação do sujeito vise à 
promoção da superação dos obstáculos sociais por meio de uma educação emancipatória, 
resistindo à cultura industrial, ao capitalismo. Assim ressaltamos que: “A única concretização 
efetiva da emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direção 
orientem toda sua energia para que a educação seja uma educação para a contradição e 
para a resistência.” (ADORNO, 1995, p. 183) 
Do pensamento Adorniano, podemos inferir os seguintes aspectos: 
1. A autonomia: É fazer uso do próprio entendimento para pensar a realidade social. 
Deve ser autoconsciente, crítico, resistente ao assujeitamento do modelo de 
Indústria Cultural, do capitalismo; 
2. Educação emancipatória: É uma educação política. Deve ser crítica da realidade 
social vigente. Se difunde com mais qualidade na sociedade democrática. 
3. Indústria Cultural: É toda e qualquer forma midiática que o mercado usa para 
formar uma cultura de massa consumista e acrítica, amparando-se na racionalidade 
moderna e na tecnologia com status de saber científico e irrefutável. 
Nos subcapítulos a seguir trataremos de resgatar e aprofundar o conceito de sujeito 
autônomo a partir de uma releitura da obra e dos comentadores de Adorno e Horkheimer, no 
entanto, vale à pena ressaltar, que o gênero de ensaios é de caráter das próprias obras dos 
32 
 
frankfurtianos, portanto, devem ser estudados de uma forma sistemática e explicativa, visto 
que os conceitos estudados não são dados de forma direta, como conceitos fechados, mas 
elucidados através de uma discussão crítica e filosófica que requer um minucioso trabalho de 
análise, pois suas definições e conceitos são fruto de uma construção de pensamentos, dentro 
do campo de tensões, tal como a realidade se apresenta, visto assim tal resultado da análise 
conceitual da obra frankfurtiana podem ser compreendidas na seguinte afirmação, segundo 
Seligmann-Silva, (2010): 
Seu resultado é a construção não de conceitos fechados, mas sim, 
novamente, de campos de força marcados pela tensão. A verdade é pensada, 
desse modo, a partir do transitório, e não de uma suposta eternidade (p. 84). 
Para tanto, a fim de encontrarmos luzes à questão problema, a seguir, discutiremos 
com maior rigor sobre os conceitos de esclarecimento, autoconsciência, indústria cultural e 
pensamento crítico na formação do sujeito autônomo e da educação de emancipação, 
relacionando-os com a problemática do ensino de filosofia para crianças, no entanto os 
trataremos como um campo político da educação marcada por forças de tensão. De tal modo, 
pensaremos os conceitos conforme o modelo frankfurtiano, discutiremos a educação e o 
ensino de filosofia para crianças na perspectiva de excluir conceitos fechados, e ampliando 
sempre a reflexão e a construção de um objeto de pesquisa que se dá sempre pelo processo 
problematizador e crítico. 
 
3.1 Sobre o conceito de esclarecimento e a autoconsciência na dialética do 
esclarecimento para a formação do sujeito autônomo 
 
O que os homens querem saber da natureza é como empregá-la para dominar 
completamente a ela e aos homens. Nada mais importa. Sem a menor 
consideração consigo mesmo, o esclarecimento eliminou com seu cautério o 
último resto de sua própria autoconsciência. (ADORNO; HORKHEIMER, 
1985, p. 20) 
O conceito de esclarecimento, proposto por Adorno e Horkheimer, se configura a 
partir da crítica que os mesmos fazem ao progresso tecnicista da modernidade na perspectiva 
da sociedade capitalista, na qual, define o homem, no apogeu do esclarecimento positivista, 
como aquele que domina a natureza. No entanto, a crítica aponta que este homem moderno, 
detentor do esclarecimento ou conhecimento técnico, acredita ter alcançado a tão sonhada e 
33 
 
