Odinino, Juliane di Paula Queiroz Educação lúdica caderno pedagógico Juliane di Paula Queiroz Odinino, Luciane Volken, Mônica Teresinha Marçal 1. ed. Florianópolis UDESC UAB CEAD, 2014.

Prévia do material em texto

Universidade do Estado de Santa Catarina
Centro de Educação a Distância 
Universidade Aberta do Brasil
FLORIANÓPOLIS 
UDESC/CEAD/UAB
Educação
LÚDICA 
1ª edição - Caderno Pedagógico
 Educação Lúdica
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Governo do Estado de Santa Catarina
UDESC
Centro de Educação a Distância 
(CEAD/UAB)
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Copyright © UDESC/UAB/CEAD <2014>
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio 
sem a prévia autorização desta instituição.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da UDESC
024e Odinino, Juliane di Paula Queiroz
 Educação lúdica: caderno pedagógico / Juliane di Paula Queiroz Odinino, 
Luciane Volken, Mônica Teresinha Marçal – 1. ed. – Florianópolis : UDESC: 
UAB: CEAD, 2014.
 126 p. : il. color ; 28 cm
 ISBN: 978-85-8331-016-7
 1. Educação lúdica. 2. Caderno pedagógico. I. Volken, Luciane. II. 
Marçal, Mônica Terezinha. III. Título
CDD: 370 – 20.ed.
Professoras autoras
Juliane Di Paula Queiroz Odinino
Luciane Volken
Mônica Teresinha Marçal
Professora parecerista
Adriana Alves da Silva
Design instrucional
Daniela Viviani
Diagramação
Elisa Conceição da Silva Rosa
Sabrina Bleicher
Esquemas e figuras
Aline Bertolini de Lauro 
Ilustrações 
Aline Haag 
Fotografias
Viviani foto&arte
Revisão de texto
Nilza Goes
Coordenação 
Carmen Maria Cipriani Pandini
Projeto Instrucional e Gráfico 
Aline Bertolini de Lauro 
Ana Cláudia Taú
Carmen Maria Pandini Cipriani
Daniela Viviani
Elisa Conceição da Silva Rosa
Sabrina Bleicher
Caderno Pedagógico
Material Didático
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Programando os estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
CAPÍTULO 1 
A polissemia do conceito de brincar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Seção 1 - Diferentes abordagens que envolvem o brincar . . . . . . . . . . . . . . 16
Seção 2 - A brincadeira na escola: o lúdico, o conhecimento e a cultura . 22
CAPÍTULO 2
O papel da brincadeira no desenvolvimento humano da criança: 
uma análise das contribuições teóricas na perspectiva 
histórico-cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Seção 1 -Os conceitos de criança e infância e a compreensão 
sobre a atividade humana e a atividade principal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Seção 2 - A atividade principal presente em cada período do 
desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
CAPÍTULO 3 
A brincadeira como prática social no contexto brasileiro . . . . . . . . . . . . 57
Seção 1 - A brincadeira como prática social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Seção 2 - As brincadeiras no contexto das culturas midiáticas infantis . . 64
Seção 3 - Infância, brincadeira e políticas educacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Seção 4 - Brincadeira e diversidade na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
CAPÍTULO 4
A brincadeira como mediação pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Seção 1 - A Educação Lúdica no cotidiano da Educação Infantil e 
no Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Seção 2 - Por que o professor deve planejar atividades lúdicas? . . . . . . . . . 95
Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Conhecendo as professoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Comentários das atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Referências das figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Sumário
Apresentação
Prezado(a) estudante, 
Você está recebendo o Caderno Pedagógico da disciplina de Educação 
Lúdica . Ele foi organizado didaticamente, a partir da ementa e objetivos 
que constam no Projeto Pedagógico do seu Curso de Pedagogia a 
Distância da UDESC .
