Ginástica e Ética na Escola

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Ginástica e ética na escola 
Apontamentos para compreender a convivência humana 
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
LINHA DE PESQUISA ESTRATÉGIAS DO PENSAMENTO PRODUÇÃO DO 
CONHECIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
Leonardo Rocha da Gama 
 
 
 
 
GINÁSTICA E ÉTICA NA ESCOLA: 
APONTAMENTOS PARA COMPREENDER A CONVIVÊNCIA HUMANA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL, RN 
2009 
Ginástica e ética na escola 
Apontamentos para compreender a convivência humana 
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Leonardo Rocha da Gama 
 
 
 
 
 
 
 
GINÁSTICA E ÉTICA NA ESCOLA: 
APONTAMENTOS PARA COMPREENDER A CONVIVÊNCIA HUMANA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da UFRN, linha de 
pesquisa Estratégia do Pensamento e 
Produção do Conhecimento, como requisito 
parcial para obtenção do título de Mestre em 
Educação sob a orientação da Professora 
Doutora Karenine de Oliveira Porpino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL, RN 
2009 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ginástica e ética na escola 
Apontamentos para compreender a convivência humana 
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Leonardo Rocha da Gama 
 
 
 
 
GINÁSTICA E ÉTICA NA ESCOLA: 
APONTAMENTOS PARA COMPREENDER A CONVIVÊNCIA HUMANA 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da UFRN, linha de 
pesquisa Estratégia do Pensamento e 
Produção do Conhecimento, como requisito 
parcial para obtenção do título de Mestre em 
Educação sob a orientação da Professora 
Doutora Karenine de Oliveira Porpino. 
 
Aprovada em: 28 / 09/ 2009 
 
 
___________________________________________ 
Profª. Drª. Karenine de Oliveira Porpino 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
Orientadora 
 
___________________________________________ 
Prof. Dr. José Pereira de Melo 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
___________________________________________ 
Prof. Dr. Ricardo Figueredo de Lucena 
Universidade Federal da Paraíba 
 
___________________________________________ 
Profª. Drª. Maria Isabel B. de Souza Mendes 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
Suplente 
 
 
 
 
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Apontamentos para compreender a convivência humana 
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Dedico este trabalho aos professores e alunos 
que ao longo da minha formação constituíram 
comigo interações que me fizeram caminhar até 
aqui. Por outra razão dedico também esse 
trabalho a minha família. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Apontamentos para compreender a convivência humana 
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Ando valorizando o silêncio e as atitudes, ultimamente. 
Pouco falar, muito sentir, muito agir. Há muito valor em 
silenciar diante do espetáculo exuberante da vida, 
enquanto caminhamos pela estrada da existência. [...] 
Caminho e penso, interrompendo os meus passos 
somente para trocar abraços e beijar o rosto dos meus 
amigos sinceros, para colher as impressões dos 
transeuntes que, indo ou vindo, percorrem comigo a 
mesma estrada, em busca de auto-conhecimento, e me 
dão dicas importantes sobre as saliências do terreno. 
[...] Assim é. A vida e a caminhada. Emociono-me e 
sigo, então, dando graças a Deus por tudo isso. [...] Fui 
acometido de eloqüente estesia que me trouxe até aqui, 
agradecido. De novo, para caminhar (Ricardo Ferreira, 
2007, p.1). 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
 
O caminhar, assim como qualquer gesto humano, é uma ação que não se 
reduz a uma leitura mecânica do movimento. Ao caminhar nos movemos no tempo e 
no espaço, sentindo, pensando, nos emocionando, ora pela própria experiência que 
o percurso nos proporciona, ora pelo distanciamento do pensamento ao longo da 
rota escolhida. Nesse meio de tempo, o caminhar nos conduz ora ao ato em si, ora a 
outros lugares, aqueles que só o pensamento pode vagar. 
O caminhar nos leva sempre a algum lugar. No caso específico, meu 
caminhar me conduziu a pensar em outros, como legítimos outros na convivência. 
Esse pensamento me conduz a outro: o privilegio da vida. E, por isso, sou grato a 
Deus por esse privilégio. 
Sou grato ainda a minha família e amigos que ao longo do tempo souberam 
compreender as minhas opções e a importância delas para o meu existir. Sou grato 
aos meus pais, pelo zelo de anos, aos meus irmãos pelos gestos amorosos, que 
para nós são sempre escassos, tamanha a nossa carência. Sou grato aos meus 
sobrinhos que de forma alegre e risonha sempre nos enche de ternura, confiança e 
propósitos. 
Entre os amigos destaco àqueles que estiveram comigo ao longo dessa 
jornada. Edna, pela presença constante e incondicional, companheira de lutas e 
emoções. Ruth, pela oportunidade em que pudemos trocar força e motivações. 
Everaldo, por reunir as qualidades anteriores, tornando-se um companheiro singular. 
Anderson Leão, Gleydson Dantas e Túlio Fernandes por compartilhar parte do 
tempo comigo, assim como de alguns sonhos. 
Agradeço aos professores que ao longo da vivencia acadêmica se tornaram 
amigos. José Pereira, pelo estímulo constante e a disponibilidade em contribuir. 
Pádua e Petrucia, por me mostrar que as palavras têm sabor e que além das doces, 
existem também as amargas, as azedas e as salgadas. Os mesmos me mostraram 
Ginástica e ética na escola 
Apontamentos para compreender a convivência humana 
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que todas as palavras quando ditas verdadeiramente, dada à necessidade, 
contribuem sempre. 
Agradeço aos professores colegas da Escola Municipal Terezinha Paulino, 
pela torcida, apoio e alegria prestados no decorrer do processo. Em especial a Profª 
Lêda, que soube compreender a dimensão desse momento. 
Agradeço ao apoio institucional do GEPEC, do PAIDÉIA, bem como aos 
colegas que os compõem, assim como aos outros colegas do GEPEM e do 
GRECOM pelo convívio, oportunidade em que podemos trocar e ampliar 
conhecimentos. Agradeço ainda aos que fazem o Departamento de Educação Física 
da UFRN e o PPGEd/UFRN pelo apoio institucional. Todos fundamentais. 
Há aqueles sem os quais esse trabalho seria impossível. Dedico-me nesse 
instante a render meus mais profundos agradecimentos aos meus alunos que junto 
comigo, nutrem o mesmo espaço de desejo, o Grupo Ginástico da Escola Municipal 
Terezinha Paulino. Principalmente aquelas que comigo compartilharam outros 
espaços de desejo, o livro Ginástica Geral na Escola Pública – anotações e saberes 
de um conviver pedagógico. São elas: Caroline Bezerra, Caroline Diniz, Fabrícia, 
Fernanda, Llows, Naya, Pollyana, Stephany e Yaponira. Haverá um tempo em que 
todos os não abnegados aprenderão por estesia o que nos fazem afins. Eu acredito 
nisso. 
Ainda pensando naqueles sem os quais esse trabalho seria impossível, rendo 
minha gratidão a Professora Karenine Porpino, minha orientadora e de tantos outros. 
Uma gratidão que se aprofunda na mesma medida da minha admiração. Ao longo 
de nossa história de interações, três momentos distintos nos fizeram orientando e 
orientadora. Obrigado pela sua exaustiva paciência, mas principalmente, pela 
relação profissional, ética e estética (porque não?), em que foi possível 
compartilhamos saberes e emoções. 
Destaco que independentemente das formasde caminhar e de pensar, 
ambas foram feita com muito zelo, para que outros pudessem perceber, se não tudo, 
pelo menos parte da paisagem que desenhamos ao longo desse processo 
dissertativo, e isso só foi possível porque todas as pessoas e instituições aqui 
relacionadas estiveram de alguma forma envolvidas. 
 
 
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Apontamentos para compreender a convivência humana 
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Como Platão o disse há muito tempo: para 
ensinar é necessário o eros. O eros não se 
resume apenas ao desejo de conhecer e 
transmitir, ou ao mero prazer de ensinar, 
comunicar ou dar: é também o amor por 
aquilo que se diz e do que se pensa ser 
verdadeiro. É o amor que introduz a 
profissão pedagógica, a verdadeira missão 
do educador (MORIN, 2005, p.71.). 
Ginástica e ética na escola 
Apontamentos para compreender a convivência humana 
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RESUMO 
 
O cotidiano docente nos invoca a responder questões que cercam a ação 
educativa, o que constitui exercícios de ética e de política de nós professores, 
considerando a responsabilidade que nos é apresentada em circunstância da 
perspectiva que criamos quanto a formação de nossos alunos. Considerando a 
Escola Municipal Terezinha Paulino como palco do cotidiano docente a qual 
investimos, e por fim, o Grupo Ginástico dessa escola (GGTP), como prática 
pedagógica, especificamente tratada no decorrer desse estudo, lançamos mão das 
seguintes questões: 1. Quais os indicadores éticos presentes na experiência vivida 
pelos integrantes do GGTP? 2. Qual o sentido destes indicadores para os 
integrantes do GGTP? 3. Esses sentidos configuram uma dimensão sócio-política da 
formação dos sujeitos envolvidos? Que dimensão sócio-política é essa e qual a sua 
contribuição para pensar a Educação Física na escola? A partir destas questões, 
destacamos nossos objetivos nessa pesquisa: investigar a experiência educacional 
vivida no GGTP, tendo como enfoque os elementos éticos que as caracterizam, bem 
como refletir a relação desses elementos na dimensão sócio-política da Educação 
Física na escola. Visando responder as questões iniciais e alcançar nossos 
objetivos, recorremos a Análise de Conteúdo (BARDIN, 2004) como aporte 
metodológico dessa pesquisa. A partir do mesmo foi que chegamos aos dois eixos 
de discussão aqui relacionados: condutas relacionais da convivência e condutas 
relacionais indesejáveis e não-sociais. São próprios das condutas da boa 
convivência: união, cooperação, solidariedade, fraternidade, conversa, diálogo, 
amor, confiança, responsabilidade, compromisso, dedicação, aplicação, respeito, 
partilha, compartilhar, gratidão, companheirismo, benevolência. Correspondem as 
condutas indesejáveis ao bom convívio: intriga, contenda (disputa), vaidade, 
arrogância, raiva, ira, fúria, nervosismo, ansiedade e medo. Perpassa a discussão 
das categorias, o conjunto de conhecimentos produzidos por diferentes autores, 
entre eles predomina Humberto Maturana, ora relacionado à alguns de seus 
principais parceiros, José Varela, Gerda Verden-Zöller e Sima Nisis de Rezepka. 
Embora menos freqüente, abordaremos outros autores, entre eles Edgar Morin e 
Paulo Freire, para ampliar, articular, e assim, contribuir para alicerçar os 
apontamentos, conteúdos desse estudo. Além do capítulo introdutório, constituí o 
conteúdo dessa dissertação: ética: compreensões textuais; o caminho metodológico; 
condutas relacionais da convivência; condutas relacionais indesejáveis e não-
sociais; ginástica geral como aposta ética e política na formação humana. Em ética: 
compreensões textuais, fazemos uma breve introdução para distinguirmos o campo 
ético a qual estaremos avançando; em o caminho metodológico, descrevemos 
brevemente a aplicação da análise de conteúdo (BARDIN, 2007); em condutas 
relacionais da convivência, assim como, nas condutas relacionais indesejáveis e 
não-sociais, apontamos os sentidos discutindo-os alicerçados pelo aporte teórico 
dessa pesquisa; por fim, em ginástica geral como aposta ética e política na formação 
humana, apontamos algumas possibilidades para a prática da ginástica e da 
Educação Física escolar, assim como, para pensar a educação pelo viés da 
formação humana. 
 
Palavras – chaves: Ginástica geral. Ética. Educação. 
 
Ginástica e ética na escola 
Apontamentos para compreender a convivência humana 
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ABSTRACT 
 
The daily teaching invokes us to answer questions that surround the educational 
action, they are ethic and political exercises of us teachers, considering the 
responsibility that is presented to us in circumstance of perspective that we create as 
for our students´ formation. Considering the public school Terezinha Paulino as 
stage of the daily teaching which we invested, and finally, the school gymnastic 
group (GGTP), as pedagogical practice specifically attended during this study, we 
launch the following questions: 1. What are the ethic indicators present in the 
experience lived by GGTP members? 2. What’s the meaning of these indicators for 
the GGTP members? 3. Do these meanings configure a socio-political dimension of 
the individuals involved formation ? What socio-political dimension is that? And What 
is its contribution to think of Physical Education in school? From these issues, we 
highlight our goals in this research: investigate the educational experience lived in 
GGTP, with a focus on the ethical elements that characterize and reflect the 
relationship of these elements in the socio-political dimension of Physical Education 
in school. To answer the initial questions and achieve our goals, we use the Content 
Analysis (BARDIN, 2004) as a methodological contribution of this research. From this 
methodological contribution we got two strands of the discussion here related: 
relational behavior of living and undesirable relational conduct and non-social. typical 
examples of good living are: union, cooperation, solidarity, fraternity, conversation, 
dialogue, love, trust, responsibility, commitment, dedication, application, respect, 
partition, sharing, gratitude, companionship, kindness 
Correspond to undesirable behaviors conduct: intrigue, strife (dispute), vanity, 
arrogance, anger, rage, fury, nervousness, anxiety and fear. Permeates the 
categories discussion, The group of knowledge produced by different authors, 
Humberto Maturana predominate among them, sometimes related to some of its 
main partners, , José Varela, Gerda Verden-Zöller and Sima Nisis de Rezepka. 
Although less frequent, we broach other authors, including Edgar Morin and Paulo 
Freire, to enlarge, articulate, and thus contribute to support the notes, contents of this 
study. Besides the introductory chapter, is the content of this dissertation: ethics: 
textual understanding, the methodological way; relational behaviors of living; 
undesirable conduct relational and non-social; gymnastics as an ethical and political 
bet on training human. In ethics: textual understandings, we make a brief 
introduction to distinguish the ethical field which we are advancing; In the 
methodology way, we briefly describe the implementation of the analysis content 
(BARDIN,2007); in relational behaviors of living, as well as, in undesirable relational 
conduct and non-social, we point out the meanings discussing them supported on 
theoretical contribution of this research. Finally, in gymnastics as an ethical and 
political bet on training human, we point out some possibilities for the gymnastic 
practice and physical education at school, as well as to think about education by 
training human bias. 
Word-keys: general gymnastics. Ethics. Education. 
 
 
 
 
Ginástica e ética na escola 
Apontamentos para compreendera convivência humana 
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RESUMEN 
 
El cotidiano docente nos invoca a contestar cuestiones que rodean La acción 
educativa, lo que constituye ejercicios de ética y de política de nosotros profesores, 
considerando la responsabilidad que es nos he presentada en circunstancias de 
perspectiva que creamos cuanto la formación de nuestros alumnos. Considerando la 
Escuela Municipal Terezinha Paulino como escenario del cotidiano docente la cual 
invertimos, y por fin, el Grupo Gimnástico de esa escuela (GGTP), como practica 
pedagógica, específicamente tratada en el trascurrir de ese estudio, lanzamos 
manos de las siguientes cuestiones: 1. ¿Cuáles los indicadores éticos presentes en 
la experiencia vivida por los integrantes del GGTP? 2. ¿Cuál el sentido de estos 
indicadores para los integrantes del GGTP? 3. ¿Esos sentidos configuran una 
dimensión socio-política de la formación de los sujetos envueltos? ¿Qué dimensión 
socio-política es esa y cuál es su distribución para pensar la Educación Física en la 
escuela? A partir de estas cuestiones, destacamos nuestros objetivos en esta 
pesquisa: investigar la experiencia educacional vivida en el GGTP, teniendo como 
enfoque los elementos éticos que las caracterizan, bien como reflejar la relación de 
estos elementos en la dimensión socio-política de la Educación Física en la escuela. 
Visando contestar a las cuestiones iniciales y alcanzar nuestros objetivos, recorrimos 
a la Análisis de Contenido (BARDIN, 2004) como aporte metodológico de esa 
pesquisa. A partir del mismo fue que llegamos a los dos ejes de discusión aquí 
relacionados: conductas relacionales de convivencia y conductas relacionales 
indeseables y no sociables. Son propios de las conductas de buena convivencia: 
unión, cooperación, solidariedad, fraternidad, charla, dialogo, amor, confianza, 
responsabilidad, compromiso, dedicación, aplicación, respecto, partición, 
compartimiento, gratitud, compañerismo, benevolencia. Corresponden a las 
conductas indeseables al buen convivir: intriga, disputa, vanidad, arrogancia, rabia, 
ira, furia, nerviosismo, ansiedad y miedo. Prepasa la discusión de las categorías, el 
conjunto de conocimientos producidos por distintos autores, entre ellos predomina 
Humberto Maturana, ora relacionado a algunos de sus principales compañeros, José 
Varela, Gerda Verden-Zöller y Sima Nisis de Rezepka. Embora menos frecuente, 
abordaremos otros autores, entre ellos Edgar Morin y Paulo Freire, para ampliar, 
articular, y así, contribuir para fundamentar los apuntamientos, contenidos de ese 
estudio. Más allá del capítulo introductorio, constituye El contenido de esa 
disertación: ética: el camino metodológico; comprensiones textuales; conductas 
relacionadas de la convivencia; conductas relacionales indeseables y no sociales; 
gimnástica general como apuesta ética y política en la formación humana. En el 
camino metodológico describimos brevemente la aplicación de la análisis de 
contenido (BARDIN, 2007); en ética: comprensión textuales, hacemos una breve 
introducción para distinguimos el campo ético lo cual estaremos avanzando; en 
conductas relacionales de la convivencia, así como, en las conductas relacionales 
indeseables y no sociales, apuntamos los sentidos discutiéndolos fundamentados 
por el aporte teórico de esa pesquisa; por fin, en gimnástica general como apuesta 
ética y política en la formación humana, apuntamos algunas posibilidades para la 
práctica de la gimnástica y de la Educación Física escolar, así como, para pensar la 
educación por el bies de la formación humana. 
 
Palabras-llaves: gimnasia general. Los éticas. Educación. 
Ginástica e ética na escola 
Apontamentos para compreender a convivência humana 
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SUMÁRIO 
 
 
O MITO DE SÍSIFO E O DESAFIO DOCENTE.........................................................13 
 
ÉTICA: COMPREENSÕES TEXTUAIS.....................................................................34 
 
CONDUTAS RELACIONAIS DA CONVIVÊNCIA.....................................................46 
 
CONDUTAS RELACIONAIS INDESEJÁVEIS E NÃO-SOCIAIS..............................85
 
GINÁSTICA GERAL COMO APOSTA ÉTICA PARA UMA FORMAÇÃO 
HUMANA..................................................................................................................111 
 
NEM CONDENAÇÃO SÍSIFA, NEM MENINAS LOBO...........................................127 
 
REFERÊNCIAS........................................................................................................135 
 
ANEXOS..................................................................................................................143 
 
ANEXO A: TABELAS DE FREQUÊNCIA.....................................................144 
 
ANEXO B: FICHAS DE CONTEÚDO...........................................................151 
 
 
 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
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14 
O MITO DE SÍSIFO E O DESAFIO DOCENTE 
 
Nas minhas andanças dia-a-dia, ponderava sobre velhas questões que 
cercam o educar e certo dia me veio em pensamento à relação dessas 
questões com um mito que muito me apraz, o mito do rei Sísifo de Corintos. 
Reza à mitologia grego-romana que Zeus enviou Hermes para conduzir Sísifo, 
após sua morte, aos infernos. Chegando lá, Hades, deus dos mortos, 
condenou Sísifo pela sua rebeldia em vida a empurrar uma imensa pedra de 
mármore montanha acima. Toda vez que o condenado chegava ao cume da 
montanha, a pedra rolava até a base da mesma, obrigando o antigo rei a 
retomar sua tarefa (domínio público). 
Essa história atravessou o tempo, se tornando conhecida não só pela 
pena de se executar um trabalho rotineiro e cansativo, mas pelo propósito 
moral pela qual a mesma foi difundida: mostrar que nos cabe a liberdade de 
escolha e que sobre ela pesa a responsabilidade da decisão tomada, pois uma 
vez posta em prática nos afazeres da vida cotidiana, somos responsáveis pelas 
decisões tomadas e suas conseqüências. É preciso com isso pensar nas 
escolhas como uma atitude ética do viver. 
Passo pós passo, na condição de andarilho, ponderei: da mesma forma 
que na condenação sísifa nós nos deparamos no cotidiano docente com um 
fazer que implica responder as questões que persistem ao tempo. O que é 
educação? O que é educar? Que mundo nós queremos? Para que e para 
quem educar? Percebi que essas questões, no mesmo campo semântico, nos 
conduzem à ética, principalmente quando nos remetemos à responsabilidade 
que constitui o fazer docente. Percebi ainda que as mesmas questões 
resistentes ao tempo, surgem no perpétuo processo de deslocamento, 
acomodação e transformação das coisas, exigindo-nos que nos posicionemos 
de tempo em tempo. Essa exigência que nos faz tomar posição é um apelo 
político da prática docente que se faz na própria prática. Há de se entender que 
essa exigência é um apelo do mundo em movimento por novas respostas. E 
quando as velhas respostas já não atendem as exigências e demandas da 
atualidade, partimos em buscamos de outras novas. As possíveis respostas 
pertencem a diversidade de entendimentos e compreensões que vão se 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
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15 
modificando ao longo da própria trajetória humana. Essas possibilidades estão 
associadas a um fenômeno engendrado na relação entre pessoas e que se dá 
no mundo vivo e em movimento. 
O fazer docente não é uma tarefa que envolve esforços inúteis, como 
propõe o “trabalho sísifo” e tomar a tarefa docente como essa condenação, 
implica afirmar uma condição pouco criativa, mecânica do exercício da 
profissão quando sabemos que não o é. Ao deslocar o exemplo da mitologia 
para o exercício docente, estaríamos condenadosa não buscar novas 
respostas, jamais exerceríamos a liberdade de busca e de criação no decorrer 
do exercício profissional, uma vez que estaríamos condenados a realizá-lo da 
mesma forma. As questões relacionadas ao educar exigem do profissional da 
área, de tempos em tempo, novas reflexões. Pois, o que desafia o professor é 
a busca constante por respostas para o seu fazer cotidiano. 
O fazer docente implica no trato com pessoas, ou seja, atores sociais 
situados numa dimensão histórica da humanidade, o que não convém pensar 
nossa prática enquanto uma tarefa sísifa, mas numa perspectiva de superação 
da idéia fatídica de uma atividade rotineira, cansativa e entediante. Nesse 
sentido, recorro à máxima heracliana1 que diz que, ao fazer fazemos de forma 
diferente. Portanto, o traço da estética docente que nos faz redefinir as ações a 
cada nova experiência, nos permite transformar, inventar e criar novas 
estratégias para o como fazer. 
Acreditamos que é possível pensar numa intervenção pedagógica que 
subverta a idéia do “trabalho sísifo”. Assim, propomos um olhar para uma ação 
pedagógica no espaço escolar que apresente essa característica irreverente 
aos olhos da tradição pedagógica. No obstante, lançamos o olhar para o Grupo 
Ginástico Terezinha Paulino (GGTP), no que se refere a experiência 
pedagógica. Recorremos a referida prática da Escola Municipal Professora 
Terezinha Paulino de Lima, não só por sua característica irreverente, mas pela 
 
1 Heráclito (séculos VI - V a.C.) é considerado o mais importante filosofo pré-socrático. O 
filosofo do devir, do movimento. O universo muda e se transforma infinitamente a cada 
instante. Um dinamismo eterno o anima. Entre as suas representações está a de que o sol é 
novo a cada dia e de que não nos banhamos duas vezes no mesmo rio. A substância única do 
cosmo é um poder espontâneo de mudança e se manifesta pelo movimento. Tudo é 
movimento, tudo frui, nada permanece o mesmo. As coisas estão numa incessante mobilidade. 
(JAPIASSÚ; MARCONDES, 1996, p. 125). 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
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16 
possibilidade que essa experiência apresenta para o campo da Educação 
Física. A mesma designa uma ação pedagógica no chão da escola pública 
brasileira que descaracteriza a idéia de que o fazer pedagógico é um trabalho 
fatídico, uma tarefa de esforços inúteis e entediantes, uma condenação divina 
do destino do professor, uma ação mecânica, um apelo fatal da ação, 
engessada e inquestionável. 
Em busca de esclarecer sobre o GGTP, como surgiu, onde funciona, 
como funciona, quem são seus componentes e quais os objetivos do grupo 
apresentaremos a seguir uma breve contextualização do lócus dessa pesquisa: 
o Grupo Ginástico da Escola Municipal Professora Terezinha Paulino de Lima. 
A Escola Municipal Professora Terezinha Paulino de Lima está 
localizada no Conjunto Habitacional Parque dos Coqueiros, localizado no bairro 
Nossa Senhora da Apresentação, zona norte de Natal. Esse bairro fica no 
limite da cidade com os Municípios de São Gonçalo do Amarante e Extremoz. 
O Parque dos Coqueiros possui um hospital infantil público de referência 
que atende boa parte do estado do Rio Grande do Norte; uma unidade de 
saúde municipal; uma escola estadual de ensino médio; outra escola municipal 
que oferece os anos iniciais do ensino fundamental; algumas creches 
conveniadas com a rede pública municipal de ensino; estabelecimentos 
comerciais de pequeno porte, a saber: padarias, mercearias, mercadinhos, lan 
houses, bares, restaurantes, postos de gasolina, farmácia, cigarreiras, lojas de 
material de construção, entre outras. 
A escola possui aproximadamente mil e oitocentos alunos matriculados 
nos três turnos, divididos entre os anos finais do ensino fundamental e a 
educação de jovens e adultos (EJA). Nela são desenvolvidas diferentes 
projetos e ações pedagógicas, entre elas o ProGin. 
O Projeto Ginástico da Escola Municipal Professora Terezinha Paulino 
de Lima (ProGin), nasceu há cinco anos, especificamente em março de 2004, 
quando através de concurso público fui integrado a rede de educação de Natal. 
Chegando à Escola Municipal Professora Terezinha Paulino (EMTP), 
comuniquei minha intenção: formar um grupo de dança. Fui então comunicado 
que já havia um projeto dessa natureza sendo desenvolvido há alguns anos 
(hoje, 14 anos). Redimensionei o projeto para oferecer a ginástica geral (GG), 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
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17 
por considerar que essa expressão da Cultura de Movimento2, permitiria a 
realização de um trabalho que envolvesse e articulasse diferentes expressões, 
entre elas a dança e a ginástica, numa perspectiva educacional. 
Constitui nossas metas no ProGin ampliar o conjunto de conhecimentos 
corporais, a partir do domínio das diferentes técnicas da ginástica, do circo e da 
dança, o exercício da criatividade, do pensamento crítico e da autonomia dos 
alunos/ginastas, o cultivo de uma convivência baseado nos princípios da 
cooperação, da benevolência e do altruísmo, e por fim, a criação e 
apresentação de espetáculos. A construção dessas habilidades e 
competências se dá nas dimensões procedimentais, atitudinais e conceituais, 
enquanto proposta metodológica (COLL, 2000; DARIDO, 2003, 2005). 
O ProGin visa a iniciação em ginástica geral, assim como continuação 
dessa formação, na perspectiva de apresentação de espetáculos de ginástica 
sem fim competitivo, articulando-se com uma proposta educacional voltada 
para uma cidadania calcada em valores altruístas e na autonomia do indivíduo. 
O ProGin engloba outros projetos e ações, são elas: as turmas de iniciação a 
ginástica, o grupo intermediário, o Grupo Ginástico da Escola Municipal 
Terezinha Paulino (GGTP), o projeto Ginástica é Coisa de Menino e a Oficina 
de Escritores. Destacamos o GGTP, uma vez que estaremos nos voltando 
especificamente para esse grupo de ginastas, referência do nosso estudo para 
essa dissertação; e a produção da Oficina de Escritores, material que 
estaremos analisando, do qual falaremos mais adiante na metodologia. 
O GGTP corresponde a um grupo de alunos, meninos e meninas, cujo 
nível técnico de ginástica está entre uma fase intermediária e avançada. Em 
 
2 O termo Cultura de Movimento adentrou o universo da Educação Física brasileira a partir dos 
estudos de Kunz (1991), compreendida como critério organizador do conteúdo da Educação 
Física escolar, considerando as culturas tradicionais do movimento em detrimento das matrizes 
européias e norte-americanas, comumente reproduzidas, principalmente se considerarmos o 
espaço escolar brasileiro, consideramos por Cultura de Movimento: um termo genérico para 
objetivações culturais, onde os movimentos dos seres humanos serão os mediadores do 
conteúdo simbólico e significante, que uma determinada sociedade ou comunidade criou. Pode 
ser encontrado de forma específica em quase todas as culturas: em dança, jogos de 
movimento, competições e teatro. A este conteúdo cultural correspondem comportamento de 
movimento específico da cultura com orientações dos sentidos determinados. Esse 
comportamento de movimento é geral, quer dizer não é ativado somente na atualização das 
formas culturais. Mesmo absorvendo movimentos de outras culturas, eles serão efetuados no 
esquema tradicional daquela cultura. (DIETRICH, Apud MENDES, 2002, p.17). 
 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
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18 
outras palavras, os mesmos possuem um repertório corporal ampliado, 
observado que boa parte dos componentes desse grupo já experimentou e 
corporificou diferentes experiências da Cultura de Movimento, por exemplo,jogos, esportes, capoeira, danças e brincadeiras, não só nas aulas de 
Educação Física, mas no cotidiano das ruas, assim como outras linguagem da 
ginástica, a saber: Ginástica Artística (GA), Ginástica Rítmica (GR) e Ginástica 
Aeróbica Esportiva (GAE). Além de destacar que os componentes do GGTP 
dominam parcialmente a linguagem oral e gestual dessas diferentes disciplinas 
gímnicas, enfatizamos aqui que as diferentes disciplinas da ginástica se dão no 
âmbito da ginástica geral ou Para Todos. Seguem alguns esclarecimentos 
quanto à ginástica e a ginástica geral ou Ginástica Para Todos. 
Compreendemos a ginástica “como uma forma particular de exercitação 
onde, com ou sem uso de aparelhos, abre-se a possibilidade de atividades que 
provocam valiosas experiências corporais,...” (COLETIVO DE AUTORES, 
1992, p.77). Estes autores nos mostram que a ginástica é uma prática que 
oportuniza aos indivíduos o conhecimento, reconhecimento e compreensão da 
movimentação do seu corpo, como também, os movimentos construídos no 
contexto sócio-cultural a que pertencem. 
Como forma particular de exercitação podemos entender a ginástica 
como “técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter 
individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como 
preparação para outras modalidades, como relaxamento, para manutenção ou 
recuperação da saúde ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convívio 
social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos, podendo ocorrer 
em espaços fechados, ao ar livre e na água”. (BRASIL/SEF–PCNs/EF, 1997, 
p.49). Estas definições nos levam a concluir que a compreensão de ginástica 
se constrói conforme o contexto onde esta prática encontra-se inserida e os 
objetivos a que se propõe. 
 A Ginástica como esporte se caracteriza atualmente nas seguintes 
modalidades: Ginástica Artística (GA), Ginástica Rítmica (GR), Aeróbica 
Esportiva (GAE), Trampolim (TRA) e Esportes Acrobáticos (ACRO). Estas 
modalidades são práticas institucionalizadas por meio da codificação e 
regulamentação de movimentos dos ginastas e, neste contexto, encontramos 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
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19 
uma modalidade esportiva que oferece a oportunidade de agregar vivências e 
aprendizagens de variadas manifestações gimnicas: a Ginástica Geral (GG) ou, 
recentemente denominada pela Federação Internacional de Ginástica (FIG), 
Ginástica para Todos (GPT). 
A GG ou GPT “é a mais antiga dentre todas as associações esportivas 
internacionais e foi desenvolvida em uma base democrática”. Em sua origem 
teve como denominação inicial Federação Européia de Ginástica (1881), após 
a filiação dos EUA em 1921, passou a ser denominada de Federação 
Internacional de Ginástica (FIG) (AYOUB, 2004, p.42). Existem estimativas que 
afirmam que, são entre 30 a 50 milhões de participantes ativos pelo mundo na 
atualidade e que a GG é a modalidade mais lucrativa da FIG. 
Esclarecemos que o entendimento da GG ou GPT passa por sua versão 
oficial e outras não oficiais. Sua conceituação na perspectiva oficial é 
institucionalizada pela FIG, cuja denominação foi proposta entre 1970 e 1980, 
em referência a “ginástica em geral”, designando as atividades gímnicas não 
competitivas. 
A Ginástica Geral (GG) ou Ginástica para Todos (GPT) é uma prática 
que busca a participação de todos aqueles que se sentem atraídos pela 
vivência e demonstração de movimentos de forma criativa e original e que 
oportunizam o conhecimento e/ou reconhecimento dos limites e possibilidades 
do corpo. Oferece um extenso número de atividades de expressão ginástica, 
com e sem aparelhos, que se apóiam nos aspectos da cultura nacional do 
grupo que a pratica. É uma prática que oportuniza a parceria entre a educação, 
o lazer e a arte. Devido a estes aspectos, poderá ser ofertada nos diferentes 
espaços educacionais (escola, clubes, associações, etc) que valorizam a 
movimentação do corpo, independente dos padrões técnicos, artísticos e 
esportivos presentes na sociedade (GARANHANI, 2008). 
O livro História da Ginástica Geral no Brasil (SANTOS; SANTOS 1999, 
p.1), resume que, a GG nasceu de uma concepção sociocultural, livre de 
motivos especulativos e/ou econômicos, define que: 
 
A Ginástica Geral compreende um vasto leque de atividades 
físicas orientadas para o lazer, fundamentadas nas atividades 
gímnicas, assim como em manifestações corporais com 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
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20 
particular interesse no contexto cultural nacional”; “A ginástica 
Geral engloba as modalidades competitivas de ginástica 
reconhecida pela Federação Internacional de Ginástica 
(Ginástica Olímpica, Ginástica Rítmica, Ginástica Aérobica 
Esportiva, Esportes Acrobáticos e Trampolim), a Dança, as 
atividades acrobáticas com e sem aparelhos, além das 
expressões folclóricas nacionais, destinadas a todas as faixas 
etárias e para ambos os sexos, sem limitações para a 
participação e, fundamentalmente, sem fins competitivos”; “A 
ginástica Geral desenvolve a saúde, a condição física e a 
integração social. Além disso contribui para o bem-estar físico 
e psíquico, sendo um fator cultural e social” . 
 
Santos e Santos (1999) destacam entre os principais objetivos da GG: 
 
1. Oportunizar a participação do maior número de pessoas em 
atividades físicas de lazer fundamentadas nas atividades 
gímnicas; 2. Integrar várias possibilidades de manifestações 
corporais às atividades gímnicas; 3. Oportunizar a auto-
superação individual e coletiva sem parâmetros comparativos 
com outros; 4. Oportunizar o intercâmbio sócio-cultural entre 
os participantes ativos ou não; 5. Manter e desenvolver o bem 
estar físico e psíquico pessoal; 6. Promover uma melhor 
compreensão entre os indivíduos e os povos em geral; 7. 
Oportunizar a valorização do trabalho coletivo, sem deixar de 
valorizar a individualidade neste contexto; 8. Realizar eventos 
que proporcionem experiências de beleza estética a partir dos 
movimentos apresentados, tanto aos participantes ativos 
quanto aos espectadores; 9. Mostrar nos eventos as 
tendências da ginástica. (SANTOS; SANTOS, 1999, p.1-2). 
 
 Esses mesmos objetivos foram disponibilizados no site da Confederação 
Brasileira de Ginástica (CBG), o que nos revela duas possibilidades: a adoção 
dos objetivos propostos pelos autores por parte da CBG; ou, a citação não 
identificada dos objetivos oficiais por parte dos autores. Independentemente da 
autoria, esses objetivos correspondem aos oficiais, que traz ainda em seu site, 
a definição de Ginástica Para Todos ou Ginástica Geral: 
 
Essa é uma modalidade bastante abrangente que, 
fundamentada nas atividades ginásticas como (Gin. Artística, 
Gin. Rítmica, Gin. Acrobática, Gin. Aeróbica e Gin. de 
Trampolim), valendo-se também de vários tipos de 
manifestações, tais como: danças, expressões folclóricas e 
jogos, expressos através de atividades livres e criativas, 
objetiva promover o lazer saudável, proporcionando bem estar 
físico, psíquico e social aos praticantes, favorecendo a 
performance coletiva, respeitando as individualidades, em 
busca da auto-superação pessoal, sem qualquer tipo de 
limitação para a sua pratica, seja quando às possibilidades de 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
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21 
execução, sexo ou idade, ou ainda quanto à utilização de 
elementos materiais, musicais e coreográficos, havendo a 
preocupação de apresentar neste contexto, aspectos da 
cultura nacional, sempre sem fins competitivos. 
(CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE GINÁSTICA)3. 
 
Mais de 90 Federações Nacionais foram representadas em um 
congresso promovido pela da FIG, do qual foi decidido que desde Janeiro de 
2007 a modalidade Ginástica Geral denominar-se-ia Ginástica para Todos.Essa mudança sinaliza mais que uma mudança de nomenclatura, indica o uso 
textual e corrente do termo “Esporte Ginástica”, apontando para uma doutrina 
do esporte; o entendimento de que a modalidade é ampla, por permitir 
diferentes atividades; e, por fim, seu acesso para pessoas de todas as idades, 
habilidades, gêneros e culturas. A Presidente do Comitê de Ginástica Geral da 
entidade, na ocasião, Sra. Margaret Sikkens Ahlquist justificou que: 
 
Esta mudança é uma ação tanto importante como histórica da 
FIG. Pelo mundo temos muitos idiomas utilizados entre nossas 
Federações e a tradução de termos muitas vezes é difícil. 
Muitos dos termos já usados pelas nossas Federações 
promovem com maior facilidade o verdadeiro significado desta 
estimulante modalidade. Agora, a Ginástica Para Todos 
permitirá à FIG também posicionar o esporte da Ginástica em 
seu lugar de direito como uma das maiores atividades 
esportivas que proporciona enormes benefícios para a saúde e 
condicionamento físico aos cidadãos em todos os cantos do 
mundo, independente de sua idade, habilidades, gênero ou 
cultura 4. 
 
Constituindo a base histórica e cultural das demais atividades da FIG, a 
GG no contexto internacional ao passar a ser denominada Ginástica Para 
Todos5, aponta, no que pesa seu programa de desenvolvimento, para a 
ideologia do movimento internacional “Esporte Para Todos”6. Outras 
denominações fazem referência a essa atividade, são elas: “esporte 
 
3 Texto retirado da Internet através do site: (www.cbginastica.com.br) e não paginado. 
4 Texto retirado da Internet através do site: (www.cbginastica.com.br) e não paginado. 
Gentilmente enviado pela Professora Dra. Eliana Ayoub em 06/08/2008, por e-mail, as 13:35h. 
5 De acordo com a palestra do Prof. Herbert Hartmann, Ayoub, considera: “[...] que tal iniciativa 
revela, sobretudo, mais uma estratégia de marketing da federação. [...] a FIG está mais 
preocupada em tirar proveito do impacto social, político e econômico que o movimento Esporte 
para Todos desfruta no cenário mundial do que em repensar suas estratégias para o 
desenvolvimento da ginástica geral ou ginástica para todos, uma vez que sua prioridade tem 
sido as modalidades competitivas” (AYOUB, 2007, p.140). 
6 No Brasil esse movimento foi tratado em Esporte Para Todos: um discurso ideológico 
(CAVALCANTI,1984). 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
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22 
participação”, “esporte não formal” ou “esporte de inclusão”. Estarei adotando 
nessa dissertação o termo ginástica geral ou sua abreviação (GG). 
Contudo, outros entendimentos não oficiais sobre a ginástica geral 
emergem. Os conceitos dessa natureza surgem às margens da FIG, e, se por 
um lado, ajudam a enriquecer o entendimento, por outro, somam uma 
diversidade de compreensões que dificultam a sua localização conceitual. 
Traremos aqui uma versão não oficial a partir do Grupo Ginástico da 
Unicamp (GGU). O GGU é ligado ao Grupo de Pesquisa em Ginástica Geral da 
Faculdade de Educação Física da Unicamp. Escolhemos a compreensão 
adotada por esse grupo por considerar que o mesmo apresenta em sua 
trajetória, principalmente ao longo da última década, um conjunto de produções 
que abrange as apresentações públicas das coreografias, os estudos e 
pesquisas já publicados no âmbito nacional e internacional no que se refere a 
ginástica geral, sendo uma referência no Brasil para outros grupos que trilham 
o caminho da GG. 
 
Para o Grupo Ginástico Unicamp a Ginástica Geral “é uma 
manifestação da Cultura Corporal que reúne as diferentes 
interpretações da Ginástica (Natural, Construída, Artística, 
Rítmica Desportiva, Aeróbica, etc.) integrando-as com outras 
formas de expressão corporal (Dança, Folclore, Jogos, Teatro, 
Mímica, etc.) de forma livre e criativa, de acordo com as 
características do grupo social e contribuindo para o aumento 
da interação social entre as participantes” (GALLARDO; 
SOUZA apud UGAYA; TRUZZI, 2001, p.1). 
 
Observando nas diferentes versões que organizam o entendimento da 
GG em suas múltiplas possibilidades de pensar, tratar e fazer essa 
modalidade, percebe-se que a GG permite uma gama de investimentos nos 
diferentes campos do lazer e da educação. Trataremos especificamente a 
ginástica geral no campo escolar, principalmente nas questões que cercam 
esse estudo. No entanto, considero importante outros investimentos 
acadêmicos na esfera do lazer, assim como possíveis outros campos da ação 
humana associado à GG. Observamos também, que, as versões postas se 
aproximam muito mais que se distanciam. As mesmas constituem os principais 
expoentes da ginástica geral no Brasil e, em comum, compreendem que a 
ginástica geral se caracteriza por: não apresentar código gestual próprio; 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
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23 
apresentar aspectos de um movimento sócio-político visto sua trajetória no 
panorama da ginástica internacional; agregar e articular em seu campo, 
diferentes expressões da Cultura de Movimento; ter como fim a participação e 
inclusão de pessoas nas apresentações públicas de ginástica. 
Compreendemos que cerca a prática da GG, um conjunto de valores 
éticos que nos fazem pensar essa prática na escola como uma ação formativa 
que, articulada a escola pública brasileira, pode contribuir de forma significativa 
para a qualidade da formação dos nossos jovens. Para tanto, lançamos a 
seguir as questões de estudo, objetivos e a justificativa desse trabalho. 
 Voltados para o Grupo Ginástico da Escola Municipal Professora 
Terezinha Paulino, elegemos as relações que se dão nesse ambiente escolar e 
o tipo de convivência que envolve professor e alunos. Lançamos o olhar para o 
conjunto de práticas que se desenrolam no convívio dos atores sociais desse 
grupo, entre eles eu, na condição de professor. Para tanto, lanço as questões 
que orientam essa dissertação: 
 
1. Quais os indicadores éticos presentes na experiência vivida pelos 
integrantes do Grupo Ginástico Terezinha Paulino? 
2. Qual o sentido destes indicadores para os integrantes do Grupo 
Ginástico Terezinha Paulino? 
3. Esses sentidos configuram uma dimensão sócio-política da formação 
dos atores sociais envolvidos? Que dimensão sócio-política é essa? 
4. Qual a contribuição dessa possível dimensão sócio-política para pensar 
a relação entre os atores sociais envolvidos num processo formador na 
escola? 
 