prometida liberdade – dos medos, tanto da natureza interna, como externa – entretanto, não 
percebe o homem, a sua própria acomodação a perene reprodução da necessidade. 
O que está em questão referente à crítica ao esclarecimento é o fato de que o domínio 
que o homem tem sobre a natureza é marcado também pela sua própria incapacidade de se 
pensar sobre o que configura o próprio esclarecimento, no qual, se reveste de liberdade, mas 
que na verdade, aprisiona o próprio homem nas estruturas da aparelhagem econômica do 
capitalismo, tornando-o um mero reprodutor da burguesia em suas relações de produção. 
Portanto, segundo a teoria crítica, o homem moderno, tido como detentor do esclarecimento, 
perde a capacidade de autocrítica pela mesma razão que lhe falta autoconsciência da realidade 
ao qual está inserido. (ADORNO, HORKHEIMER, 1985) 
De certo, constatamos no homem, sujeito do esclarecimento modernista, a ausência da 
autoconsciência ao próprio esclarecimento – fruto de sua própria busca desenfreada pela 
liberdade humana, das potências míticas da natureza, de tal forma que fora construída na 
modernidade uma relação intrínseca entre poder e conhecimento referente à racionalização 
filosófica e científica, fruto da operacionalização da razão. É nessa perspectiva, que o 
conceito de esclarecimento aparece, como podemos esclarecer em Adorno e Horkheimer 
(1947), apresentado por Zuin et. al., 2001: 
O esclarecimento é um termo traduzido do alemão (Aufklärung) para o 
português, pelo tradudor Guido Antônio de Almeida, sua opção se justifica 
na seguinte exposição: O termo esclarecimento (Aufklärung) é mais coerente 
do que o Iluminismo porque não fica restrito a um período histórico tal como 
o do ‘século das luzes’, esclarecimento diz respeito ao longo período de 
racionalização – espelhado na filosofia e na ciência – em que os homens 
tentam se libertar das potências míticas da natureza, mas acabam submetidos 
a condições sociais que exigem a regressão das suas próprias capacidades. 
(p.46) 
Faz aqui presente o conceito de esclarecimento no qual leva em consideração um saber 
com especificidade, ele é, portanto, um saber prático referente à produção técnica e a 
cientificidade. A ausência de autoconsciência aponta a ingenuidade do esclarecimento que 
visava o pensamento da funcionalidade da ciência como aquela única que promoveria auxílio 
para a vida prática humana. Esta visão põe à margem o conhecimento metafísico, filosófico, 
em favor do conhecimento operacional, dito por eficaz, conforme podemos constatar em 
Adorno e Horkheimer (1985), 
34 
 
[...] o que importa não é aquela satisfação que, para os homens, se chamava 
‘verdade’, mas a ‘operation’, o procedimento eficaz. Pois não é nos 
‘discursos plausíveis’, capazes de proporcionar deleites, de inspirar respeito 
ou de impressionar de uma maneira qualquer, nem emquaisquer argumentos 
verossímeis, mas em obrar e trabalhar e nas descobertas de particularidades 
antes desconhecidas, para melhor prover e auxiliar a vida, que reside o 
verdadeiro objetivo e função da ciência. (p.20) 
Nesse sentido, Zuin et. al., 2001, aponta também esta mesma ingenuidade de 
pensamento, de que o verdadeiro conhecimento era possuidor do caráter de sistema dedutivo 
único, lógico formal, e que este seria capaz de solucionar todos os problemas oriundos das 
relações sociais. Esta visão objetivava abalar os fundamentos de explicações provenientes de 
mitos substituindo pelo saber, chamando a filosofia antiga de estéril por se distanciar do 
empirismo de Bacon, cujo leva critérios da utilidade e da calculabilidade tecnológica, 
conforme expõe a seguir: 
Os critérios definidores da essência do conhecimento seriam a utilidade e a 
calculabilidade. Não é por acaso que os frankfurtianos citam Bacon como 
um dos primeiros grandes entusiastas e defensores de um saber que se 
afastasse da ‘estéril filosofia aristotélica e se aproximasse de uma 
perspectiva de aplicação empírica. É verdade que Bacon era consciente da 
relevância de Aristóteles para a construção da filosofia ocidental. Porém 
criticava seus conceitos, pois, se eram bons parar gerar controvérsias, por 
outro lado não acrescentava nada de útil na vida dos homens. (ZUIN, 2001, 
p.46-47) 
De acordo com Zuin et. al., 2001, a crítica ao esclarecimento – apresentada por 
Adorno e Horkheimer (1947) – em relação a ingenuidade da libertação da irracionalidade 
mítica, é posta em questão na seguinte indagação: 
[...] será que realmente a nossa subjetividade instrumentalizada permite fazer 
com que as necessidades básicas sejam suprimidas, em prol de uma 
verdadeira e democrática apropriação coletiva? Será que esse tipo de saber 
esclarecido consegue finalmente superar a irracionalidade mítica? (ZUIN, 
2001, p.48) 
Para analisarmos a crítica ao esclarecimento em Adorno e Horkheimer (1947), é 
importante ressaltar que, para os filósofos supracitados, o espírito esclarecido estava no 
pensamento do homem desde a aurora da humanidade nos mitos, pois eles relatavam, 
denominavam, diziam a origem, buscavam explicações do desconhecido, repetiam práticas 
sociais e de ritos, permitia o controle das etapas e pertenciam a um vínculo direto com a 
submissão às divindades pelas representações sociais hierarquizadas dos sacerdotes. No 
entanto, o esclarecimento possui características em comum com o mito, como a repetição de 
35 
 