Esse material foi elaborado com base na característica da modalidade 
de ensino que você optou para realizar o seu percurso formativo – a 
Educação a Distância . É um recurso didático fundamental na realização 
de seus estudos, pois organiza os saberes e conteúdos de modo a que 
você possa estabelecer relações e construir conceitos e competências 
necessárias e fundamentais a sua formação .
Esse Caderno, ao primar por uma linguagem dialogada, busca 
problematizar a realidade, aproximando teoria e prática, ciência e 
conteúdos escolares, por meio do que se chama de elaboração didática, 
que é o mecanismo de transformar o conhecimento científico em saber 
escolar a ser ensinado e aprendido .
Receba-o como mais um recurso para a sua aprendizagem, realize seus 
estudos de modo orientado e sistemático, dedicando um tempo diário 
à leitura . Anote e problematize o conteúdo com sua prática e as demais 
disciplinas que irá cursar . Faça leituras complementares, conforme as 
sugestões, e realize as atividades propostas .
Lembre-sede que, na Educação a Distância, muitos são os recursos e 
estratégias de ensino e aprendizagem; por isso use sua autonomia para 
avançar na construção de conhecimento, dedicando-se a cada disciplina 
com todo o empenho necessário .
Bons estudos!
Equipe UDESC\CEAD\UAB
Introdução
Prezados(as) Acadêmicos(as):
Os conteúdos apresentados nesse material visam levar você a discussões 
sobre as questões e implicações da brincadeira e dos jogos do ponto 
de vista cultural, social, histórico-cultural e de sua importância para o 
desenvolvimento humano . Tais problematizações objetivam construir 
alternativas para uma intervenção educativa voltada à valorização de 
tempos-saberes centrados no lúdico, que possibilitem ampliar a concepção 
acerca da educação escolar, a partir das possibilidades do espaço da 
educação formal e não formal que visem à prática transformadora e 
inclusiva . 
Assim, estudar a Educação Lúdica se justifica, pela importância da 
brincadeira no desenvolvimento humano e social na qual ela aparece 
como forma de interação social, ocorrendo por meio de gestos, imitação 
de papéis, representações, imaginações e ressignificações da realidade . 
Nesse contexto, você, professor(a), precisa conhecer a discussão sobre 
a importância da brincadeira, bem como dos documentos legais que 
abordam a questão e o seu papel frente a essa temática, a fim de fazer 
uso dessas realidades em sua prática pedagógica . Ao se pensar no ensino 
de nove anos, a brincadeira entra como um importante eixo que pode 
garantir de, maneira mais fluida, a continuidade da educação infantil e do 
ensino fundamental . 
Você deve estar se perguntando: por onde começar? Talvez pela leitura 
atenta desse material, pois é esse o objetivo dos conteúdos apresentados 
nesse caderno: disponibilizar ferramentas teóricas, baseadas em conceitos 
e usos das brincadeiras e dos jogos, assim como práticas e políticas 
que vêm sendo implementadas, a fim de fornecerem alternativas e 
possibilidades de intervenção educativa centradas na valorização das 
diferentes manifestações culturais e na promoção da autonomia dos 
sujeitos .
Mas, para ter sucesso nessa caminhada acadêmica, é importante que 
você programe seus estudos e leia atentamente todo o texto, prestando 
atenção aos lembretes de Para Pensar, Aprenda Mais e Para Saber 
Mais, além das indicações de Leituras Complementares . Ao final de 
cada capítulo, você encontrará atividades a serem desenvolvidas . Tais 
atividades visam aprofundar os conteúdos estudados; portanto, realize-
as com muita atenção! Já as respostas e/ou comentários das atividades 
você encontrará no final desse Caderno Pedagógico .