É na convivência que se dá a origem do que tomamos por humano, sendo 
todo ato humano tomado por um sentido ético: “Essa ligação do humano ao 
humano é, em última instância, o fundamento de toda ética como reflexão 
sobre a legitimidade da presença do outro” (MATURANA; VARELA, 2002, 
p.269). Partindo desse axioma lançamos mão dos seguintes objetivos: 
investigar a experiência educacional vivida no Grupo Ginástico Terezinha 
Paulino, tendo como enfoque os elementos éticos que as caracterizam, bem 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
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24 
como refletir a relação desses elementos na dimensão sócio-política da 
convivência entre os atores sociais envolvidos numa experiência formadora, no 
contexto escolar. 
Encontramos na análise de conteúdo (BARDIN, 2004) a possibilidade 
metodológica para essa pesquisa. Para que se entenda como chegamos ao 
método e, principalmente, ao corpus de análises dessa pesquisa, é preciso 
entender o contexto pelo qual o mesmo foi pensado. Para tanto, percorremos 
um caminho metodológico que passamos a descrever a seguir. 
Ainda no primeiro semestre de 2007, já na pós-graduação, cursando a 
disciplina Complexidade e Educação, sob a responsabilidade das professoras 
Conceição Almeida e Wani Pereira, assisti juntamente com outros colegas um 
filme brasileiro,de título: Narradores de Javé. Em busca do método adequado, 
acabei encontrando a inspiração nas artes, especificamente no cinema. Nesse 
sentido, cabem algumas informações que elucidam a trama inspiradora. Falarei 
a seguir do filme. 
Entre o elenco do filme estão José Dumont, Nélson Dantas e Nélson 
Xavier, cujo roteiro é de Luis Alberto de Abreu e Eliane Caffé, a mesma que 
assina a direção. Embora seja uma comédia, Narradores de Javé retrata o 
drama de uma pequena cidade brasileira, num cenário tipicamente nordestino, 
prestes a ser suprimida do mapa, ao ser encoberta pelas águas de uma 
represa em construção. A empreitada é justificada pelo discurso do progresso, 
um discurso que tenta convencer a população que a barragem trará uma vida 
nova, de prosperidade, de empregos e de conforto. O discurso é entoado por 
entidades do governo e pessoas ligadas à construtora. E é assim que tem 
início a trama. 
Os moradores de Javé foram informados que não teriam direito às 
indenizações, uma vez que, não havia registros que provassem a existência 
das propriedades e de seus prováveis donos. Na verdade, em Javé a maioria 
das pessoas sequer existiam de direito, uma vez que não possuíam registro 
algum. Os habitantes do lugar, inconformados, reuniram-se em busca de 
remediar o problema. Os mesmos foram informados que o lugarejo também 
não tinha memória, não havia registro de sua história em lugar algum. Javé é 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
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25 
uma licença poética, uma metáfora para resgatar o cotidiano de lugarejos 
desassistidos ou de pouco investimento público. 
Ao despertar para o problema e a fim de remediar o que estava para 
suceder a cidade, a população resolveu escrever sua história. Contudo, 
encontrou uma dificuldade, só uma pessoa nela sabia ler e escrever, um 
funcionário dos correios (personagem vivido por José Dumont), desafeto da 
comunidade. Mesmo assim, o povo o elege para inventariar o patrimônio 
histórico e cultural da cidade, a partir dos relatos orais de seus habitantes mais 
antigos e ilustres. 
O personagem vivido por José Dumont, embora resistente, é submetido 
a tarefa sobre forte pressão popular e sobre a pena de ser banido de Javé. O 
mesmo sai com um camalhaço de papel a visitar as casas dos seus moradores 
mais influentes. Sua tarefa era registrar tudo. O funcionário dos correios, em 
busca de florear a história contada, acrescentava durante a escrita informações 
que valorizavam os fatos e que enriquecia a história. Contudo, sua prática 
controvertida foi duramente combatida pelos próprios partícepes. É nesse 
contexto que se desenrrola a trama do filme, o engajamento social em defesa 
da propriedade e da memória de uma comunidade prestes a ser suprimida sob 
a égide do progresso. Transferi dessa trama a idéia de registrar as memórias 
das ginastas através da escrita. 
A primeira idéia ventilada pesava que eu escrevesse sobre a experiência 
vivida no GGTP, uma forma de registro unilateral e solitário. Abandonei a idéia 
de que eu mesmo escrevesse essa história e investi em outra: de uma 
produção coletiva, aonde participassem membros do GGTP. Essa nova idéia 
não me descartava do processo. Entendi que a nossa experiência, dos 
componentes do GGTP, ao escreverem nossas impressões, participações e o 
que mais fosse pertinente no convívio, seria mais rica do que uma entrevista 
estruturada, semi-estruturada, ou algo que se assemelhe. Para tanto, criamos a 
Oficina de Escritores, um projeto de produção textual que teve como fim 
registrar a trajetória recente do GGTP. 
Constituíram a Oficina de Escritores eu e mais nove jovens escribas, são 
elas: Caroline Bezerra, Caroline Diniz, Fabrícia, Fernanda, Llows, Naya, 
Pollyana, Stephany e Yaponira. Na ocasião todas foram alunas/ginastas do 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
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26 
GGTP, cuja idade variava entre 13 e 16 anos. Hoje, algumas são ex-alunas já 
que concluíram o ensino fundamental na Escola Municipal Terezinha Paulino. 
Todas são ou foram praticantes de ginástica há pelo menos quatro anos. As 
mesmas vivem em um contexto de periferia, no bairro Nossa Senhora da 
Apresentação predominantemente habitado por famílias de baixa renda. A 
maioria procede de famílias estruturadas por pai, mãe e outros irmãos. Uma 
parte é evangélica e a outra é católica, em comum possuem valores cristãos. 
Diferentes razões nos fizeram investir na Oficina de Escritores. O que 
me motivou inicialmente a executar esse projeto foi a possibilidade de coletar 
informações para discutir nessa dissertação, diferentemente da razão que 
impulsionou as meninas. O que levou as mesmas a participar da Oficina de 
escritores foi a possibilidade de escrever um livro de memórias do GGTP. A 
produção em questão resultou no livro, Ginástica Geral na Escola Pública – 
anotações e saberes do um conviver pedagógico. O projeto desse livro passou 
a constar entre as prioridades da Escola Municipal Terezinha Paulino no 
exercício de 2008. Foram destinados recursos para esse empreendimento 
sócio educacional, portanto, cultural. O mesmo foi publicado em 2009. Embora 
as razões que nos envolveram no projeto Oficina de escritores tenha tido fins 
distintos, a experiência nos fez entender outras possibilidades no fazer da 
ginástica na escola. 
Nós nos reunimos para falar da Oficina de Escritores pela primeira vez 
em junho de 2007. Mesmo que informalmente, a reunião versava um novo 
projeto para o ProGin. Falei do filme, dos objetivos e marquei um novo 
encontro com as pessoas que se interessaram pelo projeto, doze meninas. 
Uma semana depois elas compareceram de espontânea vontade para darmos 
início ao projeto. Na oportunidade assistimos juntos Narradores de Javé. 
Depois do filme todas se interessaram em escrever. Embora as doze tenham 
mostrado interesse no processo apenas nove continuaram até a conclusão e 
publicação do livro. Fato é que, o trabalho ao somar outras participações, de 
outros componentes, ganhou novos contornos e ajudou a acrescentar novas 
informações à prática pedagógica do GGTP. A Oficina de Escritores nos fez 
ganhar novos e diferentes contornos, revelando nuances ainda não percebidas 
da experiência pedagógica a qual estamos envolvidos. 
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Os encontros aconteceram sempre nas segundas-feiras. O nosso 
primeiro encontro oficial foi em 18 de junho de 2007, na própria escola. Desde 
então passamos a nos encontrar periodicamente, sem a presença de um 
cronograma fixo e rígido. Outros encontros sucederam-se até o último dia da 
etapa de escrita, em 14 de julho de 2008. No processo foram desenvolvidos 
dez relatos, entre eles, o meu. Passamos mais de um ano amadurecendo 
esses textos. É através dos textos produzidos durante a Oficina de Escritores 
que partiremos nessa caminhada rumo ao conhecimento construído 
coletivamente no GGTP. 
Os textos foram produzidos seguindo um curso de produção, curso esse 
que respeitou o tempo de cada integrante. Os encontros seguiram algumas 
fases, a saber: roda de discussão, produção de texto, leitura e socialização do 
conteúdo produzido, ajustes finais da escrita e publicação em forma de livro. 
No primeiro momento, a partir do método brainstorming (tempestade de idéias) 
e de perguntas operacionalizadas (TAFFAREL,1985), identificamos as 
qualidades dos componentes do grupo, assim como os possíveis “defeitos”. 
Após relacionar os adjetivos, iniciamos uma discussão quanto à compreensão 
dos diferentes termos. A partir das discussões dos temas relacionados, por 
exemplo, inveja, companheirismo, colaboração, partimos para escrever nossas 
experiências no grupo associada aos diferentes temas. Além desse momento 
falamose escrevemos sobre os espetáculos, sobre nós mesmos em relação ao 
grupo e aos demais componentes; e por fim, narramos e descrevemos alguns 
episódios que marcaram cada um de nós no decorrer de nossa permanência 
no GGTP. O produto desse trabalho além do compor o Corpus de análise 
dessa pesquisa, compõe o livro Ginástica Geral na Escola Pública – anotações 
e saberes do um conviver pedagógico. 
A minha participação no processo inclui: mediação das discussões; 
coordenação do cronograma; escrita da minha memória; digitalização dos 
textos manuscritos; sistematização de questões e aplicação de perguntas 
operacionalizadas; organização das idéias e da escrita dos demais membros; 
motivação do grupo para a escrita; organização do material para publicação e 
divulgação do trabalho. 
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Ainda quando produzíamos os textos, já ventilávamos a análise de 
conteúdo (BARDIN, 2004) como possibilidade de análise metodológica. Para 
tanto, compomos o corpus de análises dessa pesquisa com os dez textos 
produzidos ao longo de pouco mais de um ano e meio, no projeto Oficina de 
escritores. Ao elencar esses registros, considerávamos que os mesmos 
revelariam parte da complexidade, da importância e da dimensão da 
convivência a partir de uma experiência com a ginástica geral na vida de cada 
componente envolvido. 
 Ao recortar o corpus de análises, elegemos a modalidade análise 
temática por entender que a mesma se aplica aos textos, reagrupando as 
diferentes idéias em categorias, estabelecendo um quadro geral e 
representativo dos juízos, individuais e coletivos, presentes nos diferentes 
relatos, condição para que pensássemos nas questões iniciais dessa pesquisa. 
Após a exploração e o longo tratamento do material, obtivemos os 
seguintes núcleos de sentido, indicadores relacionados a ética, são eles: união, 
persistência, perseverança, resistência, esforço, disposição, força de vontade, 
cooperação, colaboração, trabalho coletivo, conversa/diálogo, amor/carinho, 
tolerância/resignação, partilha, coragem, amizade, vaidade/orgulho, 
vaidade/arrogância, responsabilidade, compromisso, dedicação, aplicação, 
disciplina, gratidão, respeito, calma, intriga, contenda, raiva, ira, fúria, 
nervosismo, medo e ansiedade. Destacamos que consideramos a freqüência 
desses indicadores em relação ao universo de sujeitos investigados, antes de 
definir os eixos de discussão. 
Os mesmos foram organizados em dois eixos de discussão, ou 
categorias dessa pesquisa, a saber: condutas relacionais da convivência e 
condutas relacionais indesejáveis e não-sociais. São próprios das condutas da 
boa convivência: união, cooperação/solidariedade/fraternidade, conversa, 
diálogo, amor, confiança, responsabilidade, compromisso/dedicação/ aplicação, 
respeito, partilha/compartilhar, gratidão, companheirismo, benevolência. 
Correspondem as condutas indesejáveis ao bom convívio: intriga, contenda 
(disputa), vaidade/arrogância, raiva/ ira/ fúria, nervosismo, ansiedade e medo. 
A partir dos estilos literários, narrativo e descritivo, realçamos aspectos 
desse projeto existencial que se desenvolve dentro da escola pública e que 
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cerca um contexto de convivência. Destacamos nos escritos aspectos do 
comportamento social relacionados ao conviver, a distinção entre os diferentes 
valores éticos, os saberes que alicerçam as ações crítica e reflexiva, por fim, o 
cultivo da humanidade, através das linguagens oral e escrita. 
Concordamos com o pressuposto de que “para entender o ser vivo, o 
que temos que encarar é o que o faz, o que o constrói” (MATURANA, 1997, p. 
41). Portanto, essas experiências narradas e descritas por atores sociais, 
membros do GGTP, no contexto de uma escola pública, trazem elementos de 
uma ética que anunciam uma prática educativa, perspectiva essa que atende o 
chamado dessa pesquisa. Nesse sentido, a partir dos eixos supracitados 
comparamos, associamos, refletimos, constatamos ou não, atitudes e 
comportamentos valorizados e desvalorizados nas experiências textuais da 
realidade do GGTP. 
Compreendemos ser essa uma oportunidade de sistematizar e contribuir 
para a produção de conhecimento em Educação a partir de uma ação do 
profissional de Educação Física. As questões e objetivos anteriores nos 
conduzem a discutir uma experiência pedagógica em ginástica geral no âmbito 
escolar e elencar possíveis contribuições numa dimensão sócio-política. Entre 
outros elementos do conjunto de importâncias que enumero ao justificar essa 
investigação estão: a oportunidade de nos debruçar sobre a experiência 
docente no grupo investigado, no espaço de uma escola pública e de periferia 
do município de Natal, sobretudo, revelando aspectos de um fazer educacional 
e de uma convivência, enquanto projeto de mundo, que se ergue a partir de 
princípios éticos e da prática da ginástica geral, revelados na experiência dos 
seus componentes; a oportunidade de apontar aspectos de experiências 
diversas (no caso dos sujeitos investigados), como parte de realidades, 
projetos existenciais distintos, e de uma existência coletiva (o GGTP). 
Justificam ainda esse investimento: a contribuição que os resultados 
apontam quanto à continuidade da formação de seus integrantes, no qual me 
incluo; no redimensionamento e no aproveitamento das ações educativas e na 
produção do conhecimento que pode referenciar outros educadores. Estou me 
referindo aqui a contribuição dessa pesquisa para a minha própria prática, sem 
contudo, negar a contribuição dela para outras práticas de mesma natureza. 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
______________________________________________________________________ 
 
 
30 
Assim, aceitamos que os resultados desse estudo podem contribuir para o 
fazer de outros docentes, não só na Educação Física. 
Na busca de constituir o Estado da Arte dessa pesquisa, trilhamos 
caminhos em busca das produções acadêmicas que cercam o universo da 
ginástica geral relacionadas ao campo da educação e da ética para possíveis 
diálogos. Para tanto, recorremos aos Anais do Congresso Brasileiro de 
Ciências do Esporte (CONBRACE), nas suas últimas cinco edições (2001, 
2003, 2005 e 2007), assim como o Fórum Internacional de Ginástica Geral 
(FIG) na sua última edição (2007). Elegemos o COMBRACE por entender que 
esse evento é um dos maiores na área da educação física e do esporte no 
Brasil. A razão pela qual incluímos o FIG é o fato desse ser um dos maiores 
eventos acadêmicos, pedagógico e performático na área de ginástica geral em 
nosso país. O Fórum Internacional de Ginástica Geral se realiza bienalmente, 
reunindo pesquisadores de vários lugares do Brasil e do mundo em Campinas, 
São Paulo. Esse evento é uma iniciativa da FEF/Unicamp em parceria com o 
SESC Campinas e a International Sport and Culture Association (ISCA). 
Verificamos e elegemos apenas os textos que tratam da ginástica geral, 
que se coadunam com a educação e que expressam a ética de alguma forma. 
Os trabalhos sobre GG no universo escolar identificados nos COMBRACE 
encontram-se distribuídos em dois diferentes grupos de trabalhos temáticos 
(GTT), a saber: Escola e Movimentos Sociais. A distribuição dos textos em 
relação ao ano e ao GTT segue a seguinte distribuição: “Composição 
coreográfica em ginástica geral” (UGAYA; TRUZZI, 2001) e “Ginástica geral: 
diagramação das formações coreográficas” (ROCHA, 2001), são os pôsteres 
apresentados em 2001 no GTT Escola; o texto “Análise e interpretação dos 
significados da ginástica geral na proposta do Grupo Ginástico Unicamp em 
instituições sócio-educativa” (PAOLIELLO; CHAPARIM, 2003) foi apresentado 
na forma de comunicação oral em 2003 no GTT Movimentos Sociais; já os 
textos“Ginástica geral na escola: uma proposta metodológica” (OLIVEIRA; 
LOURDES, 2005) e “Ginástica Geral: possibilidades de trato com o 
conhecimento gímnico na educação física escolar” (RINALDI; SOUZA, 2005), 
foram apresentados em forma de pôster em 2005 no GTT Escola. Em 2007 
não foi publicado trabalho em GG no evento em questão. Esse baixo número 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
______________________________________________________________________ 
 
 
31 
na produção acadêmica evidencia um tímido investimento no conhecimento 
quanto a GG no tocante a escola. 
Considerando os Anais do FIG (2007) e o conjunto de trabalhos 
publicados7 voltados para o nosso interesse, descamos os seguintes textos: “A 
influência das concepções da Ginástica Geral na construção da Cultura de Paz 
a partir da perspectiva de valores Humanos” (ABRAHÃO, 2007); “Uma análise 
acerca da prática pedagógica da ginástica geral com os adolescentes em 
situação de risco social da FEBEM de Araraquara/SP” (MATOS; EHRENBERG, 
2007); e, “Valores da Ginástica Geral no contexto escolar” (REDONDO, 2007). 
Os três textos relatam pesquisa envolvendo valores postos enquanto humanos 
ou da GG. O primeiro é fruto da UFPR; o segundo é uma parceria entre 
professoras da Academia de Ensino Superior de Sorocaba, SP; e, o terceiro é 
proveniente da Unicamp. 
 Ao relacionar algumas publicações no sentido de estabelecer um 
conjunto de informações que comunique, referencie, ou mesmo que se articule 
com os objetivos aqui propostos, constatamos uma baixa produção no que se 
refere à GG no contexto escolar. Embora o conjunto de trabalhos pesquisados 
aponte o tratamento de valores éticos em diferentes perspectivas, os mesmos 
mostram a demanda reprimida no contexto nacional para a discussão e 
aprofundamento dos termos relacionados, especificamente no campo da 
Educação Física, nos referimos a uma dimensão ética da prática esportiva na 
escola. 
Apesar da baixa produção no que trata a GG no contexto escolar em sua 
dimensão ética, chamo a atenção para o Grupo de Pesquisa em Ginástica 
Geral, da Faculdade de Educação Física da Unicamp, que ao longo dos anos 
vem se consolidando como pólo de pesquisa na área da GG no cenário 
brasileiro. O Grupo de Pesquisa em Ginástica Geral da FEF/Unicamp vem 
formando profissionais e ofertando produções acadêmicas que alicerçam 
 
7 Acorsi, Emídio, Silva, Romão e Desidério (2007), Mérida e Nista-Piccolo (2007), Cesário e 
Pereira (2007), Carbinatto e Pezzotto (2007), Toledo (2007), Abrahão (2007), Firme, 
Favalessa, Porto e Paiva (2007), Gama (2007a), Tissei, Dermer, Santana, Parra, Oliveira, 
Rinaldi, Souza e Pereira (2007), Figueiredo, Hunger, Sanioto e Andrade (2007), Sborquia 
(2007), Bacciotti e Loshida (2007), Delbem e Brasileiro (2007), Pinto (2007), Redondo (2007), 
Yorges (2007), Utiyama (2007), Saralegui (2007), Gama (2007b). 
 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
______________________________________________________________________ 
 
 
32 
outras pesquisas pelo país. Assim como a Professora Dra. Elizabeth Paoliello, 
a também professora Dra. Eliana Ayoub, entre outros, compõem esse 
importante grupo de fomento à pesquisa em GG. “Ginástica geral e educação 
física escolar” (AYOUB, 2004) é uma das referências mais citadas nas 
diferentes produções em GG no Brasil, fruto do trabalho desenvolvido pelo 
grupo. 
Outros grupos vêm trilhando o mesmo caminho, um deles é o Grupo de 
Estudos e Pesquisas em Ginástica do Departamento de Educação Física da 
Universidade Estadual de Maringá (UEM) através da Professora Doutora Alda 
Lúcia Pirolo e, na Universidade Estadual de Londrina, a Professora Doutora 
Ana Maria Pereira do Laboratório de Pesquisa em Educação Física.- 
LaPEF/UEL vem se dedicando ao estudo da GG. Ao encaminharmos esse 
estado da arte, destacamos a existência de outros pesquisadores de diferentes 
universidades investindo neste campo da Cultura de Movimento. 
Ao fim do estado da arte e ao iniciarmos uma breve apresentação dos 
autores que estaremos elegendo para ampliar a discussão, destacamos que 
apesar de abordarmos ética e política com freqüência em nossas discussões, 
enfatizamos que nessa pesquisa não estamos considerando sua aplicação a 
partir da Ética e da Política clássica. Essa opção não exclui a importância de 
pensadores da tradição filosófica como Platão, Aristóteles, Descartes, Spinoza, 
Hume, Kant, Kierkegaard, Nietzsche, Weber e, mais contemporaneamente, 
Foucault. Na busca de constituir o aporte teórico para sustentar nossas 
reflexões, perspectivando articular saberes que perpassam a ação pedagógica 
sobre a qual nos debruçamos e a existência de um conjunto de conhecimentos 
produzidos, recorremos a Humberto Maturana e alguns de seus principais 
parceiros, José Varela, Gerda Verden-Zöller e Sima Nisis de Rezepka. 
Abordaremos ainda Paulo Freire, Edgar Morin e outros autores, que embora 
menos freqüente, são importantes para ampliar, articular, e assim, contribuir 
para alicerçar os apontamentos, conteúdos desse estudo. 
Ao longo do texto, acrescentamos ainda outras produções acadêmicas, 
específicas do universo da Educação Física na lida com o corpo e da ação 
pedagógica do Professor de Educação Física no âmbito escolar. Destacamos a 
produção do Grupo de Estudo e Pesquisa Corpo Cultura de Movimento – 
O mito de Sísifo e o desafio docente 
______________________________________________________________________ 
 
 
33 
GEPEC, assim como sua parceira o Paidéia (Núcleo de Formação Continuada 
de Professores de Artes e Educação Física/UFRN). 
 Organizamos o conteúdo dessa pesquisa em seis partes. Além deste 
capítulo introdutório, constitui o conteúdo dessa dissertação: ética: 
compreensões textuais; condutas relacionais da convivência; condutas 
relacionais indesejáveis e não-sociais; ginástica geral como aposta ética e 
política na formação humana. Em ética: compreensões textuais, fazemos uma 
breve introdução para distinguirmos o campo ético o qual estaremos 
avançando no decorrer do conteúdo dessa pesquisa. Nas condutas relacionais 
da convivência, assim como, nas condutas relacionais indesejáveis e não-
sociais, analisamos os textos e apontamos os sentidos éticos, discutindo-os 
alicerçados pelo aporte teórico dessa pesquisa; em ginástica geral como 
aposta ética e política na formação humana, apontamos algumas 
possibilidades para a prática da ginástica, da educação física, para pensar a 
educação pelo viés da formação humana, por fim, nem condenação sísifa nem 
meninas lobo, retomamos as questões iniciais para brevemente situar que a 
condição humana só é possível quando se vive entre humanos e que é nesse 
viver entre humanos que aprendemos a ser. Destacamos que as imagens que 
seguem no texto são meramente ilustrativas. 
 
 
 
Ética: compreensões textuais 
______________________________________________________________________ 
 
35 
ÉTICA: COMPREENSÕES TEXTUAIS 
 
 
Somos herdeiros de um legado cultural que se propaga através do 
tempo. Entre a herança cultural, uma área do conhecimento que trata do 
pensamento do comportamento moral, estamos nos referindo à Ética. Ao longo 
da tradição acadêmica, compreendemos a importância de alguns pensadores 
para a constituição deste campo específico da Filosofia. Em Textos básicos de 
ética, Marcondes (2007) reporta-se à A República e Górgias de Platão, assim 
como, à Aristóteles em Ética a Nicômaco, e as idéias clericais de Santo 
Agostinho e São Tomás de Aquino quanto ao livre-arbítrio, confissões e a suma 
teológica, passando por outros nomes, entre eles, Spinoza, Hume, Kant, até 
chegar a Moral e prática de si de Foucault. Esse legado constitui uma fração do 
que se tem produzido sobre Ética ao longo da História. Na seqüência, 
apresentaremos resumidamente alguns paradigmas que cercam esse legado. 
Para tanto, recorremos a Marchionni8 (2008).Em Ética, a arte do bom (MARCHIONNI, 2008), é possível perceber a 
ética a partir de três grandes vertentes relacionadas à razão humana, a saber: 
Deus e religião (teísmo), Deus sem religião (deísmo) e nem Deus nem religião 
(ateísmo). Na perspectiva teísta, a razão Criadora é mãe da razão humana a 
partir dos códigos revelados do judaísmo, cristianismo e islamismo. No deísmo, 
a razão humana é parte da razão cósmica, muito comum nas filosofias 
cósmico-espiritualistas do Oriente e no Platonismo. Diferente da perspectiva 
ateísta edificada principalmente no Racionalismo iluminista-materialista. 
Marchionni (2008) defende a ética como o Bom Sumo, ou seja, o bom 
supremo. Destacando outros paradigmas, o autor traz o Bom Sumo ora 
relacionado ao Criador, ora a Natureza habitada pelo Espírito, ora a Liberdade 
do homem. A essência dos diferentes modos de ver e de se mover no mundo, 
 
8 Antonio Marchionni nasceu na Itália em 1944 e vive no Brasil desde 1974. Completou os 
estudos de Filosofia e Teologia na Universidade Urbaniana de Roma e de Letras clássicas na 
Universidade do Sagrado Coração de Milão. É mestre em Teologia pela PUC-SP e doutor em 
Filosofia pela Unicamp. Foi missionário e agente social na Amazônia. Professor de Teologia e 
de Ética nos Negócios na PUC-SP e professor de Filosofia Medieval e Teoria do Conhecimento 
na Unifai de São Paulo. 
Ética: compreensões textuais 
______________________________________________________________________ 
 
36 
consiste na afirmação de condutas morais. Na seqüência, apresentaremos 
brevemente o que diz cada um desses paradigmas. 
O Bom Sumo é o Criador parte da ética numa perspectiva religiosa, 
organizada a partir de um Livro Revelado, por exemplo: Torá para os judeus, 
Bíblia para os cristãos e Alcorão para os islâmicos, ou seja, os livros sagrados 
das diferentes culturas religiosas. Seus adeptos crêem que o universo teve um 
Criador (MARCHIONNI, 2008). 
O Bom Sumo é a Natureza habitada pelo Espírito é conhecida na 
meditação, no ensinamento do guru (o iluminado). Seus adeptos crêem no 
Grande Todo e buscam a sintonia espiritual com a “Alma do Mundo”, 
designada nirvana; cultivam a idéia comum de que a matéria é habitada pelo 
espírito eterno. Constitui manifestações dessa forma do Bom Sumo no oriente 
o Hinduísmo, o Budismo, o Taoísmo, o Xintoísmo, o Confuncionismo, o 
Jainismo e o Sikhismo; e no ocidente, o Platonísmo, Estoicismo, Espinoza e 
Hegel (MARCHIONNI, 2008). 
Em O Bom Sumo é a Liberdade do Homem tem na Ética Materialista seu 
principal paradigma. Seus adeptos crêem que só existe a matéria, suas regras 
de condutas não são pautadas em Livros sagrados, mas no fluir da razão 
humana, a partir do exercício das ciências. Compreendem as principais 
doutrinas desse paradigma o positivismo, o Epicurismo, o Marxismo, o Niilismo 
nietzschiano, o Freudismo, o Existencialismo e o Utilitarismo (MARCHIONNI, 
2008). 
O que podemos tomar essencialmente na produção de Marchionni 
(2008) é que o bom está posto como objeto da Ética. Destacamos que essa 
compreensão do bom como objeto da ética se dá na perspectiva da razão. 
Compreendemos assim, que, toda forma de expressão ética está diluída de 
alguma maneira no cotidiano da vida social na qual estamos inseridos. 
Sem desconsiderar o que está posto na Ética tradicional, 
compreendemos que a essência dos diferentes modos de ver e de se mover no 
mundo, numa perspectiva moral, consiste na afirmação de condutas que ocorre 
no convívio social (MATURANA, 1995, 1997, 1998, 2001), (MATURANA; 
VERDEN-ZÖLLER, 2004), (MATURANA; REZEPKA, 2000). É importante que 
antes de apontarmos o entendimento ético que povoa os sentidos, a conduta e 
Ética: compreensões textuais 
______________________________________________________________________ 
 
37 
a escrita dos atores sociais dessa pesquisa, façamos uma breve elucidação da 
compreensão da qual estamos partindo. 
Morin (apud, ALMEIDA, 2005), aponta as unidades indivíduo-sociedade-
espécie, natureza-cultura e individual-coletivo, para uma outra perspectiva de 
se pensar ética. Conforme ainda o autor acima, a articulação da história da vida 
com a história da cultura e da história individual de cada pessoa, constitui o 
espaço para se pensar a ética, porque “a ética se manifesta em nós e de forma 
imperativa, como exigência moral” (MORIN, apud ALMEIDA, 2005, p.1). Assim, 
a ética, na concepção moriniana, constitui-se como um campo de diálogos 
possíveis, entre natureza e cultura, e entre, indivíduo e sociedade. Constitui de 
forma interligada esse imperativo ético, uma fonte interior ao indivíduo, que se 
manifesta como um dever, uma externa constituída pela cultura, e por fim, uma 
fonte anterior, cuja origem corresponde a uma ordem biológica (ALMEIDA, 
2005). Nesse sentido, iniciamos nossa reflexão sobre ética pensando na nossa 
condição, o entendimento de quem somos e de que forma estamos no mundo. 
Nas diferentes vestes do conhecimento, por exemplo, Física, Filosofia, 
História, Antropologia, Sociologia e Biologia, o corpo é compreendido de 
diferentes formas, sobre a justificativa de dizer quem somos. Contudo, o que 
ocorre muitas vezes é a negação do que somos. Como ilustração e como 
exemplo, recorremos a Gaiarsa (1998, p.13) que nos mostra o homem 
freudiano: o mesmo não passa de “um terotoma (um tumor embrionário)”, uma 
vez que é percebido na redução das fases oral, anal e genital. 
Em “Borboletas, homens e rãs”, Almeida (2002) insere uma reflexão 
sobre o percurso científico e os diferentes discursos que cindiram o 
entendimento de quem somos; reflexão esta que vai em busca do elo perdido 
entre corpo, natureza e cultura. As rupturas destacadas pela autora no texto 
são evidenciadas nas diferentes áreas do conhecimento e em seus variados 
recortes. Vejamos o fragmento citado a seguir. 
 
Primaram em explicar a cultura, a sociedade e a condição 
humana de forma cindida e esquizofrênica, quase sempre 
isolando-as das contingências biológicas. Uma anatomia 
perversa esquartejou o sujeito: homo economicus, faber, um 
produto do passado, um singular étnico, um autômato 
simbólico, uma entidade mítica. Essas fraturas e 
‘determinações em ultima instancia’ desenham um homem 
Ética: compreensões textuais 
______________________________________________________________________ 
 
38 
esquadrilhado por territórios sem ligação, um sujeito disforme 
e mal remendado, uma colcha de retalhos com costura grossa 
(ALMEIDA, 2002, p.44). 
 
Preservado entre nós o pensamento de que somos a religação dos 
diferentes entendimentos, a amalgamação entre os diferentes discursos do 
corpo. Somos um conjunto de matéria sensível que existe em movimento e 
com o outro, no tempo e no espaço, convivendo e mediando, produzindo ou 
descansando, somos parte natureza, parte cultura. Afirmar nossa condição 
natural não quer dizer negar a nossa condição cultural e vice-versa; 
principalmente quando entendemos, nessa perspectiva, que ser uma coisa 
implica imediatamente ser a outra. 
Somos homo sapiens, enquanto discurso biológico, e somos humanos, 
enquanto discurso antropológico. Portanto, somos inicialmente discursos de 
nós mesmos. Estes discursos servem em parte para nos distinguir das demais 
estruturas vivas, para negar nossa condição animal, mas o curioso é que, 
quanto mais tentamos, mais ficamos implicados na nossa condição primeira 
dentro do contexto em que existimos, pois não são apenas nestes discursos 
que existimos e coexistimos, mas no espaço, no tempo, na vida. É nesse 
sentido que constituiremos nossa reflexão sobre ética, numa perspectiva de 
coexistência, possibilidade em que encontramos espaço para a amalgamação 
das compreensões que cercam as interações, a linguagem, as condutas e os 
afazeres humanos. 
Estaremos considerando e utilizando no decorrer desse trabalho, o 
seguinte axioma: 
 
Todo ato humano ocorrena linguagem. Toda ação na 
linguagem produz o mundo que se cria com os outros, no ato 
de convivência que dá origem ao humano. Por isso, toda ação 
humana tem sentido ético. Essa ligação do humano ao 
humano é, em última instância, o fundamento de toda ética 
como reflexão sobre a legitimidade da presença do outro 
(MATURANA; VARELA, 2002, p.269) 
 
Assim, partiremos da compreensão de que não existe ato humano fora 
da linguagem; que todo ato humano se dá com o outro, na relação; que toda 
ação humana é linguagem, assim como toda linguagem é ação humana; que 
são a partir das interações que produzimos coletivamente; que esse mundo é 
Ética: compreensões textuais 
______________________________________________________________________ 
 
39 
um acerto de condutas coletivas entre nós humanos ao longo da nossa 
ontogenia e epigenia (MATURANA; VARELA, 1997, 2002), (MATURANA, 
1995, 1997, 1998, 2001), (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004), 
(MATURANA; REZEPKA, 2000). 
Em “A Árvore do Conhecimento, as bases biológicas da compreensão 
humana”, Varela e Maturana (2002), apresentam a seguinte tese: a vida é um 
processo de conhecimento. Buscando compreender essa idéia, os autores 
desenvolvem a biologia da cognição, demonstrando como os seres vivos 
conhecem o mundo e como juntos compartilhamos o viver. Portanto, o mundo 
em que vivemos é o mundo a qual fazemos parte; um influencia a existência do 
outro e nele apreendemos, existimos e nos relacionamos. É nesse caminho 
que compreenderemos não só a perspectiva ética, mas o sentido que nos 
tornam humanos. 
 
O humano surge na história evolutiva a que pertencemos ao 
surgir a linguagem, mas se constitui de fato como tal na 
conservação de um modo de viver particular centrado no 
compartilhamento de alimentos, na colaboração de machos e 
fêmeas, na criação da prole, no encontro sensual 
individualizado recorrente, no conversar. Por isso todo afazer 
humano se dá na linguagem, e o que na vida dos seres 
humanos não se dá na linguagem não é afazer humano; ao 
mesmo tempo, como todo afazer humano se dá a partir de 
uma emoção, nada do que seja humano ocorre fora do 
entrelaçamento do linguajear com o emocionar e, portanto, o 
humano se vive sempre num conversar (MATURANA, 1997) 
 
Quando tratamos dos domínios de existência e as dimensões do espaço 
relacional, é importante compreender como o humano surge. Assim, a partir do 
entrelaçamento do linguajear9 com o emocionar10 que nós, seres humanos, 
começamos a desenvolver a nossa humanidade. A linguagem, as emoções e 
os afazeres pertencem ao domínio da conduta, que junto com a dinâmica 
fisiológica, constituem os domínios de nossa existência e, consequentemente, 
as dimensões do espaço relacional (MATURANA, 1997, 2001). 
 
 
9 Para Maturana (1997, p.168), o linguajear constitui um neologismo que faz referência ao ato 
de estar na linguagem sem associar tal ato à fala, como aconteceria com a palavra falar. 
10 “As emoções são disposições corporais dinâmicas que especificam os domínios de ações 
nos quais os animais, em geral, e nós seres humanos, em particular, operamos num instante” 
(MATURANA, 2001, p.129). 
Ética: compreensões textuais 
______________________________________________________________________ 
 
40 
No momento em que se pode demonstrar que a linguagem, 
como fenômeno, existe nas coordenações de ação, tudo o que 
ocorre no que poderíamos chamar de fisiologia fica implícito e 
fico oculto. Nós, seres humanos, existimos em dois domínios. 
Existimos como seres humanos no domínio da linguagem: é 
na linguagem, nas coordenações de ações que acontece isso 
da conversação do discurso, da reflexão, da poesia. Mas é na 
fisiologia que acontece a base absolutamente invisível, a partir 
da qual surge na linguagem, nas coordenações de ação 
(MATURANA, 2001, p.99). 
 
O que nos constitui humanos, não é só um legado de afazeres/técnicas 
aprendidos ao longo da vida, mas a forma pela qual captamos essas técnicas 
em nossa estrutura e como a nossa estrutura responde e produz novas 
técnicas. As interações, a linguagem e a emoção são essenciais para o que 
nos constitui humanos, assim como é essencial o aparato que nos constituem 
sistemas, seres vivos. 
 
A linguagem como um fenômeno biológico se explica pelo 
determinismo estrutural, ou seja, na história de interações dos 
seres vivos [epigênese], na qual é possível constatar a 
recursividade. Os sistemas determinados estruturalmente são 
sistemas nos quais as interações desencadeiam mudanças 
que estão determinadas neles mesmos (MATURANA, 2001, 
p.74. Grifo nosso). 
 
Interagir é operar na linguagem (MATURANA, 1995, 1997, 1998, 2001), 
(MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004), (MATURANA; REZEPKA, 2000). A 
partir do momento em que interagimos, operamos na linguagem, assim como, 
ao operarmos na linguagem, estamos interagindo. A linguagem corresponde às 
coordenações de ação como resultado de interações recorrentes. 
(MATURANA, 2001). As coordenações de coordenações são recursões, ou 
seja, o produto de uma interação é objeto de aplicação para novas interações e 
assim sucessivamente. 
“Para afirmar uma recursão é preciso fazer uma referência histórica” 
(MATURANA, 2001,p.73). Portanto, as interações, ou as coordenações 
consensuais de conduta, pertencem ao campo da história da espécie 
(epigênese). “A história de interações de um ser vivo no meio dura 
necessariamente enquanto houver interações e enquanto se conservem duas 
Ética: compreensões textuais 
______________________________________________________________________ 
 
41 
condições: a organização do ser vivo e a correspondência com o meio” 
(MATURANA, 2001, p.76). 
Maturana (2001) faz uma distinção entre organização e estrutura. O 
mesmo considera o termo organização exclusivamente para fazer referência às 
relações entre componentes que definem a identidade de classe de um 
sistema, enquanto que estrutura designa os componentes mais as relações 
entre eles, ao realizar uma unidade particular. Tanto os componentes quanto a 
estrutura precisam satisfazer as relações de organização. Embora a 
organização não faça referência aos componentes, a estrutura faz. 
Quando abordamos os assuntos que tratam da organização do ser vivo 
e a correspondência com o meio, logo pensamos em autopoeise e deriva 
natural. “Deriva faz referência a um curso que se produz, momento a momento, 
nas interações do sistema e suas circunstâncias” (MATURANA, 2001, p.81). 
Para Maturana (1997, 2001) e Maturana e Varela (1997, 2002), o que define 
autopoiese é a organização própria da vida. Caso a organização de um 
determinado ser vivo seja violada, esse sistema perde sua identidade de classe 
e passa a ser outra coisa. 
A história de um sistema é uma deriva estrutural (MATURANA; VARELA, 
1997, 2002; MATURANA, 1995, 1997, 1998, 2001). A vida de cada um de nós 
é uma deriva de mudanças estrutural contingente com as nossas interações. 
Para Maturana (1995, 1997, 1998, 2001), não é o meio que nos conduz, mas a 
nossa congruência com o mesmo. “Organismo e meio vão mudando juntos, 
uma vez que se desliza na vida em congruência com o meio”. (MATURANA, 
2001, p.80). Estar em congruência com o meio é estar em concordância com a 
vida, e estar em concordância com a vida é estar em coerência com a 
organização do sistema a qual pertencemos. Sendo a estrutura variável, sua 
variação pode ou não conduzir a conservação da identidade de classe, numa 
perspectiva biológica (MATURANA, 1995, 1997, 1998, 2001). Essa variação da 
estrutura corresponde a ruptura da autopoiese. 
“A história de um ser vivo é uma história de interações que 
desencadeiam nele mudanças estruturais: se não há encontro, não há 
interação, e se há encontro, sempre há um desencadear, uma mudança 
estrutural no sistema” (MATURANA, 2001, p.75). Ensina-nos Maturana (1995, 
Ética: compreensões textuais 
______________________________________________________________________42 
1997, 1998, 2001) que não somos nós que definimos o meio, tampouco não é 
o meio que nos define, mas a coerência que existe entre nós, explicado pelo 
principio da deriva natural. 
A partir de Maturana (1998) compreendemos que as relações sociais 
são todas as interações que se baseiam na aceitação do outro como legítimo 
outro na convivência. Portanto, é na relação social que as interações 
acontecem e são nas interações que, a relação social se efetiva. Para o autor 
(Op. Cit.), é pela forma de nos mover que nos reconhecemos ou nos 
estranhamos, principalmente se estivermos imersos na mesma história de 
interações. Assim, quando o curso corporal de todos nós se parece, 
acidental/casualmente com a história de interações de nosso agrupamento, nos 
identificamos, nos reconhecemos, nos aceitamos e convivemos, o que implica 
compreender a afirmação do autor que diz: “Interação implica num encontro 
estrutural entre os que interagem” (Maturana, 1998, p.59). O encontro 
estrutural é o curso corporal que nos identifica, nos reconhece e nos faz afins. 
As interações, a princípio, só são possíveis no conversar, manifestação 
da ação do linguajear, concomitante ao fenômeno da linguagem (MATURANA, 
1998, 2004). Para Maturana (2004), o linguajear constitui uma seqüência de 
ações comunicativas entre aqueles que interagem, já a linguagem “se constitui 
quando se incorpora ao viver, como modo de viver, este fluir em coordenações 
de conduta de coordenações de conduta que surgem na convivência como 
resultado dela – quer dizer, quando as coordenações de conduta são 
consensuais” (Maturana, 1998, p.59), em outras palavras, quando o curso 
corporal de dois ou mais sujeitos implica num ato comunicativo, de resposta 
mútua de atitudes corporais de forma sucessiva e rotineira. 
Para Maturana e Varela (1997, 2001) e para Maturana (1997, 2004) 
cada indivíduo traz consigo rastros da epigênese particular da espécie. A 
epigênese particular está associada ao fluir das coordenações de ações e 
emoções vividas por cada indivíduo na história de interações, sendo mais 
relevante às interações familiares, principalmente aquelas vividas com a figura 
materna, que pode ser qualquer sujeito que assuma na prole o papel 
correspondente a função materna (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004). 
Ética: compreensões textuais 
______________________________________________________________________ 
 
43 
Para Maturana (1998, p.76) a “linguagem sempre nos prende no fazer”. 
A linguagem se manifesta de diferentes formas, é ela, também, componente 
desse curso corporal que nos aproxima ou distancia, quando aceitamos ou 
negamos o outro na convivência. A linguagem, por exemplo, que nos prende 
no fazer do GGTP é a ginástica, mas não qualquer ginástica, mas a ginástica 
geral e as linguagens que adotamos em nosso projeto para essa prática, nos 
referimos a ginástica rítmica, a ginástica aeróbica esportiva, a ginástica 
acrobática, além de outras expressões não gímnicas, como por exemplo, a 
dança, o teatro e o circo. 
O fazer segundo Maturana (1997, 2004) é o fluir em coordenações de 
conduta de coordenações de conduta consensuais que surgem na convivência 
como resultado dela. A ginástica geral constitui um particular fazer quando 
surge no fluir em coordenações de conduta de coordenações de conduta 
consensuais na convivência entre pessoas do GGTP. A Escola Municipal 
Terezinha Paulino de Lima constitui um dos espaços de interações dessas 
pessoas, sendo ela o principal lugar de interações dessas pessoas na condição 
de ginastas, indivíduos implicados nesse fazer específico. Essa perspectiva de 
compreender a escola como ambiente de interações, nos faz pensar na escola 
como um campo da interação potencializado, no qual coexistimos e 
aprendemos. 
 
O que está envolvido no aprender é a transformação de nossa 
corporalidade, que segue um curso ou outro dependendo de 
nosso modo de viver. Falamos de aprendizagem como da 
captação de um mundo independente num operar abstrato 
que quase não atinge nossa corporalidade, mas sabemos que 
não é assim. Sabemos que o aprender tem a ver com as 
mudanças estruturais que ocorrem em nós de maneira 
contingente com a história de nossas interações (MATURANA, 
1998, p.60). 
 
Lembremos Freire (1979), em Educação e Mudança, que já afirmava 
que nós, seres humanos, somos seres de relações e não estamos apenas no 
mundo, mas sim, com o mundo. Assim, somos seres capazes de transcender e 
objetivar a nós mesmos, e ainda de distinguir. Nessa perspectiva é que 
compreendemos a nossa realidade, mas só o fazemos com o outro, na 
convivência, como afirma incansavelmente Maturana, no conjunto da obra. É a 
Ética: compreensões textuais 
______________________________________________________________________ 
 
44 
nossa condição de seres linguajeadores, fazedores, possuidores de uma 
epigenia particular de interações e de convivência que seguimos um curso 
corporal, ou como prefere o próprio Maturana (1999), corporalidade. Essa 
corporalidade, que também nos identifica como seres humanos, é a mesma 
que nos diferencia dos demais seres vivos. Somos essa corporalidade que nos 
torna capaz de nos relacionar uns com os outros, mas também de nos 
projetarmos em outros (FREIRE, 1979), principio ético fundamental que 
compactua com a antropo-ética de Morin (2005). Morin (2005) quando afirma 
que ainda de acordo com esse autor, “não desejar para os outros, aquilo que 
não quer para você” expõe a condição da antropo-ética, balizada em três 
elementos: indivíduo, sociedade e espécie. Morin (2005) defende a interligação 
destes três elementos desde O paradigma perdido: a natureza humana. Esse 
princípio ético fundamental nos faz desde já apostar numa coexistência no 
respeito e no amor. 
Compreendemos que toda ligação entre humanos é um fundamento da 
ética em qualquer discurso, em qualquer tempo, legitimando a presença e a 
importância do outro na condução de si e da vida em grupo. Por que ao nos 
movermos no domínio de ações, nos emocionamos e emocionamos, o que 
constitui distintas disposições corporais, que na condição de expressão 
amorosa nos atrai para o convívio (MATURANA, 1989, 2001). Os valores 
estabelecidos para a condução da vida na coletividade se referem a um acerto 
complexo entre os atores sociais implicados nesse desafio. Pois 
compreendemos que é no convívio que a conduta ética se revela. 
A partir do seguinte capítulo, em condutas relacionais da boa 
convivência, nos propomos responder as questões propostas no início desse 
trabalho. Desde já, adiantamos que encontramos nos sentidos éticos 
relacionados os valores que regem as interações no GGTP; de outra forma, 
relacionamos nas condutas relacionais indesejáveis, emoções que refletem a 
negação do outro no convívio ou que não corrobora para que as interações 
aconteçam. Compreendemos que os sentidos a seguir relacionados constituem 
um conjunto que corresponde ao centro da nossa reflexão, designados a partir 
de uma conjuntura, uma experiência vivida por sujeitos vivos, atores sociais, 
que derivam no espaço e no tempo e que compartilham emoções no interagir. 
Ética: compreensões textuais 
______________________________________________________________________ 
 
45 
Destacamos que, no decorrer desse estudo, estaremos postulando a 
convivência como um dos componentes essenciais para a compreensão ética a 
qual nos propomos. 
 
 
 
 
 
 
Condutas relacionais da convivência 
______________________________________________________________________ 
 
47 
CONDUTAS RELACIONAIS DA CONVIVÊNCIA 
 
 
Estaremos abordando e discutindo nesse capítulo os indicadores éticos 
e seus sentidos para os integrantes do GGTP, enquanto conteúdos que 
implicam em condutas relacionais da convivência. Verificaremos ao longo do 
texto que a associação dos domínios do emocionar com o linguajear 
constituem o que estamos designando por convivência, entendendoque a 
mesma se dá, a princípio, na partilha de um desejo comum como propõe 
Maturana (1995, 1997, 1998, 2001). Enfatizamos que os indicadores aqui 
tratados são expressões das interações dos atores sociais envolvidos nessa 
pesquisa, o que não permite qualquer iniciativa em constituírem por si, ou em 
si, um código ético rígido, visto que os mesmos correspondem ao produto 
recursivo do operar na linguagem como proposto por Maturana no conjunto da 
obra. 
A união, por exemplo, é um dos indicadores éticos. A mesma foi 
apontada por 80% dos atores sociais analisados. Os mesmos expressaram 
sentidos para compreender a união no convívio entre os pares e a importância 
desse aspecto ético para a vida do grupo. 
 
O GGTP é um grupo de pessoas unidas que tem como 
objetivo mostrar nosso trabalho. O nosso objetivo maior é o 
que nos uni. [...] A união do nosso grupo é muito importante 
para a realização do nosso trabalho. Por isso, é que amo 
todos do GGTP e sei que ninguém consegue sair do grupo 
sem levar consigo um sentimento especial pelas pessoas ou 
por parte delas (Caroline Diniz). 
 