significado e o controle repetido, porém, o espírito esclarecido se encontra na razão calculista, 
confirmada pela divisão social do trabalho, como o espírito da: 
repetição do significado e do controle obtido através dos mitos narrados, 
agora regidos por uma sociedade regida pelo princípio do equivalente, onde 
o cálculo matemático espraia-se de tal forma que alcança o status de espírito 
absoluto. A própria verdade se transforma em sinônimo de lógica 
matemática. (ZUIN et. al., 2001, p.48) 
Sobre a crítica ao positivismo, conforme apresentamos anteriormente, está o fato de 
que, para os positivistas, o esclarecimento da razão calculista poderia libertar o homem do 
pensamento mitológico, entretanto, a crítica aparece no sentido de que o esclarecimento 
mitológico, vinculado ao medo e submissão, passa na modernidade a ser esclarecimento 
conformado ao ideal burguês de um ‘eu’ natural sublimado num sujeito transcendental ou 
lógico, o ponto de referência da razão, a instância legisladora da ação. (ADORNO & 
HORKHEIMER, 1985, p.41). Esse ‘eu’ considera antes de tudo a relação racional à 
autoconservação que é assegurada pela lógica da divisão burguesa, que força a auto-
alienação dos indivíduos, que tem que se formar no corpo e na alma segundo a aparelhagem 
técnica. (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p.41). 
Portanto, a crítica ao esclarecimento moderno toma por fundamento o fato de que o 
trabalho social de todo indivíduo está mediatizado pelo princípio do ‘eu’ na economia 
burguesa (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p.41). Visto assim, a crítica indica que a 
humanidade levada pelo pensamento esclarecido moderno, pensa estar livre do esclarecimento 
mitológico, porém permanecem agora voláteis às regras sociais do processo técnico. 
O processo técnico, no qual o sujeito se coisificou após sua eliminação da 
consciência, está livre da plurivocidade do pensamento mítico bem como de 
toda significação em geral, porque a própria razão se tornou um mero 
adminículo da aparelhagem econômica que engloba tudo. (ADORNO & 
HORKHEIMER, 1985, p. 41-42) 
Podemos reiterar a crítica ao esclarecimento a partir da crítica central à lógica da 
economia burguesa que em nome do progresso, esfacela a capacidade crítica na sociedade de 
consumo, conduzindo a humanidade à barbárie, esse tipo de esclarecimento não consegue dar 
uma resposta eficaz a devastação ambiental e a própria barbárie social, pois os indivíduos 
enquanto consumidores, capitalistas, se afastam do controle de suas potencialidades. 
36 
 
Dessa forma as soluções dadas pelo esclarecimento moderno aos problemas das 
relações sociais não correspondem com os anseios humanos na prática social, basta observar 
que, mesmo hoje em dia, homens e mulheres fazem guerra, morrem de fome, e que a 
natureza, humana e ambiental, ainda é tão devastada. Explica Souza, 2011, comentando 
Adorno e Hokheimer (1947) sobre o conceito de esclarecimento: 
[...] o conceito de esclarecimento passa a ser pensado em todo o seu 
conteúdo autodestrutivo, caracterizado tanto pela ausência de uma reflexão 
crítica acerca de si mesmo quanto por esconder o fato de que, 
paradoxalmente, o progresso social viria significando uma crescente 
naturalização (reificação) dos homens. Em outros termos, o crescente 
domínio técnico e o proeminente controle humano sobre a natureza, ao invés 
de produzirem um mundo mais justo, acentuariam o nível de desigualdade 
social. Pior ainda – mas, segundo a lógica de mercado, de forma 
complementar -, o aumento da capacidade de consumo e a melhoria da 
qualidade de vida da população em termos de bens materiais equivaleria à 
venda da sua capacidade crítica. Assim, a fortuna material exigiria em 
contrapartida um preço bastante alto: a derrocada do espírito. (p. 470) 
Nessa perspectiva adorniana do esclarecimento, podemos levar em consideração que o 
modelo de educação longe de levar o sujeito à formação da autoconsciência, de como a 
sociedade moderna ‘esclarecida’, longe da libertação almejada, permanece na barbárie da 
auto-suficiência técnica e manipula as relações sociais para o consumo, reproduz no modelo 
da própria escola, o enaltecimento das ciências, impedindo às crianças a livre imaginação, a 
problematização, o levantamento de hipóteses, com um modelo de educação que reproduz a 
informação de resultados científicos considerados verdadeiros. 
Facilmente verificamos esse modelo de educação quando uma criança aprende alguma 
fórmula matemática, ou deve decorar nomes e datas de homens e mulheres na história, porém 
sem saber para quê ou o porquê se deve usar o tempo com esse estudo. Quais significados e 
expectativas uma criança encontra na escola, em relação ao aprendizado? 
Matthew Lipman, 2014, expõe sobre os significados e expectativas encontradas nas 
crianças e seus pais em relação às escolas: as crianças geralmente alegam que as aulas não são 
relevantes, interessantes ou significativas, os pais sempre mais concisos falam que as escolas 
servem para fazer com que as crianças aprendam. Mas se o processo educacional fosse 
revelante, interessante e significativo para as crianças, na prática não seria necessário fazê-las 
aprender algo. Dessa maneira Lipman, 2014, argumenta sobre o quanto o ensino não 
consegue favorecer o sujeito na formação autoconsciente: 
37 
 
[...] Em geral somos levados a pensar que o que precisamos aprender são os 
fundamentos da civilização