Vale lembrar que o propósito dessa disciplina é o de levá-lo(a) a 
refletir sobre as possibilidades da brincadeira nos espaços educativos 
e suas implicações na sociedade e na organização escolar, dada sua 
importância nas vivências infantis, visando buscar alternativas para a 
análise e intervenção educativa mais atentas, criativas e inventivas . Você 
vai perceber a importância da Educação Lúdica para o aprimoramento 
de suas práticas pedagógicas, pela sensibilização em relação ao outro 
e, consequentemente, para a promoção da autonomia e prática da 
alteridade . Não perca essa oportunidade e aproveite! 
As autoras
Programando 
os estudos
Estudar a distância requer organização e disciplina, bem como estudos 
diários e programados para que você possa obter sucesso na sua 
caminhada acadêmica . Procure então estar atento aos cronogramas do 
seu curso e disciplina, para não perder nenhum prazo ou atividade dos 
quais depende seu desempenho . As características mais evidenciadas na 
EaD são o estudo autônomo, a flexibilidade de horário e a organização 
pessoal . Faça sua própria organização e agende as atividades de estudo 
semanais .
Para o desenvolvimento desta Disciplina, você possui a sua disposição 
um conjunto de elementos metodológicos que constituem o sistema de 
ensino:
 » Recursos didáticos, entre eles o Caderno Pedagógico .
 » O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) .
 » O Sistema de Avaliação: avaliações a distância, presenciais e de 
autoavaliação .
 » O Sistema Tutorial: coordenadores, professores e tutores .
Ementa
Epistemologia do jogo e do desenvolvimento infantil . Jogos e brinquedos . 
O papel da imitação . Gestos e mímicas . Os jogos de faz-de-conta . O 
papel da imitação na construção infantil . A função simbólica e os jogos e 
brinquedos . A mediação do professor nas atividades lúdicas . 
12
Objetivos de aprendizagem
Geral
 » Compreender que a brincadeira é um termo polissêmico que 
abrange vários conceitos e ideias, merecendo ser estudada 
como eixo norteador da prática pedagógica junto às crianças . 
Específicos
 » Perceber as diferentes concepções e os conceitos de 
brincadeira, brinquedo e jogos . 
 » Conhecer a contribuição de Vigotski a respeito da brincadeira 
para o desenvolvimento infantil .
 » Estudar os principais documentos oficiais que tratam da 
questão da brincadeira no contexto escolar . 
 » Compreender a brincadeira e o jogo na sua dimensão social e 
cognitiva . 
 » Destacar o papel do professor na incorporação das atividades 
lúdicas em seu planejamento . 
Carga horária
54 horas/aula
Anote as datas importantes das atividades na disciplina, conforme 
sua agenda de estudos: 
14
Capítulo 3 – Este capítulo tem o propósito de fornecer subsídios para a 
compreensão da brincadeira, a partir de seu caráter social 
e uso cultural nos contextos de educação formal ou não 
formal, considerando aspectos legais e a possibilidade de 
pensar a inclusão e a diversidade .
Capítulo 4 – O último capítulo desse Caderno Pedagógico apresenta a 
importância da mediação do(a) professor(a) na elaboração 
de propostas e atividades que consideram o lúdico um 
elemento primordial para a formulação e efetivação de 
uma prática transformadora e atenta às suas realidades 
sociais .
Passemos, agora, ao estudo dos capítulos!
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 1
Inicialmente, você estudará as diferentes abordagens que envolvem o 
brincar na concepção de diferentes autores, também apresentadas no 
sentido de jogo e de lúdico. O texto demonstrará, ainda, que a brincadeira é 
um meio de inserção cultural, de apropriação e também de criação da cultura 
lúdica infantil e que historicamente as brincadeiras já tiveram o objetivo 
somente de distrair ou de recrear. Entretanto, a história contemporânea 
apresenta a construção de uma forte relação entre brincadeira e educação. 
Em um segundo momento, você verá como, na cultura escolar, o brincar 
é característico das crianças pequenas, mas a superação dessa visão 
é fundamental para que a escola agregue práticas pedagógicas que 
contemplem a diversidade cultural representada nas culturas infantis e 
brincadeiras que não podem ser excluídas desse universo, mas perpetuadas 
e enriquecidas pela vivência de toda a comunidade escolar. 