A partir do fragmento, observamos que Caroline Diniz percebe a união 
como uma característica ética do grupo, assim como, conseqüência de uma 
amorosidade. Para Maturana (2000, 2001), a convivência é resultado de dois 
domínios, o emocionar e o linguajear. O que nos faz pensar que as interações 
são manifestações de partilhas de saberes e emoções que se dão na 
convivência, e que, as interações só são possíveis na união. Observamos que 
a união apresenta-se como expressão do que estamos considerando 
convivência. 
Condutas relacionais da convivência 
______________________________________________________________________ 
 
48 
Compreender a importância da convivência com outros é reconhecer, 
em parte, a importância que os outros tem no todo. “Quando digo que a GGTP 
é uma família, eu não o digo apenas por dizer. Existe uma razão pra isso, e 
essa razão é a união e a amizade que compartilhamos [...]” (Llows). No sentido 
inverso, expõe Llows o reconhecimento da importância do todo quando se 
refere às partes. Expõe, portanto, a importância das partes para o todo e do 
todo para as partes. Nesse sentido, compreendemos que os domínios que 
unem os atores sociais, ou seja, o linguajear e amor, também são partes que 
constitui o todo, aqui tomada como convivência. 
“Convivência é quando as pessoas se vêem com freqüência, conversam 
e mantém uma rotina entre elas. Manter uma rotina com o outro é estar sempre 
ao lado de alguém, agindo em conjunto, unidos” (Stephany). Ao tentar 
conceituar a convivência, o sujeito afirma a necessidade do outro na 
manutenção dessa estrutura coletiva e, também, da troca de saberes, ou seja, 
da aprendizagem. Acena Stephany para uma possibilidade de compreender 
porque a partilha, assim como a união, entre outros, são apontadas como 
virtudes pela maioria dos sujeitos analisados nessa pesquisa. Para tanto, 
tomemos a partilha/compartilhar para pensarmos inicialmente esses sentidos. 
Partilhar e compartilhar, do mesmo gênero semântico, são sinônimos e 
indicam a divisão, a repartição de algo. Ambos constituem um dos indicadores 
éticos, produtos da convivência no GGTP. Estamos considerando aqui a 
partilha no sentido de troca, de compartilhamento de desejos comuns que se 
dão na interação entre sujeitos na convivência, como sugerido em geral por 
Maturana, nas obras aqui citadas, ou de forma mais específica, a partir da 
biologia do amor (2004). 
Para Maturana (1998), ao gerarmos na convivência um projeto, nos 
unimos em torno de um desejo comum e, assim, constituímos um espaço de 
aceitação mútua. A convivência é produto das interações, sendo as interações 
frutos de um desejo comum (MATURANA, 1998). O desejo comum que nos 
une no GGTP é o fazer gímnico. A prática em si não é o que conduz os atores 
sociais da relação à condição de entes – o outro como objeto de desejo no 
relacionamento (AQUINO, apud ABBAGNANO, 2007, p. 122) – mas a condição 
Condutas relacionais da convivência 
______________________________________________________________________ 
 
49 
dessa prática como objeto de desejo comum. É deste objeto de desejo comum 
que provém um objetivo comum: mostrar o trabalho produzido no grupo. 
Compreendemos, contudo, que o desejo comum tanto pode despertar a 
conduta de partilha como a de disputa. Quando disputamos o objeto de desejo, 
negamos o outro como legítimo outro na convivência. Já quando 
compartilhamos o desejo, afirmamos o outro como legítimo outro na 
convivência. O que diferencia a constituição de um quadro de convivência com 
o de disputa é a possibilidade de disposição corporal, em aceitar o outro como 
legítimo outro da convivência, como já identificamos no conjunto das obras de 
Maturana, aqui citadas. 
Portanto, compreendemos que a reciprocidade da aceitação dos atores 
sociais como legítimos outros da convivência nos conduz às interações que 
nos tornam parceiros, compartilhando o mesmo desejo. De outra forma, 
quando negamos o outro como parceiro frente ao desejo comum, passamos a 
uma negação de interações com esse sujeito, disputando o objeto de desejo e 
o tomando como adversário. Compreendemos assim que, não é o desejo 
comum que conduz a uma conduta de aceitação ou negação do outro como 
legítimo outro da convivência, mas a nossa disposição corporal em nos 
emocionar com o outro, ou não, em torno deste objeto de desejo. É neste 
sentido que compreendemos que, o desejo comum tanto pode rivalizar 
pessoas como torná-las companheiras, caso específico dos integrantes do 
GGTP. 
As condutas relacionais que se dão no âmbito das aulas do Grupo 
Ginástico da Escola Municipal Terezinha Paulino, ou seja, no domínio de 
congruência entre os atores sociais e o meio onde estamos convivendo, 
constituem os próprios indicadores que na condição de gesto, constitui a 
aceitação ou negação do outro na convivência. Compreendemos que ao 
aceitar o outro como legítimo outro na convivência, nós nos conduzimos com o 
outro numa relação de boa convivência. De outra forma, quando negamos o 
outro como legítimo outro na convivência, nossa conduta refuta a interação 
com o outro, conduta essa indesejável, principalmente quando buscamos o 
caminho da boa convivência. 
Condutas relacionais da convivência 
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50 
Apontada nessa pesquisa como um indicador ético, o 
partilhar/compartilhar quando posto em relação com a disputa, constituem 
reciprocamente um exemplo de aceitação e de negação do outro na 
convivência. A aceitação se dá no instante em que dois ou mais integrantes 
dividem o desejo comum pela disputa, mas a disputa por algo implica na 
suspensão da aceitação do outro na convivência (MATURANA, 1995, 1997, 
1998, 2001), (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004), (MATURANA; 
REZEPKA, 2000). 
Observado que o que nos envolve no GGTP é aquilo que nos une, uma 
base emocional que nos unifica em um projeto comum, ou seja, a ginástica 
geral. Observado ainda que, para Maturana (1998), as relações humanas 
acontecem sempre a partir de uma base emocional que nos unifica em um 
projeto, que a priori é de convivência, apresentamos outro fragmento, 
expressão de linguagem que compartilham e ilustram as considerações: 
“...acredito que vai ser cada vez melhor, porque somos muito unidas e 
queremos muito bem umas as outras e a ginástica também” (Caroline Bezerra). 
Nesse sentido, a GG constitui um afazer, que se revela no linguajear e no 
emocionar dos atores sociais, constituindo-se um bem comum. Para defender 
esse bem que todos compartilham o valor, faz-se necessário a união: 
“...procuramos crescer juntas, ou seja, vencer os obstáculos unidas, isso nos 
ajuda a ficar mais próximas uma da outra” (Fabrícia); “[...] O que nos faz fortes 
é a nossa união” (Pollyana). Entendemos assim, que a união é valorizadano 
grupo, e em si, surge como uma fraternidade não oficializada que se explica a 
partir do desejo comum, das interações e da aceitação do outro como legítimo 
outro na convivência. 
A união pertence ao domínio das interações, portanto, é agregadora. A 
mesma envolve os sujeitos numa relação em torno de um bem comum, 
articulando propósitos individuais (MATURANA, 1995, 1997, 1998, 2001), 
(MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004), (MATURANA; REZEPKA, 2000). 
Quando esses propósitos individuais se tocam urdem uma teia de interesses 
que não perde o seu sentido individual, mas acabam revelando o interesse 
coletivo que no caso do GGTP é o fazer gímnico. Portanto, compreendemos 
Condutas relacionais da convivência 
______________________________________________________________________ 
 
51 
também que, a prática da ginástica geral, objeto de desejo comum, atrai 
pessoas para o convívio. 
Vejamos a seguinte fala: “[...] Graças à união de todas nós, ginastas e a 
dedicação do Professor Leonardo, a coreografia estava pronta” (Fernanda). Ao 
se expressar, Fernanda expõe que a união, além da dedicação, são fatores 
que contribuíram para o êxito do trabalho. O fragmento posto se reporta ao 
episódio da viagem de parte dos integrantes a cidade de Campinas, interior de 
São Paulo, oportunidade em que participamos do Fórum Internacional de 
Ginástica Geral, em agosto de 2007. A viagem passou a ser um objeto de 
desejo comum e, nesse sentido, foi possível verificar a materialização de 
valores como união, partilha, solidariedade, cooperação, só para citar alguns. 
Vejamos outro trecho da fala de Fernanda que afirma as avessas, a mesma 
idéia: “... Não nos saímos bem em relação a nossa primeira apresentação, 
acho que foi falta de concentração e também por que estivemos separadas o 
dia inteiro, umas fazendo cursos outras se divertindo. Faltou a energia do grupo 
na hora da apresentação” (Fernanda). O que implicou na má apresentação do 
grupo foi o rompimento do desejo comum, ou seja, o interesse pela ginástica. A 
separação e o distanciamento só confirmam a diluição de interesses naquele 
momento. 
 “[...] Sinto orgulho de fazer parte de um grupo unido. Aquilo que um dia 
foi uma experiência nova pra mim, ainda hoje não deixa de ser” (Pollyana). 
Esse tipo de experiência não caduca, visto que no dia-a-dia a mesma é 
renovada de forma recursiva, na interação entre os atores sociais e desses 
com outros sistemas, principalmente se consideramos os princípios da 
ontogenia e da convivência. É no operar na linguagem, na interação do sujeito 
com os demais participantes, ou com outros sistemas vivos implicados em 
algum desejo comum, que o sentido de união se renova. 
Compreendemos que o fazer gímnico na coletividade depende da união 
entre sujeitos, sendo essa a condição pela qual um ator social aceita o outro na 
convivência. Para Maturana e Rezepka (2000, p.14 - 15), o amor “é um 
domínio de condutas relacionais através das quais o outro surge como legítimo 
outro em convivência com alguém”, nesse sentido, pensamos a união no 
GGTP, também como uma manifestação amorosa, por envolver pessoas em 
Condutas relacionais da convivência 
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52 
condutas relacionais em que o outro é tomado como legítimo outro em 
convivência. Isso implica pensar o exercício do linguajear e o emocionar na 
convivência como essenciais para a condição humana, sendo o amor a 
emoção latente que nos eleva a essa condição. 
Ao mergulharmos nas falas dos atores sociais, buscamos removê-las em 
busca dessa disposição corporal que constitui a operacionalidade das ações 
que nos fazem sujeitos amorosos. 
 
A ginástica para mim tem grande importância, porque me sinto 
a vontade, tenho várias amigas – tenho um grande carinho, 
um grande amor por todos da ginástica – aprendi muitos 
valores, como confiança. Passei a confiar mais nas minhas 
colegas e principalmente no professor (Pollyana). 
 
Antes de um valor ético, percebemos a partir de Maturana e Verden-
Zöller (2004), que o amor pertence ao domínio das emoções. Quando o sujeito 
interage, ele já manifesta aí uma condição amorosa (MATURANA; VERDEN-
ZÖLLER, 2004). É no convívio que o indivíduo vive com outras pessoas 
diferentes emoções que se manifestam de diferentes formas, por exemplo, os 
afetos. As manifestações afetuosas constituem emoções que ocorrem na 
própria convivência e que estamos denominando de amor. 
Essas condutas amorosas se renovam diariamente, pelo fenômeno 
recursivo que se produz nas interações. As manifestações de afeto são tão 
vitais para a manutenção das interações, quanto é as interações para a 
manifestação do afeto. Talvez essa reciprocidade ajude a compreender melhor 
o que afirma Cyrulnik (2005, p.12): “O afeto é um compromisso tão vital que, 
privados dele, tendemos a nos apegar de qualquer acontecimento que faça 
aparecer um fio de vida em nós, não importa a que preço: estar sozinho é o 
pior sofrimento...”. Portanto, ser companheiro é existir com o outro, o que nos 
permite pensar e apostar numa existência amorosa. 
É no convívio que nós, atores sociais do GGTP, observamos no interagir 
a reciprocidade das condutas afetuosas que aqui estamos designando por 
indicadores éticos, entre os quais, a responsabilidade. A responsabilidade é um 
dos valores mais recorrentes entre nós. Podemos visualizá-la em diferentes 
momentos. 
Condutas relacionais da convivência 
______________________________________________________________________ 
 
53 
 
[...] A ginástica me mostrou que temos escolhas e que temos a 
responsabilidade sobre aquelas que fazemos. Fazer uma 
escolha é assumir responsabilidade e isso é um desafio, pois 
estamos aprendendo a ter maturidade, uma vez que ainda 
somos pré-adolescentes, e por isso, antes de assumir cada 
responsabilidade, nós temos que pensar muito. (Pollyana). 
 
 Pollyana compreende no seu estágio de maturidade que é possível 
escolher e que o resultado da escolha e suas conseqüências são de 
responsabilidade daquele que escolhe. Nesse sentido, o ato de escolher é em 
si um ato de responsabilidade que, na visão dela, é um desafio, parte do seu 
amadurecimento. Ser responsável é responder pelos próprios atos, é 
corresponder à própria decisão tomada. Expõe a mesma, da necessidade de 
ponderar para tomar decisões, necessidade essa que gira em razão das 
conseqüências que essa possa ter sobre as coisas, sobre os sujeitos 
envolvidos na convivência e sobre si. Segue o mesmo caminho o seguinte 
registro: 
 
Sei que poder decidir é em si uma vitória, uma conquista, nem 
todos podem isso. Isso implica responsabilidades, pois toda 
escolha tem conseqüências. Por isso, sei que dependendo da 
escolha que eu faça, a estrada pode apresentar mais ou 
menos barreiras. Fácil não é superar as barreiras, tão pouco 
escolher o caminho a tomar, o mais fácil é sonhar, mas sem 
sonhos não há caminhos, não há obstáculos, não há lugar 
aonde chegar. É preciso dar o primeiro passo, é preciso 
sonhar. Resta saber para onde a ginástica vai apontar, pois o 
caminho cabe a eu decidir. (Naya). 
 
 Mesmo segura e confiante, Naya ao tomar decisão sabe da 
responsabilidade que é decidir. Optar por algo tem conseqüências e ela 
sabendo disso, entende o sentido da responsabilidade. Fazer escolhas não é 
algo fácil, requer além de coragem e confiança, a responsabilidade. Contudo, 
aponta a tomada de decisão como um ato necessário para quem “sonha”, uma 
metáfora de metas e objetivos na vida. No Jardim do Éden, foi um Adão 
imaturo que, ao descobrir que havia provado do fruto proibido, colocou a 
responsabilidade em Eva. E foi uma Eva imatura que, por sua vez, colocou-a 
na tentação da serpente. 
Condutas relacionais da convivência 
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54 
Sören Kierkegaard, um dos pioneiros do Existencialismo do século XIX, 
deploravaos efeitos nocivos dos grupos e das multidões em nosso senso de 
responsabilidade, isso por que o filósofo acreditou, entre outras coisas, que o 
próprio conceito de multidão enfraquece o senso de responsabilidade do 
indivíduo, reduzindo-o a uma fração (MARCONDES, 2007). Contudo, 
observamos que embora a responsabilidade seja algo próprio do indivíduo, sua 
conduta é para o outro e para si. Nesse sentido, acreditamos que além de ser 
uma conduta amorosa a responsabilidade é uma virtuosidade que não se 
enfraquece no grupo, ao contrário se fortalece. Essa força não se dá ao acaso, 
ela é fruto ainda de um desejo comum. Enquanto o desejo for partilhado, o 
senso de responsabilidade se manifestará nas interações em forma de 
condutas. 
 
O GGTP para mim não é só um grupo de pessoas reunidas, 
fazendo algo comum e que gostam, mas, uma grande família. 
Aprendi no decorrer do tempo, convivendo com as pessoas do 
grupo, entre outras coisas, que a vida não é só diversão e que 
existem responsabilidades das quais não podemos fugir. Na 
ginástica, assim como na vida, a responsabilidade pode ser 
entendida de diferentes maneiras. A responsabilidade que 
quero falar está relacionada com compromissos do trabalho 
desenvolvido no GGTP, a saber: compromisso com o trabalho 
no GGTP; compromissos relacionados ao combinado entre os 
integrantes; compromisso relacionado ao cuidado com os 
equipamentos; o compromisso em cuidar do próprio corpo; 
compromisso para o cuidado com nossas ações com as outras 
pessoas. (Yaponira). 
 
 Observamos nas metas postas por Yaponira, o desejo que une os 
demais atores sociais do GGTP num projeto comum. Percebemos que o 
fragmento traz alguns caminhos para ampliar o sentido de responsabilidade no 
universo do GGTP, a saber: responsabilidade enquanto compromisso com 
algo; responsabilidade como virtude aprendida; responsabilidade como parte 
da convivência no grupo; e, responsabilidade como uma necessidade para a 
prática da ginástica. Pensando em Maturana, ao longo das obras aqui citadas, 
todas essas pressuposições que cercam o respeito constituem, a priori, a 
aceitação do outro como legítimo outro na convivência, como essencial na 
manutenção das interações e da partilha do desejo comum. 
Condutas relacionais da convivência 
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55 
A responsabilidade no sentido de compromisso é posto por Yaponira 
como um acordo coletivo para a realização do trabalho gímnico. Esse trabalho 
espira uma rotina, parte dela é traduzida na fala da mesma: 
 
A disciplina começa quando nós chegamos antes do início da 
aula, para arrumar e limpar nosso espaço de treino, o pátio 
multiuso da escola, aonde funciona também o refeitório; e 
passa pelo cuidado com os colchonetes, com os aparelhos e 
com os figurinos que utilizamos nas apresentações; 
respeitando os horários e os dias de treino; respeitando as 
etapas do treino e o comando do professor (Yaponira). 
 
Tanto a disciplina quanto o respeito pertencem ao domínio das condutas 
que reúnem os atores sociais no trabalho, sendo esse o próprio projeto comum. 
Razão da existência do grupo e o sentido da reunião de pessoas nesse 
convívio. É no trabalho realizado no cotidiano que os sujeitos interagem no 
GGTP. Esse trabalho constitui nosso afazer, expressão não só da prática da 
ginástica, na condição de aprendizado e repetição dos exercícios físicos, mas 
da prática que envolve pessoas num espaço de emoções compartilhadas. 
Compreendemos assim que a ginástica por si só não ensina, mas sim o que 
cerca essa prática, enquanto uma rotina de trabalho. 
É possível verificar a partir da Yaponira que a responsabilidade se 
manifesta na prática da ginástica, como produto da interação de pessoas que 
se aceitam na convivência, manifesto a partir de um desejo comum. Ainda 
nesse caminho, tomemos a idéia de que a responsabilidade é aprendida com o 
outro na convivência. Compreendemos assim que, a responsabilidade é própria 
do individuo, mas é no coletivo, quando é partilhada com outros atores sociais, 
que a mesma faz sentido tanto para o indivíduo quanto para o seu grupo. 
 Na cumplicidade, quando se divide, soma e multiplicam-se 
responsabilidades, todos se tornam responsáveis pelos afazeres que fazem 
parte do cotidiano do GGTP. Podemos afirmar que a responsabilidade é uma 
virtude facilitada na rotina da prática (a ginástica), mas cultivada e aprendida no 
convívio entre os entes praticantes. A postura de responsabilidade quanto à 
qualidade dos treinos, das apresentações, com o outro e, conseqüentemente, 
consigo é parte da trama que envolve essa virtude. Exige confiança e 
cumplicidade entre os integrantes, como ilustram os seguintes fragmentos. 
 
Condutas relacionais da convivência 
______________________________________________________________________ 
 
56 
Quando assumimos o compromisso de participar de um grupo 
como o GGTP, assumimos a responsabilidade com os 
compromissos do grupo também. Os compromissos do grupo 
são as apresentações das coreografias em diferentes eventos. 
Mas, para se apresentar precisamos manter uma disciplina 
nos treinos [...] (Yaponira). 
 
[..]Outra forma de cuidar do outro é quando estamos 
trabalhando em duplas, no treinamento de flexibilidade, 
assumimos a responsabilidade sobre o corpo da nossa colega. 
É nesse momento em que a colega confia o seu corpo agente. 
..., é na ginástica aonde eu aprendo a ser mais companheira. 
(Yaponira). 
 
 A responsabilidade é uma virtude essencial para esses ginastas em 
duas principais frentes: quanto ao trabalho em grupo e quanto à sua 
integridade. Nesse sentido, compreendemos que a partir de uma meta em 
comum, todos seguem algumas regras de convivência, elementos morais, que 
em seu conjunto, lançam a luz os princípios e sentidos éticos do grupo, 
fundamentais para a realização do trabalho pedagógico o qual estamos 
implicados. 
 Na condição de “entidades biológicas e culturais” (MORIN, 1997; 
ALMEIDA, 2002; MATURANA; VARELA, 2001; MATURANA; VERDEN-
ZÖLLER, 2004; NÓBREGA, 2005), vivemos na responsabilidade o 
compromisso do bem viver com o outro, seja numa perspectiva de coexistência 
com seres da própria espécie, seja com os de outras espécies. No campo 
antropológico, vivemos com o outro na responsabilidade de coexistir no bom 
convívio. Isso nos coloca numa condição existencial de trocas, de partilha, de 
conhecimentos e de tomada da responsabilidade pelo coletivo. Portanto, 
compreendemos que cada um é responsável pelos seus atos, mas também 
pela vida em coletividade, assim como o coletivo é responsável pelos atos que 
implicam na condição de cada indivíduo, independentemente de gênero sexual, 
etário, étnico, socioeconômico. 
 Outros termos foram postos como virtudes, e de forma significativa e 
recorrente os mesmos aparecem em mais de 75% dos textos analisados, são 
eles: Compromisso/ dedicação/ aplicação. Perguntamos: que diferença há 
entre responsabilidade, compromisso, dedicação e aplicação? O Dicionário 
Houaiss (2008) traz sutis diferenças quanto à semântica dos termos. 
Condutas relacionais da convivência 
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57 
Dedicação e aplicação são sinônimas quando designam devotar-se à algo, por 
exemplo ao trabalho. Já compromisso é um ajuste do trabalho por convenção, 
um dever. Talvez a diferença esteja posta no sentido que cada ator social 
pesquisado dê aos termos. O fato é que a maioria deles traz o compromisso 
como um tênue filamento entre o que se expõe sobre responsabilidade e o que 
se põe quanto dedicação e aplicação. 
Está nas falas desses atores sociais a sutileza. Vejamos a fala a seguir: 
“Muitas vezes abri mão de fazer outras coisas ou mesmo do lazer em família 
para me dedicar à ginástica e o fiz por prazer [...] (Pollyana)”. Verificamos a 
partir dessa fala que, o fato de abrir mão do lazer em família é uma atitudede 
renúncia que implica na escolha por outra atitude, esta aplicada ao projeto 
comum dos atores sociais, integrantes do GGTP. Compreendemos que é do 
ator social a conduta que o faz tomar decisões, mas que as decisões só são 
tomadas a partir de um apelo coletivo do qual o mesmo está implicado, ou seja, 
no desejo pelo afazer, como ilustra o próximo fragmento: 
 
Durante esses anos sempre fui muito dedicada ao GGTP e a 
ginástica geral, uma modalidade que eu não conhecia e que, 
hoje sou apaixonada. Quando estou me apresentando, sinto-
me bem, realizada, principalmente quando o grupo executa um 
bom trabalho e corresponde nossas expectativas (Fernanda). 
 
A condição de um bom trabalho realizado é uma conduta de 
compromisso que envolve os demais em questão, dedicação, esforço, 
responsabilidade, união, entre outros. Nos fragmentos que seguem é possível 
perceber a força do envolvimento de um dos atores sociais com o tema 
discutido: “Foi preciso muito treino, dedicação e concentração. Na hora então, 
muita concentração” (Fabrícia); “..., o grupo treinava firme, com afinco e 
dedicação” (Fabrícia). Nesse sentido, dedicação e concentração tomam uma 
força e se avolumam na rotina do grupo; atuam como expressões do conjunto 
das virtudes que se materializam na forma de afeto com o outro, na prática do 
GGTP. 
A dedicação tem em comum com as demais modalidades a realização 
pessoal em conseguir fazer, mas se difere quanto ao resultado. A dimensão 
posta da seriedade de dominar os exercícios, embora se assemelhe com a 
rotina das disciplinas desportivas da ginástica, toma outra forma. 
Condutas relacionais da convivência 
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58 
 
[...] Quando acabo de passar a coreografia, eu vou treinar o 
que errei; aí, repito várias vezes até conseguir. Não é um 
errinho que vai me deixar triste. Por isso que, o treino é 
importante, para que possamos tentar várias vezes para que o 
erro não aconteça novamente (Fernanda). 
 
 Na ginástica geral, a otimização dos exercícios não se dá para 
sobrepujar os adversários ou para prevalecer entre eles; ocorre na 
necessidade de cumprir seu papel no grupo. Não é a unidade que prevalece e 
sim a parte do todo. Portanto, a dedicação do Fernanda não é uma vaidade 
pessoal é um compromisso assumido com o grupo na realização de um ótimo 
espetáculo, o que nos faz pensar a dedicação como uma manifestação de 
responsabilidade. 
 A qualidade dos exercícios está vinculada à qualidade da coreografia. 
Para os ginastas, o principal compromisso é com essa qualidade. Sua 
dedicação e compromisso são verificados nas falas de quem assiste e nas 
delas, as agentes principais das ações: “Treinamos muito para que desse tudo 
certo” (Caroline Diniz); “Aprendi que as apresentações funcionam como um 
conjunto de elementos que mostram o nosso aperfeiçoamento técnico e 
artístico. Se conquistamos isso, saibam que o conquistamos por meio de muito 
esforço” (Fabrícia). A verificação da qualidade das apresentações é posta em 
diferentes momentos da existência do grupo, inclusive por pessoas que 
acompanham as produções, como demonstra o texto seguinte: 
 
[...] Meninas, alunas-artistas da E. M. Terezinha Paulino, 
desfilavam no linóleo os frutos dum trabalho-aprendizado do 
ano, apresentavam-se a seus pares, parentes, docentes, 
outrem apresentavam-se com uma segurança na execução 
dos movimentos, creio, maturada na excelência do processo 
pedagógico do movimento; uma busca continua de sempre 
corresponder a estesia do belo, que nem mesmo os olhares 
vacilantes aqui-e-ali submergiram o fulgor do espetáculo em 
cena (Apud Leonardo Gama). 
 
“..., a responsabilidade no GGTP não é só essa na qual nós nos 
responsabilizamos com o trabalho do GGTP. Cuidar dos outros componentes 
do grupo é um compromisso de cada integrante” (Yaponira). Diz-nos Yaponira 
que a responsabilidade não é algo restrito ao fazer do grupo, mas tem início no 
próprio componente deste. Cabe a cada sujeito cuidar do outro, é esse cuidar 
Condutas relacionais da convivência 
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59 
que dá sentido ao termo que viemos utilizando com freqüência nesse texto: o 
amor. Os sujeitos só passam à condição de entes quando é possível observar 
uma relação de desejo, de querer, de interesse comum, na interação entre os 
mesmos, o que é sugerido na próxima fala: 
 
No grupo somos ginastas, porém, em primeiro lugar somos 
amigas. Quase sempre estamos todas juntas no colégio. 
Nesses momentos procuramos saber ainda mais sobre cada 
uma. Considero todas amigas, umas mais do que as outras, 
mas o importante é o que eu sinto sobre elas em geral, muito 
carinho. A cada dia ficamos mais próximas umas das outras e, 
assim, consolidamos grandes amizades. Tenho a felicidade de 
poder ter novas amigas que posso contar em alguns 
momentos (Fabrícia). 
 
 Essa relação de amizade circunscreve o valor dado pelos sujeitos a essa 
ação com o outro. No mesmo caminho segue o seguinte fragmento: 
 
Cuidamos do outro de diferentes maneiras. Quando entra 
alguma novata na ginástica, as mais antigas, entre elas eu, por 
sermos mais experientes, nos aproximamos para ajudar à 
novata, ou o novato, quando percebemos que alguém está 
fazendo algum exercício errado. (Yaponira). 
 
Essa dedicação ao outro é o princípio que rege o que estamos 
chamando aqui de coleguismo/companheirismo. Esses valores estão postos no 
cotidiano do grupo de diferentes formas, como demonstra o próximo fragmento. 
“..., em todas as coreografias eu vejo o companheirismo envolvendo diferentes 
pessoas, através das colaborações, dos conjuntos e dos contatos e apoios, 
esse é preciso ainda confiança” (Fabrícia). Percebemos que a prática em si 
fomenta o companheirismo e a amizade uma vez que o trabalho gímnico se 
baseia em confiança entre os envolvidos. 
 
[...] Algumas vezes precisei de alguém por algum motivo, 
nessas horas sempre tinha alguém disponível para me ajudar. 
Essa atenção representa o grande carinho que temos umas 
com as outras, afinal somos companheiras no mesmo grupo. 
(Fernanda) 
 
 O carinho é uma manifestação afetuosa, de amor. Tomemos por afeto 
um compromisso vital, como sugere Cyrulnik (2005). Esse compromisso é vital 
na relação entre indivíduos, pois compreendemos que é somente com afeto 
que é possível tecer os caminhos da boa convivência. 
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60 
 
Eu sei da importância do apoio recebido das minhas colegas e 
do professor, entre tantas outras pessoas e isso só é possível 
porque passamos muito tempo juntos, e essa convivência nos 
aproxima ao ponto de apoiarmos um ao outro [...] (Naya). 
 
 É esse apoio que ajuda a compreender como o amor se manifesta. O 
apoio é outra manifestação de afeto que agrega, aproxima e estabelece uma 
cumplicidade, vital para o tipo de trabalho que é desenvolvido no GGTP. A 
mesma cumplicidade que ora é denominada pelos próprios atores sociais 
investigados como amizade, companheirismo ou coleguismo11. 
A seguir, os fragmentos expressam, ao mesmo tempo em que ilustram, 
o que viemos defendendo até agora: a interação como domínio do espaço 
relacional da convivência: “Sinto-me muito bem fazendo parte da família GGTP, 
pois quando estamos treinando os amigos nos ajuda quando precisamos” 
(Yaponira). O sentir-se bem é efeito da manifestação de apoio que se dá no 
devir, efeito da aceitação do outro como legítimo outro da convivência 
(MATURANA, 1995, 1997, 1998, 2001), (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 
2004), (MATURANA; REZEPKA, 2000). 
Entendemos que o que caracteriza o GGTP são as partes que o 
compõe, as pessoas; e o que caracteriza a prática não é a rotina de exercícios 
e movimentos que a identifica, é necessariamente a interação que ocorre no 
domínio do espaço relacional da convivência. Essa convivênciaconstitui uma 
atmosfera que nega uma rotina e afirma uma constante transformação a partir 
da recursividade, que inclui não só o código gestual, mais também, os atores 
sociais e os elementos circulantes dessa prática (família, valores, outros 
setores da escola, legislação, outras instituições, etc.). Portanto, ninguém ama 
um grupo ou a prática em si, o que se ama é o conjunto que envolve a 
constante transformação. A transformação deve ser entendida como a única 
rotina possível dessa prática. Os indivíduos que nela circulam são 
constantemente envolvidos nessa prática que renova e se renova, uma prática 
 
11 Considerando que 100% dos atores sociais analisados abordaram a amizade, dos quais 70% 
falaram de coleguismo/companheirismo, vale uma breve consideração. O sufixo “ismo” nos 
coloca diante de uma doutrina de algo; quando falamos companheirismo, consideramos a 
doutrina do companheiro, ao falarmos coleguismo nos referimos a doutrina do colega. Contudo, 
acreditamos que os sujeitos analisados não se posicionaram nesse sentido. Os termos 
sufixados com “ismo” estão postos de forma arbitrária para o sentido de valores morais ou na 
condição de uma entidade engendrada no convívio. 
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61 
que atende a uma circularidade12, pois só se renova porque é parte dos 
afazeres de pessoas que ao interagirem na prática a transforma. Portanto, 
atores sociais e práticas se renovam. 
Outras formas de interação se dão no domínio do espaço relacional da 
convivência no GGTP, entre eles o respeito. O respeito está posto como um 
indicador ético sendo possível visualizá-lo na expressão dos textos dos atores 
sociais analisados aqui: “O GGTP é o lugar aonde eu aprendo a conviver 
melhor com as pessoas, respeitando todos, não importando o quanto elas 
sejam diferentes, tanto nas opiniões quanto nas características” (Caroline 
Diniz). Respeitar a individualidade do outro é afirmá-lo no convívio, dando-lhe a 
condição de existir plenamente, isto é respeito pelo outro e pelo bom 
convívio13, além de constituir uma conduta de aceitação do outro como legítimo 
outro na convivência, independentemente das diferenças. Ao falar em 
convivência entre indivíduos, logo pensamos no respeito como uma atitude 
moral essencial à mesma, contudo, nos mostra Caroline Diniz que o respeito 
também é uma expressão amorosa. Para Maturana (2004, p.21), “o respeito 
por si mesmo e pelo outro surgem nas relações de aceitação mútua e no 
encontro corporal, no âmbito de uma confiança mútua e total”. 
 
Cuidamos do outro, respeitando cada um, deixando cada 
pessoa agir de acordo com sua consciência, desde que esse 
agir não prejudique ninguém. Para isso, é importante manter o 
foco no grupo, deixar vaidades e picuinhas de lado e 
centralizar as energias na união do grupo. (Yaponira). 
 
Tomemos o cuidado de perceber aquilo que é permitido pelos atores 
sociais na convivência, aquilo que é admitido e tomado como um “cuidado com 
o outro”; reza ainda uma condição: “desde que esse agir não prejudique 
ninguém”. Yaponira chama nossa atenção para o que lhe é prioridade, o grupo. 
Ela nos diz que é preciso garantir esse espaço relacional onde é possível 
interagir de modo bem singular, como garantia da existência não só dá 
entidade coletiva em si, mas dos anseios que perpassam as expectativas dela 
para com o grupo e as suas particularidades. 
 
12 A idéia de circularidade foi formulada por Nobert Wiener; seu equivalente em inglês é 
looping; designa o caráter retroativo do sistema (ALMEIDA, 1997). 
13 Ao mesmo tempo em que acreditamos que não é possível um mau convívio, quando 
expressamos o bom convívio é para dar ênfase ao que já constatamos. 
 
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62 
 
[...] Para se ter um grupo é necessário ainda carinho, respeito, 
amizade, amor, tolerância, coragem, atitude para chegar e 
fazer as coisas acontecerem, no Grupo Ginástico tem tudo 
isso [...] É por tudo isso que somos uma grande família, uma 
família feliz (Caroline Bezerra). 
 
Nesse instante, em que enfatizamos o respeito enquanto valor cultivado 
no grupo, é importante destacar que o que constitui a ética do grupo não é a 
união, ou qualquer outro valor especificamente. O que compõe essa unidade é 
a reunião desses valores postos como sugere Caroline Bezerra logo acima: 
uma unidade em que as partes interagem na emoção e no linguajear. Essa 
constatação é possível no pinçar das emoções, das atitudes como afazeres, e 
por fim, da família, como metáfora para remeter a unidade de interações, todos 
do domínio da convivência. 
Destacamos que não é só as particularidades do grupo em si que 
religam os atores sociais envolvidos na ação pedagógica de forma amorosa, 
mas sim os próprios indivíduos que envolvidos no convívio produzem essas 
particularidades. O que opera de fato o amor é o conjunto de interações que se 
dá no linguajear de sujeitos que se aceitam mutuamente como legítimos entes 
na convivência, a partir de uma prática, objeto de desejo comum, e que os 
despertam para situações e uma existência imersa no devir. Uma existência 
pautada no amor, na potência da superação das dificuldades e no afazer 
coletivo e solidário. Essa prática solidária também incide no que designamos 
por companheirismo. 
 
 Foto 1 - Meninos consolando e apoiando a ginasta. 
 Fonte: João Vital 
 
Ser companheiro é aprender com o outro, sendo o outro, fonte de 
saberes, como sugere a fala a seguir: “[...] Ser companheira é aquilo que 
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63 
aprendemos na experiência quando estamos com alguém, não só nas horas 
boas, mas também, nas horas difíceis em que precisamos cuidar de alguém. 
(Yaponira)”. Ao existirmos, existimos na condição de sermos com o outro na 
relação; relação essa que, agrega saberes e que promove o ser a condição 
humana. Aprendemos chamar essa relação de convivência. 
Para Maturana (1998), é na convivência que se aprende. O que 
podemos constatar ao visualizar o fragmento a seguir: “[...] Aprendi que 
amizade é algo muito sério e que ela é cultivada no dia-a-dia” (Yaponira). 
Observamos que a importância da amizade para os próprios atores sociais, 
revela uma preocupação com a qualidade do convívio. A amizade constitui um 
valor que deve ser cultivado na convivência, a partir das interações, 
principalmente no exercício do linguajear e das emoções. Portanto, a amizade 
ou companheirismo é percebido como um domínio moral que pode ser 
estimulado, cultivado. 
 Os valores postos pelos atores sociais, no que se refere à boa 
convivência do grupo, refletem a identidade ética da relação em questão. O 
respeito é um desses valores lembrados nos diferentes discursos: “Com o 
professor que nós temos, é bem difícil discutir ou brigar, por que conversamos 
bastante sobre respeito. Temos o respeito como um fator importante para 
conviver em harmonia, entendendo como é o outro ser humano” (Caroline 
Bezerra). Caroline Bezerra expressa o reconhecimento da ação do mestre na 
compreensão de respeito e traz, na seqüência, o sentido desse valor. 
 
 
 Foto 2 - Meninas conversando no intervalo. 
 Fonte: João Vital 
 
Criar um espaço, uma atmosfera capaz de fazer do ser um indivíduo que 
interaja com o outro não constitui um desafio. Constitui um desafio para o 
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64 
educador, seja ele quem for, compreender e fazer o aprendiz compreender, já 
na tenra idade, a importância do respeitopara a harmonia da vida em um grupo 
de pessoas que almejam algo em comum. Acrescentamos que esse deslocar 
para o outro é antes de qualquer coisa uma atitude ética de respeito com o 
outro, sobretudo, com o cultivo da boa convivência e da vida social, na qual 
existimos. Existência condicionada à atitude rotineira da conversa, tema que 
estaremos adentrando com maior especificidade a seguir. 
Antes de adentrar a proposição encaminhada inicialmente quanto aos 
sentidos éticos dos indicadores conversa e diálogo, o investimento primeiro é 
de compreender o que designa cada termo para que não cometamos desvario. 
Para tanto, recorreremos a Maturana (2004) e a Freire (2005) para elucidar a 
aplicação dos termos. 
Para Maturana (1998, 2000, 2001, 2004) o conversar é viver na 
linguagem e na emoção, condição para o viver humano: “constituiu-se então de 
fato o viver na linguagem, a convivência em coordenações de coordenações, 
de ações e emoções que chamo de conversar” (MATURANA 1988, apud 
MATURANA, 2004, p.31). 
 
Nenhum comportamento isolado, nenhum gesto, nenhum 
movimento, nenhum som, nenhuma postura corporal, por si 
só, é parte da linguagem. Mas, se está inserida no fluir de 
coordenações consensuais de coordenações consensuais de 
ação, é parte da linguagem (MATURANA, 2001, p.73). 
 
O conversar é parte desse fluir de coordenações consensuais de 
coordenações consensuais de ações, ou seja, da rede de conversações de 
nós, seres humanos. Para Maturana (1998, 2000, 2001, 2004) o termo 
linguajear designa a “maneira de conviver em coordenações de condenações 
comportamentais consensuais” (MATURANA, 2004, p.30). Em outras palavras, 
o autor atribui ao conversar um fenômeno que confere a nós, homo sapiens, a 
condição humana. Portanto, é a existência humana um desdobramento do 
conversar. 
 Freire (2005, p.95) traz no conceito de diálogo uma importante 
contribuição para a nossa reflexão. Diz o autor: “o diálogo é o encontro dos 
homens para ser mais”. A condição de ser mais está associada à forma de 
pensar e agir dos sujeitos: “pensar crítico”. Pensar criticamente é uma atitude 
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65 
política do pensamento. É uma manifestação do sujeito, termo dileto pelo autor, 
que ao perceber a realidade a compreende de forma dinâmica, como um 
processo constante e ininterrupto. É a capacidade de captar o mundo como 
parte de si, como uma substância única, inviolável, cujas partes agem em 
solidariedade. 
 Tomamos duas abordagens distintas que diferenciam o conversar do 
dialogar. A conversa está para nós, homo sapiens, como condição de nossa 
humanidade, ou seja, da nossa condição existencial. Quanto ao diálogo, 
compreendemos que este é um desdobramento do conversar, estar para o 
sujeito/indivíduo como qualidade da condição política do pensamento desse 
sujeito/indivíduo. Logo afirmamos que, todo diálogo é essencialmente uma 
conversa, porém, nem toda conversa é um diálogo. Lembremos que para 
Maturana (1998, 2000, 2001, 2004) a conversa é o princípio universal da 
condição humana. 
Tanto a conversa, na perspectiva de Maturana (2004), quanto o diálogo, 
proposição freiriana (FREIRE, 2005) estão postos no campo existencial, 
desdobramento da corrente filosófica do pensamento existencialista. Nesse 
contexto, apostamos no conversar como a amalgamação de emoções e do 
linguajear que se dá no fluir de coordenações consensuais de coordenações 
consensuais de ação (MATURANA, 2001). 
 Adotando as compreensões que cercam o nosso pensamento sobre o 
que é o conversar e o dialogar, partiremos para o sentido posto pelos ginastas 
quanto aos termos, indicadores éticos da convivência no GGTP. Para tanto, 
estaremos considerando os verbos conversar e dialogar, e suas variações, 
postos nos discursos dos sujeitos/atores sociais para compreender seus 
significados na trama ética que cerca o convívio no grupo. 
 
[...] O diálogo é de uma riqueza tão grande que, se parássemos 
para pensar ou para imaginar só por um instante entenderíamos 
que melhor do que tentar resolver as coisas no grito é tentar 
resolvê-las com o diálogo. Sabemos mais quando dialogamos 
com outras pessoas. Com isso o nosso intelecto aumenta 
porque aprendemos mais sobre às várias maneiras de 
pensamento do ser humano. (Naya). 
 
Observamos no fragmento a articulação do pensamento acadêmico que 
cerca o conversar e o dialogar. Observamos que ao eleger o diálogo como 
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66 
melhor caminho, Naya elege uma ferramenta política recorrendo ao 
pensamento crítico; e ao fazê-lo, não nega o conversar. Propomos assim, o 
pensamento de que o diálogo é uma ação, expansão política do conversar. 
Essa condição do dialogar não nega a atribuição primeira do conversar, que é 
a manutenção das interações e da nossa condição existencial: sermos 
humanos. 
 
O que mais gosto de fazer é conversar com as meninas nos 
intervalos que o professor Leonardo dá meio aos treinos. 
Falamos de tantas coisas, sempre damos opiniões e ouvimos 
cada uma, quanto ao que elas acham e que aconteceu com elas, 
dá até para desabafar com coisas que aconteceu conosco, o que 
sentimos e o que fazemos. É engraçado porque sempre temos 
um assunto, e isso é bom porque previne contra discussões 
entre nós. (Fernanda). 
 
Embora os conceitos que cercam o conversar e o dialogar possuam 
raízes epistemológicas distintas, o sopro existencialista é um vestígio que os 
articulam. Conversar aparece para Fernanda como um elo que liga ela aos 
demais componentes do grupo numa ação de reciprocidade de conhecimento e 
de emoções. Ainda na perspectiva da Fernanda, a conversa é um elo 
comunicativo que reúne, assim como funciona como estratégia para dirimir 
atritos na comunicação/relação entre as partes. Essa perspectiva é 
compartilhada por Stephany: 
 
Depois de termos enfrentado vários problemas entre nós e de ter 
resolvido todos eles conversando, muitas vezes com muito suor, 
choro e até boas gargalhadas, é que me convenço que somos 
sim, uma grande família. Somos uma família e como tal, temos 
que resolver nossas indiferenças e sermos unidas [...] 
(Stephany). 
 
Além de confirmar a perspectiva de compreensão da conversa como 
uma manifestação de ligação afetiva entre os atores sociais, Stephany nos 
propõe pensar também que, a conversa é útil, pois, como ferramenta política, 
eis que surge como uma possibilidade para solucionar problemas. Embora não 
tenhamos a intenção de trilharmos esse caminho utilitarista atribuído ao 
diálogo, não descartamos a possibilidade de breves trajetos nesse sentido. 
Optamos por retomar a idéia posta pelos atores sociais, quanto ao ato de 
conversar e de dialogar, enquanto fenômeno que se dá no convívio e na prática 
pedagógica do GGTP. Nesse ponto, o caminho é pensar a conversa e o 
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67 
diálogo como estratégia da convivência cuja função é agregar indivíduos 
socialmente. 
 
O nosso grupo estava muito desunido, quase que acabava, foi 
também conversando que o professor nos salvou de uma 
catástrofe. Ele nos chamou, todos, e a partir de uma conversa, 
nos alertou do perigo e assim salvou o nosso grupo. Não 
conversar é um erro. Como estávamos nos desentendendo, sem 
conversar, todas nós estávamos erradas (Naya). 
 
 
Depois de uma longa conversa com o grupo, acertamos que 
unidos é bem melhor. Em seguida fizemos um circulo e oramos. 
Conseqüentemente o grupo ficou mais forte e ainda com mais 
luz. Para mim esse foi um dos momentos mais valiosos que vivi 
junto ao grupo (Fabrícia). 
 
Naya e fabrícia alimentam a idéia que estamos compartilhando, de que a 
conversa reúne pessoas no convívio e de que o diálogo é um componente 
político que nosmantém em interação. Nesse sentido, pensamos em Maturana 
(1998), para atribuir ao diálogo a condição de componente, pertencente ao 
domínio da convivência e da política, que nos implicam nas relações sociais. 
A conversa é um componente essencial na constituição dos vínculos 
emocionais e na tomada do outro e de si no convívio (MATURANA, 1998, 
2000, 2001, 2004). Considerando a perspectiva que nos traz Maturana (1998), 
quando considera a conversa como condição das relações sociais, 
compartilhamos o pensamento de que não há conversa na opressão. A 
conversa é tomada como episódio de socialização da qualidade das relações 
que se dão no convívio. É a partir do conversar que os conflitos são 
suprimidos, pois a conversa materializa o amor, uma vez que conversando, 
aceitamos o outro como legítimo outro na convivência (MATURANA, 1998, 
2000, 2001, 2004), (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004). Verificamos que, 
além desse sentido articulador dos atores sociais em rede, o ato de conversar, 
e consequentemente do dialogar, propõe algo mais quando “salva”, quando 
“fortalece” e quando conduz ao conhecimento. Tanto o conversar como o 
dialogo insurge para o GGTP como uma condição existencial do próprio grupo, 
seja na manutenção e integridade, seja na reunião e fortalecimento, seja na 
construção do saber. 
 
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68 
Outra forma de assumir compromisso em um grupo é quando 
nos reunimos, conversamos e combinamos alguma coisa. 
Quando combinamos algo assumimos tarefas, essas tarefas 
passam a ser um compromisso entre nós integrantes e se algo 
falhar, colocamos o combinado em risco, conseqüentemente, 
comprometemos o processo de trabalho do grupo. De outra 
forma, atrapalhamos o trabalho do grupo, quando, por exemplo, 
não cuidamos da nossa saúde. (Yaponira). 
 
Yaponira acrescenta a idéia de que, a conversa articula os combinados, 
sendo esses postos como um ato de responsabilidade, o que nos leva a pensar 
que a conversa não é um simples ato em si, mas algo que suscita uma 
hierarquização da importância do que é tratado no conversar. O que possa 
parecer um simples combinado na conversa é uma articulação de tratados que 
cercam a vida do grupo, é uma postura que gera ações no cotidiano e que 
refletem a trajetória histórica do mesmo. A conversa ergue-se como 
instrumento da boa convivência, mas assimila um sentido político. Nessa última 
condição a conversa transforma-se em diálogo, como proposto pelo Pollyana. 
 
Entre nós, o diálogo nos ajuda a nos conhecermos mais e nos 
tornarmos pessoas mais humanas, mais prestativas e que 
certamente saberão ouvir as pessoas a nossa volta, sejam 
conselhos ou críticas, de quem quer que seja, escutando e 
opinando. (Pollyana). 
 
Observamos que a conversa é uma aposta no processo pedagógico do 
GGTP, tomada como fundamental para o próprio trabalho que é desenvolvido. 
Todos participam da vida no grupo, seja qual for a dificuldade, todos são postos 
a par. Fazem-se reuniões em quase todas as aulas, umas mais e outras menos 
demoradas. Fala-se sobre tudo: limpeza e manutenção do espaço de treino e 
de equipamentos, figurinos e aparelhos; de orçamentos; das apresentações; 
das coreografias e dos temas; da vida escolar; das notas e rendimentos em 
sala de aula; de comportamento, no sentido lato e estrito: dos diferentes temas 
como: família, sexualidade, higiene, amizade, companheirismo, solidariedade, 
etiqueta social; também, dos desentendimentos e conflitos que o percurso da 
convivência expõe. Toda e qualquer manifestação de desentendimento que, 
inicialmente, não é resolvida entre as partes, é socializada no grupo. Nesse 
sentido verificamos que essa abertura para a participação de todos os 
componentes do GGTP nas decisões, além de ser algo corriqueiro é algo 
estimulado pela ação pedagógica. Sublinhemos que as reuniões nem sempre 
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são formais e formalizadas, ao contrário, muitas vezes elas se dão 
naturalmente, na informalidade, quando não são previamente pensadas. 
Quando Maturana (1998, 2000, 2001, 2004) afirma que a conversa é condição 
de nossa humanidade, compreendemos que na prática pedagógica do GGTP, 
a conversa, intensamente estimulada, revela-se como componente pedagógico 
que problematiza, ensina, transforma e, portanto, humaniza. 
 
 
Foto 3: conversando na roda. 
Fonte: Andréa Gurgel 
 
Observamos que é no conversar que são expostos assuntos relativos à 
manutenção do espaço, da organização pedagógica, das produções 
coreográficas, ou mesmo dos valores morais que cercam a convivência. 
Considerando o exposto, observamos que todo e qualquer fato pode ser 
discutido ou socializado no grupo, portanto, tudo pode ser chamado à 
discussão e como pauta, pode ser matéria-prima para os acertos, o que implica 
numa postura participativa dos seus componentes e de uma postura 
democrática do professor que, estimula esse tipo de comportamento. Para 
Maturana (1998) a democracia é uma conspiração social, portanto, um ato 
político, para uma convivência na qual se busca um desejo comum, esse 
desejo é um projeto comum aos atores sociais em convivência e que nasce da 
necessidade, partilhada na linguagem, cujo fazer também coletivo se dá na 
efetivação desse projeto. Esse fazer pode ser na direção de um desejo de 
mudança ou manutenção de uma condição comum. 
 
Condutas relacionais da convivência 
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70 
[...] No dia da competição, que durou o dia inteiro, ele [o 
professor] nos chamou e nos disse que o maior valor daquele 
torneio não era a competição em si, mas, a possibilidade de 
poder divulgar o que criamos e os exercícios que aprendemos 
ao longo dos anos, com muita dedicação e esforço. Ele nos 
disse também que estávamos ali para nos divertir e que tudo 
não passava de uma grande brincadeira. Mas, nós levamos 
tudo muito a sério. (Fabrícia, grifo nosso). 
 
Observamos a partir desse fragmento que, a relação mestre-aprendiz é 
uma relação de diálogo, na qual são discutidos e negociados os diferentes 
assuntos que cercam a prática e a convivência entre indivíduos. Enfatizamos 
que os assuntos são sempre retomados no processo pedagógico, pois não se 
encerram. Ao reunir e esboçar o sentido da atividade, o professor recupera no 
aprendiz o estímulo que o faz pensar sua condição na convivência. 
A conversa é uma componente da experiência pedagógica praticada no 
cotidiano do grupo, sendo esse componente posto pelos atores sociais como 
um princípio fundamental da interação entre os mesmos, como ilustram os 
fragmentos a seguir: “Entre outras pessoas, o professor me deu um grande 
apoio, conversamos e, compreendemos que eu teria que ficar e lutar por um 
outro grande sonho meu [...]” (Fabrícia); “[...] Aproveitamos para conversar 
sobre como executar melhor cada movimento nas coreografias, para nós e 
para o público que irá nos assistir, fazemos isso até entrarmos num consenso” 
(Fabrícia). A fala de Fabrícia materializa a rotina desse convívio que não se faz 
no silêncio, embora muitas vezes no grito, mas sempre na convivência, 
condição de afirmação do outro como legitimo outro na convivência, ou seja, na 
materialização do amor (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004). Para Verden-
Zöller (2004, p.134): 
 
O amor é a emoção, a disposição corporal dinâmica que 
constitui em nós a operacionalidade das ações de coexistência 
em aceitação mútua em qualquer domínio particular de relações 
com outros seres, humanos ou não. 
 
Os fragmentos de texto dos atores sociais aqui expostos, demonstram o 
entendimento de que a conversa é um acontecimento que cerca o cultivo da 
humanidade, nela o ser conhece a fraternidade, o entendimento do outro, o 
perdão, entre outros valores éticos. Emergemoutros sentidos: de que a 
realidade é transformada e é transformadora. Isso se dá no devir, mas entre 
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71 
sujeitos que interagem na convivência. Novas exigências se fazem nessa 
relação tempo-espaço-indivíduos, sendo necessária a ponderação e os 
acordos através de seus atores em rede de conversações (MATURANA, 2004). 
É nesse instante que se abre mão das vontades individuais e se lança mão das 
exigências coletivas, condição para a unidade do grupo. Vejamos então: 
 
Conversar é muito importante na convivência fraterna entre as 
pessoas, porque nos ajuda a nos entender. A conversa nos 
ajuda a chegar a algum lugar. Com a conversa as pessoas 
podem mudar seus conceitos, aprender e compreender o outro, 
é possível, inclusive, alcançar o perdão. E, são esses os 
elementos necessários à consolidação de um grupo. (Pollyana). 
 
Entendemos que a conversa é o primeiro e único passo para o 
entendimento. O caminho da conversa é livre e, qualquer um, inclusive eu, 
pode ser ponto de pauta. Isso vem ajudando na qualidade das relações entre 
nós, professor e alunos. Para Maturana (2004, p.44), a biologia do amor 
corresponde ao “domínio das ações que tornam o outro um legitimo outro em 
coexistência conosco”. Nessa perspectiva, nós, componentes ou não do 
GGTP, só melhoramos a nossa conduta se nos relacionamos, aceitando o 
outro como legítimo outro na convivência. 
 É através da conversa, como componente da biologia do amor, que nós, 
componentes do GGTP, nos relacionamos no espaço em que acontece essa 
experiência pedagógica. O diálogo, como expansão do conversar, surge nesta 
experiência não só na forma de um instrumento pedagógico, na condição de 
estratégia para uma boa convivência, mas como possibilidade de saber: “Um 
pouco de conversa às vezes serve de lição, lição essa que nos ajuda a cultivar 
nosso dia-a-dia bem melhor, pois aprendemos com o outro [...]” (Pollyana). A 
biologia do conhecimento (MATURANA; VARELA, 2002), nos ensina que 
vivemos no conhecimento ao mesmo tempo em que conhecemos no viver, 
portanto, aprender não é uma ação solitária, fria e calculada, ele também 
ocorre no calor das relações entre pessoas. 
O aprender mobiliza o corpo por desejos que, em comum, revela a 
reciprocidade da interação com o meio, da natural necessidade de produzir 
componentes que o conduza a própria interação. Aprender é um fenômeno 
recursivo que alimenta aquele que aprende no interagir, ao interagir adquire e 
Condutas relacionais da convivência 
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72 
produz novos conhecimentos, experiência essa que se sucede (MATURANA; 
VARELA, 2002). Na seqüência, o registro nos ilustra uma possibilidade de 
aprendizagem observada na perspectiva da recursividade. 
 
[...] Uma pessoa que não é acostumada a ouvir os outros, jamais 
conseguirá organizar as suas idéias, pois é a partir de opiniões 
das outras pessoas que tiramos nossas próprias conclusões 
quanto o que é certo e o que é errado. Portanto, escutar é 
sempre bom principalmente quando se trata de alguém que só 
quer o melhor pra nós [...] Assim, aprendemos a ser pessoas 
melhores, com aqueles que têm outras experiências de vida. 
(Naya). 
 
Naya nos mostra que o conhecimento é algo produzido na interação e 
que o conhecimento produzido, o foi a partir de uma síntese que se faz na 
interação entre um conhecimento posto pelo outro, como legítimo outro da 
convivência, e o conhecimento anterior, parte do repertório particular já 
constituído. Nessa perspectiva, a produção de conhecimento atende as 
perspectivas da biologia do conhecimento, que preconiza que aprendemos no 
viver e vivemos no conhecer (MATURANA; VARELA, 2002). 
Partindo da máxima de que “vivemos no conhecimento e conhecemos 
no viver” (MATURANA; VARELA, 2002, p.14), compreendemos que o ato de 
aprender requer além do outro e da rotina entre as partes, seja na descoberta 
do espaço, na otimização do tempo, nas disputas, ora calorosa ora fria, a 
consciência da importância do outro, o que constitui uma manifestação de 
humildade. A manifestação de humildade é constatada quando reconheço na 
relação com o outro a minha potência e a do companheiro: sem o outro não 
conheço [aprendo] (MATURANA, 1998, 2000, 2001, 2004), (MATURANA; 
VARELA, 2002), (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004), (grifo nosso). 
Reconhecer o outro como legítimo outro na convivência faz-se necessário, 
constitui componente da aprendizagem. 
A manifestação do outro na convivência é essencial na construção de 
um conhecimento. A conduta que nos faz aceitar uns aos outros como legítimo 
outro na convivência é um ato amoroso, da mesma forma em que eu 
reconheço isso, expresso numa conduta humilde, disposição corporal do 
domínio da emoção. Compreendemos, portanto, que a humildade soma-se 
como expressão do amor, uma vez que essa virtude constitui uma conduta de 
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73 
aceitação do outro como legítimo outro da convivência, como viemos 
observando ao longo do texto, a partir dos autores aqui citados. 
Ao falarmos de amor, expomos o entendimento de que a confiança 
constitui um sentido ético do GGTP, sendo a mesma, também, uma expressão 
da emoção. Vejamos o seguinte fragmento, “O apoio das pessoas é 
fundamental para se ter segurança. A segurança é essencial em nossas vidas, 
ela nos dá o suporte que precisamos para vencer os obstáculos” (Stephany). 
Stephany sugere que o apoio coletivo é essencial na tomada da segurança ─ É 
importante destacar que a segurança é um valor também essencial para o 
praticante de ginástica, pois a atividade em si exige medidas preventivas e 
cuidados para a manutenção da integridade do corpo e sua manutenção. 
Acreditamos que, o conjunto destes sentidos revela a partitura que contém o 
significado para confiança/segurança no convívio do grupo. 
A cumplicidade constitui um elemento importante no que diz respeito à 
construção da confiança/segurança de um ator social quanto a alguma coisa, 
isso inclui a execução de elementos gímnicos ou mesmo da série desses 
elementos nas coreografias do GGTP, por exemplo. A fala seguinte fortalece a 
idéia exposta: “...tentei passar para outras ginastas, pessoas interessadas em 
fazer ginástica ou outra atividade esportiva ou artística, ..., que não 
conseguimos nada sozinhos. Há sempre alguém com quem você pode contar, 
(...)” (Naya). Seguiremos considerando que a cumplicidade é um fator essencial 
que acrescenta a confiança e a segurança um componente ético importante 
nas relações observadas. Compreendemos que a cumplicidade só é possível 
na convivência, num processo de interação, de experiências e de 
conhecimentos. 
 
As pessoas a minha volta são fundamentais para que eu 
percebesse que o que antes era medo agora fosse realização, 
pois com muito apoio agente sente mais confiança pra enfrentar 
as dificuldades. Agora tenho maior confiança nos meus colegas 
da ginástica, ..., até mais do que no meu professor, porque elas 
são as mais antigas (...) (Stephany). 
 
 A confiança no outro e nas ações a ser realizadas são urdidas na 
aceitação do outro como legítimo outro no convívio, portanto, confiança é uma 
expressão amorosa. O tempo e as relações nessa convivência são 
imprescindíveis na construção da confiança, e da rede de relações que surgem 
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74 
ao mesmo tempo em que essa teia amorosa se configura. O amor tece a 
cumplicidade que por sua vez tece a confiança, manifestação amorosa. O que 
estamos afirmando, a partir da biologia do conhecimento (MATURANA; 
VARELA, 2002), é que amor-cumplicidade-confiança constitui uma 
circularidade produtiva, ou seja, umrelacionamento transacional, em que ao 
me emocionar com o outro, geramos uma cumplicidade que pode implicar 
numa confiança mútua, gerando novas interações – em si amorosas e 
linguajeantes – que implicam em mais confiança. Essa perspectiva atende ao 
princípio de recursividade que constantemente recorremos nesse texto a partir 
de Maturana e Varela (2002). 
 Como sugere Stephany, o medo se transforma em segurança no 
decorrer do processo vivido com outros, sendo o apoio recebido pelos demais 
membros do GGTP, como manifestação da cumplicidade, decisivos para o 
enfrentamento do medo. No processo de aula é compreensível que o professor 
se divida para assistir todos os envolvidos, desse modo, o parceiro de ginástica 
torna-se o principal cúmplice, àquele que passa o apoio de forma mais 
intensiva, próxima e constante. Assim, é natural que a mesma exponha sua 
confiança maior em seus companheiros em relação ao mestre. Contudo, 
veremos a seguir, a partir de outras falas, a importância do professor nesse 
processo. 
 Mesmo existindo a figura do outro como referência, no que cerca o apoio 
e a construção da confiança e segurança como enfrentamento do medo ― 
tema comum no lidar gímnico e que discutiremos no decorrer desse texto ― é 
o ator social quem decide sua ação no instante necessário, como demonstra a 
seguinte fala: “[...] Ainda assim sei que mesmo apontando os caminhos, sou eu 
quem decide quando e qual o caminho tomar, aprendi isso com o professor 
Léo, assim como aprendi com ele a importância que é tomar decisões” (Naya). 
Mesmo exposto pelo mestre que a decisão cabe ao indivíduo da ação, é o 
mestre nesse instante que está presente como cúmplice, mesmo que não de 
forma materializada e sim, na condição de saber corporificado. 
 Mesmo corporeamente ausente, o mestre tem um papel fundamental na 
vida de um ginasta, quando seu ensinamento é incorporado ao aprendiz. O 
ensinamento se manifesta de diferentes maneiras, a verbal é só uma 
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75 
possibilidade. As ações propriamente ditas são manifestações de saberes 
construídos nas interações, no decorrer do convívio. Se a ação do professor 
conduz o aluno à confiança, a ação pedagógica também é facilitada. O 
seguinte registro confirma a nossa idéia: “A primeira vista já achei o professor 
Leonardo contente e atencioso com todas nós. Ele me mostrou muita confiança 
e personalidade. Tudo isso contribuiu para eu gostar do que estava fazendo” 
(Fabrícia). 
A confiança e a segurança urdidas no processo são postos como 
valores, expressões da emoção que mobiliza pessoas e acrescenta 
conhecimentos aos atores sociais em interação. Demonstra a fala seguinte 
parte dessa transformação: “...hoje eu sou mais flexível, mais técnica, tenho 
mais confiança e menos medo, e ainda, preservo o prazer em praticar a 
ginástica” (Caroline Diniz). A confiança e a segurança mobilizam o ator social à 
constante transformação, sendo que essa não se restringe ao campo 
morfológico, fisiológico ou mecânico, por exemplo, a transformação resvala no 
campo cognitivo, como sugere Caroline Diniz, principalmente quando a faz 
pensar e escrever suas experiências. 
 
A minha vida mudou para melhor depois que entrei para a 
ginástica. Hoje, se quero uma coisa, corro atrás. A ginástica 
me tornou uma pessoa autoconfiante, isso com a ajuda do 
professor que, não desiste de nós. Pela persistência dele, 
sinto maior confiança e esperança de um futuro melhor. Quem 
melhor do que o professor para te ajudar tecnicamente e te 
encorajar na vida? Eu descobri que a vida não é feita de 
derrotas. Pensar assim nos faz pessoas que não desistem 
fácil; aprendi também que a vida é feita de valores éticos e que 
as vitórias não são aquelas que nos mostram as conquistas 
esportivas e sim as lições que ficam. (Pollyana). 
 
 As últimas falas não constituem panfletagem do professor em questão, 
mas, exemplos dessa confiança que é construída no linguajear e no emocionar. 
E é a partir desses dois domínios que estamos apostando na relação entre 
professor e alunos no GGTP. Nesse sentido, compreendemos que são naturais 
que as expressões de confiança e de segurança se manifestem entre as partes 
em interações, em forma de emoções e de conhecimento, principalmente por 
acreditar que, o educar é uma manifestação da auto-organização de 
linguagens, na qual os sujeitos envolvidos propiciam e desencadeiam, uns nos 
outros (ASSMANN, 2007). A nosso ver o processo de auto-organização só é 
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76 
possível na convivência, o que implica em pessoas em interações, e que a 
priori, exige confiança e segurança entre os envolvidos. 
O que queremos demonstrar aqui é que os valores em questão são 
produtos dessa auto-organização (MATURANA; VARELA, 1997, 2002), e que, 
essa auto-organização transforma recursivamente os sujeitos em interação 
constante, o que deslumbra um significado de corpo que diverge do corpo 
pensado na tradição da Educação Física, e mesmo, da Educação. 
Concordamos com Nóbrega (2005, p.18) quando diz que “os conceitos de 
corporeidade, corpo-sujeito e consciência corporal, bem como seus 
desdobramentos, contribuem para a compreensão do próprio homem e de suas 
possibilidades de ação no mundo”; contudo, compreendemos que é no afazer 
que conhecemos a nossa condição, não mais como homens ou mulheres, mas 
na condição de seres humanos que agimos no mundo. Esclarecemos que a 
autora supracitada não nega a última possibilidade, uma vez que a mesma 
lança mão de um projeto de Educação e de Educação Física que supere 
qualquer dicotomia, aportada por Merleau-Ponty, no conjunto da obra 
investigada pela autora, que preconiza, entre outras coisas, a integração do 
corpo na perspectiva de totalidade do ser humano. 
Merleau-Ponty (1992, 1999), compreende a linguagem como 
instrumento de concepção do mundo, que não se esgota em si, mas que se 
amplia para a análise dos nossos significados. Os entendimentos 
merleaupontyanos da linguagem como criação do mundo e da idéia de 
representação desse mundo, na metáfora do espelho (MERLEAU-PONTY, 
2004), onde o artista expõe sua ótica, a partir de suas referências, nos 
sugerem um corpo constantemente revisitado, visto sua condição de sujeito 
que existe no mundo com outros. É nesse viver com outros que somos 
capazes de sermos transformados transformando, e de até, mudar ou não a 
nossa realidade. 
 
Conseguimos ser vitoriosas quando tomamos decisões, a 
decisão de dar o primeiro passo na trilha que nos leva a 
realização de nossos sonhos. Antes de seguir em frente temos 
que ter a convicção se é esse o caminho que queremos seguir 
de verdade, pois temos várias escolhas e, dependendo da 
nossa escolha, nossa vida pode mudar pra melhor ou pra pior 
(Pollyana). 
 
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77 
Pollyana é um desses sujeitos em constante modificação, produto de um 
devir que articulam atores sociais na ação pedagógica no GGTP, uma ação 
pedagógica pensada a partir da GG, desejo comum, parte dos anseios de seus 
componentes. Nesse sentido, compreendemos que a própria ação pedagógica, 
também é produto do devir. Sendo assim, afirmamos que, como os sujeitos, o 
processo pedagógico se modifica recursivamente. Compreendemos também 
que essas relações tecidas no convívio, assim como o próprio afazer, geram 
conhecimentos. Os conhecimentos são produtos das interações dos 
componentes do GGTP no próprio grupo, assim como, da trama destes com os 
demais conhecimentos aprendidos nos diferentes ambientes propiciadores de 
experiência do conhecimento, por exemplo, a família, a igreja, ou mesmo, 
outros seguimentos dentro da própria escola. Portanto, compreendemos queo 
GGTP é mais um ambiente em que as relações se efetivam na linguagem, 
como sugere Maturana (1998, 2000, 2001, 2004), assim como, Assmann 
(2007). 
Abrir um espaço de presença do outro junto a si constitui uma disposição 
corporal na qual Maturana (2000, 2001, 2004) denomina amor. Para o autor, o 
amor não é próprio do homo sapiens sapiens, mas de todos os seres vivos que 
em seu comportamento seja identificada essa disposição, ele cita como 
exemplo os seres sociáveis. O amor é fruto dessa deriva, dessa história 
particular dos sistemas sociáveis, das interações, principalmente a partir da 
maternidade (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004). Não caiamos na 
armadilha maniqueísta de afirmar ou negar a condição do amor pela ótica da 
biologia ou da antropologia, reduzindo o amor a uma ordem natural ou cultural. 
O amor é uma disposição corporal em aceitar o outro junto a si (MATURANA, 
2000, 2001), (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004), desse modo, o amor 
pertence ao campo das interações que só é possível, quando pensamos 
articulando o que é próprio da biologia com o que é da antropologia. 
“Agradeço primeiramente a Deus depois ao professor... e a direção da 
Escola..., por acreditar em nós e nos apoiar nos momentos em que mais 
precisamos” (Yaponira). A gratidão é uma manifestação de reconhecimento do 
outro como legítimo outro na convivência. Compreendemos que toda 
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78 
manifestação da gratidão está contida numa forma de pensar o outro como 
parte de si e do projeto comum que unificam as pessoas na convivência. 
 
Uma das coisas importantes do professor Leonardo é que ele 
sempre está com agente nas lutas, nas apresentações das 
coreografias, tenham elas sido bem ou má executadas. 
Mesmo com as dificuldades, adversidades, o professor ainda 
não desistiu de nós e, ainda assim, está sempre do nosso 
lado. Sou grata por ele não desistir daquilo que é importante 
pra ele e para nós, ou seja, o GGTP. (Caroline Diniz). 
 
 A virtude está no reconhecimento do outro, manifestação da emoção 
como parte do sucesso, da autorealização do desejo pessoal que é, também, 
coletivo. Expressa Caroline Diniz desdobramentos dessa convivência, a saber: 
aprendizagem, esforço, conquista, autoconfiança e superação das dificuldades. 
São esses desdobramentos que suscitam nela um sentimento de gratidão, o 
que implica que a mesma enlaça o outro em sua emoção pela realização do 
desejo que é antes de tudo pessoal, mas que compartilhado, passa a ser um 
bem comum. Nesse sentido, compreendemos que o desejo compartilhado 
passa a ser um compromisso de reciprocidade das atenções, dedicações e 
emoções coletivas, quando e somente, é compartilhado entre os diferentes 
componentes. 
A partir de ensaios sobre aculturação e mudança cultural, em “Amar e 
Brincar: fundamentos esquecidos do humano”, Maturana em parceria com a 
alemã Verden-Zöller (2004), expõem sobre o desenvolvimento da consciência 
individual e social da criança, na qual a existência humana é posta como um 
acontecimento no espaço relacional do conversar. Posto ainda que na 
condição de animal, homo sapiens, temos um modo de viver que revela nossa 
condição humana, uma condição imersa no conversar. O conversar é 
entendido como o entrelaçamento entre o emocionar (vivenciar as emoções) e 
o linguajear (o que constitui a linguagem). Para Maturana e alguns de seus 
parceiros (MATURANA, 1998, 2000, 2001, 2004), (MATURANA; REZEPKA, 
2000), (MATURANA; VARELA, 2002), ao vivermos, fluímos de um domínio de 
ação a outro num contínuo conversar: “Existimos como resultado atual de um 
porvir de transformações anatômicas e fisiológicas, que ocorreram em torno da 
conservação do viver no conversar” (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004, 
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79 
p.10). É conversando que compartilhamos sensibilidades, entendida nesse 
sentido como emoções. 
 
[...] A vida humana, como toda vida animal, é vivida no fluxo 
emocional que constitui, a cada instante, o cenário básico a 
partir do qual surgem nossas ações. Além disso, creio que são 
nossas emoções (desejos, preferências, medos, ambições...) – 
e não a razão – que determinam, a cada momento, o que 
fazemos ou deixamos de fazer. Cada vez que afirmamos que 
nossa conduta é racional, os argumentos que esgrimimos 
nessa afirmação ocultam os fundamentos emocionais em que 
ela se apóia,... (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004, p.29). 
 
Compreendemos assim, que nossa conduta está posta no domínio das 
emoções, uma vez que segundo os autores (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 
2004), é no fluxo das mesmas que nós agimos e existimos. A manifestação das 
emoções vividas pode explicar os rumos das interações entre os atores sociais. 
O comportamento humano corresponde às condutas ou ações – termos 
utilizados por Maturana (MATURANA, 1998, 2000, 2001, 2004), (MATURANA; 
REZEPKA, 2000); (MATURANA; VARELA, 2002), (MATURANA; VERDEN-
ZÖLLER, 2004), ora como distintos, ora como correspondentes – que revelam 
um modo de vida, uma existência que se faz não só na relação com o outro, 
mas no emocionar-se com outros. 
 
Não posso esquecer de quem nos ensinou os exercícios e 
principalmente os valores da conquista pelo esforço e da 
autoconfiança, daquele que nos anima e nos organiza, e 
ainda, que nos faz capazes de superar os desafios e entender 
as exigências que a ginástica nos impõe como força, 
inteligência, desempenho, maturidade e disciplina. [...] Por 
tudo isso, posso afirmar que ele é um dos mais importantes no 
GGTP, pois é com seu modo de pensar e de agir que observei 
e conheci essas coisas. Ele também é muito importante na 
nossa vida, eu em particular devo muito a ele (Pollyana). 
 
 Percebemos o efeito da gratidão como resultado da aplicação, 
dedicação do outro. Essa doação de si é uma atitude acima de tudo altruísta, 
mas que se opera no convívio e na reciprocidade das atenções e afetividades: 
“[...] Ele [o professor] foi um grande pai e uma grande mãe nessa viagem. Sou 
grata ao professor Leonardo pelo cuidado dele conosco” (Fernanda, grifo 
nosso). A confusão que se estabelece quando a figura do professor é tomada 
como a do pai e/ou da mãe constitui uma normalidade, em conseqüência da 
postura materna do próprio professor frente aos seus alunos. Vejamos o que 
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80 
diz Maturana (2004, p.20): “A maternidade, seja ela feminina ou masculina, é 
um fenômeno cultural, que pode ou não ser vivido em coerência com seus 
fundamentos biológicos; e as conseqüências são diferentes em cada caso”. A 
suposta postura materna do professor é a manifestação de uma predisposição 
matrística, uma maneira de viver em co-inspiração entre seres humanos, na 
qual é possível a co-participação numa convivência acolhedora e libertadora 
para as partes envolvidas, em contraposição ao modo patriarcal que 
hierarquiza e nega o outro como legítimo outro na convivência (MATURANA; 
VERDEN-ZÖLLER, 2004). 
 A gratidão não é fruto apenas da relação mestre-aprendiz, mesmo entre 
os aprendizes é possível verificar a manifestação dessa virtude: “[...] No GGTP 
eu aprendi a lutar pelo que eu quero, aprendi a pensar antes de tomar 
decisões, aprendi que a vida não teria sentido se não fossem as amigas que 
temos” (Llows). Reconhecer o companheiro de ginástica como parte do 
processo é tomá-lo como parte do que se é, é reconhecer em si o outro. 
 
[...] Esses momentos especiais em que estamos reunidos só o 
são porque estamos entre pessoas que podemos contar. As 
amizades que eu fiz durante o tempo que estou na ginástica 
são para mim eternas. Mesmo que por algum motivo eu nunca 
mais veja estas pessoas eu sempre vou lembrar delas pelos 
seus gestos e vou considerá-las minhasamigas. (Pollyana). 
 
Aquele que é grato reconhece na ação do outro, a atitude benevolente. 
Em reconhecer o gesto, se reconhece o outro como legítimo ser da 
convivência. O reconhecimento além de ser uma virtude de caráter, uma 
atitude moral, é uma manifestação de amor. Àquele que é reconhecido em sua 
atitude, recebe na gratidão uma manifestação do reconhecimento, a 
manifestação do amor do outro. Reconhecer, além de ser um exercício do 
caráter, é um exercício da emoção. A gratidão é um ato amoroso que aproxima 
pessoas e as tornam amigas ou quistas, cujo tempo é uma variável não 
determinante nessa condição. 
Ao amar nós trocamos com outros a esperança, o conhecimento, outros 
sentimentos e, porque não, fluídos de vida. Ao amar cultivamos no convívio 
com outros seres, humanos ou não, valores que ajudam a contar a história do 
nosso viver, como também do viver em coletividade. Outro aspecto do amor, 
não menos importante é seu aspecto aglutinador de pessoas em torno de uma 
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81 
causa, que pode ser a superação de uma dificuldade comum, como vimos; ou 
até mesmo questões de ordem política. Ao amar nós nos transformamos e 
transformamos o lugar e as pessoas do nosso convívio, construindo assim a 
história do nosso viver em coletividade. O que nos faz lembrar a educação 
autêntica, na perspectiva de Freire (2005) que preconiza uma educação de um 
com o outro, em detrimento de manifestações da educação que cultivam as 
seguintes equações: um para o outro; um sobre o outro. 
 No decorrer do texto, ora alicerçados pelos autores, ora pelos 
fragmentos de textos, expressão dos atores sociais dessa pesquisa, discutimos 
valores/emoções que nos conduz a pensar numa outra conduta: a 
benevolência. A benevolência também compõe o pool de indicadores citados 
pelos atores sociais pesquisados. A compreensão que cerca o termo 
benevolência traz em si vestígios de uma tradição religiosa cunhada em 
valores morais, ora pagã ora cristã. A benevolência se distingue de outras 
atitudes pela prática do bem, como reflexo do que está posto nos diferentes 
paradigmas do Bom Sumo (MARCHIONNI, 2008). Não é nosso objetivo aqui 
identificá-los. Consideraremos nesse instante a benevolência como um ato de 
bondade, parte da experiência dos componentes GGTP. 
 
[...] O GGTP é formado por pessoas admiráveis, com que se 
pode contar, pessoas que sempre terão uma palavra de 
conforto nas horas difíceis e uma palavra de incentivo a 
qualquer momento, pois amigo é aquele que lhe apóia em 
seus fracassos, torce pelo seu sucesso e fica feliz quando 
esse chega [...] (Llows). 
 
 O ato benevolente aqui expresso por Llows não é em si uma 
possibilidade que se efetiva numa aligeirada e pretensiosa definição, é um 
emaranhado de sentidos que passa por diferentes atitudes que laça os demais 
atores sociais numa relação de cumplicidade quando um conforta, incentiva, 
apóia, torce e fica feliz com o outro. Atitudes desse porte revelam a faceta 
benevolente dos sujeitos e, também, do grupo em si. Essa faceta nos indica 
que a benevolência apresentada não está no fluir da razão ou na tradição 
cristã, a partir do culto ao Consolador. Embora outras falas reescrevam um 
sentido próprio da cultura cristã impregnada, e por vezes, determinante na 
convivência dos sujeitos, defendemos que a benevolência aqui praticada tem 
Condutas relacionais da convivência 
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82 
origem na manutenção do objeto de desejo compartilhado: o afazer na 
ginástica geral. 
Sublinhamos a ação pedagógica como um vetor nesse caminho de 
materializar o bem. Destacamos o engajamento político de ex-alunos da Escola 
Municipal Terezinha Paulino, praticantes de ginástica e ainda integrantes do 
GGTP. Pontuemos o primeiro caso de engajamento nesse sentido: a ginasta 
retornou pedindo para continuar no GGTP, mesmo fazendo parte da sua nova 
equipe. Aceitei sem restrições. A mesma argumentou que queria ajudar as 
meninas mais novas, com menos experiência. Naquele instante, tudo que 
investi e apostei numa proposta educacional norteada por uma cultura altruísta, 
emergiu com uma força impressionante. A atitude dessa aluna ginasta me 
emocionou profundamente, vi meu trabalho enquanto professor germinar. A 
mesma continua compromissada em passar sua experiência para as neófitas. 
Esse tipo de atitude é constante, exercida com freqüência num ambiente 
comum de aprendizagem, e que, nos faz pensar numa educação solidária. 
 “[...] Ela faz de tudo pra me explicar e às vezes para me ensinar algum 
movimento ou exercício que eu ainda não sei fazer direito” (Fabrícia). A ajuda é 
outra manifestação de benevolência entre os pares. Atitudes dessa natureza 
revelam condutas morais que se manifestam no ato voluntário temporário, 
como no caso dos universitários, e/ou no ato compromissado e engajado de 
Fabrícia. Estas manifestações de benevolência implicam na troca de saberes 
entre os envolvidos. Estas manifestações ou ausência delas é o que nos faz 
benevolentes ou não, circunstância em que nós nos distinguimos e somos 
distinguidos uns dos outros (MATURANA, 1997). 
 
Eu tenho orgulho de saber fazer ginástica, pois é através 
desse saber que posso ajudar as outras meninas iniciantes e, 
assim, aumentar nossa família. Isso é importante pra mim 
porque eu estou ajudando a ginástica e ajudar sempre é bom. 
Eu gosto de ajudar, e é disso que eu gosto. (Pollyana). 
 
Pollyana ao se colocar nessa condição de doadora de si, até como 
forma de proteção do bem comum, manutenção do grupo, manifesta o sabor 
pela conduta altruísta. Ela afirma diversas vezes, para dar ênfase, a satisfação 
que sente em ser útil à alguém. No momento em que a mesma deixar de ser 
coerente com essa sua circunstância, ela deixará de existir nessas 
Condutas relacionais da convivência 
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83 
circunstâncias (MATURANA, 1997). Compreendemos que a coerência em 
questão está não na satisfação em ajudar ao próximo, mas na possibilidade de 
aumentar a rede de pessoas conectadas pelo desejo comum. 
 Mesmo distintos em voluntários esporádicos ou politicamente 
comprometidos, alunos ginastas, aprendizes ou mestre, todos somos 
beneficiados no processo, pois aprendemos com o outro a todo instante, numa 
rotina recursiva que destaca sempre o novo como produto. Ao tomarmos a 
máxima anunciada por Maturana (1997) “viver é conhecer”, compreendemos 
que a troca de experiências deixa um legado moral que carregamos, 
independentemente da distinção, durante a nossa existência. 
 
Creio que isto é muito fácil de acontecer, se educarmos a 
criança desde pequena no respeito por si mesma e no respeito 
pelo outro, respeitando-a e respeitando-nos a nós mesmos na 
relação com ela. E a isso incluímos a prática da reflexão sobre o 
afazer, de modo que possamos corrigi-lo em função de noções 
que surgem na convivência social (MATURANA, 1997, p.46). 
 
Percebemos nessa citação que a atitude da ginasta de retornar para 
“ajudar” as iniciantes é conseqüência de uma conduta moral apreendida no 
convívio, mas que implica a manutenção do mesmo. A ação altruísta é uma 
ação que nasce anteriormente: no desejo e na manutenção do mesmo. A 
benevolência é uma ação posta na experiência emocional do sujeito com 
outros e cultivada no linguajear e no emocionar. Nesse sentido, 
compreendemos que a benevolência é compartilhada da convivência, como 
uma emoção/valor, portanto, conduta que implica na manutenção da própria 
convivência. É na partilha que se instala a conduta moral, resposta de um 
apelo ético do viver com o outro no amor: “O amor é a biologia da aceitação do 
outro” (MATURANA, 2001, p.105). É nesse sentido que desde já apostamos 
numa possibilidade formadora à qual estaremos denominandode pedagogia do 
amor, compreendendo a mesma como uma possibilidade que humaniza, em 
detrimento do embrutecimento. 
 
[...]“A preocupação ética, como preocupação com as 
conseqüências que nossas ações têm sobre o outro, é um 
fenômeno que tem a ver com a aceitação do outro e pertence 
ao domínio do amor. Por isso a preocupação ética nunca 
ultrapassa o domínio social no qual ela surge” (MATURANA, 
1998, 73). 
 
Condutas relacionais da convivência 
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84 
Portanto, acreditamos numa educação em que educamos com o outro, 
mediatizados pelo mundo. “Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, 
originando visões ou pontos de vista sobre ele” (FREIRE, 2005, p.97). 
Enfatizamos assim que, ao educar nos educamos, pois a educação se dá no 
espaço em que aprendemos a partir de um desejo comum que nos move e nos 
faz parceiros, aceitando o outro como legítimo outro na convivência. 
Acreditamos que “Todos os espaços de ações humanas fundam-se em 
emoções. Todo sistema racional se funda na aceitação de certas premissas a 
priori” (MATURANA, 2001, p.109); e que “...o amor é a emoção que funda o 
social e não se esgotou, ele está aí” (MATURANA, 2001, p.105). Esse conjunto 
de informações constitui parte do conjunto de idéias que cercam uma 
possibilidade de intervenção pedagógica na escola a qual estamos desde já 
denominando de pedagogia do amor. 
 Defendemos que a educação é uma atividade amorosa que se dá entre 
diferentes atores sociais em convivência e ávidos por um desejo comum, que 
os aproxima, os move e os fazem criar. É no conviver, nessas circunstâncias 
que somos coerentes com uma aprendizagem circular, recursiva e engajada 
politicamente. Apostamos que a educação só se efetiva na solidariedade, e 
que, essa forma de pensar a educação amplia a possibilidade de uma 
educação autêntica, baseada não na superação das disputas de classe, mas 
na defesa do nosso maior objeto de desejo: o viver com outros. 
 
 
 
 
 
 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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86 
 
CONDUTAS RELACIONAIS INDESEJÁVEIS E NÃO-SOCIAIS 
 
 
Vimos no decorrer do capítulo anterior que o amor é um aspecto 
fundamental do humano, constitui-se uma disposição corporal em aceitar o 
outro como legítimo outro na convivência. Nesse sentido, compreendemos que 
a negação do outro como legítimo outro na convivência é uma disposição 
corporal contrária ao amor. 
 
Existem outras emoções além do amor. Algumas o negam, 
outras não, outras se entrecruzam com ele. O emocionar da 
convivência no discurso, na linguagem, não pode nem deve 
ser negado, porque é com ele que se dá o viver humano 
(MATURANA, 1998, p.77). 
 
 A ausência da manifestação das emoções pode implicar na condição 
humana do ser, como no caso clínico dos alexitímicos. Uma pessoa pode ser 
acometida de alexitimia14, um fenômeno explicado pela psiquiatria para 
designar pessoas que tenham dificuldade de expressar com palavras seus 
sentimentos; uma pessoa com um vocabulário emocional seriamente limitado 
(GOLEMAN, 1995). Porém, nem todo ser que não expressa sentimento é um 
alexitímico, ou um ser sem sentimentos. E mesmo os alexitímicos podem 
manifestar com gestos compaixão, ternura e outras emoções, sentimentos e 
valores. O que torna sua condição humana em parte limitada pela limitação do 
saber expressar (GOLEMAN, 1995). Portanto, a falta de expressão das 
emoções não deve ser tomada como ausência delas. 
Pensaremos a falta de expressão das emoções ou a dificuldade em 
expressar emoções como condutas relacionais não-sociais ou indesejáveis na 
convivência. A partir de Maturana (1998, p.69), compreendemos que “as 
relações humanas que não se baseiam na aceitação do outro como legítimo 
outro na convivência não são relações sociais”. As condutas que negam o 
outro no espaço de interações que evidencia a prática da ginástica na EMTP e 
as condutas que dificultam a convivência constituem o foco desse capítulo. 
 
14 Termo cunhado pelo Dr. Peter Sifneos (psiquiatra de Havard) em 1972. Alexitimia: do grego 
a (ausência), léxis (palavra) e thymós (emoção). (Goleman, 1995, p.64). 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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87 
Aqui estão os indicadores que correspondem às condutas relacionais 
indesejáveis e as não-sociais. 
 Partimos do pressuposto de que nem tudo que se refere à convivência 
constitui qualidade moral. O componente competitivo, por exemplo, é um vetor 
interessante no qual é possível destacar algumas situações conflituosas que 
geram intrigas. No universo competitivo nem tudo é concílio, como ilustra a fala 
a seguir: “Competição é a porta para as intrigas, mas também, é a porta para o 
prazer, o sucesso e a felicidade. O problema é que tem pessoas que acham 
que a vida só é feita de competições e, que tudo que vão fazer tem que 
ganhar” (Caroline Diniz). Atitudes virtuosas e não virtuosas circulam o universo 
competitivo na qual observamos que o conflito é tão vivo quanto o ato de 
transigir. 
 
[...] um sentimento de competição se formou entre nós: quem 
era melhor do que quem? Pensávamos que respondendo essa 
questão encontraríamos a campeã. Um erro. Isso só gerou 
intrigas, fofocas, inveja, contendas, desconforto, desprazer, 
tristeza e desunião, trouxe ainda, raiva, mentiras, orgulho e a 
falta de motivação. (Caroline Diniz). 
 
 As intrigas são portas para outros contra-valores, por exemplo, inveja, 
contendas, mentira, como anuncia Caroline Diniz ao se referir a competição de 
ginástica da qual participou, como parte dos Jogos Internos da Escola 
Municipal Terezinha Paulino em 2008. É um componente negativo que trás 
tristeza, fofocas, desconforto, falta de prazer e de motivação, além da 
desunião, desagregando as pessoas e minando as interações, a partir da 
negação do outro como legítimo outro na convivência. Essas condutas anti-
sociais indicam que não somos o tempo todo sociais (MATURANA, 1998, 
p.71). O próprio Maturana, afirma que a nossa condição de aceitar o outro não 
é um fenômeno cultural, de outra forma, que a delimitação ou restrição do outro 
esse sim, tem a ver com o domínio cultual, pois é no modo de convivência que 
justificamos de forma racional essa restrição, como nos indica Fabrícia a 
seguir: “Na ginástica também acontecem as intrigas. [...] Ouvia comentários e 
via outras meninas cochichando nos cantos; ao mesmo tempo olhares 
intrigantes nos vigiavam” (Fabrícia). Tomando o fragmento de texto do Fabrícia, 
podemos pensar que o ato operado não foi a conversa, e sim, a intriga. Pois, a 
conversa é em si um ato edificante, consciencioso e de transigência. 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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88 
 Compreendemos que muitas vezes as intrigas são geradas na falta 
desse componente da convivência, o conversar. Vejamos a seguinte fala: “As 
pessoas que pensam em fazer intrigas e implantam a desunião, só pensam em 
si, são egoístas. Essas mesmas pessoas, agindo dessa maneira, mostram que 
tem dificuldade em dialogar” (Caroline Diniz). Esse sentido nos faz pensar na 
intriga como uma antítese ao ato de conversar e de dialogar. O linguajear, ora 
tomado como diálogo e mesmo que conceitualmente não se refira ao caráter 
político que damos ao esse termo, é lentamente negado nesse processo. 
Compreendemos também que, a conversa e o diálogo são estratégias 
da interação, estratégias estas que unificam, fortalecem os laços entre os 
indivíduos, aproximando os atores sociais na convivência. Lembremos 
Maturana e Verden-Zöller (2004) quando sustentam a tese da linguagem como 
fenômeno relacional. A partir dessa tese compreendemos que a intriga embora 
ocorra nolinguajear, não se constitui uma conversa, pois, a conversa é 
amalgamação entre o linguajear e o emocionar (MATURANA, 1998, 2000, 
2001, 2004), (MATURANA; REZEPKA, 2000), (MATURANA; VARELA, 2002), 
(MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004). Nesse sentido, a intriga pode 
evidenciar carência, demanda ou, em última instância, ausência de amor, pois 
constitui em si apenas um linguajear, desprovido dessa emoção edificante. O 
que nos resta saber que toda intriga constitui uma antítese da interação, pois 
ao contrário da interação, a intriga distancia pessoas. 
Considerando ser possível pensar na intriga como conduta indesejável 
da boa convivência, ao tomarmos a idéia posta por Maturana e Verden-Zöller 
(2004) de que a existência humana se dá no espaço relacional do conversar, 
logo compreendemos que a intriga nega a existência humana, mas ocorre 
nesse mesmo. Refutar a intriga é um desafio posto, pois o mesmo é inevitável, 
principalmente quando compreendemos que ele se renova com o tempo, 
quando está em jogo o objeto de desejo, ou de outra forma, quando insistimos 
em tornar o outro igual a nós15. O conflito de interesse ou a renovação dos 
desejos constituem razões da disputa sempre. 
 