Seção 1 
Diferentes abordagens que envolvem o brincar
Objetivo de aprendizagem
 » Ampliar a compreensão sobre o termo brincadeira.
Discutindo os termos brincadeira, brinquedo e jogo
Ao tratar sobre a Educação Lúdica na Educação Infantil, inicialmente é 
preciso considerar que, historicamente, o termo brincadeira tem sido 
relacionado aos termos jogo e brinquedo; podemos considerar então que a 
relação entre os termos são muito próximas, e no “brincar” das palavras e das 
definições, seus significados se entrelaçam. O termo brincadeira também 
pode ser chamado de brincadeira de papéis sociais, jogo protagonizado, 
jogo de papéis, atividade lúdica ou faz-de-conta. 
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 1sobre formação de professores, propostas pedagógicas, história e políticas 
públicas, museu e brinquedoteca, letramento e o brincar.
Para Kishimoto (2009), não há um conceito universal para conceituar 
os termos brinquedo e brincadeira, já que brincar é polissêmico e tem 
várias significações. A autora afirma, no entanto, que brinquedo pode ser 
conceituado no aspecto material e tambémno aspecto imaterial. Material 
quando se trata de objetos utilizados pelas crianças para brincarem, 
como um objeto industrializado ou até mesmo uma sucata. Para o 
aspecto imaterial, a autora relata que pode ser, por exemplo, uma ideia de 
brincadeira, algo que se destina ao brincar e se torna um suporte para a 
ação de brincar. Segundo a pesquisadora, uma criança pode brincar com 
seu ursinho ou boneca, uma pedra, seus amigos, uma bola ou sozinha com 
seu amigo imaginário; ela explica, ainda, que a brincadeira é o resultado de 
ações produzidas por regras, em que se podem ou não usar objetos, mas 
que tenha as características do lúdico: pode ser regrado, distante no tempo 
e o espaço, envolver imaginação, dispor de flexibilidade de conduta e de 
incerteza. 
Kishimoto (2000, p. 21) defende que “o vocábulo ‘brinquedo’ não pode ser 
reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e tem uma 
dimensão material, cultural e técnica. Como objeto, é sempre suporte de 
brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil”. 
Ao pensar na brincadeira, a mesma autora afirma que a brincadeira “é a ação 
que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar 
na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação” (2000, p. 21). 
Para a autora, brincar não é inato, e que toda criança precisa aprender a 
brincar para se expressar e se comunicar. Brincar também é diferente de 
aprender, mas a criança pode aprender brincando, na medida em que recria 
ou transforma, criando diversas possibilidades a partir da maneira que já 
brincava e até mesmo quando cria novas regras para a brincadeira. 
Para Brougère (1998, p. 15),
O brinquedo supõe uma relação com a infância e uma abertura, 
uma indeterminação quanto ao uso, isto é, a ausência de relação 
direta com um sistema de regras que organize sua utilização. Por 
conseguinte, o brinquedo não é a materialização de um jogo, mas 
uma imagem que evoca um aspecto da realidade e que o jogador 
pode manipular conforme sua vontade. Os jogos enquanto material, 
ao contrário, implicam de maneira explícita um uso lúdico que 
assume frequentemente a forma de regra (jogos de sociedade) ou 
de uma restrição interna ao material (jogo de habilidade, jogo de 
construção) que constituem uma estrutura preexistente ao material.
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 1
Kishimoto (2000, p. 17) afirma que “No Brasil, termos como jogo, brinquedo 
e brincadeira ainda são empregados de forma indistinta, demonstrando 
um nível baixo de conceituação desse campo.” A variação no emprego dos 
termos jogo, brinquedo e brincadeira são empregados de forma indevida e, 
principalmente por causa da originalidade dos termos brincar e jogar. Santa 
Rosa (1993, p. 23) procura explicar essa relação, ao afirmar:
[...] não possui equivalente nas principais línguas européias: os 
verbos spielen (alemão), to play (inglês), jouer (francês) e jugar 
(espanhol) significam tanto brincar quanto jogar [...] O termo brincar, 
do português – oriundo do latim vinculum, que significa laço, união, 
possui uma especificidade que as palavras de outras línguas que 
o reconhecem não apresentaram [...] o termo que possui maior 
abrangência é sem dúvida o ludus do latim. Ele remete às brincadeiras, 
aos jogos de regras, a competições, recreação, representações 
teatrais e linguísticas. Dele deriva o nosso termo lúdico, significando 
aquilo que se refere tanto a brincar como ao jogo.
De acordo com Kishimoto (2001), todo jogo acontece em um tempo e espaço, 
com uma sequência própria da brincadeira, e uma de suas características 
marcantes é a existência de regras, assim como sua natureza improdutiva, 
ou seja, 
Entende-se que o jogo, por ser uma ação voluntária da criança, 
um fim em si mesmo não pode criar nada, não visa a um resultado 
final. O que importa é o processo em si de brincar que a criança se 
impõe. Quando ela brinca, não está preocupada com a aquisição de 
conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental 
ou física. (KISHIMOTO, 2001, p. 24)
Segundo Kishimoto (2001, p. 34), “para alguns autores, o jogo é livre, sem 
constrangimentos, se opõe à norma, a toda regra fixa”. Assim, em acordo 
com essa visão do jogo livre, Brougère afirma:
Mais do que preparar ou antecipar as aprendizagens, trata-se então 
de prepara as condições necessárias a qualquer futura aprendizagem. 
Isso subtende que essas se efetuarão ainda mais rapidamente porque 
essa base será sólida. (BROUGÈRE, 1998, p. 183)
Para o referido autor, os jogos tornam realidade uma ideia de fazer de 
conta, isto é, os jogos criam uma situação imaginária com a qual as crianças 
brincam, tornando-se assim, uma reinvenção da experiência sobre o que é a 
brincadeira; essa colocação de Brougère reforça a ideia de que não devemos 
contrapor jogo e brincadeira, pois o primeiro é o resultado da atividade 
lúdica, que é o brincar, e que torna essa atividade ainda mais rica.
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 1Principalmente ao final do século XIX, diferentes autores ressaltam o 
surgimento de novos discursos pedagógicos sobre o jogo, que se opõem 
aos jogos livres das crianças. Assim, surge a noção de jogo educativo, 
visando conciliar a presença do jogo com o objetivo educativo. 
Nesse contexto, a expressão jogo educativo é relacionada à atividade 
escolar, a exercícios desenvolvidos num contexto teórico que atribui valor 
educativo à atividade jogo e que são orientados pelo adulto buscando 
favorecer uma participação mais ativa por parte da criança no processo 
educativo. Nesse caso, o jogo livre da criança ocupa lugar de recreação. 
Sobre isso Ortiz (2002, p. 10) afirma:
As características do jogo fazem com que ele mesmo seja um veículo 
de aprendizagens e comunicação ideal para o desenvolvimento da 
personalidade e da inteligência da criança. Divertir-se enquanto 
aprende e envolver-se com a aprendizagem fazem com que a criança 
cresça, mude e participe ativamente do processo educativo. 
Assim, para Kishimoto, a utilização de brincadeiras para o aprendizado 
ganha a conotação de jogo livre, ao ser abordada nas faixas etárias mais 
elevadas, por não se tratar do brincar livre, passando a ser chamada de 
“jogo didático”. Nesse caso, utilizam-se brinquedos/objetos como material 
pedagógico destinados a uma função específica no ensino de algum 
conteúdo curricular. Portanto, não se trata de brincadeira, mas de uma 
orientação do adulto para a criança/aluno. 