15 Freire (2007), ao escrever sobre convivência e aprendizagem, constitui um diálogo entre 
semelhanças e diferenças, que aborda a idéia do conflito em razão de uma preocupação 
constante das nossas instituições escolares, em geral, que consiste em alimentar o vício de 
nos tornar iguais, rejeitando ou excluindo a possibilidade e riqueza da individualidade para o 
convívio. 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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89 
A seguir, apontaremos novamente como referência, um evento que 
ocorreu no espaço relacional do grupo, um festival competitivo realizado como 
parte do processo pedagógico. Referimos-nos ao torneio de ginástica dos jogos 
internos da escola em 2008. Através desse evento os integrantes do GGTP 
vivenciaram uma experiência competitiva. O aspecto positivo de reproduzir um 
ambiente da cultura competitiva, reproduzindo inclusive a atmosfera que cerca 
o fenômeno dentro do espaço escolar, constitui uma estratégia pedagógica, na 
qual temos a possibilidade de discutir valores e de avaliar o comportamento 
dos atores sociais na competição. 
O torneio proporcionou alguns avanços, por exemplo, quanto à melhoria 
da qualidade técnica e de manifestações de companheirismo, mas também 
trouxe intrigas. Estas últimas geradas a partir da idéia cultivada pelas próprias 
competidoras, no decorrer do caminho que a competição apontaria a melhor 
ginasta, objeto de desejo comum. Apontar qual a melhor nesse ou naquele 
aparelho ou na condição da ginasta mais completa, além de objeto de desejo, 
constitui a própria razão da disputa. 
Muito embora, sabemos que as competições integram o legado cultural, 
por se tratar de um fenômeno criado e institucionalizado em diferentes 
civilizações ao longo do tempo, ou seja, historicamente produzido pela 
humanidade, sabemos que a razão que cerca o fenômeno competitivo é a 
classificação dos competidores a partir de um princípio pré-estabelecido: quem 
tem mais força, resistência, velocidade, agilidade, flexibilidade, só para citar 
alguns vetores. 
Na busca de classificar, hierarquizar, as ginastas experimentaram a 
reciprocidade de negação mútua entre si, condição essa que nos faz tomar as 
competições, nesse sentido, como espaços de relações não-sociais 
(MATURANA, 1998). Ao apontar a melhor ginasta, conhecemos também a pior, 
e foi nesse espaço que a intriga foi gerada. Com base nesse mesmo autor, 
compreendemos que a hierarquização e sua manutenção no âmbito das 
interações, constituem mecanismos de coordenação de conduta entre pessoas 
que não constituem sistema social, principalmente se considerarmos que 
“dentro do sistema social opera-se numa congruência de conduta que se vive 
como espontânea, porque é o resultado da convivência na aceitação mútua” 
(MATURANA, 1998, p.71). 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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90 
Por outro lado, compreendemos que o fenômeno competitivo só é 
possível quando duas ou mais pessoas dividem esse desejo comum. Porém, o 
desejo comum compartilhado pela competição é fronteiriço com o desejo 
comum pela hierarquização do podium. É nessa fronteira que se confrontam a 
condição das relações social e não-social, quando aceitamos o outro como 
legítimo outro na convivência da prática esportiva, ao mesmo tempo em que o 
negamos no instante da disputa. Para Maturana (1998) é possível observar um 
discurso de aceitação e uma ação de negação. Para o mesmo, a competição é 
um exemplo, mas que em si constitui um fenômeno de negação mútua. 
Percebemos que é possível criar uma situação no ambiente escolar que 
simule uma situação competitiva, em que as relações não-sociais se dão com 
as sociais, a partir da própria conduta que se engendra na ação competitiva, 
mesmo que isso implique num discurso de aceitação e uma ação de negação, 
quando sua razão constitui aferir o mais rápido, o mais ágil, o mais forte, o mais 
flexível, o mais expressivo, enfim, classificar, quando as pessoas compartilham 
a vontade pelo fenômeno competitivo. Destacamos que o desejo de competir 
partiu das próprias ginastas. As mesmas manifestaram verbalmente o interesse 
pela competição e se organizaram para que o mesmo acontecesse. Essa 
organização em torno da realização do desejo comum constitui uma atitude 
política, traço marcante dos membros do GGTP. 
A partir do evento realizado, observamos que os conflitos são 
engendrados quando há disputa ou choque de interesses. Vejamos o seguinte 
fragmento: “É muito egoísmo pensar que só vamos ganhar, até porque pra um 
ganhar outros têm que perder. A competição reina na vida, seja nos esportes, 
nas artes, no trabalho, por isso, é importante saber conviver com ela” (Caroline 
Diniz). 
A adequação da competição a situação (desafio) e não ao outro 
(adversário), foi tratado por Araújo (2005). Na oportunidade, essa mesma 
autora nos mostra a partir das aulas de Educação Física na escola que é 
possível vivenciar outras possibilidades de competição deslocando sua 
compreensão na tradição para uma perspectiva mais humana, quando nos 
referimos aos paradigmas humanistas da educação. Nesse sentido, 
compreendemos que o fenômeno competitivo pode ser vivido na escola de 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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91 
forma que o fenômeno não incite a negação do outro, mas a superação do 
desafio posto. 
 Considerando que o ato competitivo entre pessoas não implica tomar o 
outro como inimigo na relação, mas sim como adversário, compreendemos que 
uma coisa não implica na outra. Quando aceitamos disputar com o outro, 
aceitamos o outro como legítimo outro na convivência, ao mesmo tempo em 
que postergamos a negação um do outro no fim da disputa, quando 
hierarquizamos entre vencedores e vencidos. Portanto, podemos afirmar que 
há conduta de aceitação do outro como legítimo outro na disputa esportiva, ao 
mesmo tempo em que há a negação, quando no instante final da disputa 
esportiva deslocamos o outro para uma condição inferior. 
Enfatizamos que é nessa fronteira que se confrontam as condições das 
relações sociais esportivas. Destacamos ainda que, não podemos tomar toda e 
qualquer disputa, ou ato competitivo como uma ação de contenda e intriga. 
 Compreendemos assim que, mesmo que a disputa se dê em um nível 
lúdico e festivo, não deixa de ser uma disputa. E mesmo que prevaleça a idéia 
de se “vencer a qualquer preço”, a competição não tornam as pessoas 
inimigas, faz delas oponentes, muito embora, consideramos que essa atitude 
predispõe conflitosmais acentuados quando compartilhada por dois ou mais 
sujeitos envolvidos na mesma disputa. 
 É importante sublinhar que a disputa não se dá apenas na cultura 
competitiva, ela acontece dentro da própria prática da ginástica geral, por outro 
ângulo. A disputa na GG é pelo espaço, portanto territorial. Os atores sociais 
buscam espaços: nas coreografias, isso inclui, além da disposição no espaço 
propriamente dito, os papéis representados nelas; na quantidade de tempo que 
aparecem nas apresentações; no número de coreografias e de festivais que 
participam, contadas pelo número de medalhas de participação; na quantidade 
de exercício que executam e que dominam. Compreendemos que essa 
conduta no âmbito da ginástica geral é perniciosa, uma vez que potencializa a 
criação de um espaço de relações não-sociais, na qual os próprios atores 
sociais envolvidos se negam mutuamente. 
A partir de Maturana (MATURANA, 1998), (MATURANA; REZEPKA, 
2000), (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004), compreendemos que é na 
supressão dos conflitos que se desenha o quadro amoroso, de amizade e 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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92 
união, condição para um grupo de pessoas melhores, como demonstram os 
fragmentos a seguir: “...acredito que vai ser cada vez melhor [o grupo], porque 
somos muito unidas e queremos muito bem umas as outras e a ginástica 
também” (Caroline Bezerra, grifo nosso); “[...] E foi com muita união que 
conseguimos mudar a história do grupo para melhor. A união nos ajudou a 
persistir e a realizar sonhos. A união nos leva a não desistir” (Caroline Diniz). É 
nesse sentido que defendemos uma proposta para a educação, a partir de uma 
compreensão de uma existência amorosa, sem alienar o sujeito sobre o 
universo da razão que nega essa existência no amor, considerando que: 
 
O cerne ético, antropológico e político do conhecimento, ou 
seja, a radicalidade democrática e a inclinação a soluções 
pacíficas dos conflitos que surgem no convívio social humano, 
são dimensões do conhecimento que precisam ser criadas no 
interior dos processos de aprendizagem. Em termos mais 
tradicionais, trata-se da formação humana e política dos 
cidadãos. (ASSMAN, 2007, p.113). 
 
Compreendemos que o educar não é uma pintura estanque, sua 
dinâmica sugere conflitos e concílios. É no viver com outro que se aprende: 
“[...] E é a amizade que nós construímos que nos ensina muita coisa, uma 
delas é a própria convivência [...]”; “[...] Sempre que existe um diálogo há uma 
troca de pensamentos de opiniões de pontos de vista, que somente com uma 
conversa poderemos chegar a um lugar, a um acordo, a uma decisão” 
(Pollyana). Nesse sentido, encontramos no conversar e no dialogar não só as 
condutas, com as quais nós nos municiamos para suprimirmos qualquer peleja, 
mas os fundamentos que implicam nas dimensões do conhecimento. Portanto, 
educar predispõe manter a conversa e o diálogo na construção do 
conhecimento. 
Verificando a amizade como exemplo da manifestação amorosa, 
compreendemos que é na consolidação da amizade que se eclode um 
sentimento capaz de perceber no outro valores que comumente não é 
observado: 
 
Não se podem escolher amigos do jeito que a gente quer; não é 
preciso mudar as pessoas para que elas sejam suas amigas; 
não podemos excluir as pessoas só pelo jeito dela ser ou, por 
algo que você não gostou nela. Essas atitudes podem nos levar 
a perder ótimas oportunidades de amizade. É necessário que 
haja respeito entre as pessoas e suas diferenças. (Pollyana) 
 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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93 
Olhar e perceber o outro no convívio é reconhecê-lo como parte desse 
viver, ou seja, dessa aprendizagem. É o saber aprendido nessa relação 
amigável que nos faz enxergar o outro e a nós mesmos. Conviver com o outro 
é cultivar amizade, permitindo-nos conhecer e reconhecer o outro, como parte 
desse quadro vivo, o que nos leva a pensar a amizade como um componente 
político dessa aprendizagem que se faz na convivência. Desse modo, 
compartilhamos com Freire (1995) o pensamento de que educar também é um 
gesto amoroso e político, envolvendo duas ou mais pessoas. 
 Vejamos o fragmento: “..., o tempo é nosso amigo, é ele que nos faz 
esquecer e perdoar as brigas, as tristezas e, assim, melhorar a convivência” 
(Caroline Diniz). Ao julgar o tempo como o senhor das soluções, esquecemos 
que não é o tempo em si o componente essencial da comunhão, mas, a 
possibilidade de viver com o outro nesse tempo, o conflito e a busca pelas 
soluções das animosidades no conversar. Soluções encontradas entre amigos, 
parceiros no convívio. Desse modo, compreendemos que a convivência abre 
um campo de aprendizagens que se sucedem no tempo pela interação entre 
pessoas. 
 
No grupo somos ginastas, porém, em primeiro lugar somos 
amigas. Quase sempre estamos todas juntas no colégio. 
Nesses momentos procuramos saber ainda mais sobre cada 
uma. Considero todas amigas, umas mais do que as outras, 
mas o importante é o que eu sinto sobre elas em geral, muito 
carinho. A cada dia ficamos mais próximas umas das outras e, 
assim, consolidamos grandes amizades. Tenho a felicidade de 
poder ter novas amigas que posso contar em alguns 
momentos. (Fabrícia). 
 
 Fabrícia, ao expor a constituição dos componentes do grupo, revela a 
condição de sujeito/indivíduo que, nessa condição, é capaz de interagir com 
outros, negando o sentido posto pelo olhar alheio que enxerga nos ginastas 
uma caricatura de pessoas, como variações de um objeto autômato, sem 
vontades e extremamente competitivas. 
Em parte, essas caricaturas são construídas quando os ginastas são 
postos à avaliação aligeirada e de longe, por pessoas alheias, por exemplo, no 
relato de uma componente do grupo no que se refere a sua experiência na 
platéia durante os Jogos Escolares do Rio Grande do Norte em 2007, o texto 
diz: “durante a apresentação de uma colega ouvi alguém da platéia dizer: 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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94 
pobrezinha, tão esforçada, pena que é de escola pública” (Caroline Diniz). O 
resultado da avaliação é a própria caricatura que se ergue a partir das 
disposições corporais dos ginastas no tempo e no espaço frente a uma cultura 
desportiva que preconiza a hierarquização proveniente do deslocamento do 
outro da convivência pelo desejo competitivo de submeter o adversário. O 
comentário de pesar, revestido de preconceito, desloca a ginasta por 
circunstância do apelo social. Essa caricatura pode afastar a mesma do 
convívio do esporte, caso a mesma considere que é imprópria para o mesmo, 
ou que não teria chance de sucesso nele, por ser de escola pública. 
Destacamos que qualquer caricatura constitui um caminho explicativo 
percorrido pelo sujeito contra outro (MATURANA, 1998), o que implica na 
negação do mesmo. 
Fabrícia ilustra que, o convívio traz com o tempo o conhecimento. 
Conhecimento esse construído ao longo das interações entre pessoas afins e 
não caricaturadas. A interação se dá no linguajear e no se emocionar, 
especificamente no âmbito da conversa, como uma comunicação informal, mas 
rica em experiências e saberes (MATURANA, 1998, 2000, 2001), 
(MATURANA; REZEPKA, 2000), (MATURANA; VARELA, 2002), (MATURANA; 
VERDEN-ZÖLLER, 2004). As interações são aprofundadas no diálogo, 
expressão política do linguajear. É nessa relação entre afins que se opera a 
amizade, que descobre a vida, o outro, o grupo, o respeito por si próprio e 
pelos outros. É nessa relação entre afins que sonhamos, descobrimos espaços 
e as coisas. É na relação que nos posicionamos, tomamos decisões e 
assumimos responsabilidades. Assim, seguimos pela vida nos posicionando 
como uma peça de um brinquedo de encaixe queestá sempre se renovando. 
O fragmento a seguir, refere-se à 2007, oportunidade em que o grupo 
viajou ao estado de São Paulo, trata-se especificamente das picuinhas e 
especulações por parte de alguns componentes que tinham como objetivo 
integrar o grupo na viagem, porém, a má conduta acabou selando a não ida 
dos envolvidos, privilegiando àqueles que não se envolveram nesse tipo de 
contenda. 
 
 
 
 
 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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95 
 
As pessoas que temos como amigas estão sempre prontas pra 
nos ajudar naquilo que precisamos; já as que não temos como 
amiga, agem justamente ao contrário, nos leva cada vez mais 
para a escuridão das intrigas e desunião. As pessoas que 
pensam em fazer intrigas e implantam a desunião, só pensam 
em si, são egoístas. Essas mesmas pessoas, agindo dessa 
maneira, mostram que tem dificuldade em dialogar. (Caroline 
Diniz) 
 
 Embora oposta à situação anterior, esse fragmento revela a condição da 
negação da amizade ou do processo de consolidação dela, uma vez que 
sabemos que a amizade não é dada, mas é cultivada ao longo da convivência. 
Para Maturana e Varela (2001, grifo nosso) a atitude egoísta de um 
componente pode desligá-lo da unidade [do grupo]. Isso significa que a prática 
constante do egoísmo distancia o ator social da rede de convivência. Para 
entender o que nos propomos, retomemos a fala quando Caroline Diniz expõe 
sobre a dificuldade em dialogar como manifestação do problema de 
convivência: se a dificuldade é superada, o convívio entre os sujeitos prospera 
e tendencia a se fortificar; já quando essa dificuldade não é sobreposta, o 
convívio é comprometido e resulta na separação de corpos, ou seja, ruptura 
com a unidade coletiva. 
Escondem-se nesses discursos, um outro, o discurso da tolerância. O 
mesmo pode ser uma aposta para incluir o sujeito negado na convivência, 
coisa que recusamos e negamos nesse trabalho. Tolerar é adiar a negação do 
outro como legítimo outro na convivência (MATURANA, 1998). 
Compreendemos em primeira instância que a tolerância implica na condição 
forçosa de aceitação do outro no convívio. Para Maturana (2001, p.117): 
“tolerância não é aceitação. Tolerância não é respeito. Tolerância é negação 
postergada, ou a negação agora com uma ação postergada”. Nesse sentido, 
compreendemos, em última instância, que a tolerância é uma manifestação de 
aceitação provisória do sujeito como legítimo outro na convivência. Portanto, 
consideramos tolerância como uma pseudoaceitação castrada de amor e serve 
a hipocrisia, a dissimulação de algum sentimento arbitrário ao bom convívio, 
uma neutralidade que escamoteia o verdadeiro sentimento pelo outro, uma 
postura política que no seu estado latente é uma ameaça ao bom convívio. 
 
 
 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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96 
A hipocrisia nunca é no presente; a hipocrisia é uma reflexão 
sobre a sinceridade das condutas do outro no passado, não 
agora, de modo que enquanto não se puder acusar aquele que 
fala a mentira, o que fala está aprisionado por suas palavras [...] 
A convivência na desconfiança de hipocrisia só gera ruptura 
social e sofrimento, porque sempre implica a contínua geração 
de ações contraditórias (MATURANA, 1998, p.76-77). 
 
Afirmamos que nem sempre a harmonia sobrepõe as tentativas de 
polarização entre as condutas da boa convivência e as condutas indesejáveis 
ao bom convívio. A harmonia em que pesa à superação dessa prática só é 
possível pela ampliação do sentido posto por Maturana e Verden-Zöller (2004), 
quanto à convivência no entrelaçamento dos sujeitos a partir de uma 
experiência no linguajear e no amor. É no encadeamento do linguajear com o 
amor que se convive, se vive. Condição para uma existência desenhada na 
acepção humana. 
 A dimensão política do existir na convivência corresponde a conduta do 
ser em se relacionar com o outro no linguajear, um linguajear que tem sua 
forma inicial no conversar e que se expande, até assumir sua forma ampliada e 
potencializada, a qual estamos considerando o diálogo. Fazemos referência ao 
ato do diálogo, como manifestação política e consciente do sujeito, 
manifestação ampliada do linguajear. 
 
Ainda temos muito a fazer, podemos mudar pra melhor ou pior, 
somos nós que fazemos nossas escolhas, pois são elas que 
fazem de nós o que somos hoje, e por isso, é sempre bom ouvir, 
pois é ouvindo que amadurecemos e crescemos como pessoa. 
(Pollyana). 
 
O amadurecimento e crescimento mencionados pelo Pollyana, 
constituem manifestações do acúmulo de interações e de experiências 
aprendidas com o outro. Essa troca com o outro constitui uma história de 
condutas solidárias que nos faz retomar Freire (2005) quando afirma que, é no 
diálogo que transformamos a realidade. O que nos faz pensar que, qualquer 
transformação social é uma resposta solidária entre indivíduos que tomam uma 
decisão, a partir de uma demanda comum, o que constitui uma conduta política 
em si. Nesse sentido, expomos que a dimensão sócio-política da convivência 
encontra-se no diálogo, amplitude do linguajear que implica na articulação 
coletiva de renúncias e também de reivindicações comuns aos indivíduos afins 
no emocionar. 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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97 
A dimensão ética da convivência está no diálogo, elemento fundamental 
do viver com outros compartilhando experiências e saberes, condição de um 
existir humano, político, ético e sensível. Nesse sentido, compartilhamos com 
Maturana (1998, p.73), o pensamento de que “a ética não tem um fundamento 
racional, mas sim emocional” (MATURANA, 1998, p.73), pensamento esse que 
destacamos. Portanto, compreendemos que a ética também é uma forma de 
viver nas emoções coletivamente, um viver na qual aprendemos uns com os 
outros. 
Através da maneira de abordar, tratar e falar uns com os outros, 
aprimoramos os laços de relacionamento. Isso implica em cumplicidade, 
amizade, companheirismo, fortalecendo o sentimento de grupo, ao mesmo 
tempo em que facilita o processo e a qualidade de ensino e de aprendizagem 
do conhecimento da ginástica. Essa resposta solidária é fruto de um 
engajamento político, ato que se faz no diálogo entre afins. Outrossim, é no 
diálogo que o indivíduo ouve e se pronuncia, criticando, sugerindo, expondo, 
agindo e transformando a realidade (Freire, 2005). O diálogo também é visto 
como uma preciosidade na construção do entendimento, sendo esse um 
caminho para cultivo da amizade posta como elemento essencial na 
composição do grupo. Nos fragmentos a seguir observamos a partir de 
situações vividas no processo de seleção das ginastas que viajaram em 2007 
para Campinas que a unidade do grupo e da amizade deve prevalecer: “... 
todas nós amamos muito o grupo, para deixá-lo por quaisquer intrigas e brigas 
sem propósitos, isso faz com que ninguém desista do GGTP. Eu não sei como 
seria minha vida sem o grupo” (Caroline Diniz); “O GGTP é o lugar aonde eu 
me sinto bem. Quando estou triste, é no GGTP que encontro ombro amigo” 
(Yaponira). 
 
[...] O diálogo é de uma riqueza tão grande que, se 
parássemos para pensar ou para imaginar só por um instante 
entenderíamos que melhor do que tentar resolver as coisas no 
grito é tentar resolvê-las com o diálogo. Sabemos mais quando 
dialogamos com outras pessoas. Com isso o nosso intelecto 
aumenta porque aprendemos mais sobre às várias maneiras 
de pensamento do ser humano. [...] Entre nós, o diálogo nos 
ajuda a nos conhecermos mais e nos tornarmos pessoas mais 
humanas, mais prestativas e que certamente saberão ouvir as 
pessoas a nossa volta, sejam conselhos ou críticas, de quem 
quer que seja, escutando e opinando. (Pollyana) 
Condutas relacionais indesejáveise não-sociais 
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98 
 
 Indica-nos o Pollyana acima que, o GGTP sendo um lugar comum, de 
paredes invisíveis e de amigos que se conflitam e que se solidarizam, tem no 
diálogo um sentido aglutinador, restaurador da convivência e, portanto, 
transformador. Yaponira, a seguir, reforça o pensamento do grupo quanto à 
importância e sentido da amizade para a existência do grupo: “[...] Aprendi que 
amizade é algo muito sério e que ela é cultivada no dia-a-dia” (Yaponira). O 
mesmo expõe que é no tempo que se cultiva a amizade. Mas, sublinhemos que 
a amizade não se faz por si só, é necessário dialogar como forma de 
articulação dos desejos dos atores sociais, vivida na exposição dos mesmos a 
sorte do que é posto na experiência do viver em grupo. 
 “[...] Um sorriso ou, até mesmo, outro gesto de apoio de alguém basta 
para tornar nossos dias mais felizes [...]” (Llows). A condição de “dias felizes” 
está no empenho dos componentes da convivência em cultivá-los, para tanto, 
exige-se um ímpeto transformador que designamos de conduta política da 
convivência. 
Seguindo os caminhos que nos levam às condutas que negam o outro 
no espaço de interações, a qual estamos designando por condutas 
indesejáveis, destacamos os seguintes indicadores: raiva, ira e fúria. Esses 
indicadores constituem os tipos de comportamento que se somam ao conjunto 
de contra-valores. Essas condutas são postas na negação do outro na 
convivência, ou se constituem manifestações da reflexão das condutas dos 
outros no passado (MATURANA, 1998). Expomos que essas ações se dão em 
conseqüência de outras ações, de outros atores sociais, como sugere o 
fragmento seguinte: “Nosso professor ... é muito rigoroso. Outro dia ele se 
estressou comigo e eu me estressei com ele [...] Embora eu não me arrependa, 
fiquei com raiva de mim mesma por ter respondido da forma que fiz [...]” 
(Stephany). O que não isenta nenhuma parte da responsabilidade da conduta. 
 
A minha convivência com o professor Leonardo é boa. Não 
digo ótima porque algumas vezes tomo uns “carões” e, isso 
me deixa furiosa. Embora saiba que foram os “carões” que me 
ajudaram ao longo desses anos a me tornar a ginasta e a 
pessoa que sou hoje, uma ginasta e, conseqüentemente, uma 
pessoa mais forte e com modos [...] (Fernanda). 
 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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99 
 Observamos que o ato desencadeador da raiva, ira ou fúria, muitas 
vezes sobre a luz da ponderação é subvertido na condição de necessário. Esse 
julgamento não é possível no momento da ação “explosiva” e não desejada. A 
convivência na desconfiança, manifestação da reflexão das condutas dos 
outros no passado, gera ruptura social, ou seja, relações não-sociais. 
(MATURANA, 1998). Nesse sentido, ponderamos se não são possíveis outros 
caminhos, sendo um deles a conversa, exaustivamente discutido e sugerido no 
decorrer do texto. O fato nos leva a pensar que muitas vezes é necessário 
tomar decisões que implique na ação furiosa do outro sujeito, contudo, é 
preciso ponderar no que cerca a convivência e tomar no exercício pedagógico, 
o diálogo como a estratégia política do ensinar para superar tais condutas. 
 Ainda no caminho que nos leva aos indicadores que nos revelam as 
condutas relacionais indesejáveis, expomos aqui a vaidade, no sentido de 
arrogância, para manter nossa reflexão. Compreendamos inicialmente que, a 
vaidade não é posta apenas como uma virtude, seu sentido varia de acordo 
com a ação do sujeito no mundo. Tomemos os exemplos: “No início, achei as 
meninas, que já praticavam ginástica, chatas, elas aparentavam ser 
amostradas e orgulhosas; ao contrário das meninas que começaram comigo” 
(Fabrícia); “Eu achava as meninas que já faziam ginástica muito exibidas. 
Pensei que fosse ficar como elas [...]” (Fernanda). Ambas tecem um juízo de 
valor a partir da altivez corporificada pelo sujeito observado e julgado, mais 
uma vez nos referimos às caricaturas. Compreendemos que, embora o 
julgamento se consolidasse na observação da disposição corporal dos ginastas 
no tempo e no espaço, foi na convivência que foi possível reconsiderar a 
postura dos mesmos. Destacamos que o afazer, ou seja, a prática da ginástica 
possibilitou Fernanda avaliar a imagem construída arbitrariamente. E que a 
desconfiança, como geradora de rupturas sociais, só foi suprimida na 
convivência. 
 
[...] Vi que eu não ia ser uma “amostrada”, mas, uma ginasta que 
mostrasse o que sabia fazer, sem ter que baixar a cabeça por 
nada. Era isso que as meninas mais antigas faziam, se 
orgulhavam dos exercícios que executavam. Executando bem ou 
mal os exercícios, nunca perdiam a pose, nem deixavam de ser 
graciosas. (Fernanda). 
 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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100 
 Demonstra Fernanda, que é na convivência com os demais que é 
possível de fato tecer algum juízo sobre o outro, sobre a pena de não 
negarmos o outro como legítimo outro na convivência. Foi convivendo com os 
outros indivíduos que, Fernanda subverte a idéia de que toda ginasta é 
arrogante. Nesse sentido, compreendemos que é na convivência, e somente 
nela, que é possível identificar e diferenciar a vaidade como arrogância ou 
como altivez, ou seja, valorização de si. Nesse sentido, acreditamos que por 
mais que se fale da experiência ninguém pode substituí-la, pois é nela que 
temos a oportunidade de lançar um olhar mais criterioso, nem sempre 
aproveitado para redimensionar a própria experiência. 
 
O comportamento que mais me incomoda é a humilhação. 
Muitas vezes alguma menina age como se fosse superior, não 
só dentro como fora do grupo, humilhando alguma outra 
menina, querendo ser mais que as outras. Isso não dá pra 
entender, falamos tanto em trabalho coletivo, parece que 
algumas meninas ainda não aprenderam sobre o que é isso. 
(Stephany). 
 
 A vaidade mal dosada deixa de ser uma virtude e passa a ser uma 
contra-virtude. A arrogância, como demonstra Stephany, é uma desmedida 
dessa natureza. Se por um lado, “Ter um espírito de ginasta ajuda a ter uma 
postura altiva, muitas vezes confundida com uma postura amostrada e exibida 
[...]” (Naya), por outro, essa postura da vaidade pode incomodar não pela 
imagem arrogante, mas pela ação arrogante, conforme verificado acima, 
quando Stephany expõe sua experiência, fazendo-a servir à humilhação, 
negando o sujeito como legítimo outro na convivência. 
Tomemos a humilhação como uma manifestação da vaidade, 
conseqüência de ações contraditórias as relações sociais. Usar da humilhação 
para sobrepor-se, como forma de sobressair-se em relação ao outro é uma 
forma de negação do outro na existência. Ao negar o outro na existência eu o 
anulo na convivência, aspecto que nega a existência humana no espaço 
relacional. (MATURANA, 1998, 2000, 2001, 2004), (MATURANA; REZEPKA, 
2000), (MATURANA; VARELA, 2002), (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 
2004). 
Compreendemos que humilhação, vaidade, arrogância, altivez, assim 
como a raiva, a ira, a fúria são exemplos de referências pessoais, fazem parte 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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101 
do estado de conhecimento de cada um dos atores sociais pesquisados. Os 
conhecimentos deles, ou qualquer indivíduo que seja, carregam consigo sobre 
as suas circunstâncias e suas ações no momento em que agem com outros, 
quando sentem os efeitos da humilhação, da vaidade, etc., constitui um 
caminho explicativo das nossas capacidades cognitivas que Maturana (1998) 
designa de o caminho da objetividade-sem-parênteses. A objetividade-entre-
parênteses é posto pelo autor (Op.Cit) como um domínio da objetividade que 
ao considerar que não há verdade absoluta, não negao outro como legítimo 
outro na convivência. 
 
Não há verdade absoluta nem verdade relativa, mas muitas 
verdades diferentes em muitos domínios distintos. Nesse 
caminho explicativo existem muitos domínios distintos de 
realidade, como distintos domínios explicativos da experiência 
fundados em distintas coerências operacionais e, como tais, 
são todos legítimos em sua origem, ainda que não sejam 
iguais em seu conteúdo, e que não sejam igualmente 
desejáveis para serem vividos (MATURANA, 1998, p. 48). 
 
Queremos demonstrar com isso que nossas discussões embora no 
caminho da objetividade-sem-parênteses16, não exclui o outro caminho. A partir 
do instante em que consideramos as falas dos atores sociais, expressão da 
consciência, referência da experiência dos mesmos, em que não podemos 
distinguir ilusão de percepção, caminhamos no domínio da objetividade-entre-
parênteses17 (MATURANA, 1998). 
Ao tratar de nervosismo, ansiedade e medo, os últimos três indicadores 
discutidos ao fim desse capítulo, compreendemos que a distinção entre ilusão 
e percepção não é possível. Para manter a coerência com o que viemos 
desenvolvendo ao longo do texto, ao tratar das condutas que negam o outro no 
espaço de interações que evidencia a prática da ginástica na EMTP e das 
condutas indesejáveis nessa, seguiremos ora caminhado pelo domínio da 
 
16 Segundo Maturana (1998), a objetividade-sem-parênteses consiste num caminho explicativo 
na qual a referência de uma realidade independe do sujeito explicador e que em si se explica e 
valida o explicar. 
17 Ao indicar a consciência de não poder distinguir ilusão e percepção no processo de explicar, 
Maturana (1998) nos aponta objetividade-entre-parênteses como um caminho explicativo. 
Nesse caminho, o autor (Op. Cit., p.47) nos expõe que “não podemos desprezar mais nossa 
condição se seres que na experiência não podem distinguir entre ilusão e percepção [...], o que 
aceitamos não é uma referência a algo independente de nós, mas uma reformulação da 
experiência com elementos da experiência”. 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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102 
objetividade-sem-parênteses, ora pelo domínio da objetividade-entre-
parênteses. 
O nervosismo é uma constante na rotina de um ginasta e por diferentes 
razões, como indica Llows: “Lembro da hora em que fiquei mais nervosa: foi na 
troca de roupas,...”. Não temos a intenção de explicar nesse estudo o porquê 
desse nervosismo ou, o de explicar o que é esse fenômeno e como ele se 
manifesta, mas de relacionar como a ansiedade se constitui na expressão dos 
atores sociais uma contra-virtude, que pelo viés do domínio da objetividade-
sem-parênteses implica nas relações humanas. 
 “Sempre quando eu vou apresentar fico um pouco nervosa. Adoro sentir 
este nervosismo antes das apresentações. Acho isso normal, até porque, quem 
não fica nervosa antes de se apresentar para um público?” (Pollyana). Tudo 
pode ser razão para uma conduta nervosa, desde uma troca de roupa com 
pressão temporal, até mesmo a hora da apresentação. O Pollyana nos sugere 
que o nervosismo é comum quando afirma sua “normalidade” e quando inquire 
“quem nunca sentiu?”. 
 
Se alguém me perguntar qual a pior parte disso tudo, a que 
me deixa mais nervosa, com certeza responderei: é aquela 
partezinha chata depois que somos chamadas: o silêncio entre 
a nossa entrada e o início da música, a mesma que 
corresponde a nossa entrada na área de apresentação, a pose 
inicial e o início da música. Aquele enorme silêncio leva uma 
eternidade e deixa muita gente impaciente. Mesmo estando 
parada na pose inicial, não consigo conter a minha 
impaciência. Logo meu coração bate mais forte. Enquanto eu 
vou pensando nisso tudo, o público espera. Realmente é a 
parte mais difícil pra mim. (Naya). 
 
 O fragmento acima nos leva a compreender que, é uma conjuntura que 
determina o nervosismo. Foi o contexto, especificamente a parte da entrada 
para a apresentação, que desencadeou a aceleração cardíaca, mas não é o 
ritmo do coração em si a nossa preocupação, mas como o nervosismo está 
posto nas relações humanas, considerando o caso GGTP. 
 Encontramos ainda no fragmento anterior outro indício para 
compreender como o nervosismo está posto na condição de referência ao 
estado de conhecimento que Naya tem sobre suas circunstâncias. O 
nervosismo desencadeia em Naya o aumento da freqüência cardíaca, a priori, 
uma reação fisiológica ao que estamos designando de nervosismo. Contudo, 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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103 
compreendemos que a freqüência cardíaca foi alterada a partir de uma 
circunstância e não por si ou em si. Nesse sentido, o nervosismo constitui uma 
disposição corporal circunstancial. 
 Vejamos no seguinte fragmento de texto: “O frio na barriga me acontece 
por excesso de euforia, nervosismo e ansiedade, o que encadeia uma carga 
muito grande de agonia, e isso, finda numa má apresentação [...]” (Naya). O 
sentido que damos ao “frio na barriga” é reflexo da experiência que se dá no 
indivíduo, em circunstância na qual o ator social está exposto. Sugere Naya 
que a agonia e demais expressões constitui uma tentativa de expressar o 
reflexo dessa experiência. Essa dificuldade em expor a sensação percebida se 
explica por carência de objetividade-sem-parênteses, quando não é possível ao 
sujeito distinguir fora da circunstância o fenômeno que foi sentido na fronteira 
entre ilusão e percepção. Nesse sentido, outros fragmentos de textos 
expressam a mesma dificuldade: “Apesar de já ter apresentado essas 
coreografias algumas vezes, eu estava muito ansiosa. O meu coração batia 
forte e minhas mãos não paravam de suar” (Fabrícia) e “[...] Vieram as 
apresentações e com elas o famoso friozinho na barriga, eu comecei a gostar 
daquilo que se sente antes de qualquer apresentação” (Llows). Destacamos as 
mãos suadas como um novo componente desse reflexo da experiência que se 
dá no corpo, em circunstância na qual o ator social está exposto. Não tomemos 
esses elementos como sintomas do nervosismo, mas como manifestação dele, 
sensibilidades que emergem do corpo a partir de uma experiência de um ator 
social em um determinado contexto. 
 “Quando as ‘pequenas’ se apresentaram pela primeira vez estavam tão 
nervosas quanto eu em minha primeira apresentação. Algumas até bem mais” 
(Fabrícia). Embora Fabrícia anuncie o nervosismo como fato da imaturidade, 
propomos revisar esse pensamento, no seguinte caminho: ninguém é imune ao 
nervosismo. Enfatizamos que o contexto é o fator desencadeador do 
nervosismo, e que cada situação vivida é vivida uma única vez, porque não se 
repete. Por mais experiente que o ginasta seja, por mais situações vividas, ele 
estará sempre diante do novo. Diante do novo, somos todos susceptíveis a 
entrar nesse estado de nervosismo. 
Vejamos outras falas que nos conduz compreender como a ansiedade, 
manifestação do nervosismo, está posta enquanto referência ao estado de 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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104 
conhecimento que o ator social tem sobre suas circunstâncias: “...estávamos 
ansiosas para nos apresentar” (Caroline Diniz); “Sentia uma ansiedade já no 
fim dos treinos, pois a cada dia sem treino, a espera pela próxima aula, era 
minha maior agonia” (Fabrícia); “[...] Eu e as outras meninas nos revemos, nos 
abraçamos, trocamos sorrisos, contamos histórias; estávamos muito ansiosas 
para o primeiro dia de aula e de novamente poder treinar e se apresentar com 
prazer” (Pollyana); e por fim, “Todo fim de ano fico ansiosa pra saber o que vai 
acontecer no ano seguinte. (Fernanda). Considerando as expressões 
anteriores é possível perceber a relação da ansiedadecom o as circunstâncias 
dos atores sociais em relação ao tempo, o que nos leva a pensar que ansiar é 
aguardar algo por vir, independentemente da quantidade de tempo. 
 
Ainda não falei da hora em que nos arrumamos para 
apresentar, é uma agonia. Ao mesmo tempo em que nós 
estamos ansiosas, estressadas ainda temos que nos arrumar. 
As palavras do professor também valem nessa hora: “vamos, 
calma, mais rápido, se organizem, Naya ajude as outras 
meninas”, e por aí vai. (Naya). 
 
Acreditamos que a experiência da Naya ao sentir ansiedade, reverbera 
na condição dela na interação com os demais atores sociais na convivência. 
Buscamos as pistas que nos indique as conseqüências desse reflexo da 
experiência que se dá no corpo, em circunstância na qual o sujeito está 
exposto, (MATURANA, 1998), para convivência no GGTP e as relações 
humanas de um modo geral. Acreditamos que essas pistas nos ajudarão a 
proceder com maior consciência com esses indicadores no afazer que constitui 
a nossa prática pedagógica. 
Há algumas atividades na qual o sujeito é envolvido em situações que 
desafiam a coragem. Nessas atividades o medo é uma barreira, um desafio 
constante. Superar o medo em atividades como alpinismo, pára-quedismo, 
asa-delta, entre outros, é necessário. Na ginástica não é diferente. Destacamos 
que ao expressar o medo, nessas e em outras situações, muitas vezes o 
sujeito o camufla na forma de nervosismo e ansiedade. O medo que causa o 
“frio na barriga”, o aumento da freqüência cardíaca e que faz as mãos suarem 
em excesso, constitui a emoção que nesse contexto admite também outras 
expressões da emoção, inclusive nervosismo e ansiedade. 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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105 
As modalidades de ginástica esportiva são algumas dessas atividades 
em que a endorfina, juntamente com a adrenalina são destiladas. Observamos 
esse fato com maior freqüência quando na execução dos exercícios mais 
complexos, por exemplo: ao se lançar no ar, na execução dos mortais; no 
lançamento ou recuperação de um aparelho; ou ainda, quando são realizadas 
colaborações entre ginastas de forma mais arriscada. Nesses casos o medo e 
a coragem são componentes presentes, agindo sobre os próprios ginastas. 
Na ginástica geral não é diferente, o medo existe: “[...] A postura altiva 
ajuda na hora da apresentação e faz com que agente se esqueça do medo de 
amarelar, medo esse que quase toda ginasta tem. Amarelar é desistir na hora 
da apresentação [...]” (Yaponira). O medo não é da execução do exercício em 
si, mas, justificado inicialmente pela ausência de execução: “o medo em 
amarelar”. O “medo em amarelar” é uma constante, posta pela maioria dos 
atores sociais implicados na pesquisa, um indicativo de que o medo pode ser 
em conseqüência das conseqüências em falhar. Esse reflexo da experiência 
que se dá no corpo, em circunstância na qual o sujeito está exposto, camufla a 
conseqüência final, a negação do outro, em reconhecê-lo como legítimo outro 
na convivência. Essa primeira pista é ilustrada assim: “As pessoas a minha 
volta são fundamentais para que eu percebesse que o que antes era medo 
agora fosse realização, pois com muito apoio agente sente mais confiança pra 
enfrentar as dificuldades” (Stephany). Vejamos ainda: 
 
Foi praticando ginástica que fui adquirindo mais confiança e 
isso me deu maior segurança nos exercícios e nas relações 
com outras pessoas. Podemos entender essa insegurança 
como medo. Para vencê-lo é preciso primeiro que se queira 
vencê-lo, depois é preciso contar com o apoio das pessoas. O 
apoio das pessoas é fundamental para se ter segurança. A 
segurança é essencial em nossas vidas, ela nos dá o suporte 
que precisamos para vencer os obstáculos. (Stephany) 
 
Outra pista segue o caminho em que pensamos que o alcance ou 
importância do medo sentido implica naquele que o sente: “Treinamos muito 
pra que desse tudo certo. Obstáculos se impuseram na nossa frente, por 
exemplo, o medo. O medo sempre é um obstáculo, principalmente para mim” 
(Caroline Diniz). Neste sentido, observamos outra possibilidade de 
compreender os efeitos do medo no convívio dos atores sociais do GGTP: o 
medo sentido possui implicações na relação do ator social com as suas 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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106 
necessidades e interesses. O medo ameaça as pretensões individuais, ou 
mesmo coletiva. 
 
Senti-me nervosa, embora estivesse segura do que tinha que 
fazer. Apesar de já ter apresentado essas coreografias 
algumas vezes, eu estava muito ansiosa. O meu coração batia 
forte e minhas mãos não paravam de suar. Mas foi só 
apresentar a minha primeira coreografia, contorcionistas 
indianas, que o meu nervosismo sumiu. E o que era 
nervosismo transformou-se em segurança [...] O fato de ficar 
ansiosa e nervosa deve-se ao fato do medo que senti de errar 
alguma coisa, contudo eu estava muito segura, pois treinamos 
bastante para tudo dá certo. (Fabrícia) 
 
Percebemos que as expectativas dos ginastas em fazer uma boa 
apresentação geram ansiedade, nervosismo e medo. A busca por esse fazer 
belo é tomada enquanto realização pessoal e coletiva. Destacamos a 
contradição entre prazer e dor, no que se refere ao sentir prazer quando se 
sente o “frio na barriga”. Expomos como possibilidade que, o prazer na dor 
pode estar associado à realização do desejo, resumido na forma de realização 
pessoal. 
“A cada apresentação eu ia à loucura, algo que despertava emoção, não 
só em mim, como no público em geral; sentia muita vontade de fazer, embora 
tivesse certo medo. Foi à realização de mais um sonho” (Fernanda). Realizar 
sonhos implica em confrontar-se com obstáculos das emoções, entre eles, o 
medo. Fernanda nos indica que a superação do medo potencializa uma 
emoção. Essa emoção é conseqüência da superação do obstáculo na 
realização do desejo. Essa superação de uma emoção por outra, expressão da 
existência humana, é percebida com freqüência em diferentes textos dos 
distintos atores sociais, como veremos a seguir: 
 
Sei que é difícil superar o medo, mas não é impossível; tenho 
que lutar e vencer as barreiras e os obstáculos. Mas o que eu 
gosto mesmo é de sentir o friozinho na barriga, isso me faz até 
acreditar mais em mim. E é acreditando em mim que 
conseguirei largar esse medo, embora saiba que o medo faz 
parte disso tudo. (Caroline Diniz) 
 
Compreendemos o medo como parte desse mundo em que existimos e 
que permeia as razões dessa condição. O caminho pelo qual estamos 
explicando o medo até o momento pertence ao domínio da objetividade-entre-
parênteses. Expomos até aqui fatos que colocam o medo como conhecimento 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
______________________________________________________________________ 
107 
dos sujeitos sobre suas circunstâncias e ações (MATURANA, 1998). Um 
reflexo da experiência que se dá no corpo, em circunstância na qual os atores 
sociais estão expostos no cotidiano da prática da ginástica. Em busca de 
validar o nosso explicar, percorreremos a seguir um caminho explicativo 
pautado na objetividade-sem-parênteses. 
 Uma das análises mais interessantes posta no campo filosófico quanto 
ao medo, foi legada por Aristóteles no II livro da Retórica (ABBAGNANO, 
2007). Ao citar Aristóteles, Abbagnano (Op.Cit.) nos traz a seguinte definição 
do medo: “O medo é uma dor ou uma agitação produzida pela perspectiva de 
um mal futuro que seja capaz de produzir morte ou dor” (p.363). Essa 
perspectiva do medo nos faz pensar no que nos diz Caroline Diniz: “...é 
estranho sentir medo, mas ele existe em mim. Tenho medo de cair e me 
machucar, das pessoas rirem de mim, de errar, de altura, entre outras coisas, 
mas também tenho coragem de enfrentar tudo isso [...] Medo e coragem fazem 
parte da vida”. O quenos chama a atenção é a justaposição do medo e da 
coragem como parte da mesma experiência. Essa condição ajusta-se a idéia 
aristotélica de que dado o medo resumido a emoção, é acompanhada pela 
contradição prazer e dor, percebida pelo sujeito que a sente em relação as 
suas necessidades e perspectivas. 
 Um dos componentes importantes verificados no decorrer dessa busca 
pelo sentido que o medo traz para a convivência no GGTP, posto pelos 
próprios integrantes, é a presença do outro como condição de redução do 
medo. “O medo também é reduzido ou eliminado por condições que tornam os 
males menos temíveis ou os fazem parecer inexistentes” (ABBAGNANO, 2007, 
p.363). Assim, pensamos o outro como aquele que é capaz se não de suprimir 
o medo, mas aquele que é, em parte, responsável pela redução dessa emoção. 
 Entendemos que, é na interação entre as pessoas que, é possível se 
aventurar e correr o risco da dor, ou mesmo da morte. Contudo, afirmamos 
que, nada ou pouco adianta a presença do outro se o mesmo não for capaz de 
oferecer ao espírito aventureiro a segurança demandada. Portanto, é na 
interação entre as pessoas que, é possível se aventurar e correr o risco da dor, 
ou mesmo da morte, desde que os outros estejam presentes em condições de 
oferecer a segurança exigida pelo sujeito aventureiro. Compreendemos que a 
presença do outro é importante desde que o mesmo seja aquele capaz de 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
______________________________________________________________________ 
108 
manter uma interação de confiança com o indivíduo amedrontado, enfrentando 
com ele aquilo que amedronta. 
Partindo do pressuposto de que: “pertencemos a uma história na qual 
existe uma emoção fundamental chamada amor. Se aceitamos isto e queremos 
de fato a convivência, então vamos gerar outro domínio de realidade no qual a 
aceitação mútua esteja presente” (MATURANA, 2001, p.117). No caminho da 
objetividade-sem-parentêses, pensamos no nervosismo, na ansiedade e no 
medo como emoções imobilizantes no caminho da convivência. Nesse sentido, 
compreendemos que essas emoções promovem um contínuo engessamento 
dos sujeitos, restringindo a mobilidade e as ações dos atores sociais nas 
interações, consequentemente, nas possibilidades que a convivência traz para 
o desenvolvimento humano. 
 Destacamos que a compreensão do medo e as conseqüências dessa 
emoção/contra-valor para a convivência no GGTP, perpassa as três idéias 
iniciais, aqui relacionadas: a negação do outro, quando o sujeito resiste em 
reconhecer esse outro como legítimo outro na convivência; o medo sentido 
possui implicações na relação do sujeito com as suas necessidades e 
interesses, quando o medo ameaça as pretensões individuais, ou mesmo 
coletiva; da superação do obstáculo na realização do desejo. Nesse sentido, o 
medo constitui para os atores sociais pesquisados um contra-valor por não 
apoiar a manutenção da convivência entre os indivíduos do grupo. 
Compreendemos que o medo, o nervosismo e a ansiedade, 
predominantemente tratados no caminho da objetividade-sem-parênteses, 
pertencem ao domínio do reflexo da experiência que se dá no corpo, em 
circunstância na qual o ator social está exposto. De outra forma, no caminho da 
objetividade-entre-parênteses, não podemos tomar o medo como um contra-
valor por não corroborar a convivência. Compreendemos que o medo, o 
nervosismo e a ansiedade pertencem ao domínio das emoções sentidas em 
circunstâncias, e como tal, temporários. Assim, suscita a compreensão de que 
é natural sentir tais emoções desde que os mesmos sejam breves. 
 
 
 
 
 
 
 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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109 
 
É por causa da incorporação do modo de viver que não é fácil 
mudar, pois as pessoas já ‘viveram de um determinado modo’ 
quando a questão da mudança se coloca. A dificuldade das 
mudanças de entendimento, de pensamento, de valores, é 
grande. Isto se deve à inércia corporal, e não ao fato de o 
corpo ser um lastro ou constituir uma limitação. Ele é nossa 
possibilidade e condição de ser. Além disso, o viver transcorre 
constitutivamente como uma história de mudanças estruturais 
na qual se conserva a congruência entre o ser vivo e o meio, e 
na qual, por conseguinte, o meio muda junto com o organismo 
que nele estar (MATURANA, 1998, p.61). 
 