Figura 1.2Nesse contexto, a expressão jogo 
educativo é relacionada à atividade 
escolar, a exercícios desenvolvidos 
num contexto teórico que atribui 
valor educativo à atividade jogo 
e que são orientados pelo adulto buscando favorecer uma participação mais ativa por 
parte da criança no processo educativo. Nesse caso, o jogo livre da criança ocupa lugar de 
recreação. 
Jogos Educativos
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Perceber que não existe uma única conceituação que abarque a gama de 
discussões sobre a polissemia dos termos jogo, brinquedo e brincadeira e 
demais classificações, foi um dos objetivos desta seção. Afinal tais termos 
estão diretamente interligados a diversas questões históricas, sociais 
e culturais e são objetos de estudo de muitos historiadores, filósofos, 
linguistas, antropólogos, psicólogos e pedagogos. 
Seção 2 
A brincadeira na escola: o lúdico, o conhecimento 
e a cultura
Objetivo de aprendizagem
 » Compreender algumas das consequências deixadas pela 
banalização e pelo uso restrito da brincadeira nos contextos 
da Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Na primeira seção, você pôde notar a diversidade do conceito de 
brincadeira, tendo em vista seus múltiplos aspectos e facetas, apresentados 
por diferentes autores(as), que ora remetem aos sentidos do jogo, ora do 
lúdico, bem como da imaginação e fantasia. Todos são válidos na busca pela 
compreensão desse fenômeno tão característico das formas de organização 
humana e necessariamente presente nas diferentes culturas. 
Pois bem, o uso do conceito de lúdico se relaciona e procura dialogardiretamente com a realidade social sobre a qual se debruça. Sendo assim, 
uma ou outra concepção pode ser mais apropriada a partir da especificidade 
da situação a ser analisada. Conforme você estudou, a noção corrente de 
brincadeira, disseminada no senso comum e também bastante difundida 
nas culturas escolares, encontra-se bastante ligada às interpretações de 
vivências e subjetividades infantis, de modo que o brincar aparece como 
característico das crianças pequenas. Mais do que isso, o desenvolvimento 
dessa percepção e a valorização da prática nas últimas décadas não por acaso 
emergiram das problematizações acerca do próprio universo infantil, com 
destaque no campo de conhecimento da Psicologia do Desenvolvimento. 
Não queremos aqui fazer uma apologia contra essas 
ciências, tão necessárias e importantes para o saber pedagógico, 
mas somente chamar a atenção sobre o modo como o seu 
predomínio sobre outras formas de conhecimento igualmente 
importantes, como a História, a Sociologia, a Filosofia e a 
Antropologia, acabou por promover uma visão distorcida, 
limitada e a-histórica da relação entre conhecimento e cultura. 
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Um dos fatores que contribuiram para isso é o fato de a Pedagogia ter se 
constituído não como um campo de conhecimento, mas um território de 
aplicabilidade, ranço que durante muito tempo delimitou sua prática, cujo 
principal objetivo era confundido pela função cultural de homogeneização, 
ao invés de atentar às reais necessidades sociais, culturais e especificidades 
locais. Como desdobramento, esse aspecto colaborou muito para a 
disseminação de uma visão padronizadora das brincadeiras e jogos, se 
levarmos em conta a compreensão de lúdico como elemento da cultura 
(HUIZINGA, 2000). Sendo assim, a diversidade cultural representada nas 
culturas infantis e nas brincadeiras (nosso foco de interesse) foi durante 
muito tempo extirpada do universo da escola. Jogos e brincadeiras das 
mais diversas localidades, que fazem parte do repertório brasileiro e 
regional, foram deixados de lado, já que a escola nessa perspectiva tendeu 
a privilegiar atividades dinâmicas e prazerosas que pudessem de fato 
favorecer o aprendizado das crianças, indo ao encontro do principal objetivo 
da escola e da pré-escola, até a década de 1980, que era a transmissão de 
conteúdos.