No universo da ginástica, no âmbito do esporte, o ginasta idealizado 
deve ser um sujeito corajoso, calmo, entre outras virtudes já tão apresentadas. 
Sentir medo, ansiedade e nervosismo, é tão saudável quanto enfrentá-los e 
superá-los. A não superação dessa condição é incongruente com a prática da 
ginástica porque o sujeito não se implica na rotina do fazer gímnico. 
Observamos no decorrer do processo em que o medo, a ansiedade e o 
nervosismo predominam no cotidiano do ginasta que, esse ginasta vai se 
imobilizando e, consequentemente, se distanciando do convívio e do grupo à 
medida que prolonga a sua experiência pessoal nas tais emoções. Destacamos 
que a não superação dessa condição ao longo do processo, requer atenção 
maior de outros profissionais no lidar específico com os excessos do 
comportamento. A partir de Maturana (1998), destacamos a dificuldade do lidar 
com essas emoções. A lida do professor de Educação Física, implica nas 
mudanças quanto ao entendimento que cerca as mesmas, na superação ou no 
lidar com esses reflexos da experiência que se dá no corpo, em circunstância 
na qual o aluno encontra-se exposto. Considerando o universo da ginástica 
geral, expomos que para enfrentar a ansiedade, assim como o medo e o 
nervosismo, o ator social requer para si estratégias envolvendo a presença do 
outro como ponto de apoio, segurança, confiança. 
 
O viver com o outro na aceitação, no amor, não é educá-lo, 
não é dizer-lhe: ‘isto não é bom’, mas dizer-lhe que isso não é 
bom na aceitação, ou seja, assumir a presença do outro junto 
a si no momento em que se faz a correção (MATURANA, 
2001, p.107). 
 
Nesse sentido, retomamos a conversa, como estratégia para 
ponderação e modificação da relação do sujeito com as emoções em questão. 
O enfrentamento do reflexo da experiência que se dá no corpo, em 
Condutas relacionais indesejáveis e não-sociais 
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110 
circunstância na qual o sujeito está exposto se dá na união dos indivíduos 
envolvidos na convivência. União que pertence ao domínio dos reflexos das 
experiências que se dão no corpo, em circunstância na quais os atores sociais 
estão expostos. 
O esforço repetido para que os alunos se apropriem desse 
conhecimento, cumpre agora sua derradeira missão: a capacidade deles 
expressarem esses valores e de falar por si só sobre cada um deles. Isso não é 
ensinado, pelo menos não na perspectiva da educação tradicional do professor 
explicador18, se aprende no linguajear: “maneira de conviver em coordenações 
de coordenações comportamentais consensuais” (MATURANA, 2004). Entre 
outras palavras, se aprende na prática cotidiana do convívio. 
Para tanto, não basta estar vivo, é preciso existir, e só é possível existir 
convivendo com outros indivíduos. O ser só se torna indivíduo na medida em 
que é social, assim como o social só o é na medida em que seus componentes 
são indivíduos (MATURANA, 1997). Compreendemos que o respeito é lançado 
como uma atitude de deslocamento de si para o outro, condição essa para a 
compreensão do outro e de si na relação, assim como da aceitação do outro 
como legitimo outro da convivência, portanto, o respeito constitui uma atitude 
amorosa. 
O enfrentamento do reflexo da experiência que se dá no corpo, em 
circunstância na qual o ator social está exposto, também se dá no respeito 
entre os indivíduos envolvidos na convivência. O respeito também pertence ao 
domínio dos reflexos das experiências quese dão no corpo, em circunstância 
na quais os atores sociais estão expostos. O sujeito respeitador pode aprender 
qualquer coisa e adquirir a habilidade que desejar por si mesmo (MATURANA; 
REZEPKA, 2000). No sentido de assegurar essa virtude, defendemos uma 
educação escolar voltada para a formação humana. 
 
 
 
 
 
18 Fazemos referência à obra O mestre ignorante, cinco lições sobre a emancipação intelectual, 
de Rancière (2004). Jacques Rancière é considerado uma das principais referências no 
aprofundamento do método proposto por Joseph Jacotot. 
 
 
 
Ginástica geral como aposta ética para uma formação humana 
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112 
GINÁSTICA GERAL COMO APOSTA ÉTICA PARA UMA FORMAÇÃO 
HUMANA. 
 
No campo da especulação, quando perguntamos a um grupo de 
professores, isoladamente, sobre o propósito da educação, logo teremos 
algumas respostas que podem caminhar para justificar essa prática quanto a 
sua utilidade na sociedade. Por outro lado, compreendemos que as respostas 
podem se distanciar, dado os diferentes entendimentos políticos que cada 
professor tem sobre o projeto educacional. Ao perguntarmos, seja qual for a 
resposta, a mesma implicará diretamente na perspectiva política desse 
professor frente a sua prática. A resposta revelará como esse professor pensa 
e faz educação, em que perspectiva sócio-política dirige-se sua prática 
pedagógica. 
Compreendemos que, ainda na formulação das perguntas, nós nos 
comprometemos politicamente, por que já nesse instante nos articulamos, 
pensamos e dialogamos a cerca de um projeto que não se encerra na ação do 
ensinar, mas nas orientações que regem a prática docente quanto ao projeto 
de cidadão, cidadania e de sociedade que nós professores nos lançamos junto 
com os nossos alunos. Esse comprometimento é uma manifestação viva de 
uma prática ética e política do fazer educativo. Portanto, ao nos perguntarmos 
sobre a prática educativa ― o que é educação, para quem educar, por que 
educar? Entre outras questões de mesma ordem semântica ― revelamos a 
constante preocupação ética e política com as pessoas envolvidas em nossa 
ação pedagógica. Revelamos ainda, possibilidades que exigem escolhas no 
campo político. Ao eleger os caminhos somos responsáveis não só pela 
escolha em si, mas no que ela representa para a vida dos envolvidos na prática 
pedagógica. 
A compreensão ética exposta até aqui não se reduz à reflexão crítica 
sobre determinados valores presentes no comportamento humano em 
sociedade, mas no conjunto de atitudes que integram seres humanos numa 
convivência escolar que, implica na coexistência entre pares, na reprodução, 
transformação e construção de valores/condutas e dos demais saberes que 
circulam a prática da ginástica e da vida. O conjunto que agrega esses sentidos 
Ginástica geral como aposta ética para uma formação humana 
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113 
configura uma dimensão sócio-política da formação dos atores sociais 
envolvidos, assim como, da própria prática que nos confraternizam. 
Ao nos referimos a uma ética no GGTP, nós nos referimos a um 
conjunto de condutas altruístas. Para Maturana e Varela (2002), o altruísmo 
está associado ao que é próprio do social, contrário ao egoísmo; constitui 
equilíbrio entre o existir individual e o coletivo, à exemplo da deriva natural. 
Ainda para esses autores, o altruísmo corresponde ao conjunto de condutas 
dos indivíduos que tem efeito benéfico sobre o coletivo, uma condição de 
existência do indivíduo e do grupo social a qual pertence. Nesse sentido, 
caminha a ética que apontamos no decorrer desse estudo e que estamos 
apostamos para pensar o educar, além do entendimento de escola e de 
cidadão que queremos formar. 
A partir da análise da prática pedagógica no GGTP, pautada na 
convivência entre humanos, destacamos que essa pesquisa constitui um 
exercício de voltar-se para uma prática educativa, como um fazer 
essencialmente humano que abarca saberes de ordem política e ética, 
constituídas no viver de seus participes, considerando os princípios da 
idiossincrasia e da aceitação do outro. Um exercício que recomendamos e 
insistimos como uma tarefa constante, exercitada na convivência. Portanto, o 
conteúdo desse texto dissertativo amplia entendimentos no que cerca a 
formação humana e seu papel na escola quanto ao educar. 
 
O educar se constitui no processo em que a criança ou o 
adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se 
transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de 
viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro 
no espaço de convivência. O educar ocorre, portanto, todo o 
tempo e de maneira recíproca (MATURANA, 1998, p.29). 
 
Compreendemos assim que, a educação humana está centrada nas 
condutas relacionais da convivência, e que de outra forma, nas condutas 
relacionais indesejáveis e não-sociais, não humanizam. As condutas 
relacionais da convivência geram os princípios do educar que se apóia na 
biologia do amor. Nesse sentido, dividimos a compreensão de que a escola 
constitui um espaço artificial de convivência (MATURANA; REZEPKA, 2000), e 
é nesse espaço que, professores e alunos devem compartilhar experiências 
Ginástica geral como aposta ética para uma formação humana 
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114 
que permitam desde a tenra idade, o indivíduo vivenciar uma cultura de 
respeito por si e pelo outro. 
Maturana (1998, p.29) entende que “A educação é um processo 
contínuo que dura toda a vida, e que faz da comunidade onde vivemos um 
mundo espontaneamente conservador, ao qual o educar se refere”. O autor 
coloca a educação como um sistema de efeitos em longo prazo, indício de uma 
perspectiva ética e sócio-política a partir da ação educativa. É nesse sentido 
que, nos colocamos com os outros no aprender. Compreendemos que essa 
forma de pensar educação é fundamental para a manutenção das relações 
sociais e para a nossa humanização. É nessa perspectiva que constituímos o 
nosso projeto político pedagógico, redimensionando a compreensão do educar 
para ampliar a perspectiva das práticas escolares, compreendendo que é no 
existir humano que nos educamos educando, e que, educamos convivendo. O 
que, também, constitui um caminho para compreender o sentido da instituição 
escolar na sociedade. 
O sentido da instituição escolar é o que a mesma representa para nós, 
homo sapiens: constitui um espaço de convivência que amplia a nossa 
percepção de mundo, nos envolvendo em uma convivência que reproduz o 
modus vivendi e os conhecimentos produzidos e transmitidos historicamente. É 
a escola, a instituição que nos aproxima em linguagem, em comportamento, 
em emoções e valores éticos. É ela que ao reproduzir em pequena escala a 
percepção humana do mundo, nos torna parte dele. A escola constitui um 
importante espaço de convivência voltado para o ser humano e o saber que 
nos potencializa para essa condição, sendo as experiências com o outro e do 
próprio conhecimento (conteúdo a ser verificado) que nos ampliam a percepção 
do mundo, do outro e de nós mesmos. Essa perspectiva de compreensão da 
instituição escolar nos aponta um sentido do aprender. 
Compreendemos que o ser e o fazer do aprender com o outro são 
inseparáveis: “[...] todo conhecer é ação efetiva que permite a um ser vivo 
continuar sua existência no mundo que ele mesmo traz à tona ao conhecê-lo” 
(Maturana, 1997, p.23). Pelo exposto, dividimos com Maturana e Varela (2001), 
o entendimento de que é durante a trajetória de vida que construímos além do 
nosso conhecimento do mundo, o mundo e nós mesmos, influenciando e sendo 
influenciado, nos modificando pelo que experienciamos num processo 
Ginástica geral como aposta ética para uma formação humana 
______________________________________________________________________115 
recursivo de aprendizagem que se dá na convivência. Havendo convívio, há 
experiências. Havendo experiências há troca, elaboração, tomada de 
conhecimento. Portanto, conhecer é um processo contínuo, ininterrupto desde 
que haja convivência. Assim investimos na idéia de que a própria apreciação 
de nossa condição diante do outro, da vida e de nós mesmos é um convite à 
compreensão da nossa existência junto há outros. Esse investimento revela a 
dimensão sócio-política e ética da nossa prática pedagógica que se 
complementa na idéia de educar. 
Para nos manter coerentes com nossas questões de estudo, na busca 
de demonstrar como as dimensões sócio-política e ética podem contribuir para 
pensar a Educação Física na escola, partindo do pressuposto de que “o amor é 
a biologia da aceitação do outro” (MATURANA, 2001, p.105), e que é o amor 
um dos princípios fundamentais da convivência. Compartilhamos a 
compreensão de que é no amor que se educa (MATURANA; VERDEN-
ZÖLLER, 2004). A reflexão que fazemos no decorrer desse texto, traz as 
interações como um fenômeno que se dá no linguajear e nas emoções, sendo 
o amor à emoção que agrega e que produz conhecimento. Essa compreensão 
constitui a perspectiva humana que estamos dimensionando para a educação 
e, consequentemente, para a Educação Física, no tocante a convivência entre 
os atores sociais do GGTP. Essa perspectiva da educação humana se constitui 
na experiência pedagógica vivida pelos entes envolvidos, no tocante ao afazer, 
quando nos referimos especificamente à ginástica geral. 
Afirmarmos que a ginástica geral, fenômeno da Cultura de Movimento, 
expressa qualidades humanas cujas características podem remeter ao 
altruísmo e a formação humana. Quando expressamos ao longo do texto os 
fragmentos de memórias dos atores sociais investigados, expomos parte das 
ações formadoras dessa prática que não se restringem ao exercício gímnico. 
As ações pedagógicas se ampliam à medida que consideramos a convivência 
e seus componentes como manifestação dessa educação que humaniza e não 
embrutece o ser. 
A educação humana preconiza uma formação humana, formação esta 
que se dá a partir da interação entre humanos no linguajear e no amor. O que 
nos faz compartilhar que “Essa ligação do humano ao humano é, em última 
instância, o fundamento de toda ética como reflexão sobre a legitimidade da 
Ginástica geral como aposta ética para uma formação humana 
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116 
presença do outro” (MATURANA; VARELA, 2002, p.269); e nessas 
circunstâncias, ligar-se ao outro é aceitar o outro como legítimo outro da 
convivência, manifestação amorosa. 
Pelo exposto, acreditamos que a ginástica geral é um afazer que se 
constitui uma possibilidade de resignificar o contexto das práticas pedagógicas 
tradicionais da escola. Considerando que a ética se constitui nas relações e 
nelas repercutem, e que, a ginástica geral é uma atividade coletiva que só é 
possível na relação entre indivíduos, afirmamos que a GG é uma atividade que 
parte de valores humanos comuns e que precisam ser preservados para a 
manutenção da própria identidade da atividade. 
A ginástica geral ao ser inserida no universo escolar, apresenta-se não 
só na sua dimensão gestual, mas principalmente, no seu conteúdo ético e 
político. É esse conteúdo que manifesta a possibilidade de uma ação 
pedagógica humanizadora, idéia à qual defendemos. Destacamos que a 
referência da ginástica geral em si não constitui as dimensões ética e sócio-
política da prática, mas sim as referências da própria prática pedagógica, que é 
viva, por envolver além do gestual codificado, pessoas interagindo num espaço 
comum a partir de um objeto de desejo, também comum. 
No intuito de ilustrar e exemplificar o que queremos afirmar, apontamos 
a própria produção de textos que constitui o nosso corpus de análise: a 
produção dos textos em si são frutos do engajamento político entre os 
envolvidos no ProGin. Esse engajamento objetivou, entre outras coisas, 
registrar e documentar a breve trajetória do GGTP. O conteúdo desses textos 
traz os valores que constitui na prática uma ética que não se dá de forma 
estanque, mas sim, de forma dinâmica. Não é apenas a partir da ginástica 
geral que as dimensões ética e sócio-política se constituem, mas a partir da 
forma pela qual o afazer foi posto para o grupo de alunos, considerando a 
conversa, o diálogo, a boa convivência e o amor como elementos fundamentais 
do processo formador perspectivado na humanização. 
A partir da seguinte afirmação “no processo de humanização, a 
aprendizagem desempenha um papel primordial: o de assimilação da 
existência social” (NÓBREGA, 2005, p.15), compreendemos que a convivência 
constitui o campo das experiências, situação em que reconhecemos e somos 
reconhecidos como o legítimo outro da relação: condição da nossa existência 
Ginástica geral como aposta ética para uma formação humana 
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117 
social. Essa convivência constitui lugar em que nós estabelecemos as relações 
sociais e, assim, existimos. 
Para Maturana (1998) quando geramos em conjunto um projeto, nós nos 
unimos no espaço dos desejos e constituímos um espaço de aceitação mútua. 
Ao voltarmos para o caso específico no qual investimos ao longo da pesquisa, 
já identificamos que o desejo comum que nos uni é a própria prática da 
ginástica na Escola Municipal Professora Terezinha Paulino de Lima, 
compreendemos que tanto a escola quanto a prática da ginástica constituem o 
espaço de aceitação mútua, onde nós, atores sociais, convivemos e 
aprendemos. 
 Cercam o GGTP valores/condutas que tecem a identidade ética do 
grupo, assim como da própria prática pedagógica, e esse fenômeno é 
recíproco. A conduta dos ginastas desse grupo, por exemplo, veste-se de 
alguns valores, como respeito, benevolência e solidariedade. Considerando a 
forma na qual nós nos relacionamos no GGTP, compreendemos que essa 
forma de relação constitui uma ética amorosa, própria do grupo. 
Preservando o sentido posto, acreditamos que o perfil amoroso dos 
valores apresentados constitui a ética compartilhada no cotidiano do referido 
grupo pelos próprios integrantes. Observamos a concretização dessa ética 
amorosa nas diferentes falas ao longo do texto, quando são expressas, entre 
outras coisas, o cuidado com o outro, manifestação do que estamos 
compreendendo como companheirismo. Posto o exemplo de como essa prática 
ética amorosa se dá na prática pedagógica, compreendemos que a ginástica 
geral, nesse contexto, é uma ação pedagógica que humaniza. 
A aceitação do outro na convivência também constitui um campo em que 
existimos numa dimensão política. O ator social decide o lugar, o desejo e as 
pessoas que cercam o seu existir, por outro lado, esse mesmo sujeito se 
submete a aceitação dos outros na existência. O que nos leva a compreender 
que ninguém existe sem o outro, logo, precisamos do outro para existir. Assim, 
quando dois ou mais atores sociais se envolvem num projeto comum, e ainda, 
que envolve obviamente um objeto de desejo, também comum, os mesmos 
passam a coexistirem. Essas decisões que circulam o cotidiano do convívio 
constituem um exercício essencialmente político que não se encerra na atitude 
de decidir, mas no desenrolar das tomadas de decisões. 
Ginástica geral como aposta ética para uma formação humana 
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118 
No momento em que nos voltamos para as dimensões ética e sócio-
política dessa prática, constatamos que a última dimensão é observada quanto 
nos voltamos para os discursos que orientam o próprio afazer pedagógico, 
principalmente os princípios orientadores e a própria estrutura política que 
compõe o GGTP, mas que são nas ações que, de fato, ela se efetiva. Quando 
falamos quea ginástica geral é uma atividade sem fim competitivo e que 
abrange todos os gêneros da ginástica, das expressões artísticas e das demais 
manifestações da Cultura de Movimento, de sexo, étnico e etário, estamos 
anunciando alguns princípios do domínio da política que cercam essa prática. 
Destacamos que é tênue a fronteira que separa as duas dimensões em 
questão. 
Percebemos que as escolas se constituem como unidades singulares, 
cujas formas e características se dão a partir do contexto e conjuntura a qual 
estão inseridas e associadas. Essa ampla possibilidade de paisagens revela 
uma profusão de possibilidades que identificam cada escola. Cada escola é 
ainda mais singularizada quando consideramos sua natureza, fim institucional, 
características da proposta política pedagógica. Nesse contexto é possível 
encontrar algumas escolas que compreendam ou optem por práticas 
pedagógicas pautadas em modelos historicamente construídos que negam a 
criatividade e a emancipação do aluno, em manutenção de uma padronização 
de condutas e de estilos de vida. Essas idéias são amplamente criticadas por 
diferentes autores contemporâneos, alguns dedicados aos estudos que tratam 
da Educação19, outros, especificamente, na Educação Física escolar20. 
Na Educação Física escolar, ou mesmo no esporte na escola, é comum 
esse tipo de verificação, em especial quando a busca é pela primazia do gesto 
técnico, pela hierarquização do ator social, pela habilidade, pelo seu potencial 
esportivo e competitivo. Nesse sentido, acrescentamos à compreensão do 
esporte educacional a idéia de que, o ensinamento do esporte na escola, seja 
na condição de conteúdo específico nas aulas de Educação Física, seja na 
 
19 Entre eles: Flecha e Tortajada (2000); Sacristán (2000); Giroux (2000); Macedo e Bartolome 
(2000); McLaren (2000); Popkewitz (2000); Rigal (2000); Subirats (2000). 
20 Alguns dos principais nomes da área que expressam essa idéia: Coletivo de Autores (1992); 
Borges (1998); Gallardo (1998); Fonseca (1999); Hildebrandt-Stramann (2001); Darido (2003); 
Duckur (2004); Darido e Rangel (2005); Bracht (2003; 2006); Hildebrandt-Stramann e Laging 
(2005); Kunz (1991, 1994, 1998, 2001); Medina (1990); Bregolato (2002); Melo (2001; 2002); 
Shigunov (2002); Soares (2002; 2004). 
Ginástica geral como aposta ética para uma formação humana 
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119 
condição de esporte na escola, não se reduz a tradição que parte de uma 
compreensão mecânica da aprendizagem, mas numa mobilização que envolve 
ao mesmo tempo o professor e o aprendiz numa ação cúmplice de atitudes 
criativas, críticas e transformadoras para a construção do conhecimento que 
cerca o próprio fenômeno, na realidade em que os indivíduos interagem e 
convivem. 
O entendimento da relação mestre-aprendiz, parte da nossa dedicação, 
está na compreensão que adotamos desde o início desse texto no que se 
refere à convivência. Ao longo do texto, discutimos e entendemos que a nossa 
humanidade se no constitui na amalgamação do linguajear com o emocionar, 
mesmos fatores do conversar; e que é na manifestação do conversar na 
convivência que existimos na nossa condição humana. Compreendemos 
também que é no conversar que existimos com o outro e é nessa relação que 
compartilhamos experiências. Ao compartilhar experiências estamos ampliando 
nossa percepção do mundo, sentindo, conhecendo e transformando ou 
conservando a nossa condição e/ou nosso espaço. O conjunto de discussões e 
entendimentos nos faz pensar a relação mestre-aprendiz como uma unidade 
posta na convivência, que permite a qualquer ator social implicado no convívio 
com outros, a condição de mestre-aprendiz. 
A compreensão do mestre no sentido lato revela a figura do professor, 
como aquele que profere o conhecimento à alguém. Esse alguém revela a 
outra face da relação do ensinar-aprender, ou seja, o próprio aprendiz ou o 
aluno. A compreensão de aprendiz é inversa ao de mestre: mestre é o que 
ensina, aprendiz é o que aprende. Esse pensamento é o que circula o senso 
comum e na cultural da escola tradicional. No entanto, compreendemos, em 
um sentido estrito que a relação mestre-aprendiz avança esse entendimento 
para uma condição mais ampliada. Rancière (2004), aponta princípios 
importantes que norteiam as práticas pedagógicas, dos quais elegemos que: 
todos os homens [seres humanos] partem do princípio da igualdade de 
inteligência; a educação deve trilhar o caminho da emancipação; e por fim, tudo 
estar em tudo (grifo nosso). 
Toda experiência vivida com o outro é reflexo da experiência que se dá 
no corpo, em circunstância na qual o ator social está exposto, que implicam 
nas aprendizagens e saberes para os envolvidos. É na experiência que somos, 
Ginástica geral como aposta ética para uma formação humana 
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120 
ao mesmo tempo, mestres e aprendizes. Somos mestres quando permitimos 
ao outro compreender, acessar, resignificar condutas, conhecimentos, 
outrossim, somos aprendizes quando recebemos do outro o benefício de 
ampliar a nossa perspectiva de mundo. Paulo Freire (1979; 2005), afirma, entre 
outras coisas que, quem educa se educa, e que, ao ensinar se aprende e vice-
versa. Nesse sentido, somos mestres-aprendizes e aprendizes-mestres na 
partilha das experiências. Enfatizamos que a ética em questão não se reduz a 
um campo filosófico ou ao campo da razão, mas como parte dessa história de 
interações, sendo a convivência o campo no qual nós, seres humanos, 
coexistimos e nos emocionamos uns com os outros, e dessa forma, 
estabelecemos relações sociais (MATURANA, 1998; 2004), (MATURANA; 
REZEPKA, 2000). 
Ser confirmado na convivência implica uma existência que pode ser 
interpretada numa perspectiva de experiência viva do ser diante da dinâmica 
social. Condição de um ator social inserido na vida do grupo. Essa inserção 
também é política quando o ser na condição de indivíduo é engajado com 
outros, compartilhando idéias e trabalhando para executá-las. A ampliação da 
condição política do indivíduo na sociedade é uma construção cultural, que 
pode ser iniciada na formação escolar, na perspectiva de uma pedagogia do 
amor. 
Ao longo desse texto, predispomos apostarmos numa possível 
pedagogia do amor considerando as dimensões sócio-política e ética vividas no 
GGTP, por compreender que a mesma humaniza. Quando vislumbramos para 
o ginasta uma formação humana, perspectivamos que ao ganhar o mundo 
vivido, ele torne-se capaz de compreender o outro como legítimo outro na 
convivência, compreendendo que a amizade e o respeito são elos sócio-afetivo 
essenciais; que a conversa e o diálogo não sobrepõem à convivência, como 
manifestação das relações sociais, mas que implicam na própria; que é ele 
capaz de refletir criticamente sobre suas ações e as dos outros, sendo ele não 
superior nem inferior ao outro, por acreditar que todos somos capazes de 
aprender; e por fim, que aprender e ensinar são princípios comuns no campo 
do fazer pedagógico, o que nos tornam mestres e aprendizes simultaneamente. 
Os atos de conversar e de dialogar constituem elementos dessa formação 
Ginástica geral como aposta ética para uma formação humana 
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121 
humana, pois, compreendemos que é no compartilhar de experiências com o 
outro que nos educamos. 
Porpino (2006), ao citar Foucault, em critica às condutas morais 
historicamente tidas como referências absolutas, em sugestão da distinção 
entre os preceitos morais e a diversidade de possibilidades, defende que é 
possível que nós, seres humanos, ao nos conduzirmos, o façamos de acordo 
com as regras sociais, sem perder de vista a nossa capacidade de nos 
reconhecermos como sujeitos da nossa própria ação. Para tanto,a autora 
sugere uma conduta criativa, a partir da imbricação entre o que é próprio do 
individual e o que é próprio do coletivo, numa perspectiva de partilha de 
experiências e emoções que, a priori, ocorre no âmbito social, ou como prefere 
a autora, no “experimentar juntos”. Nesse sentido, acreditamos que a conduta 
criativa constitui uma forma de agir e pensar a educação de modo a defender 
que: “o corpo precisa ser despertado para que o desejo, o prazer, a ludicidade 
permitam um conhecer, ou uma aprendizagem, que não se confunda com o 
adestramento, mas que tenha um sentido existencial” (PORPINO, 2006, p.93). 
Nesse sentido, compreendemos que a conduta criativa é congruente com a 
abordagem pedagógica alicerçada na aceitação do outro como legítimo outro 
da convivência, porque, além de considerar o potencial individual, a autora nos 
indica que o mesmo só é possível se posto no coletivo, idéia da qual 
compartilhamos. 
Associando a perspectiva sócio-política da educação no amor, 
investimos na idéia do diálogo como ação essencial na existência do ser na 
ética. O diálogo pressupõe saber ouvir, escutar, estar aberto a diferenças e 
pluralidade dos modos de ser e pensar do outro, é suspensão de crenças. 
Implica confiança, acolhimento, reflexão sobre outros componentes éticos. O 
diálogo em Freire (1996, 2005) é reflexão sobre si, sobre o mundo, entre 
sujeitos que se relacionam socialmente. O diálogo pode ser percebido nesse 
autor como dimensões do modo de estar, ser, viver, sentir e pensar do sujeito 
no mundo, e ainda, podemos compreendê-lo como um operador de mudanças 
e transformações das ações humanas, seja nas práticas sociais, educativas, 
pedagógica, no âmbito da escola, na relação de ensino e da aprendizagem. 
Portanto, compreendemos o diálogo como o fenômeno que envolve a palavra, 
a história, o testemunho do outro, todos, fontes de saberes. Outrossim, 
Ginástica geral como aposta ética para uma formação humana 
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122 
compreendemos o diálogo como um operador político, no engajamento21 dos 
indivíduos, na manutenção e subsistência de si e do coletivo, a partir de um 
desejo que congrega. 
Compreendemos que a conduta humana é uma condição deste 
compartilhar que envolve atores sociais na convivência, através da conversa e 
do diálogo. A partir dos nossos atos, formamos um conjunto de experiências 
que caracterizam as condutas no GGTP, experiências essas vividas, sentidas e 
acumuladas pelos seus integrantes (história de interações) e que constitui uma 
ética circunstancial, provisória, pois está sempre se transformando, no curso 
das interações recursivas, envolvendo pessoas. 
Também compreendemos ao longo desse texto que, todos nós somos 
aprendizes-mestres e que nossa forma de existir no mundo se constitui na 
troca de experiências pelas interações e pelas histórias de interações. E é no 
coexistir que ampliamos o nosso conhecimento e no conhecimento somos 
ampliados. E é nessa ampliação, que se dá sempre com o outro, que nos 
constituímos mestres-aprendizes. Compartilhamos a idéia de que, com a 
expansão do mundo que nós nos expandimos (MATURANA; VARELA, 1997, 
2002), (MATURANA, 2001). Sendo essa manifestação de expansão uma 
possibilidade de pensar o desenvolvimento humano a partir da convivência. 
Pois ao nos expandir, expandimos o nosso sentido de mundo e, a expandirmos 
a nossa perspectiva de mundo, nos desenvolvemos. 
O que nos ensina a convivência entre os indivíduos do GGTP é uma 
perspectiva ética pautada na coexistência a partir do respeito e da aceitação do 
outro, da partilha e soma de conhecimentos, da cooperação no afazer e da 
benevolência, manifestação do amor. Essa ética altruísta a qual nos referimos 
não é um projeto unilateral, pensado pelo professor ou outro ator social, mas 
constitui-se a partir da conivência que reúne pessoas em torno de um desejo 
comum. Uma ética que se reconstrói a cada dia, no exercício mútuo e 
democrático em que estabelecemos relações sociais. 
 
21 Ao pensarmos na dimensão política, logo nos vem à memória o uso corrente no texto do 
termo engajamento. Compreendemos o engajamento como forma de mobilização política do 
indivíduo: militância. Essa militância se dá em um fazer comum, na convivência e para ela. 
Uma convivência que se justifica no objeto de desejo, por exemplo, o caso dos componentes 
do GGTP em que a ginástica geral, tal qual compreendemos e fazemos, corresponde ao objeto 
de desejo comum. É nesse estado de engajamento que destacamos o senso político no grupo. 
Ginástica geral como aposta ética para uma formação humana 
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123 
A dimensão ética da experiência pedagógica a partir do GGTP suscita 
uma orientação política de base democrática, só possível no campo das 
interações, pois segundo Maturana (1998) o interagir só é possível num 
sistema político democrático. Para esse mesmo autor, a democracia consiste 
numa política do cotidiano que nos exige atuar sabendo que a verdade não é 
absoluta e que a mesma não é propriedade de nenhum sujeito ou grupo de 
sujeitos, e que o outro é tão legítimo quanto qualquer um na convivência. 
Sobretudo, “uma oportunidade para colaborar na criação cotidiana de uma 
convivência fundada no respeito que reconhece a legitimidade do outro num 
projeto comum” (MATURANA,1998, p.75). Para Maturana (1998), o viver na 
democracia exige aceitar que o projeto de uma ordem social, de fato, é uma 
conspiração fundada num desejo de convivência. 
 
Se não aceitamos a presença do fluir emocional num discurso 
não o compreendemos, e se não nos ocupamos do propósito 
criativo do discurso democrático, se não nos inteiramos de que 
a democracia pertence ao desejo e não à razão, não seremos 
capazes de viver em democracia, porque lutaremos para impor 
a verdade. (MATURANA, 1998, p.77). 
 
Logo pensamos na democracia como um sistema político que se efetiva 
na convivência e em seus componentes: linguajear e amor. Logo, os 
componentes da convivência constituem princípios essenciais para a 
efetivação da democracia. Outrossim, podemos pensar que a democracia é um 
projeto político só possível na convivência, como um exercício mútuo de 
reconhecimento do outro no debate e não no conflito. 
Compreendemos que este estudo não é um tratado de comportamento 
moral, nem de representação social de valores, mas uma análise de uma 
prática pedagógica pautada na convivência entre humanos, cujo conteúdo 
aponta duas dimensões: a ética e a sócio-política. Essas dimensões, possíveis 
de observar na própria convivência do GGTP, foram identificadas e discutidas 
ao longo do texto considerando os domínios da explicação da objetividade-
entre-parentêses e da objetividade-sem-parentêses (MATURANA, 1998). 
Tudo que foi exposto ao longo desse texto faz sentido quando 
lembramos Morin (2005), ao se referir à ética como a arte do saber viver. E 
para sermos fieis à condição humana, para que outros especulem e ampliem, 
sempre de forma melhor, o que já foi pensado, tanto no campo individual como 
Ginástica geral como aposta ética para uma formação humana 
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124 
no coletivo. Nesse instante nos vêm a seguinte pergunta: como queremos viver 
nesse mundo? 
A partir de Morin (2005), pensamos a democracia como um sistema 
político que supõe e alimenta a diversidade dos interesses assim como a 
diversidade das ideias. O respeito da diversidade significa que a democracia 
não pode ser identificada com a ditadura das maiorias sobre as minorias. A 
democracia tem ao mesmo tempo necessidade de conflitos de ideias e de 
opiniões que lhe dão a vitalidade e a produtividade. Assim, exigindo ao mesmo 
tempo consenso, diversidade e conflitualidade, a democracia é um sistema 
complexode organização e de civilização políticas que alimenta e se alimenta 
da autonomia do espírito dos indivíduos, da sua liberdade de opinião e de 
expressão, do seu civismo, que alimenta e se alimenta do ideal Liberdade – 
Igualdade – Fraternidade que comporta uma conflitualidade criadora entre os 
seus três termos inseparáveis22. 
 
A tarefa de criar uma democracia começa no espaço da 
emoção com a sedução mútua para criar um mundo no qual 
continuamente surja de nossas ações a legitimidade do outro 
na convivência, sem discriminação nem abuso sistemático 
(Maturana, 1998, p.77). 
 
Sendo as relações humanas aquelas que definem a convivência, sendo 
a convivência o espaço de aceitação mútua entre seres humanos, façamos da 
democracia um espaço político para a cooperação na criação de um mundo de 
convivência pautado na democracia e no altruísmo, sem negar o outro como 
legítimo outro da convivência. Esse pensamento constitui parte de nossa 
aposta política e ética enquanto prática educativa na benevolência. 
A partir de Delors (1999), considerando que a UNESCO elegeu o 
aprender a conviver como um dos seus quatro pilares, ao estabelecer metas 
para a política das nações do mundo para a educação, acrescentamos que a 
convivência é um fenômeno de reconhecimento mútuo, e também, de respeito 
e benevolência com o outro, essencial para uma cultura de paz e respeito 
mútuo. Concordamos com a tese de que a convivência constitui-se em uma 
prática amorosa e política entre humanos, que permite a coexistência e a vida 
em sociedade (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004). O respeito e a 
 
22 Retirado da Internet através do site: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Edgar_Morin> 
Ginástica geral como aposta ética para uma formação humana 
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125 
benevolência mútua entre os sujeitos, correspondem a uma existência amorosa 
que preserva os mesmos numa unidade política democrática. (MATURANA; 
REZEPKA, 2000). Portanto, a convivência além de essencial para concretizar 
um projeto político democrático, é em si uma manifestação política, afetiva e 
existencial da nossa espécie. 
Para Maturana (1998) as relações humanas acontecem sempre a partir 
de uma base emocional que nos unifica em um projeto, um projeto que a priori 
é de convivência. Ao compreendermos que o projeto que nos une no GGTP é a 
ginástica geral, cuja base emocional que nos unifica corresponde tanto as 
Condutas relacionais da boa convivência, como as Condutas relacionais 
indesejáveis e as não-sociais. Compreendemos que, a base emocional é 
também, a base ética do GGTP. A base ética do GGTP é calcada em condutas 
não sistematizadas ou impostas, mas que nasce da história de interações de 
cada sujeito e do compartilhamento dessas histórias particulares entre os 
membros do grupo. A ética que estamos falando não foi convencionada, 
imposta ou proposta, ela é contingente, surgiu na coexistência, no exercício do 
linguajear e do amar, no fazer que surge no fluir em coordenações de conduta 
de coordenações de conduta consensuais na convivência, de forma engajada e 
democrática. 
Considerando o projeto pedagógico do GGTP, na perspectiva das 
dimensões ética e sócio-política, a educação está para seus integrantes na 
perspectiva de formar cidadãos capazes de criticar, sugerir, reivindicar e 
transformar a realidade, respeitando o processo democrático que reuni seus 
integrantes – eu e meus alunos – na convivência; sendo eles conhecedores 
dos direitos, assim como dos deveres, engajados em um projeto comum, 
conscientes do desejo que constitui esse projeto e dos princípios éticos 
apreendidos e corporificados na prática esportiva/educativa; é uma educação 
que serve aos próprios atores sociais envolvidos, assim como ao coletivo, na 
condição de reconhecê-los como aqueles que desejam, possuem vontades e 
necessidades próprias, mas que são consciente do apelo coletivo para a 
coexistência e, portanto, do apelo prioritário da necessidade coletiva; é uma 
educação que nos permite, professor e alunos, exercitar não só os músculos e 
articulações, mas o amor, a indulgência e a responsabilidade uns com os 
outros, seja no cotidiano das práticas, referindo-me ao fazer gímnico, seja nos 
Ginástica geral como aposta ética para uma formação humana 
______________________________________________________________________ 
126 
outros campos da vida. Assim, compreendemos que a democracia é a 
dimensão política da ginástica geral, essencial para a constituição 
circunstancial de um campo de interações em que o conjunto ético é instituído 
e, no qual, os atores sociais envolvidos nessa prática pedagógica aprendem e 
criam no experimentar juntos. 
 Por fim, alertamos para a seguinte consideração: compreendendo que o 
espaço de convivência não é só a escola ou a rua, mas, o mundo em que 
existimos, Maturana (1998) reflete a condição da política educacional do Chile, 
seu país de origem, pensando a educação numa perspectiva ética alicerçada 
na vida, implicando na relação existente entre eu e o outro, onde o outro não 
deve ser entendido como o semelhante, mas tudo aquilo que está no mundo. O 
mundo deve ser entendido, nesse sentido, como um espaço de convivência e 
que o coletivo não é privilégio da espécie humana, mas de tudo que há nesse 
espaço que chamamos Terra. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nem condenação sísifa, nem meninas lobo. 
______________________________________________________________________ 
128 
NEM CONDENAÇÃO SÍSIFA, NEM MENINAS LOBO. 
 
 
Os indicadores éticos presentes na experiência vivida pelos integrantes 
do Grupo Ginástico Terezinha Paulino correspondem a união, persistência, 
perseverança, resistência, esforço, disposição, força de vontade, cooperação, 
colaboração, trabalho coletivo, conversa/diálogo, amor/carinho, partilha, 
coragem, tolerância/resignação, amizade, vaidade/orgulho, vaidade/arrogância, 
responsabilidade, compromisso, dedicação, aplicação, disciplina, gratidão, 
respeito, calma, intriga, contenda, raiva, ira, fúria, nervosismo, medo e 
ansiedade. Descobrimos que não havia um sentido específico para cada um 
desses indicadores. Os mesmos revestem-se dos múltiplos significados, 
respeitando as referencias pessoais de cada componente, tomados a partir de 
experiências de vida diversas de cada sujeito aqui analisado. Contudo os 
indicadores apresentam similitudes quanto ao designo de significados. Essas 
similitudes foram observadas e contribuíram para a organização dos dois eixos 
de discussão, ou categorias dessa pesquisa: condutas relacionais da 
convivência e condutas relacionais indesejáveis e não-sociais. 
Em condutas relacionais da convivência apontamos o conjunto de 
comportamentos e valores que corroboram com uma unidade social, em que 
pessoas convivem aprendendo e aprendem convivendo, aceitando uns aos 
outros como legítimos seres da convivência. Essas condutas nos mostram a 
importância do outro para sermos o que somos. Em condutas relacionais 
indesejáveis e não-sociais vimos alguns elementos do comportamento que 
negam o outro no espaço relacional, e nesse contexto, essas condutas 
apresentam-se como não desejáveis para os próprios componentes ou 
mostram-se incongruentes com a própria existência da vida social ou mesmo 
da humanidade, mesmo que essas condutas surjam na própria dinâmica de 
convivência entre os indivíduos. São próprios das condutas da boa 
convivência: união, cooperação/solidariedade/fraternidade, respeito, amor, 
confiança, conversa, responsabilidade, compromisso/dedicação/aplicação, 
gratidão, diálogo, companheirismo, partilha/compartilhar, benevolência. 
Correspondem as condutas indesejáveis ao bom convívio: intriga, contenda 
(disputa), vaidade/arrogância, raiva/ ira/ fúria, nervosismo, ansiedade e medo. 
Nem condenação sísifa, nem meninas lobo. 
______________________________________________________________________129 
O conjunto dos sentidos configura uma dimensão sócio-política da 
formação dos atores sociais envolvidos, assim como, da própria prática que 
nos confraternizam. A dimensão sócio-política que nos integra nessa 
experiência educacional está calcada numa prática pedagógica de 
transformação e construção desses valores/condutas na convivência entre 
humanos, associado aos demais saberes que abarcam o afazer da ginástica, 
assim como os demais elementos que circulam no viver. A partir da análise da 
prática pedagógica no GGTP, pautada na convivência entre humanos, 
destacamos que essa pesquisa constitui um exercício de voltar-se para uma 
prática educativa, como um fazer essencialmente humano que abarca saberes 
de ordem política e ética, o que constitui a principal contribuição para pensar e 
fazer a Educação Física na escola. Buscando ampliar o sentido que nos faz 
pensar esse fazer na escola partiremos da negação da condição sísifa, como 
metáfora para pensar a educação na sua acepção mais ampliada. 
O professor condenado à tarefa sísifa se depara em seu cotidiano com 
um afazer enfadonho, que se repete sempre da mesma forma. A educação 
nessa perspectiva é rotineira, mecânica e pouco motivadora. Embora a mesma 
possa ter algum valor, não vamos adentrar no mérito da questão. O que nos 
interessa aqui apresentar é o fato de negarmos a condição sísifa do fazer 
docente, considerando a experiência pedagógica vivenciada no GGTP. 
Negamos veementemente que, a nossa prática pedagógica, a exemplo 
da condenação, funcione na perspectiva de um trabalho monótono, rotineiro e 
mecânico. O nosso fazer constitui uma prática que se renova cotidianamente, 
na ação e na criação do próprio fazer. É no cotidiano que nós (eu e os alunos) 
acrescentamos e somos acrescidos pelos saberes do cotidiano. 
Compreendemos que esse redimensionamento só é possível no campo das 
interações, quando vivemos com o outro o desejo, ou a descoberta dele na 
convivência de forma recursiva e amorosa. É nesse conviver com o outro que 
vivemos, existimos, e com isso, descobrimos o mundo que nos cerca. 
Quando consideramos que “viver é conhecer” (MATURANA, 1997), 
compreendemos que a troca de experiências deixa um legado de saberes que 
carregamos, independentemente de qualquer distinção, durante a nossa 
existência. Nesse sentido, refutamos a condição sísifa quando nos referimos a 
qualquer prática pedagógica vivida entre pessoas que se reconhecem no 
Nem condenação sísifa, nem meninas lobo. 
______________________________________________________________________ 
130 
espaço democrático como aprendizes e mestres. E ao reconhecerem seus 
papéis, todos devem ser cientes, seja qual for o lado do processo educativo 
exercido, que o ensinar e o aprender constituem faces da mesma moeda. Ao 
aprender ensinamos e ao ensinarmos aprendemos, já dizia Freire (1979). 
Assim, somos ora aprediz-mestre, ora mestre-aprendiz. 
Meio ao percurso formador em que todos nós aprendemos e ensinamos, 
reside um desejo comum: viver bem. Considerando que vivemos numa deriva 
natural (MATURANA; VARELA, 1997, 2002), nem sempre é possível 
alcançarmos a tão sonhada condição, isso por razão muito simples: cerca 
nossa condição natural, uma outra, a condição cultural. Estamos imersos na 
cultura e é nela que existimos na coletividade. Mesmo considerando a nossa 
condição de indivíduo, esses fatores agem geralmente independente da nossa 
vontade. 
A cada instante nós aprendemos algo novo vivendo, preservando a 
compreensão da recursividade (MATURANA; VARELA, 1997, 2002). Como 
efeito dessa recursividade, nós deixamos de ser o que somos e nos tornamos 
outro ser a cada instante, ao aprender algo novo. Esse processo é sutil e 
constante, dura a vida inteira. Defendemos aqui nessa dissertação um caminho 
para esse viver em que somos a cada instante um novo ser, ao conhecer o 
novo. 
Ao longo do texto viemos denominando esse novo caminho de 
altruísmo. Vimos que o altruísmo está associado ao que é próprio do social, 
contrário ao egoísmo. Defendemos esse caminho por entender que, o mesmo 
constituí equilíbrio entre o existir individual e o coletivo, à exemplo do que 
acontece na explicação sobre deriva natural. O altruísmo corresponde ao 
conjunto de condutas de nós indivíduos, cujo efeito benéfico age sobre o 
coletivo. O conjunto de condutas constitui uma condição da nossa existência, 
enquanto indivíduo, assim como do grupo social ao qual pertencemos. Esse 
conjunto é o que chamamos de ética. 
 A ética que nós apontamos no decorrer desse estudo é a mesma que 
estamos apostando para pensar o educar, a escola e os indivíduos que ela 
compõe. É uma ética para além da condenação sísifa. Constitui um acervo 
capaz de agregar pessoas numa existência humana. Destacamos que a 
existência humana só é possível no desdobramento do conversar: linguajear e 
Nem condenação sísifa, nem meninas lobo. 
______________________________________________________________________ 
131 
emocionar (amar). Lembremos que para Maturana (1998, 2000, 2001, 2004) a 
conversa é o princípio universal da condição humana. 
Em 1992 foram achadas e resgatadas na aldeia bengali, norte da Índia, 
duas meninas, uma supostamente com oito anos e outra com cinco. Até aí 
parece um caso de resgate comum de crianças desaparecidas com um final 
feliz, não fosse o fato de que as mesmas dividiam um drama, considerando a 
nossa compreensão de mundo. As mesmas viveram, até o resgate, um 
completo isolamento, quanto ao contato com outros seres humanos. 
Referimos-nos ao caso das meninas lobo. Assim ficaram conhecidas por terem 
convivido e aprendido a viver com lobos. As mesmas aprenderam os hábitos 
dos caninos, por exemplo, se deslocavam na forma quadrúpede e se 
alimentavam de carne crua (MATURANA; VARELA, 2002). Os mesmos 
autores, ao ilustrar a Árvore do conhecimento com o episódio das meninas 
lobo, demonstram partes do domínio do comportamento. 
Para nós, as meninas lobo além de ilustrar o que os autores (idem) 
expõem sobre a construção de uma representação de mundo que permitiu as 
meninas sobreviverem longe de outros humanos, ilustram o quanto é frágil a 
nossa humanidade. Nossa humanidade depende de outros humanos. E é na 
convivência que aprendemos a ser humanos. Nesse sentido, sem outros iguais 
a nós e sem a estrutura social que nos congregam, nos despimos do que é 
cultural, e o que resta é a nossa condição animal. Despidos da nossa 
humanidade nos resta viver nossa condição estritamente natural, ou seja, a 
nossa instintiva animal. Por sobrevivência, acabamos nos adaptando da melhor 
forma que convier, à exemplo das meninas lobo. 
 A partir de ensaios sobre aculturação e mudança cultural, em “Amar e 
Brincar: fundamentos esquecidos do humano”, Maturana em parceria com a 
alemã Verden-Zöller (2004), expõem sobre o desenvolvimento da consciência 
individual e social da criança, na qual a existência humana é posta como um 
acontecimento no espaço relacional do conversar. Posto ainda que na 
condição de animal, homo sapiens, temos um modo de viver que revela nossa 
condição humana, uma condição imersa no conversar. Contudo, sem o outro 
humano não podemos viver nossa condição humana. 
É no conversar que trocamos com o outro a história de condutas que 
nos torna humanos. Ao conversarmos abrimos um espaço para a presença do 
Nem condenação sísifa, nem meninas lobo. 
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132 
outro junto a nós, o que constitui uma disposição corporal na qual Maturana 
(2000, 2001, 2004), assim como nós, viemos evocando no decorrer do texto, a 
saber: o amor. É no convívio que o indivíduo vive com outros o amor e é 
amando que vivemos a nossa humanidade: aceitando o outro como legítimo 
outro na existência comum. Compreendemos assim, que nossa humanidade 
está posta no domínio das emoções e da convivência com outros humanos, 
uma vezque compreendemos que é no fluxo da convivência com outros 
humanos que nós agimos e existimos. Nesse sentido, afirmamos que: 
precisamos do outro para viver a nossa humanidade. 
Compreendemos ao longo do texto que a conduta que nos faz aceitar 
uns aos outros como legítimo outro na convivência, atende por amor. Vimos 
que amar é trocar com outros a esperança, o conhecimento, desejos, outros 
sentimentos e até fluídos. Ao amar dividimos com o outro o que temos de 
melhor e pior, seja considerando as condutas relacionais da convivência, seja 
considerando as condutas relacionais indesejáveis e não-sociais. Convivendo, 
nós trocamos com outros, aquilo que temos por aquilo que não temos, isso 
preserva a nossa individualidade e a importância desse aspecto para o 
coletivo. Ao amar cultivamos no convívio com outros seres, humanos ou não, 
valores que ajudam a contar a história da nossa humanidade, uma humanidade 
que só é possível no viver em coletividade, aprendendo com o outro aquilo que 
ainda não sabemos e vice versa. Nesse sentido, compreendemos que a 
conduta amorosa se renova cotidianamente de forma recursiva, durante as 
interações entre nós, seres humanos e que foi amplamente demonstrada, 
considerando a convivência entre pessoas no GGTP. 
O amor é uma disposição corporal, uma emoção que agrega e que 
produz conhecimento. A partir do processo formador que vivemos no GGTP, 
podemos compreender que o amor é uma mobilização que envolve ao mesmo 
tempo o professor e o aprendiz numa ação cúmplice de atitudes criativas, 
críticas e transformadoras para a construção de conhecimentos que cercam o 
próprio fenômeno da educação, assim como, da própria realidade em que nos 
faz interagir e conviver com outros humanos. Desse modo, compreendemos 
que a convivência abre um campo de aprendizagens que se sucedem no 
tempo pela interação entre pessoas. Assim, compreendemos que o amor 
educa e nos transforma em humanos. 
Nem condenação sísifa, nem meninas lobo. 
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133 
Reiteramos que a educação humana preconiza uma formação humana, 
formação esta que se dá a partir da interação entre humanos no linguajear e no 
amor. Pois, ao amar nós nos transformamos e transformamos o lugar e as 
pessoas do nosso convívio, construindo assim a história do nosso viver em 
coletividade. O que nos faz lembrar a educação autêntica que na perspectiva 
de Freire (2005) preconiza uma educação de um com o outro. O que preserva 
o entendimento de democracia, segundo Maturana (1998), como manifestação 
política dessa educação. 
Ao longo do texto, expomos o entendimento de que a democracia é uma 
conspiração social, portanto, um ato político, para uma convivência na qual se 
busca um desejo comum, esse desejo é um projeto comum aos sujeitos na 
convivência e que nasce da necessidade, partilhada na linguagem, cujo fazer 
também coletivo se dá na efetivação desse projeto. Esse fazer pode ser na 
direção de um desejo de mudança ou manutenção de uma condição comum. 
Ao retomarmos Freire (2005) quando afirma que, é no diálogo que 
transformamos a realidade, compartilhamos da idéia de que, qualquer 
transformação social é uma resposta solidária entre indivíduos que vivem a 
democracia como conduta política de convivência, à qual são preservados o 
respeito e a aceitação mútua entre humanos. Compreendemos que o sujeito 
respeitador pode aprender qualquer coisa e adquirir a habilidade que desejar 
por si mesmo (MATURANA; REZEPKA, 2000). Expomos ainda que, a 
dimensão sócio-política da convivência encontra-se no diálogo, amplitude do 
linguajear que implica na articulação coletiva de renúncias e também de 
reivindicações comuns aos indivíduos afins. 
É nesse viver com outros que somos capazes de sermos transformados 
transformando, e de, até, mudar ou não a nossa realidade. Viemos 
demonstrando até aqui que, os valores em questão são produtos de uma auto-
organização ou autopoiese (MATURANA; VARELA, 1997, 2002), essa auto-
organização transforma recursivamente os sujeitos em interação constante, o 
que deslumbra um significado existencial que diverge daquele pensado na 
tradição da Educação Física, e mesmo, da Educação: enquadramento, 
homogeneização e padronização do comportamento, hierarquização com 
autoritarismo e negação da individualidade. 
Nem condenação sísifa, nem meninas lobo. 
______________________________________________________________________ 
134 
Negamos esse paradigma que conduz formadores e formandos ao 
pensamento de que sua condição é de um apenado, condenado a um trabalho 
sísifo. Defendemos uma educação escolar voltada para a formação humana. 
Para tanto, compartilhamos com Freire (1995), o pensamento de que educar 
também é um gesto amoroso e político, envolvendo duas ou mais pessoas. 
Assim, defendemos ainda a democracia e o altruísmo numa perspectiva 
política e ética, respectivamente, para um educar que preconiza o experimentar 
junto como máxima. Uma educação cuja negação do outro como legítimo outro 
da convivência deve ser constantemente combatida. Destacamos que esse 
pensamento constitui parte da nossa aposta educativa. 
Apostamos numa perspectiva pedagógica calcada nos princípios do 
amor considerando as dimensões sócio-política e ética, cujo exemplo foi 
percebido a partir do referencial do Grupo Ginástico Terezinha Paulino, ao 
longo dessa dissertação, por compreender que a mesma humaniza. 
Apostamos nessa prática educativa, por considerá-la um afazer 
essencialmente humano que abarca saberes de ordem política e ética, 
constituídas no viver de seus participes, considerando os princípios da 
idiossincrasia, da aceitação do outro e da democracia. Um exercício que 
recomendamos e insistimos como uma tarefa constante, exercitada na 
convivência. O conteúdo desse texto dissertativo nos leva a crer que o mesmo 
amplia os entendimentos no que cerca a formação humana e seu papel na 
escola quanto ao educar. 
Sugerimos que outras iniciativas partam desse texto dissertativo 
considerando a pedagogia do amor. Estamos esperançosos de que outros 
professores venham investir nessa forma de pensar a educação, para que 
possamos ampliar a rede de convivência a partir de um desejo comum: mudar 
a realidade da educação brasileira a partir da transformação na maneira de 
pensar e de se fazer educação em nossas escolas. Ainda considerando o 
próprio GGTP outras possibilidades se dão para pensar o fazer educativo. 
Entre as possibilidades está à discussão de gênero em relação à prática 
especifica da ginástica considerando a quantidade de meninos envolvidos e a 
exposição dos mesmos ora a discriminação, ora a aceitação. 
 
 
 
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IV Fórum Internacional de Ginástica Geral. Campinas: SESC: UNICAMP/FEF, 2007, p. 111. 
 
TISSEI, Taciane K.; DERMER, Fernanda; SANTANA, Marcela Garcia de; PARRA, Eduardo Rafael 
Lanos; OLIVEIRA, Huenddi; RINALDI, Ieda Parra Barbosa; SOUZA, Vânia de Fátima Matias de e 
PEREIRA. Vanildo Rodrigues Ginástica Geral: contribuições para o desenvolvimento infantil. In: 
FÓRUM INTERNACIONAL DE GINÁSTICA GERAL, 4., 2007, Campinas-SP. Anais... Campinas: 
SESC: UNICAMP/FEF, 2007, p.184. 
 
UGAYA, Andresa e TRUZZI, Luciano. Composição coreográfica em ginástica geral. In Congresso 
Brasileiro de Ciências do Esporte, 2001 – Caxambu, MG: Anais... Caxambu, MG: CONBRACE, 2001. 
 
UTIYAMA, Lucília Kunioshi. Gedan’s – grupo de estudo em dança de salão. In: FÓRUM 
INTERNACIONAL DE GINÁSTICA GERAL, 4., 2007, Campinas-SP. Anais... Campinas: SESC: 
UNICAMP/FEF, 2007, p. 297. 
 
VARELA, Francisco J. Sobre a competência ética. Trad. de Artur Mourão, Lisboa: Edições 70, 1995. 
 
VERDEN-ZÖLLER, Gerda. O brincar na relação materno-infantil. In: MATAURANA, Humberto; 
VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano do patriarcado a 
democracia. São Paulo: Palas Athena, 2004. 
 
YORGES, Milagros Cadillo. A ginástica geral como ferramenta para a iniciação ao esporte de 
Ginástica Rítmica. In: FÓRUM INTERNACIONAL DE GINÁSTICA GERAL, 4., 2007, Campinas-SP. 
Anais do IV Fórum Internacional de Ginástica Geral. Campinas: SESC: UNICAMP/FEF, 2007, p. 
294. 
 
Disponível em: 
<http://cbginastica.com.br/web/index.php?option=com_content&task=view&id=39&Itemid=56> . 
Acesso em: 27 set. 2008. 
 
Disponível em: <http://www.fig-gymnastics.com/index2.jsp?menu=disgg>. Acesso em: 25 nov. 2006; 
gentilmente enviado pela Professora Dra. Eliana Ayoub em 06/08/2008 (quarta-feira), por e-mail. 
 
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Edgar_Morin>. Acesso no dia 06 de julho de 2009, as 
23:14. 
 
 
 
 
Anexos 
_________________________________________________________________________________________________________________ 
144 
ANEXO A: TABELAS DE FREQUÊNCIA 
 
 
 
 
 
 
Sujeitos 
 
 
Indicadores éticos 
 
União 
 
Persistência/ 
Perseverança/ 
Resistência 
 
Esforço 
 
Vaidade 
 
Força 
(disposição) 
/Força de 
vontade 
 
Cooperação/ Colaboração/ 
Trabalho coletivo 
 
Conversa/ 
Diálogo 
 
 
 
Amor/ 
carinho 
 
Tolerância / 
resignação 
 
Coragem 
 
Amizade 
01 6 2 2 1 2 2 3 1 1 1 4 
02 16 23 9 1 2 7 - 10 1 4 6 
03 10 6 3 1 2 2 3 3 1 2 4 
04 6 7 2 1 - 2 - - - 1 
05 5 8 8 4 5 6 8 - 1 - 8 
06 2 2 10 4 2 3 - 5 - 2 3 
07 4 1 10 - 10 2 - 2 1 3 5 
08 2 5 1 2 1 3 4 - - - 5 
09 1 7 - - - 1 1 1 - 2 
10 2 4 6 2 6 8 11 3 1 1 3 
 
 
 
Anexos 
___________________________________________________________________ 
 
145 
 
 
 
Sujeito 
 
Indicadores éticos 
 
 
Família 
 
Inclusão 
 
Trabalho
/Treinos 
 
Aprender / 
aperfeiçoamento
/ Auto-avaliação 
 
Confiança/ 
segurança 
 
Responsabilidade 
 
Esperança
/ fé 
 
Paixão 
 
Compromisso 
 
Ambição 
 
Dedicação/ 
Aplicação 
 
Aguerrir/ 
lutar 
01 2 - 2 - - - - - - - 3 
02 4 2 20 17 3 1 2 4 2 5 5 7 
03 1 - 8 9 7 - - - - - 6 3 
04 3 - 12 5 2 - 4 - - - 4 - 
05 5 - 8 7 - 5 2 - 1 2 8 - 
06 - - 17 1 4 3 4 - 1 - 4 - 
07 2 - - 2 16 - - - - - 6 - 
08 4 - 16 - 3 10 - - 9 - 1 - 
09 1 - 5 3 - - - - 3 - - 3 
10 8 1 9 4 1 3 4 1 4 1 1 1 
 
 
 
 
 
 
 
Anexos 
___________________________________________________________________ 
 
146 
 
 
 
 
Sujeito 
 
Indicadores éticos 
 
 
Inveja 
 
Intriga 
 
Contenda/ 
disputa/ 
rivalidade/ 
competição 
 
Egoísmo 
 
Raiva/ 
ira/ 
fúria 
 
Benevolência/ 
perdão/ 
compromisso 
 
Incentivo/ 
motivação 
 
Menosprezo
/ subestimar 
 
Preconceito 
 
Extroversão 
 
Companheirismo/ 
solidariedade/ 
coleguismo 
 
Disciplina 
01 - - 1 - - - 2 1 - 1 - - 
02 1 12 8 2 2 6 15 5 3 - - 3 
03 - 1 4 - - 4 2 - - 1 5 - 
04 - - 1 - 1 1 - - - 2 9 - 
05 2 2 1 - 1 3 2 - - - 3 2 
06 - - 1 - - 2 1 - - - 6 2 
07 - 1 1 - 4 2 - 1 1 - 1 1 
08 - 1 - - 1 1 - - - - 4 - 
09 - - - - - - - - - - 3 - 
10 - 1 17 - - 1 8 1 1 - 5 1 
 
 
 
 
 
 
Anexos 
___________________________________________________________________ 
 
147 
 
 
 
 
 
Sujeito 
 
 
Indicadores éticos 
 
 
Partilha/ 
compartilhar 
 
Preguiça 
 
Ralhação 
 
Otimismo 
 
Entusiasmo 
 
Gratidão 
 
Ciúme 
 
Fingimento
/ falsidade 
 
Dever 
 
Altivez/ 
arrogância 
 
 
Saciedade 
 
Compulsão/ 
insaciedade 
01 - - - 1 - 1 - - - - - - 
02 - - - - - - - - - - - - 
03 1 1 3 1 1 - - - - - - - 
04 2 - - - - 2 1 - - - - - 
05 - 1 - - - 2 - 1 1 2 1 2 
06 2 - - - - 1 - - - - - - 
07 - - - - - 1 - - - 1 - - 
08 1 - - - - 2 - - - - - - 
09 1 - - - - - - - - - - - 
10 3 - - 1 2 1 - - - - 3 - 
 
 
 
 
 
 
Anexos 
___________________________________________________________________ 
 
148 
 
 
 
 
Sujeito 
 
Indicadores éticos 
 
 
Ponderação 
 
Fraternidade 
 
Respeito 
 
Aceitação 
 
Euforia 
 
Simpatia 
 
Ignorância 
 
Honra 
 
Desespero 
 
Calma/ PAZ 
 
Aflição 
 
Humildade 
01 - 1 2 3 - - - - - - - - 
02 - - 3 - - - - - - - - - 
03 - 1 4 - - - - - - - - - 
04 - - 1 - - - - - - - - - 
05 1 2 5 1 3 1 1 8 1 5 2 1 
06 - - 1 - - - - - - 2 - - 
07 - - 5 - - - - - - 11 - 1 
08 - - 1 - - - - - - 2 - - 
09 - 1 - - - - - - - 3 - - 
10 3 - 2 6 4 1 - 2 - - 1 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
Anexos 
___________________________________________________________________ 
 
149 
 
 
 
 
Sujeito 
 
Indicadores éticos 
 
 
Igualdade 
 
Distração 
 
Inteligência
/ sabedoria 
 
Superação 
 
Zelo 
 
Dúvida/ 
insegurança 
 
Descontração 
 
Harmonia 
 
Disciplina/ 
ordem/ 
organização/ 
planejamento 
 
Convivência 
 
Concentração 
01 - - - - - - - 3 - 1 - 
02 - - - - - 1 - - - - - 
03 - - - - - - - - - - - 
04 - - - - - - - - - - - 
05 3 - - - - - - - - - - 
06 - 1 1 31 2 1 2 10 - 1 
07 - - - - - 1 - - 4 9 3 
08 - - 1 - - - - - 1 2 - 
09 - - - - - - - - 1 2 - 
10 - 1 1 6 - - 2 1 2 13 - 
 
 
 
 
 
 
Anexos 
___________________________________________________________________ 
 
150 
 
 
 
 
 
Sujeito 
 
Indicadores éticos 
 
 
 
Fascinar-se 
 
Emocionar- se 
 
Prazer 
 
Visibilidade/ 
fama e 
sucesso 
 
Mudar/ 
transformar
/ criar 
 
Ansiedade
/ angustia/ 
impaciênc
ia 
 
Vergonha/ 
timidez 
 
Desejar/ 
sentir 
vontade/ 
 
 
Medo 
 
Sentir 
orgulho 
 
Felicidade/ 
alegria 
 
Nervosismo 
01 1 3 2 2 1 1 - 3 - - 3 2 
02 - 1 29 3 11 1 1 - 14 5 21 1 
03 2 4 3 1 3 8 4 3 2 18 6 
04 - 12 5 2 3 - - 1 5 1 
05 1 1 9 2 1 
 
5 3 3 5 - 12 9 
06 - 4 1 3 2 4 - 1 1 - 3 1 
07 - 1 17 3 - 6 1 3 8 - 9 10 
08 1 1 - 1 - 4 - 1 - - - - 
09 4 5 - - 1 - 4 - - 10 4 
10 3 3 5 10 9 4 - 6 1 2 9 - 
 
 
Anexos 
___________________________________________________________________ 
151 
ANEXO B: FICHAS DE CONTEÚDO 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 1: Caroline Bezerra 
TÍTULO: VOU CONTAR DUAS HISTÓRIAS EM UMA: A MINHA E A DO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO. 
SUBTÍTULO: PRA COMEÇAR... 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
Nada como uma boa conversa e bons sentimentos para nos unir. 
Isso que nos uni, também nos faz esquecer ou deixar de lado as 
besteiras que nos leva a brigar. Com o professor que nós temos é 
bem difícil discutir ou brigar, por que conversamos bastante 
sobre respeito. Temos o respeito como um fator importante para 
conviver em harmonia, entendendo como é o outro ser humano. 
Sabemos que cada um é de um jeito. A importância de sermos 
diferentes é a possibilidade de conviver com alguém com atitudes 
e modo de pensar diferente da sua. 
Fascínio pelo imprevisível 
I.Est/I.Étc.: A conversa e os bons sentimentos como fatores 
para a união. O respeito suprime a briga e é tomado como 
fator para o convívio com esse e o volume de experiências 
que esse tipo de convivência trás. 
O professor é uma pessoa ótima, sempre nos apóia, 
independentemente da situação, (...) O professor luta por aquilo 
que quer e por nós. (...) Suas atitudes são boas, ele conversa e dar 
risadas com a gente... 
I.Est/I.Étc.: Imagem do professor: ótimo, apoiador, lutador, 
conversador, divertido 
 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 1 
TÍTULO: VOU CONTAR DUAS HISTÓRIAS EM UMA: A MINHA E A DO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO. 
SUBTÍTULO: MEU PRIMEIRO ESPETÁCULO 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
...quando falamos de circo, logo pensamos na alegria, no sorriso, 
no encanto e em tudo de bom e de legal que há nele. Participar do 
espetáculo foi importante porque me deu muito prazer e alegria 
ver todas ali no ginásio juntas, mostrando e vendo o nosso 
trabalho realizado no ano, foi a melhor coisa que aconteceu no 
ano. Embora eu não lembre de tudo, a coreografia que mais 
gostei de ver foi a dos palhaços e, a que mais gostei de apresentar 
foi a coreografia final. 
I.Est.: Ao tomar o circo vêm pensamentos bons e desejados. 
A participação no espetáculo proporcionou prazer. O prazer 
esta na experiência sinestésica de participar e ver o trabalho 
ser assistido, acompanhado, reconhecido e valorizado por 
terceiros. 
A intensidade no gostar: no ver e no se mover; a coreografia 
que mais gostei (ver e apresentar). 
 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 1 
TÍTULO: VOU CONTAR DUAS HISTÓRIAS EM UMA: A MINHA E A DO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO. 
SUBTÍTULO: O DIA EM QUE O GRUPO ACABOU 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
...eu vi o grupo acabar numa tarde e renascer pouco tempo 
depois, ainda mais forte. (...) Decidimos sair porque ficou muito 
repetitivo, cansativo, enfim enjoamos. Na ginástica só fica quem 
resiste e se esforça, como não agüentávamos mais, saímos. 
Contudo, senti falta da ginástica e retornei no mesmo ano... Era 
um grupo novo, com meninas novas... O grupo estava melhor. 
Isso foi muito importante pra mim porque eu gosto da ginástica, 
e eu sempre estou ou faço o que gosto. 
I.Est.: Persistir foi possível pelo gosto que se tem a ginásticas 
(a prática em si ou/ao conjunto de coisas que envolvem essa 
prática. 
 
I.Est.: Resistir, assim como se esforçar, são componentes 
éticos presentes na experiência. 
A rotina do novo grupo tava bem diferente. Bem mais puxado, 
tinha um pouco mais de alongamento e outros exercícios antes de 
começarmos a trabalhar as coreografias. A rotina e as exigências 
são cada vez maiores, percebo isso, ao longo dos anos, o que me 
motiva e a buscar novas metas, novos exercícios. 
I.Est/I.Étc.: Exigências do trabalho conduziram a uma nova 
rotina de conduta. 
Percebi assim, que o dia que marcou o fim do grupo também foi 
o dia em que o grupo ressurgiu, se renovou com uma força ainda 
maior. A cada ano o grupo se renova, Isso mostra a capacidade 
do grupo de se reerguer. 
I.Est.: Ressurgir reinventar-se são traços da dinâmica da 
convivência no GGTP, uma vez que os componentes do grupo 
vão se renovando com o tempo e as relações SAP 
potencializados e construídas nesse processo. 
 
 
Anexos 
___________________________________________________________________ 
 
152 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 1 
TÍTULO: VOU CONTAR DUAS HISTÓRIAS EM UMA: A MINHA E A DO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO. 
SUBTÍTULO: A CADA APRESENTAÇÃO, RENASCE A EMOÇÃO 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
Todas as apresentações são ou foram emocionantes, 
independentemente de onde for ou foi apresentado, são especiais. 
Em cada lugar renasce o sentimento, uma vontade de chegar ao 
lugar aonde outros chegaram. 
I.Est/I.Étc.: A busca por algo aponta a opção por metas e a 
perseverança como valor desse sujeito na realização de seus 
objetivos. 
DESEJO 
Foram várias apresentações, em vários lugares e, como 
conseqüência, também surgiram alguns admiradores. Por onde 
passamos somos queridos, principalmente na escola, onde somos 
queridos por todos. Não acho que sou famosa ou que somos 
famosas, somos conhecidas pelo grupo que formamos; mesmo 
assim ainda estranho quando chegamos aos lugares e as pessoas 
falam: “Elas são alunas de Leonardo”. 
I.Est/I.Étc.: A visibilidade está associada a uma busca de 
aceitação de si pelo outro. Ser querida é ser aceita, vista, 
admirada reafirma a existência de si. 
I.Est.: A fama não se relaciona com o individual e sim com o 
coletivo. 
 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 1 
TÍTULO: VOU CONTAR DUAS HISTÓRIAS EM UMA: A MINHA E A DO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO. 
SUBTÍTULO: BREJEIRO, O MEU FAVORITO 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
O fato de nos apresentar no colégio já é bastante significativo pra 
mim, pois me sinto mais a vontade. Passamos o ano inteiro 
preparando esse espetáculo. Brejeiro, sem dúvida, foi o 
espetáculo que eu mais gostei de participar, havia mais meninas 
que o primeiro espetáculo, havia grupos convidados, mais 
pessoas assistindo, as coreografias eram mais difíceis, houve 
mais emoção, foi melhor. 
I.Est.: Participação; vaidade de ser assistida por maior número 
de pessoas; maior dificuldade, maior a emoção, são condições 
para apontar o juízo de valor quanto ao retrospecto das 
apresentações. 
Não existe pressão em se apresentar na escola Terezinha 
Paulino. 
 
Ser vista = emoção e ser melhor 
A coreografia que eu mais gostei de apresentar foi o Forró 
porque era um tema diferente, com uma musica diferente, um 
ritmo de pouca ou nenhuma tradição na ginástica, e, finalmente 
por termos apresentado com vestidos que nada lembra o mundo 
da ginástica. O espetáculo apresentou uma luz especial, um 
cenário, o linóleo, a participação dos grupos convidados, um 
tema pouco comum, o figurino, tudo isso junto me fez gostar 
mais de Brejeiro. 
I.Est.: O gostar relacionado ao gosto pelo diferente, pela 
novidade; ou, mesmo, ao conjunto de novidades. 
 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 1 
TÍTULO: VOU CONTAR DUAS HISTÓRIAS EM UMA: A MINHA E A DO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO. 
SUBTÍTULO: FÓRUM INTERNACIONALDE GINÁSTICA GERAL 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
...mais importante evento que participei nesses cinco anos que 
estou no GGTP foi, sem dúvida, a viagem para o estado de São 
Paulo... 
Juízo de valor: melhor evento 
Essa viagem era muito importante pra mim, pra o grupo e pra 
escola. Foi importante para o grupo porque nós mostramos o 
nosso trabalho, e assim, ficamos sendo conhecidos; foi 
importante para a escola porque divulgou o nome Terezinha 
Paulino; e foi importante pra mim, primeiro pelo prazer de me 
apresentar, e depois pela oportunidade de conhecer outros 
lugares, outras pessoas, sair com as amigas. O professor lutou 
muito para que agente pudesse ir ao FIG, mostrar o nosso 
trabalho. Recolhemos assinaturas de várias pessoas, cerca de 
1800 assinaturas, o que demonstra o quanto o grupo queria essa 
viagem, isso nos uniu ainda mais. 
 
Necessidade de afirmação da existência e pertencimento de si, 
do grupo e do próprio grupo dentre os que fazem GG. Isto 
reduz a expectativa. Força de vontade e cooperação. Unidade 
e sentimento de pertencimento social. Ampliação da visão e 
do conhecimento de mundo. Ampliação da rede de relações 
no mundo. 
Campo de oportunidades. 
Estávamos ansiosas e nervosas... Ansiedade e nervosismo. Reações do cotidiano vivido. 
Anexos 
___________________________________________________________________ 
 
153 
(...) Foram boas as apresentações, algumas foram chatas, admito. 
Havia muita coisa diferente, roupas, músicas, coreografias, isso é 
legal, muito bom. 
(...) Eu me impressionei foi com a força dos homens e 
principalmente com a força das mulheres. Era tudo muito 
diferente: música, figurino e coreografia. 
Juízo de valor: coreografias chatas, outra diferentes. 
I.Est: impressionar-se é uma experiência de percepção pelos 
sentidos. 
O que impressiona: a força e as novidades. 
...chegou o grande momento. Estreamos bem, foi nossa melhor 
apresentação, houve falhas nas cordas, mas nada que tirasse o 
brilho da coreografia. Eu adorei a nossa coreografia, 
principalmente a musica. Foram vários os exercícios e as 
colaborações com os aparelhos: cordas, arcos e bastões. Os 
aparelhos cordas e bastões são fáceis de manipular, já o arco é 
um pouco mais difícil, pois, pelo seu formato em circulo, ao cair, 
ele rola e dificulta a sua recuperação. Tudo foi satisfatório: entrar 
na arena, se apresentar e ser aplaudida no começo e no fim do 
espetáculo. 
Vaidade em relação ao reconhecimento 
Juízo de valores: falhas, adorar no sentido de aprovação; 
colaboração e aprovação do outro; fácil e difícil. 
I.Est.: embora houvesse falhas essas não suprimiriam o brilho 
da coreografia. 
Colaborações 
Percepção de volume, forma e dinâmica. 
... nos emocionamos quando ouvimos o grupo ser anunciado por 
uma voz feminina um pequeno texto que dizia: “A união faz 
surgir uma força capaz de mudar, de transformar as coisas em 
volta, como também o espaço em que estamos... buscamos 
mostrar que o trabalho coletivo faz a diferença e que a força se 
encontra no diálogo entre as pessoas”. Só uma pessoa poderia 
pensar nisso, o professor Leonardo. 
I.Est.: Juízo de valor como impressões construídas na relação 
sujeito-objeto no cotidiano da convivência 
Valor: mudança, união, força, transformação, trabalho 
coletivo, diálogo, são percebidos enquanto juízos de valor. 
I.Est.: emoção ao ouvir uma voz feminina (ligação e/ 
interpretando um texto que fala de valores, maturidade). 
Associados a existência e a emoção do sujeito. 
Foi uma boa apresentação, embora tenha me enrolado um 
instante com a corda. O professor diz que esses tipos de errinhos 
servem pra dar mais emoção. O mais gratificante da apresentação 
é saber que as pessoas que estavam ali te assistindo gostaram do 
que viram, pois depois algumas nos procuraram para elogiar. 
I.Est.: Minimização do erro, transformando-o em emoção 
durante a superação dos erros. 
Aprovação 
 
I.Étc.: O elogio perseguido enquanto traço da aceitação, 
aprovação do público. 
Foi ótimo conhecer pessoas de diferentes lugares, assim como foi 
maravilhoso ver de perto diferentes culturas, jamais vou esquecer 
disso tudo. Percebi pelo carinho com que fomos tratados que 
éramos queridos, especiais. 
I.Est.: Ótimo conhecer: maravilhoso ver; como condição da 
relação estesiológica entre o sujeito e o novo, o diferente, a 
novidade. Expansão das fronteiras. 
Juízo de valor: Jamais vou esquecer. 
I.Est.: A imagem é perpetuada em forma de pensamento pelo 
sujeito. 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 1 
TÍTULO: VOU CONTAR DUAS HISTÓRIAS EM UMA: A MINHA E A DO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO. 
SUBTÍTULO: A ESCOLA, EXTENSÃO DE MINHA CASA 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
Quando eu estou fazendo ginástica, esqueço do mundo e dos 
problemas... 
I.Est.: A ginástica como elemento da fuga da realidade. 
 
Por causa da ginástica, eu passo boa parte do dia na escola, ela 
me aproxima da vida da escola com meus amigos, conhecendo os 
diretores e os demais funcionários, pessoas maravilhosas. A 
escola é a minha segunda casa. 
.Est.: As pessoas da escola são pessoas maravilhosas. 
I.Est.: Escola enquanto casa. 
I.Est.: Ginástica como fator de aproximação entre a escola e a 
aluna. 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 1 
TÍTULO: VOU CONTAR DUAS HISTÓRIAS EM UMA: A MINHA E A DO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO. 
SUBTÍTULO: PARA O GRUPO, COM CARINHO 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
...acredito que vai ser cada vez melhor, porque somos muito 
unidas e queremos muito bem umas as outras e a ginástica 
também. 
I.Étc.: A fala aponta uma condição do sujeito: a fraternidade. 
Nesses termos o sujeito vislumbra que vai ser melhor; pois 
querer muito bem umas as outras: uma condição para uma 
relação amorosa. Traços de convivência. 
Tanto as meninas avançadas, quanto as iniciantes são muito 
esforçadas, sempre tentando chegar à perfeição; sempre, 
motivamos umas as outras, assim como faz o professor 
Leonardo. Contudo, para se ter um grupo é necessário ainda 
carinho, respeito, amizade, amor, tolerância, coragem, atitude 
para chegar e fazer as coisas acontecerem, no Grupo Ginástico 
tem tudo isso. Além disso, não devemos passar por cima dos 
outros, não devemos ser prepotentes. É por tudo isso que somos 
uma grande família, uma família feliz. 
Valor dessa relação: esforço: motivos; percepção. 
I.Est.: Carinho, respeito, amizade, amor, tolerância, coragem, 
atitude são indícios do que o sujeito toma por perfeição. 
Juízo de valor: são muito esforçadas. 
 
I.Étc.: Carinho, respeito, amizade amor, tolerância, coragem, 
atitude para chegar e fazer as coisas acontecerem , são 
componentes da existência desse grupo. 
 
Anexos 
___________________________________________________________________ 
 
154 
I.Étc/I.Est.: A condição de esforçada da maioria. 
Nossa família já viveu muitas emoções, entre elas, o dia em que 
o grupo acabou, a viagem e os espetáculos. Sem dúvida a melhor 
emoção que eu tive foi viajar com parte do grupo para o estado 
de São Paulo. A ginástica nos dá a oportunidade de viajar e isso é 
bom porque nos dar visibilidade para participar de outros 
eventos. Contudo a maior oportunidade é o que aprendemos na 
convivência com colegas e com o professor. 
I.Est.: O grupo enquanto família. 
 
O fim do grupo, a viagem e os espetáculos, são apontados 
como lembranças de emoções vividas. 
 
O GGTP e a Ginástica Geral são maravilhosos, através deles 
posso dizer que acordada vivo um sonho real. Por isso, é 
importante acreditar sempre em nossos sonhos, pois é 
acreditando em nossos sonhos que temos a chance de torná-los 
reais. Lembro do que o professor uma vez disse: o céu é o limite 
e que nós juntos, unidos pela amizade somos imbatíveis. Por isso, 
acredito que isso é só o começo de uma grande, duradoura e 
maravilhosa história. Uma história verdadeira e feliz, de um 
grupo guerreiro de ginástica. 
I.Est.: Viver um sonho real acordada aponta a expectativa do 
sujeito. 
 
I.Est.: O GGTP e GG são maravilhososporque são lugares 
reais no qual se vive sonhos capazes de emocionar e dar 
oportunidades. É a partir deles que o sujeito sente-se 
imbatível, ou seja, sentem-se potente. 
 
 
 
 
 
Ficha de conteúdo 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 2: Caroline Diniz 
TÍTULO: UMA HISTÓRIA DE CORAGEM NA GINÁSTICA 
SUBTÍTULO: QUANDO TUDO COMEÇOU 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
...estava adorando a idéia de entrar para a ginástica. Ver aquelas 
meninas com mais experiência, deu-me vontade de um dia ser 
igual ou até melhor do que elas. Senti muita alegria e prazer de 
estar apreendendo coisas novas com elas e com o professor. Foi 
uma experiência muito boa, mesmo sentindo vergonha das 
pessoas que estavam lá. Ainda sim me sentia a melhor ginasta do 
mundo. Finalmente estava praticando um esporte. É muito bom 
sentir o gostinho de ser atleta. 
I.Étc.: Aprender/vergonha, são valor e contra-valor 
destacados no fazer do sujeito no grupo. 
 
Juízo de valor: foi uma experiência muito boa sentir-se a 
melhor ginasta é um pensamento hierarquizador. 
I.Étc.: A vontade foi alimentada pelo que o sujeito via. 
Sentir muita alegria e prazer está relacionado com o aprender 
coisas novas, alimento para essa alegria e para esse prazer. 
...fiquei super feliz, pois finalmente eu ia me apresentar e mostrar 
o que havia aprendido nos últimos seis meses de treino e de 
convivência com os integrantes do grupo. Treinamos muito pra 
que desse tudo certo. Obstáculos se impuseram na nossa frente, 
por exemplo, o medo. O medo sempre é um obstáculo, 
principalmente para mim. 
I.Étc.: Seis meses de treino e o entendimento e cultivo da 
persistência e do esforço; enquanto valores. 
O medo constitui um obstáculo do fazer gímnico, ele limita a 
ação do individuo. 
I.Est.: Mostrar-se publicamente executando uma série de 
exercício levou o sujeito a uma condição de felicidade. 
(...) Na minha primeira apresentação e de outras meninas 
iniciantes, todas estávamos ansiosas para nos apresentar. A 
apresentação foi na quadra coberta da própria escola. O público 
esperava o grande momento. Já posicionadas, nós esperamos a 
musica começar, e quanto mais esperávamos, mais nervosas 
ficávamos. Após aguardar uns quinze minutos, começamos a 
apresentar a coreografia. Parecíamos sereias no mar, estávamos 
alegres e felizes. Quando terminamos, todas ficamos alegres com 
o resultado. Valeu a pena tanto treino, tanto esforço. O professor 
comentou como foi a coreografia, ele nos disse que nós tínhamos 
arrasado, que tinha sido ótimo. Ficamos muito orgulhosas. 
I.Est.: ansiedade, nervosismo, esperar, alegria e felicidade, 
esforço, orgulhos são traços da experiência estesiológica entre 
o sujeito e sua vivencia no grupo. 
I.Est.: A apresentação como o grande momento. 
I.Est.: “Parecíamos sereias no mar”. 
I.Est.:Parecíamos sereias no mar. Falar ou escrever sobre uma 
experiência quando faltam referencias ou palavras leva a 
utilização de referencias fantásticas como o caso da sereia. A 
sereia é uma figura mitológica que foi utilizada para dar vazão 
a experiência estesiológica entre o sujeito e o movimento 
vivido. 
(...) Minha primeira medalha foi algo significativo para mim e 
para minha família que, sempre me acompanha nos eventos e 
sente muito orgulho de mim. 
I.Est.: Sentimento de orgulho próprio e para a família tendo o 
símbolo da medalha e seu significado efeito desencadeador. 
(...) Brejeiro foi meu primeiro espetáculo, foi muito especial, não 
só pra mim, mas para todos que participaram desse espetáculo 
(...) Estava me sentindo a melhor ginasta do mundo (...) Foi o 
nosso primeiro espetáculo e foi maravilhoso. 
I.Est.: A melhor ginasta é rastro do pensamento 
hierarquizador. 
Nós ensaiamos muito. Já com mais experiência, os movimentos 
ficaram ainda mais difíceis, sendo obstáculos a mais para todas. 
I.Étc.: Aperfeiçoamento, persistência, perseverança são 
rastros de uma conduta moral do sujeito na relação em grupo. 
I.E. As dificuldades como obstáculos para o grande momento: 
A apresentação. 
 
 
 
 
 
 
Anexos 
___________________________________________________________________ 
 
155 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 2 
TÍTULO: UMA HISTÓRIA DE CORAGEM NA GINÁSTICA 
SUBTÍTULO: A GINASTICA GERAL, O GGTP E EU 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
 Para mim a ginástica geral (GG) é uma arte, nela não existe 
competição e nossa preocupação é se apresentar bem e bonito 
para o público que nos assiste. Através da GG podemos mostrar 
nosso talento de diferentes formas, apresentando nossas 
coreografias coletivamente, demonstrando diferentes exercícios e 
sem excluir ninguém. Temos talento e expressamos isso em 
nossas coreografias. 
 Na GG não excluímos ninguém por que sabemos que cada um 
tem algo a acrescentar e isso ajuda e motiva o grupo como um 
todo. Isso nos faz sentir que somos importantes no grupo, que 
somos partes do todo e que contribuímos para o trabalho. 
I.Est.: Redefinição e conceituação do que a GG.” é uma arte, 
nela não existe competição e nossa preocupação é se 
apresentar bem e bonito para o público que nos assiste. 
Através da GG podemos mostrar nosso talento de diferentes 
formas, apresentando nossas coreografias coletivamente, 
demonstrando diferentes exercícios e sem excluir ninguém”. 
 
I.Étc.: Inclusão, coletividade. 
Sentimento de participação de parte e do todo 
(pertencimento), colaboração, trabalho, são traços morais 
pertencentes ao código de conduta do grupo. 
 
I.Est.: A necessidade do grande momento para dar 
visibilidade ao grande talento. “se apresentar bem e bonito”. 
O GGTP é um grupo de pessoas unidas que tem como objetivo 
mostrar nosso trabalho. O nosso objetivo maior é o que nos uni. 
Cada um, com o seu talento, contribui a sua maneira para o 
crescimento do grupo. A união do nosso grupo é muito 
importante para a realização do nosso trabalho. Por isso, é que 
amo todos do GGTP e sei que ninguém consegue sair do grupo 
sem levar consigo um sentimento especial pelas pessoas ou por 
parte delas. 
I.Est.: A visão que o sujeito tem em relação ao GGTP inclui 
os seguintes valores: união, trabalho, contribuição/ 
participação. Essa visão revela parte das relações e das 
condutas que a elas se referem. 
 
Outro dia ouvi do professor Leonardo algo assim: “A união faz 
surgir uma força capaz de mudar e de transformar as coisas em 
volta...”, daí penso que todos nós, integrantes do GGTP, temos a 
responsabilidade de cuidar e cultivar esse grupo, e é ajudando e 
colaborando que vemos o grupo crescer a cada dia, não só em 
qualidade técnica mas, também, em número de praticantes. 
Somos pessoas que acreditamos em nós mesmas e no próprio 
grupo, acho que é por isso que temos conquistado tantas coisas, 
nos fazendo sentir campeãs na vida. 
I.Étc.: Os seguintes valores união, força, mudança, 
transformação, colaboração, responsabilidade, cuidado, 
cultivo do sentimento coletivo e auto-confiança são apontados 
pelo sujeito como elementos da convivência em grupo, 
referente ao GGTP. 
I.Est.: O grupo como alicerce para um sentimento de 
segurança e de potencia. 
 
I.Est.: Sentir-se campeãs na vida revela a compreensão de 
vitória para além do sentido estrito relacionado a cultura 
esportiva 
O GGTP nos proporciona visibilidade e, por isso, oportunidade, 
assim temos a chance de vencer obstáculos que ainda não 
conseguimos vencer, como por exemplo, preconceitos sociais. A 
GG nos possibilita outras chances na vida. 
I.Est.: As outras chances revelam oportunidade e esperança 
demonstra a vontade de vencer e amplia o sentimento de 
vitória, quando expõe um quadro de superação da realidade 
posta. 
(...) Fiquei muito feliz por ela e torço que eu e outros integrantes 
tenhamos a mesma sorte. 
I.Étc.: : Acreditar na conquista do outro revela traço do 
comportamento do sujeito, aproximando-o de uma existência 
solidária feliz e esperançosa. 
O GGTP é o lugar aonde eu aprendo a conviver melhor com as 
pessoas, respeitando todos, não importando o quanto elas sejam 
diferentes,tanto nas opiniões quanto nas características. No 
GGTP treinamos os exercícios; montamos, aprendemos e 
apresentamos coreografias, mas aprendemos coisas boas como o 
compromisso, o respeito, a união e o conviver. 
I.Est.: O grupo como um espaço de boa convivência. 
 
E: Valores: respeito, aprendizado, compromisso, união e a 
própria convivência, são aspectos cultivados no processo 
existencial do grupo. 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 2 
TÍTULO: UMA HISTÓRIA DE CORAGEM NA GINÁSTICA 
SUBTÍTULO: A GINÁSTICA NOS DÁ... 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
...hoje eu sou mais flexível, mais técnica, tenho mais confiança e 
menos medo, e ainda, preservo o prazer em praticar a ginástica. 
I.Étc.: Confiança/medo são sentimentos/atitudes que se dão 
no processo existencial de qualquer individuo em algumas 
situações. Enquanto a confiança é almejada socialmente o 
inverso ocorre quanto ao medo. Ver o sujeito relatar que a 
ginástica lhe proporcionou uma potencial confiança em 
detrimento do medo, faz-nos afirmar que é possível adquirir 
confiança e coragem no decorrer do trabalho gímnico. 
I.Est.: Prazer em praticar ginástica. 
 Foi ainda nas primeiras aulas que entendi a importância de 
ouvir as instruções do professor, isso é importante tanto para 
nossa segurança, quanto para o nosso crescimento técnico. As 
meninas que não obedeciam aos comandos não se desenvolveram 
na ginástica. É muito importante ficar atenta às dicas e aos 
comandos do professor. 
I.Est.: Segurança enquanto conhecimento. 
 
I.Étc.: Importância de ouvir na perspectiva de 
crescimento/desenvolvimento pessoal e auto-realização, 
apontam para o desenvolvimento do auto-conhecimento e 
amplia o entendimento de aprendizado e segurança. 
Anexos 
___________________________________________________________________ 
 
156 
(...) Se a cada dor que eu sentisse, eu desistisse de fazê-los, nunca 
teria chegado ao nível que estou hoje. 
I.Étc.: Suportar a dor aponta a persistência enquanto 
característica do comportamento do sujeito. 
I.Est.: Auto-realização superar a dor é conseqüência.. 
Família, paixão e amizade são três coisas que me dão forças para 
agüentar a dor, as exigências do professor e principalmente o 
medo. É por isso que eu estou aqui lutando contra a dor, para ser 
uma grande ginasta. 
I.Est/I.Étc.: Família, amizade e paixão fonte de força e 
resistência para superar a dor e as exigências da prática. 
(...) Sonho em ser a melhor ginasta do estado e depois ser campeã 
brasileira. Sei que pra conseguir chegar onde eu quero é muito 
difícil, mas eu estou me dedicando. 
I.Est.: Metas ambiciosas revelam além da ambição, a 
esperança e a necessidade de muita dedicação exige um 
quadro de esforço e trabalho além da média. 
(...) A ginástica é feita de sacrifícios, mas também de alegrias e 
satisfações e isso é que me motiva a continuar. Estou na ginástica 
porque eu a amo. 
I.Est.: Sacrifício››esforço, alegria (sentir); satisfação 
(saciedade) são características da experiência com a ginástica 
nessa perspectiva. 
E graças as satisfações que é possível continuar. 
... a ginástica nos exige concentração e criatividade. Entendo por 
concentração, a atenção em escutar as orientações do professor, 
estudar os exercícios e se preocupar com a coreografia. Por 
criatividade entendo as ações do ser humano para melhorar o 
mundo e a vida das pessoas, impulsionado pela vida ativa, pelo 
amor, paixões e alegrias, uma dádiva de Deus. Na ginástica, eu 
aprendi a ser uma pessoa mais concentrada e criativa. 
I.Est.: Concentração enquanto atenção, estudo e preocupação. 
I.Est.: Criatividade: ações do ser humano para melhorar o 
mundo e a vida das pessoas... dádiva de Deus. 
 
I.Étc.: Tanto concentração e criatividade são valores postos 
pelo sujeito necessários a condição de ginasta. 
..., a medalha de participação representa uma vitória, vitória por 
estarmos ali, naquele momento apresentando nosso trabalho, 
fruto de muito esforço nos treinos e dedicação ao grupo. Cada 
medalha representa uma conquista diferente, simboliza a 
participação em um festival, uma mostra, um evento e, por isso, 
cada um tem um valor diferente e especial para mim. 
I.Étc.: Conquista, aguerrida, trabalho, esforço, dedicação, 
união, participação são valores expostos como condição de 
conduta do e da ginasta. 
 
I.Est.: A vitória está na realização do trabalho. 
...a ginástica nos dá ainda prazer, felicidade e união. Outra coisa 
importante que a ginástica me dá é a coragem para enfrentar os 
desafios. 
I.Étc.: Prazer, felicidade, união, coragem, superação são 
outros valores postos como condição da conduta do e da 
ginasta. 
I.Est.: Ginástica enquanto caminho de prazer, unidade social e 
superação de obstáculos. 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 2 
TÍTULO: UMA HISTÓRIA DE CORAGEM NA GINÁSTICA 
SUBTÍTULO: ENTRE O MEDO E O FRIO NA BARRIGA 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
...é estranho sentir medo, mas ele existe em mim. Tenho medo de 
cair e me machucar, das pessoas rirem de mim, de errar, de 
altura, entre outras coisas, mas também tenho coragem de 
enfrentar tudo isso (...) Medo e coragem fazem parte da vida. 
I.Est.: A ambigüidade entre o medo e a coragem posta como 
parte da vida. 
(...) O medo é um sentimento de insegurança, mas também de 
segurança. 
Valor: segurança e insegurança. 
 
I.Est.: Ambigüidade entre segurança e insegurança, posta 
enquanto sentimentos que na ambigüidade se revela medo. 
Portanto, medo é a ambigüidade dos sentimentos de 
segurança e insegurança. 
(...) O medo que sinto me desafia, pois sei que é preciso sentir 
menos medo para que eu possa mostrar o que sei. Pra isso é 
sempre bom contar com alguém pra te apoiar. Na ginástica 
encontrei esse apoio. Antes eu não tinha com quem contar... 
I.Est.: O ombro amigo revela-se como a figura do 
companheiro, ou a atitude de companheirismo. O medo 
insurge como um valor necessário. 
 Sei que é difícil superar o medo, mas não é impossível; tenho 
que lutar e vencer as barreiras e os obstáculos. Mas o que eu 
gosto mesmo é de sentir o friozinho na barriga, isso me faz até 
acreditar mais em mim. E é acreditando em mim que conseguirei 
largar esse medo, embora saiba que o medo faz parte disso tudo. 
I.Est.: O sabor do frio na barriga revela a experiência 
estesiológica do sujeito com o medo, esse posto como 
necessário. 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 2 
TÍTULO: UMA HISTÓRIA DE CORAGEM NA GINÁSTICA 
SUBTÍTULO: A GINÁSTICA E AS COISAS QUE ME DÃO PRAZER 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
Prazer é uma sensação que sempre está presente em nosso grupo. 
Mesmo que não possamos ser as melhores ginastas do estado, 
temos a certeza que a ginástica geral nos dá mais prazer do que 
se tivéssemos numa modalidade esportiva, pois não sofremos a 
pressão da competição esportiva. Esse prazer me ajuda a 
continuar acordando cedo para ir treinar. Sem o prazer, acredito 
que, se quer o GGTP existiria. 
I.Est.: Prazer é posto como uma sensação. 
I.Est.: A ambigüidade entre o sentimento competitivo e o 
sentimento que envolve uma atividade não competitiva. 
 
I.Est.: A mensuração do prazer deve-se a relação sinestésica 
entre o sujeito e a atividade com ausência da pressão 
competitiva.. 
Anexos 
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157 
Entendo prazer como tudo aquilo que fazemos e gostamos, como 
por exemplo: comer, dançar, sorrir; por isso, sentir prazer é fácil. 
Algumas coisas me dão prazer, na ginástica então, nem se fala, 
sinto prazer em quase tudo. Muitas são as coisas prazerosas que a 
ginástica me proporciona como, por exemplo, assistir novas 
apresentações para ver coisas diferentes. A cada dia, a ginástica 
nos envolve mais com essa sensação de prazer. 
I.Est.: Prazer é o que é aprovado nos sentidos. 
Sinto prazer quando assisto novas apresentações e vejo algo 
novo, diferente do que vejo ou consigo fazer. Muitas vezes vejo 
outras ginastas executando alguns exercícios incríveis, lindos e 
queme impressionam. Sinto-me estimulada e passo a treiná-los 
até eu aprendê-los. Sinto prazer em conseguir executar esses 
exercícios que conheci e treinei muito para realizá-los. Sinto 
prazer em aprender. 
I.Est.: Desafio, persistência, esforço, auto-realização são 
elementos da conduta do sujeito. 
 
I.Est.: Prazer: aquilo que é percebido pelos sentidos como 
novo e desafia o sujeito a fazer. 
Lembro como foi maravilhoso assistir os JERNs de 2007. Fui 
surpreendida ao ver tantas ginastas juntas, as séries, os 
exercícios. Senti ali, ...que eu também era uma ginasta e, fiquei 
muito orgulhosa de mim mesma. Ainda me surpreendi com o 
nível daquelas meninas, tudo fruto de muito esforço e dedicação. 
I.Étc.: Esforço, dedicação, condições para um nível técnico 
avançado. 
 
I.Est.: Ser surpreendida por aquilo que identifica e que revela 
esforço e dedicação, traz orgulho, identidade, esforço e 
dedicação. 
 
Sinto prazer em fazer as aulas. Sinto-me tão motivada no 
alongamento que, só falto me rasgar toda, apesar da dor. Vencer 
a dor me deixa mais resistente e me ensina a superar dificuldades, 
me fazendo uma pessoa campeã e uma ginasta melhor (...)faltar 
aos treinos é abrir mão do meu prazer... 
I.Étc.: Superação, resistência, auto-realização são elementos 
da conduta do sujeito, condição para ser uma ginasta melhor. 
 
I.étc.: Superar dificuldades é o que indica o sentido de 
vitória. 
 
I.Est.: Ausência dos treinos é privação do prazer. Prazer: na 
prática de se exercitar. 
(...) A luta é quase diária, me dedico muito aos treinos. Os treinos 
me ensinam e me motivam ser cada vez melhor, enquanto ginasta 
e, enquanto pessoa também. É nos treinos que desenvolvemos 
nossa técnica, nossa condição física, nos relacionamos com 
outras pessoas e, assim, aprendemos com os colegas também. É 
só com muita dedicação aos treinos que conseguimos chegar a 
algum lugar. 
I.Est.: A) Os treinos ensinam que é possível ser melhor. 
 B) A necessidade do outro para a aquisição do saber. 
 
 C) Para atingir metas são necessárias dedicação e 
determinação. Atingir metas é obter conquistas. 
As coreografias também nos proporcionam prazer, muitas são 
legais e algumas são até engraçadas. As apresentações, tanto na 
escola como fora dela, além de importantes para o GGTP, nos 
trazem prazer. São importantes para o GGTP porque o grupo é 
conhecido através das coreografias apresentadas. São prazerosas 
porque fazemos amizades, conhecemos outros lugares, nos 
apresentamos, nos sentimos importantes e sentimos muita alegria 
nisso tudo. 
I.Est. A) Coreografias como fontes de prazer. 
 B) Coreografias como fontes de visibilidade. 
 C) Coreografias como fontes de conhecimento. 
I.Est.: A ginástica como campo para ampliar e solidificar 
amizades 
Quando apresentamos, o lugar, as pessoas, os aplausos, a 
tietagem, os elogios, tudo contribui. Sem dúvida, receber elogios 
é a melhor parte, adoro isso (...) adoraram tanto as nossas 
apresentações que até pediram autógrafos. Esse foi um momento 
especial para nós, nos sentimos como Daiane dos Santos, Jade 
Barbosa, Daniele Hypólito e Laís Souza, estrelas da nossa 
ginástica. Senti prazer naquele momento. Naquele instante vi 
também que todo esforço durante os treinos valeram a pena. 
I.Est.: A) Prazer no sucesso. 
 
 B) Projeção no sucesso; prazer na projeção. 
 
A realização justifica o esforço. 
Para mim o GGTP é uma família e a ginástica uma paixão. Nela 
fiz muitas amizades. Quando fico brava vou treinar, daí eu 
esqueço o motivo que me deixou assim. Por isso, a ginástica me 
proporciona um alívio em minha vida. 
I.Est.: Substituição/compensação da família pelo GGTP. 
 
I.Étc.: compreensão da família, união e amizade são virtudes 
cultivadas no grupo. Essas virtudes compensam a raiva que se 
sente no cotidiano. 
A paixão que tenho pela ginástica é alimentada pelo prazer que 
ela me proporciona. 
I.Est.: O prazer justifica a paixão pela ginástica. 
 
 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 2 
TÍTULO: UMA HISTÓRIA DE CORAGEM NA GINÁSTICA 
SUBTÍTULO: OUTRAS COISAS ME INCOMODAM 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
Coisas que não dão prazer pra ninguém são brigas e intrigas. As 
brincadeiras de mau gosto levam o grupo a ter esse 
comportamento e, isso não é bom porque nos leva a desunião. 
Temos que ser unidos, pois assim somos mais fortes e resistentes 
às intrigas. 
 
 
I.Est.: A união posta como valor necessário para fortalecer e 
resistir aos contra-valores: brigas, intrigas, desunião e 
conflitos. 
Anexos 
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158 
...um sentimento de competição se formou entre nos: quem era 
melhor do que quem? Pensávamos que respondendo essa questão 
encontraríamos a campeã. Um erro. Isso só gerou intrigas, 
fofocas, inveja, contendas, desconforto, desprazer, tristeza e 
desunião, trouxe ainda, raiva, mentiras, orgulho e a falta de 
motivação. “Espírito de ouro”, isso gerou todos os conflitos. 
I.Étc.: Competição; intrigas, inveja, contendas, desconforto, 
desprazer, tristeza, desunião, raiva, mentiras, orgulho, 
desinteresse e conflitos são indicadores que se opõe aos 
valores desejados na convivência.. 
 
I.E. “Espírito de ouro”: competição 
Competição é a porta para as intrigas, mas também, é a porta para 
o prazer, o sucesso e a felicidade. O problema é que tem pessoas 
que acham que a vida só é feita de competições e, que tudo que 
vão fazer tem que ganhar. Não sabem elas que vivemos de 
ganhos e de perdas. É muito egoísmo pensar que só vamos 
ganhar, até por que pra um ganhar outros têm que perder. A 
competição reina na vida, seja nos esportes, nas artes, no 
trabalho, por isso, é importante saber conviver com ela. 
I.Étc.: Condutas valores que habitam o universo competitivo: 
intrigas, sucesso, felicidade, egoísmo, competição (vive-se 
para a competição). 
 
I.Est.: A competição enquanto porta para os contra valores. 
Esses acontecimentos serviram como teste para a nossa união. 
Entendemos que a busca pelo “ouro”, ou seja, pela competição 
em ser a melhor, a maior, a mais isso ou aquilo, nos levaria 
apenas a um possível podium e a ruína do grupo. Por isso, é 
preciso ouvir os outros, conselhos de pessoas mais velhas e 
experientes, não agir individualmente, pensar sempre nos outros, 
isso faz parte de uma receita de vida para uma boa relação em 
grupo. 
I.Étc.: ouvir os mais experientes é posto como valor a se 
cultivar. Outros valores: união, benevolência coleguismo. 
 
O egoísmo enquanto contra valor. 
 
...em 2006 eu não tinha amizades na ginástica, tinha uma relação 
péssima com as meninas, por não nos conhecer, e por isso, nós 
não nos falávamos; com o tempo fui tentando e, em 2007, eu já 
falava um pouco mais, mesmo assim, me sentia sozinha... 
I.Est.: A experiência posta como solitária conduziu o sujeito 
ao entendimento e valorização da amizade. 
..., o tempo é nosso amigo, é ele que nos faz esquecer e perdoar 
as brigas, as tristezas e, assim, melhorar a convivência. 
I.Est.. O tempo curador das mágoas. 
 
I.Étc.: O perdão como valor e a tristeza como algo 
indesejável. 
... todas nos amamos muito o grupo, para deixá-lo por quaisquer 
intrigas e brigas sem propósitos, isso faz com que ninguém 
desista do GGTP. Eu não sei como seria minha vida sem o grupo. 
Contra valores: intrigas. 
I.Est.: O grupo como bússola da vida, aquele que aponta os 
caminhos. 
 
I.Étc.: As intrigas como condutas indesejadas. 
(...) E foi com muita união que conseguimos mudar a história do 
grupo para melhor. A união nos ajudou a persistir e a realizar 
sonhos. A união nos leva a não desistir. 
Valores: persistência, união, esperança. 
 
I.Étc.: A união que leva a persistência, conduz o grupo a agir 
para transformar e a realizar sonhos. 
 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 2 
TÍTULO: UMA HISTÓRIA DE CORAGEM NA GINÁSTICA 
SUBTÍTULO: CAMPINAS: UMA VIAGEM MUITO LEGAL 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
Percebi nessa viagem que nóssomos vencedoras. I.Est.: a vitória para além da subjugação do outro, enquanto 
crescimento pessoal e auto-realização. 
O nosso professor aceitou o convite e desde então começou mais 
uma luta. Foi muito difícil, fizemos um mutirão... 
I.Est.: O mutirão e a luta como componentes do trabalho 
coletivo planejado, organizado e articulado. 
... não sei por que, eu sentia medo, acredito que por ser a primeira 
vez que eu ficaria sozinha sem minha família, num lugar tão 
distante deles. 
I.Étc/I.Est.: A distância da família, um exercício de autonomia 
e emancipação. 
O Fórum Internacional de Ginástica Geral me traz boas 
lembranças, amigas, musicas alegres, apresentações, enfim, mas, 
também me trás más recordações, mentiras, intrigas, saudade. 
Percebo assim que não existe lugar perfeito e, que nem sempre as 
coisas são do jeito que a gente imagina 
Valores:amizade, alegria. 
Contra valores: mentiras, intrigas, saudade. 
I.Est.: Em busca do lugar perfeito se descobre que esse não 
existe. A viagem proporcionou experiências situações com 
mentiras, intrigas e alegrias, saudade, conduziu o sujeito a 
pensar a amizade e a sua importância. Foi na convivência que 
foi possível o sujeito se apropriar desses saberes. 
... temos que ser fortes, persistentes, para seguimos aquilo que 
nos propomos. Por isso é que acredito no ditado que diz: aquilo 
que se conquista com dificuldade é dado maior valor. Cada 
conquista significa ato de coragem, persistência e vitória. 
I.Est.: Busca do ser vencedor., conduz a sujeito a experiências 
com os seguintes componentes (conhecimentos e saberes): 
força, persistência, dificuldade, conquista, coragem. 
... cada medalha de participação representa uma conquista 
naquela etapa do grupo, por isso, não existe maior ou menor 
conquista, seja ela qual for deverá ser sempre valorizada. É por 
tudo isso que cada medalha me dá mais forças para persistir 
treinando. Quem sabe um dia, eu conquiste uma medalha 
competitiva. 
I.Est.: Medalha simboliza uma conquista ›› essa enquanto 
participação, porém o que ela espera é a medalha que aponta a 
conquista em sub-julgar o adversário. 
As pessoas que temos como amigas estão sempre prontas pra nos 
ajudar naquilo que precisamos; já as que não temos como amiga, 
I.Étc.: Amizade e benevolência são elementos da boa 
convivência, enquanto que as intrigas, desunião e egoísmo são 
Anexos 
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159 
agem justamente ao contrário, nos leva cada vez mais para a 
escuridão das intrigas e desunião. As pessoas que pensam em 
fazer intrigar e implantam a desunião, só pensam em si, são 
egoístas. Essas mesmas pessoas, agindo dessa maneira, mostram 
que tem dificuldade em dialogar. 
características indesejáveis no convívio. 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 2 
TÍTULO: UMA HISTÓRIA DE CORAGEM NA GINÁSTICA 
SUBTÍTULO: O PROFESSOR 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
... sempre amamos aqueles que cuidam da gente. I.Étc.: O cuidar gera amor. 
... eu mudei, ele também mudou, agora temos uma relação 
melhor. Apesar dos gritos foi ele que motivou, incentivou e nos 
ajudou na superação das barreiras, a subir os degraus, a persistir e 
a conquistar. Isso são demonstrações de afeto, provas de 
preocupação, de cuidado e de amor. Hoje somos fortes graças a 
isso tudo. 
I.Étc.: Mudança positiva, incentivar, ajudar, persistir e 
conquistar 
I.Est.: o grito que sublima: o indesejado que motiva, 
incentiva, ajuda, leva a superação, a persistência e a 
conquista. 
Uma das coisas importantes do professor Leonardo é que ele 
sempre está com agente nas lutas, nas apresentações das 
coreografias, tenham elas sido bem ou má executadas. Mesmo 
com as dificuldades, adversidades, o professor ainda não desistiu 
de nós e, ainda assim, está sempre do nosso lado. Sou grata por 
ele não desistir daquilo que é importante pra ele e para nós, ou 
seja, o GGTP. 
I.Étc. . O trabalho é posto como importante. Valor assim 
como o companheirismo, a persistência e a gratidão 
 Sou feliz por muitos motivos, entre eles, por existir alguém que 
nos motiva no dia-a-dia, não para sermos campeãs em ginástica, 
mas, para sermos lutadoras e vencedoras na vida. (...) Por isso 
também sou grata. 
Valores: felicidade, gratidão. 
I.Est.: A ginástica como, campo de apropriação de saberes, 
cuja troca de conhecimentos se dá entre os sujeitos no 
cotidiano e no espaço de convivência. 
a ginástica enquanto campo de saberes e de aprendizagem 
articulada a vida do sujeito. 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 2 
TÍTULO: UMA HISTÓRIA DE CORAGEM NA GINÁSTICA 
SUBTÍTULO: QUEBRANDO PRECONCEITOS 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
Nossas coreografias são trabalhos coletivos e são muito bons por 
que empolgam o público. Através delas mostramos que somos 
vencedoras. 
I.Est..: coreografia: espelho da auto-realização. 
(...) É muito bom poder participar das coreografias do grupo, elas 
nos oportunizam conquistar novos exercícios; faz-nos aprender 
novas estratégias coreográficas; ajuda-nos a ser pessoas melhores 
no presente e no futuro; por isso, guardo cada uma delas no meu 
coração. Além do mais, elas nos ensina valores importantes. 
I.Est..: Coreografia: oportuniza o novo, novas experiências; o 
crescimento e a melhora pessoal (aprendendo valores 
importantes). 
Não é a coreografia que ensina valores, mas a convivência 
com outras pessoas envolvidas, isso inclui o professor e o 
processo em si: espaço, tempo, proposto, família, o individuo. 
Quando me apresento e não vou muito bem, sinto-me mal 
quando vejo as pessoas me olharem com dó de mim ou, como se 
estivessem decepcionadas ou, como se eu não tivesse me 
esforçado o suficiente. Outra coisa que não gosto é quando nós 
nos esforçamos muito e não agradamos o público. Percebo no 
semblante das pessoas tristeza. É como se nós não tivéssemos 
nos esforçado o suficiente. 
I.Est.: Julgo do outro na quebra da virtude do esforço e no 
comprometimento da beleza da apresentação, ação do 
expectador. 
 
Quando participamos de eventos, em que dividimos as 
apresentações com escolas particulares, eu me sinto diminuída, 
porque algumas ginastas dessas escolas têm o nível técnico 
melhor do que o nosso; e porque as pessoas aplaudem com mais 
alegria essas escolas. 
I.Est.. Ambigüidade entre dois sentimentos: superioridade e 
inferioridade. 
... durante a apresentação de uma colega ouvi alguém na platéia 
dizer: pobrezinha, tão esforçada, pena que é de escola pública. Eu 
não sinto vergonha de ser de escola pública, temos talentos e 
qualidades tão boas quanto às pessoas que estudam nas escolas 
particulares. 
I.Étc.: Vergonha, pena e fragilidade, postos como contra 
valores pratica do olhar de expectador, a injustiça ao esforço. 
 
I.Est.: O crime do olhar alheio. Subvalorização do trabalho 
produzido na escola pública. 
 
Nos eventos percebo que na hora do desfile são poucas pessoas 
no público que nos aplaudem, não gosto disso. Mas, quando 
chega a nossa hora de se apresentar, mostramos o nosso talento e, 
finalmente, o público nos reconhece e aplaude com empolgação e 
alegria. Os aplausos que recebemos pelo nosso trabalho, me 
deixam muito feliz e orgulhosa de pertencer ao GGTP. 
I.Étc.: Trabalho, orgulho, felicidade, superação são condutas 
para o sucesso. 
 
I.Est.: Talento e trabalho, atributos para conquistar o público. 
Anexos 
___________________________________________________________________ 
 
160 
Essas coisas me ensinaram que nunca devemos menosprezar 
alguém, seja por classe social, raça, sotaque, cor, beleza, ou por 
qualquer outro motivo. A vida já não é fácil e, com preconceitos, 
ela se torna ainda mais difícil. 
I.Est.. Subestimar ensina a não agir tal qual. 
 
I.Étc.: O menosprezo e o preconceito como contra-valores 
praticados pelo público. 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 2 
TÍTULO: UMA HISTÓRIA DE CORAGEM NA GINÁSTICA 
SUBTÍTULO: A GINÁSTICA MUDOU MINHA VIDA 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
A partir da ginásticaminha vida mudou, me proporcionou prazer, 
vitórias, motivação, alegrias, conquistas, valores, como união e 
respeito, me fez ser mais amorosa, tudo isso fez de mim uma 
pessoa mais próspera e mais forte. Hoje sou uma ginasta, mas, 
também, posso dizer que sou uma pessoa feliz. Apesar de saber 
que só o fato de existirmos é motivo suficiente para sermos 
felizes, foi na ginástica que encontrei um dos muitos sentidos pra 
mim. 
I.Étc.: União, respeito, alegria, motivação, vitória, prazer, 
conquista, amor, prosperidade e força são valores apontados 
em referencia a prática pedagógica. 
 
I.Est.: A ginástica possibilita a felicidade e sentidos pessoais 
A ginástica nos ensina a importância da disciplina, de ouvir e de 
obedecer. Foi através da ginástica, com a ajuda do professor, que 
melhorei a minha flexibilidade e a qualidade dos meus 
exercícios. Isso foi à custa de muito sacrifício. Entre outras 
coisas, a ginástica nos exige concentração, criatividade e nos 
proporciona prazer, felicidade e união. A ginástica é feita de 
sacrifícios, mas também, de alegrias e satisfações, e isso me faz 
continuar. Além do mais, eu estou na ginástica porque eu a amo. 
I.Est..: A ginástica exige mas te oferece retorno. Há 
exigências à cumprir na prática gímnica, contudo as 
exigências trazem retorno ora como saber, ora como prazer. 
Disciplina, ouvir, obedecer, sacrifício, felicidade, união, 
satisfação concentração são ações ou atitudes que revelam 
saber e permitem o prazer. 
 
(...) A força é um prodígio que sempre deve estar presente em 
nossas vidas, pois sem força não conseguiríamos se quer nos 
mover, imagine pensar, amar e aprender. Acredito que, a “força” 
é um elemento importante para a vida da gente e de um grupo. 
Aprendi muitas coisas na ginástica, entre elas, disciplina, 
confiança, mas, acima de tudo, aprendi a ser uma pessoa mais 
forte. 
I.Est..: Força enquanto forma de resistência as adversidades e 
como condição para um trabalho coletivo bem sucedido. 
Disciplina e confiança são apontadas como valores. 
Cada sonho representa uma nova luta e, sabemos que as 
conquistas e vitórias dependem de esforços, união e motivação, 
além de fatores que muitas vezes fogem ao nosso alcance. 
Mesmo existindo estes outros fatores, corremos o risco e 
sonhamos, pois sabemos que nem sempre venceremos, mas 
agora, sabemos também que nem sempre perderemos. 
V.: esforço →conquistas←união 
fatores que não__↑ ↑__motivação se controla. 
 
I.Est.: Autoconfiança. 
 
I.Est.: Esforço, motivação e união conduzem as conquistas e 
vitórias. 
 
 
 
 
 
Ficha de conteúdo 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 3: Fabrícia Ferreira 
TÍTULO: ANOTAÇÕES DE UMA GINASTA: A EXPERIÊNCIA VIVIDA NO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO 
SUBTÍTULO: UM COMEÇO DE DESCORBERTAS 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
...nunca tínhamos ouvido falar nele [a GG como o esporte]. Aí, 
resolvemos optar pela ginástica, pois, além de acabar com a 
nossa dúvida sobre do que se tratava, poderíamos até gostar de 
praticar. 
I.Est.: Experimentar algo que não conhece para conhecer. 
(...) Ficamos muito felizes por termos escolhido o mesmo 
esporte, e eu, em particular, alegre por saber que estávamos 
juntas nessa. 
I,Étc.:Felicidade e união como traços da relação. 
Já no primeiro dia de aula gostei muito da ginástica, talvez 
porque gosto de conhecer coisas novas. A primeira vista já achei 
o professor Leonardo contente e atencioso com todas nós. Ele me 
mostrou muita confiança e personalidade. Tudo isso contribuiu 
para eu gostar do que estava fazendo. 
I.Étc.: contente e atencioso são qualidades observadas no 
docente; , confiança e personalidade são atribuições da 
relação estesiológica entre o sujeito (a aluna) e o professor (o 
objeto). 
 
I.Est.:O sabor do saber sobre o novo. 
 
 
Anexos 
___________________________________________________________________ 
 
161 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 3 
TÍTULO: ANOTAÇÕES DE UMA GINASTA: A EXPERIÊNCIA VIVIDA NO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO 
SUBTÍTULO: COMPANHEIRAS DE GINÁSTICA 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
 No inicio, achei as meninas, que já praticavam ginástica, 
chatas, elas aparentavam ser amostradas e orgulhosas; ao 
contrário das meninas que começaram comigo. Essas que 
iniciaram juntas comigo, aparentavam ser muito divertidas. 
Depois percebi que eu estava enganada com as meninas mais 
experientes, elas também eram legais. 
I.Étc.: A condição de ser divertida é uma condição valorizada. 
 
I.Étc/I.Est.: Exibicionismo e orgulho são percebidos como 
contra-valores, uma vez que não são desejados no processo. 
 
I.Étc.: as aparências enganam. 
 No grupo somos ginastas, porém, em primeiro lugar somos 
amigas. Quase sempre estamos todas juntas no colégio. Nesses 
momentos procuramos saber ainda mais sobre cada uma. 
Considero todas amigas, umas mais do que as outras, mas o 
importante é o que eu sinto sobre elas em geral, muito carinho. A 
cada dia ficamos mais próximas umas das outras e, assim, 
consolidamos grandes amizades. Tenho a felicidade de poder ter 
novas amigas que posso contar em alguns momentos. 
 
I.Est.: A felicidade em poder fazer/ter e conquistar novas 
amizades. 
 
I.Étc.: As amizades são cultivadas a cada dia no processo; 
rastro do produto da convivência. amizade, união, 
companheirismo e carinho são aspectos da relação entre o 
sujeito que relata e dos demais integrantes do GGTP. 
 
 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 3 
TÍTULO: ANOTAÇÕES DE UMA GINASTA: A EXPERIÊNCIA VIVIDA NO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO 
SUBTÍTULO: A ROTINA DE TREINOS E BOAS SURPRESAS 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
... no fim nós passávamos as coreografias, sempre com muita 
alegria e persistência. Sentia uma ansiedade já no fim dos treinos, 
pois a cada dia sem treino, a espera pela próxima aula, era minha 
maior agonia. 
V: alegria e persistência são valores atribuídos ao trabalho. 
 
C.V.: ansiedade e agonia são contra valores apontados para a 
ausência ou intervalo do trabalho gímnico. 
 O prazer de conseguir executar um exercício que esperava fazer 
implica em uma nova conquista. Graças a nossa dedicação (do 
GGTP) ao longo do tempo, íamos melhorando. Pouco a pouco, 
íamos aprendendo novos exercícios. E assim, o nosso 
desempenho na ginástica foi crescendo junto. A cada dia uma 
nova conquista. 
V: conquista e dedicação. 
 
I.Est.: O prazer na realização de algo almejado, apontam 
caminhos percorridos de conquista e dedicação ao trabalho. 
 O querido professor Leonardo é sempre atencioso com todas 
nós. Às vezes levamos “carões” e “puxões de orelhas” dele, mas 
sabemos que precisamos disso, pois sem os mesmos não 
chegaríamos a lugar algum, por que, algumas vezes ficamos 
preguiçosas. Mas quem pensa que é só “carões” que levamos do 
professor está enganado, ele passa pra gente muita confiança e 
coragem, principalmente quando vamos apresentar. Por isso o 
mérito de melhorarmos também é dele. 
I.Étc/I.Est..: atencioso é uma qualidade do docente. 
Confiança, coragem são valores passados pelo mesmo. 
 
V.I.: Ralhação é uma atitude docente posta como necessária.. 
 
C.V.: A preguiça é vista como um contra-valor. 
 
Para o GGTP chegar a algum lugar as vezes é necessário a 
ralhação.. 
Esse tipo de conquista junto com o entusiasmo do professor em 
vencer obstáculos juntos e felizes, contribuíram para que eu me 
encantasse pela ginástica. (...) ainda estou nela, muito dedicada e 
perseverante, pois este esporte já faz parte da minha vida. 
I.étc.: Entusiasmo é uma característica docente. Conquista, 
união, solidariedade, felicidade e perseverança somadas a 
característica do professor são fatores de encantamento pela 
prática. 
 
I.Est.: Isso indica que a prática em si não é suficiente, mas o 
que a cerca. 
 
I.E.: o encantamento pela ginástica esta nas conquistas, na 
qualidade do professor e em valores como união e 
solidariedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Anexos 
___________________________________________________________________162 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 3 
TÍTULO: ANOTAÇÕES DE UMA GINASTA: A EXPERIÊNCIA VIVIDA NO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO 
SUBTÍTULO: O CIRCO: NOSSO PRIMEIRO ESPETÁCULO 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
 ...me senti nervosa, embora estivesse segura do que tinha que 
fazer. Apesar de já ter apresentado essas coreografias algumas 
vezes, eu estava muito ansiosa. O meu coração batia forte e 
minhas mãos não paravam de suar. Mas foi só apresentar a minha 
primeira coreografia, contorcionistas indianas, que o meu 
nervosismo sumiu. E o que era nervosismo transformou-se em 
segurança. 
I.Est.: Nervosismo e ansiedade são sentimentos que povoam o 
sujeito nessas condições. Esse estado se manifesta no corpo 
biológico e simbólico: “O meu coração batia forte e minhas 
mãos não paravam de suar”. 
 
V.: Segurança é outro sentimento posto como inversos ao 
nervosismo e a ansiedade. 
O fato de ficar ansiosa e nervosa deve-se ao fato do medo que 
senti de errar alguma coisa, contudo eu estava muito segura, pois 
treinamos bastante para tudo dá certo. O professor nos dá 
segurança e confiança nas coreografias e isso faz com que 
fiquemos confortáveis e confiantes durante a execução dos 
exercícios nas coreografias. 
I.Est.: O treino enquanto condição para se ter segurança e 
confiança. Essa última cultivada pelo professor no decorrer do 
trabalho. 
...interpretamos lindas e ingênuas indianas, uma coreografia 
cheia de contorções... Na coreografia Funâmbulos da Irlanda, eu 
e outras cinco meninas, mostramos a perfeita condução na 
execução dos exercícios com as mãos livres,... Em Farofa 
Carioca eu vejo a alegria estampada nos rostos de todos que se 
apresentaram. 
I.Est.: Lindas e ingênuas; a perfeita condução na execução 
dos exercícios; vejo alegria estampada nos rostos: visão do 
sujeito quanto as coreografias executadas. 
 
 
..., em todas as coreografias eu vejo o companheirismo 
envolvendo diferentes pessoas, através das colaborações, dos 
conjuntos e dos contatos e apoios, esse é preciso ainda confiança. 
I.Est.: colaboração na série gíminica, uma representação o 
companheirismo. 
 Entre as coreografias que apresentei, eu prefiro as 
contorcionistas indianas, pois, duas grandes amigas, ...dividiam 
comigo essa apresentação e estivemos juntas desde o início, 
desde a montagem. Nós adorávamos ensaiar essa coreografia, 
fazíamos isso sem que o professor precisasse pedir. 
Procurávamos sempre apresentar melhor. Quando o professor 
fazia algum elogio ficávamos muito felizes e com mais estímulo 
de ensaiar. 
V.: elogio, felicidade, estímulo. 
 
I.Est.: O preferir está relacionado ao tipo de convivência. Não 
é a forma da coreografia que determina a predileção e sim as 
relações subjetivas entre os sujeitos da convivência. 
 
I.Étc.: Dividir e juntas são termos que indicam conduta nas 
relações entre o sujeito que relata e as suas companheiras. 
 ..., percebi nos olhares do público presente um ar de prazer. 
Senti muita emoção, principalmente quando nos aplaudiram. (...) 
Eles realmente, estavam gostando do que estavam assistindo. 
Mesmo depois do tão esperado espetáculo, ainda sentia meu 
coração bater forte de tanta emoção. 
I.Est: A leitura DA EMOÇÃO: “Mesmo depois do tão 
esperado espetáculo, ainda sentia meu coração bater forte de 
tanta emoção” e ” Percebo pelo olhar do professor” a 
aprovação ou não. 
Percebo pelo olhar do professor Leonardo quando ele não está 
gostando de algo ou quando está muito alegre quando dá tudo 
certo. Por isso, tenho certeza que o professor gostou de tudo, 
assim como nós, ginastas, também gostamos. Acho o professor 
transparente nas suas emoções. 
I.Est.: o perceber pela visão, o corpo que comunica, aprova ou 
reprova. 
Convidei minhas colegas de sala para nos assistir no espetáculo... 
Essas que assistiram ficaram impressionadas com a nossa 
apresentação e mostraram-se muito satisfeitas por terem ido. 
I.Est.:O olhar alheio, como instrumento do julgo. 
...Sempre que eu ia trocar o figurino ouvia as pessoas no público 
comentarem: como elas fazem isso? Olha, que show! Logo isso 
me deixava mais contente, principalmente porque as pessoas 
mostravam estar gostando do nosso espetáculo. 
I.Est.: o olhar alheio como instrumento de aprovação ou não 
do resultado final do trabalho. A busca do belo. 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 3 
TÍTULO: ANOTAÇÕES DE UMA GINASTA: A EXPERIÊNCIA VIVIDA NO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO 
SUBTÍTULO: CONVIVENDO COM AS PERDAS 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
Algumas meninas tiveram que desistir da ginástica. Entre elas, 
duas grandes amigas... Essas dividiram comigo mais que as 
apresentações, nós estivemos juntas desde o início, entramos 
juntas na ginástica geral e também estudamos na mesma sala. 
Ficávamos o tempo todo no colégio falando da ginástica. Quando 
elas comunicaram que iriam sair do grupo, eu fiquei triste. No 
começo senti falta delas, mas depois, fui me acostumando. 
A perda e o desistir. 
 
I.Est.: Amizade, compartilha e companheirismo são 
estruturas do comportamento na convivência valorizadas, já a 
desistência,a tristeza e a saudade. São elementos que não 
repudiados, indesejados. A combinação desses elementos 
estabelece outros, exemplo: o desistir, associado a amizade 
conduziu a tristeza. 
(...) Ela sofreu muito em ter que sair da ginástica. I.Est.: sofrimento associado a desvinculação da prática da 
ginástica e da vida no grupo. 
Anexos 
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163 
Foi duro saber que elas não continuariam conosco no GGTP. 
Mesmo assim, eu continuei firme e forte no grupo, pois, o meu 
amor pela ginástica ainda batia forte em meu coração. 
I.Étc.: Força, firmeza e perseverança são traços do 
comportamento do sujeito no grupo. 
I.Est.: “o meu amor pela ginástica ainda batia forte em meu 
coração” : revela a grande importância da ginástica em sua 
vida ao associar o amor pela ginástica ao pulsar do órgão que 
nutre os tecidos do corpo. 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 3 
TÍTULO: ANOTAÇÕES DE UMA GINASTA: A EXPERIÊNCIA VIVIDA NO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO 
SUBTÍTULO: A NOVA GERAÇÃO E A CONSOLIDAÇÃO DE UMA GRANDE FAMÍLIA 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
... novas meninas no grupo. Todas muito legais. De longe 
percebíamos que elas eram muito guerreiras e talentosas também. 
I.Est.: ser guerreira: o que é ser guerreira? Ser aguerrida ou 
guerreira é uma condição para ser uma boa ginasta. 
Como nós, que já estávamos no grupo, tínhamos uma estatura 
maior que as meninas que entraram, todas eram novinhas e 
pequenininhas, o professor passou a nos chamar carinhosamente 
de “as grandes” e “as pequenas”. 
I.Étc.: Carinho enquanto estratégia da convivência entre o 
docente e os alunos. 
 
I.Est.: a dificuldade em classificar os alunos no processo. 
 Quando as “pequenas” se apresentaram pela primeira vez 
estavam tão nervosas quanto eu em minha primeira apresentação. 
Algumas até bem mais. Foi em Feira de Mangaio, uma 
coreografia alegre e agitada que fala do povo nordestino. 
I.Est.: O nervosismo como característica da primeira 
apresentação. 
 
I.Est.: leitura estética da coreografia: alegre e agitada. 
...já tínhamos um pouco mais de experiência, por isso, estávamos 
muito seguras. Isso contribuiu para fazermos um ótimo 
espetáculo. A nossa experiência ajudou muito as “pequenas”, 
fizemos de tudo para que elas se sentissem mais seguras e 
confortáveis nas coreografias que elas apresentaram. 
I.Étc.: Experiência e solidariedade revelam traços da 
convivência no GGTP. 
 
I.Est.: A experiência a serviço da solidariedade se transforma 
em conforto, segurança para a realização de “um ótimo 
espetáculo”.. 
Aos poucos, as “pequenas” foram se soltando e assim mostrando 
nos seus olhares e sorrisos a enorme felicidade por tudo, naquele 
instante, está dando certo. Duas coisas impressionam nas 
“pequenas”: o otimismo e a satisfação. 
I.Est.: Otimismo e satisfação como característica das meninasiniciantes. 
 
I.Est.: o corpo anuncia o estado emocional através da soltura, 
dos olhares e sorrisos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 3 
TÍTULO: ANOTAÇÕES DE UMA GINASTA: A EXPERIÊNCIA VIVIDA NO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO 
SUBTÍTULO: BREJEIRO 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
Gosto de ver outros grupos se apresentando, pois observo outros 
estilos e o jeito de ser dos seus componentes. Os grupos se 
apresentam de diferentes formas, é esse fazer que eu gosto de 
ver. Por isso, acho que foi importante o professor ter lhes 
convidado. É legal ver a diferença de estilos, algumas 
semelhanças entre os grupos, como também o amor que cada um 
tem pela arte que faz. Isso também ajuda a mostrar como cada 
grupo se forma, como surgem. 
I.E.: o sabor pelo diferente. A percepção visual de 
semelhanças, diferenças, a afetividade da ginasta com o que 
faz. Fazer gímnico enquanto arte. Percepção da origem dos 
grupos; o interesse pela história. 
Neste espetáculo, a segurança no que íamos fazer, os recursos de 
iluminação e os convidados, tudo contribuiu para o que foi a 
nossa maior apresentação na escola até os dias de hoje. Com isso 
nosso espetáculo ficou mais bonito e ainda mais interessante de 
se vê e de se apresentar. Com os acessórios, figurinos, além do 
cenário, linóleo e iluminação, e senti mais solta e alegre. 
V.: segurança, alegria. 
I.Est.: Mensuração “maior apresentação na escola até os dias 
de hoje”. As experiências conduzem as ações de comparar, 
qualificar e apontar interesses como o de ver e de se 
apresentar. 
 Eu me sentia mais feliz quando eu apresentava Saudade e Forró, 
talvez por elas serem alegres, próximo do que eu gosto que é 
dançar e me divertir. De todas as coreografias que apresentei, 
considero Retalhos, Trapos e Farrapos, a mais difícil. Nela, cada 
menina apresenta com dois bastões, os manipulávamos o tempo 
todo, fazíamos trocas e lançamentos assim como, algumas 
colaborações difíceis. Foi preciso muito treino, dedicação e 
concentração. Na hora então, muita concentração. 
I.Étc.: Dedicação, trabalho, esforço e concentração antecedem 
a apresentação. 
 
I.Est.: Impressão de mensuração e classificação ou servem 
como critérios para justificar as escolhas. 
Optar pelo mais difícil requer um espírito aventureiro e ávido 
por desafios. Essa última condição é um rastro que caracteriza 
um ginasta componente do GGTP. 
Anexos 
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164 
 Dos dois espetáculos que eu participei, o que mais gostei foi 
Brejeiro, pois, além das luzes e do cenário perfeitos, das lindas 
coreografias e dos convidados, estavam lá meus pais, alguns 
vizinhos e minha outra irmã querida, ... 
I.Est.: Anterior aos recursos do espetáculo e as partes que a 
cercam está a família. A presença dos entes aumenta o 
significado do se apresentar, fato explicado pelos laços de 
afetividade. O saber do espetáculo é determinado pelo 
componente afetivo, quanto a PARTICIPAÇÃO da família no 
processo. Essa participação corresponde a condição de 
espectador. Esse saber se dá ao partilhar uma ação de 
interesse com sujeitos da referencia existencial. A família é 
formada por sujeitos da referencia existencial. 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 3 
TÍTULO: ANOTAÇÕES DE UMA GINASTA: A EXPERIÊNCIA VIVIDA NO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO 
SUBTÍTULO: ANOTAÇÕES PARA QUE MINHA IRMÃ NUNCA ESQUEÇA DE MIM 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
Meus pais juntos me assistiram pela primeira vez ... Vê-los lá me 
deixou muito feliz. 
I.Étc.: A família como componente importante na apreciação 
dos resultados obtidos no processo. 
 Na primeira sessão, eu estava muito nervosa, mas confiante e 
me sentindo segura do que ia fazer. Embora me sentisse segura 
em Retalhos, Trapos e Farrapos, eu deixei o bastão cair várias 
vezes. Mesmo apresentando bem as outras coreografias, sabia o 
que tinha errado. Sabia também que ainda havia uma outra 
chance de acertar na sessão da noite. 
I.Est.: O nervosismo, erro ou falha são postos como 
componentes da estréia. 
 
I.Étc.: Enquanto o acerto é posto como valor, o erro é posto 
como contra valor. A segurança também é posta como uma 
virtude da ginasta. 
Quando vi meus pais lá, na sessão da noite, aquilo me deu uma 
força incrível, uma vontade a mais para me apresentar. Queria 
impressioná-los para que eles sentissem orgulho de mim e 
soubessem que tinha valido a pena toda a minha dedicação 
durante este ano. 
I.Est.: A família fonte de força. A força que vem da família, 
conduz o sujeito a motivação e a dedicação no fazer gímnico. 
 Agora não tem mais volta, respirei, enxuguei minhas mãos e, 
entrei firme e concentrada, no linóleo. Só lembro do final, 
quando a música acabou e ficamos na pose; foi só ali que tive a 
certeza: deu tudo certo. 
I.Est.: O desenho do nervosismo e da realização: nervosismo 
associado ao medo de errar; a realização associada ao acerto. 
 
 
 É muito significante pra mim o apoio da minha família na 
prática da ginástica, pois, com isso eles me ajudam a ser 
persistente e corajosa para enfrentar meus desafios e os medos 
que tenho. 
I.Est.: O medo que desafia e que pode inibir é posto como um 
contra valor. A persistência e a coragem são postos como 
virtudes, principalmente por se opor ou combater o medo. 
 
I.Est.: A família impulsiona., motiva. 
...procuramos crescer juntas, ou seja, vencer os obstáculos 
unidas, isso nos ajuda a ficar mais próximas uma da outra. 
I.Est.: A união e a solidariedade como recurso para vencer os 
obstáculos; a ação compartilhada facilita a superação dos 
obstáculos. 
 
(...) Ela faz de tudo pra me explicar e às vezes para me ensinar 
algum movimento ou exercício que eu ainda não sei fazer direito. 
I.Étc.: Solidariedade e fraternidade são postos como valores 
da convivência no grupo. 
(...) Aproveitamos para conversar sobre como executar melhor 
cada movimento nas coreografias, para nós e para o público que 
irá nos assistir, fazemos isso até entrarmos num consenso. 
I.Est.: A busca pelo acerto, pela beleza, pela aceitação e o 
reconhecimento é uma constante naqueles que se dedicam ao 
fazer gímnico. O diálogo, o trabalho solidário são postos 
como valores, essenciais para atingir as metas. 
 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
SUJEITO 3 
TÍTULO: ANOTAÇÕES DE UMA GINASTA: A EXPERIÊNCIA VIVIDA NO GRUPO GINÁSTICO 
TEREZINHA PAULINO 
SUBTÍTULO: 2007: UM ANO DE EVOLUÇÕES: O TORNEIO 
UNIDADE DE ANÁLISE NÚCLEOS DE SENTIDO 
Todo fim de ano fico ansiosa pra saber o que vai acontecer no 
ano seguinte. 
I.Est.: a espera da novidade provoca ansiedade. 
(...) Para participar teríamos que fazer nossa própria série. Achei 
isso excelente, pois, nos ajudou bastante a crescer, a exercitar 
nossa imaginação e termos iniciativa própria. 
V.: Autonomia. 
 
I.Est.:a ginástica permite criar o que indicia autonomia. 
(...) No dia da competição, que durou o dia inteiro, ele [o 
professor] nos chamou e nos disse que o maior valor daquele 
torneio não era a competição em si, mas, a possibilidade de poder 
divulgar o que criamos e os exercícios que aprendemos ao longo 
dos anos, com muita dedicação e esforço. Ele nos disse também 
que estávamos ali para nos divertir e que tudo não passava de 
uma grande brincadeira. Mas, nós levamos tudo muito a sério. 
I.Est.: Embora se buscasse a superação dos traços estéticos 
que caracterizam uma competição, a brincadeira insurgiu 
enquanto matriz estética para as ações competitivas, 
reafirmando alguns valores éticos da competição, por 
exemplo: a disputa e a hierarquização. O que difere é a forma 
na qual se percebe o evento: ao invés da seriedade, uma 
brincadeira. A leveza do brincar substitui o peso de uma 
competição. Não existe cobrança. 
Anexos 
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165 
 
I.Est.: competição enquanto algo sério. Diversão enquanto 
alternativa para a competição. 
Muitos alunos acompanharam a competição que aconteceu