Nos anos de 1980, começaram a ser bastante difundidos no Brasil os 
trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, cuja influência resultou numa 
ressignificação da abordagem mecanicista de aquisição de conhecimentos. 
Tais estudos, conhecidos como psicogênese, constituíram um marco 
importante para o início da valorização das produções infantis. Para Piaget, 
expoente dessa corrente, o fenômeno do jogo infantil tinha suas claras 
implicações no processo de aprendizagem. Assim, o salto qualitativo se deu 
na direção de uma compreensão do fenômeno da aprendizagem como algo 
processual, assentada na ideia de acerto e erro. Entretanto, como pontua 
Corsino (2011) em seus estudos sobre o modo de alfabetização, nesse 
período incorporado nas práticas pedagógicas para os(as) professores(as) 
em exercício, sob o rótulo de propostas construtivistas, efetivou-se “a 
transposição de conhecimentos de pesquisa para o ambiente escolar (o 
que) acarretou e tem acarretado uma não diferenciação entre metodologia 
de ensino e processos de aprendizagem” (p. 244/5). Ou seja, apesar de uma 
maior abertura para as culturas e produções infantis, muitas das ações 
pedagógicas desenvolvidas nesse contexto, das mais espontaneístas às 
mais diretivistas, serviram mais como um pretexto diferenciado para atingir 
o mesmo e conhecido fim: bom resultado da aprendizagem de conteúdos. 
Sim, aqui notamos, pela primeira vez, o lúdico como elemento importante 
para o desenvolvimento infantil, porém sendo orientado para a aquisição 
de conhecimentos. Além disso, esses últimos foram e têm sido apresentados 
sem os devidos questionamentos sobre sua historicidade e sobre a hierarquia 
de poder que há por trás da seleção deste ou daquele tipo de saber. As 
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espécie de euforia, dada a incorporação apressada desse discurso pelos(as) 
profissionais da Educação Infantil. Assim, por estar distorcida e desconectada 
dos embasamentos teóricos que a legitimavam e fundamentavam, tal 
postura provocou uma onda de práticas espontaneístas e desatentas 
quanto aos seus reais propósitos, reafirmando uma visão bastante rasa da 
importância do brincar justificada simplesmente pelo brincar. 
Tais práticas serviram para levantar uma série de críticas ferrenhas em 
defesa da retomada conteudista, contra-argumentando principalmente 
que a pré-escola não estava cumprindo seu papel de preparar as crianças 
para as séries iniciais. Por outro lado, também aumentaram as pesquisas 
que ressaltavam a importância da mediação do adulto na promoção desses 
espaços de brincadeira, fundamental para a ampliação da visão de que tal 
prática tanto poderia estar vinculada mais sistematicamente à proposta 
pedagógica do(a) professor(a) quanto de fato promover as potencialidades 
infantis defendidas pelos estudos sobre o desenvolvimento infantil. Com 
os percalços no caminho, o levante a favor da brincadeira, desencadeado 
ao longo dessas duas décadas, foi de carona no processo de ressignificação 
do papel da creche e da pré-escola, partindo do caráter assistencialista 
para uma visão que toma a criança, sujeito de direito e ator social, como 
elemento central para pautar suas ações e práticas pedagógicas. 
A própria concepção de infância foi sendo transformada ao longo do 
processo de ressignificação da escola. As reformulações do papel da 
Educação Infantil, principalmente a partir de sua incorporação na educação 
básica, a partir da LDB/1996, contribuiu para a criação de uma atmosfera 
favorável à valorização das vivências e experiências cotidianas em todas suas 
etapas. Nessa direção, a brincadeira passa a desfrutar de uma maior atenção 
de pesquisadores e outros profissionais da educação, por ser reconhecida 
e valorizada no âmbito das experiências de socialização e desenvolvimento 
infantil. Destaque-se o estímulo à criatividade, à socialização e à autonomia, 
bem como o consagrado papel da brincadeira para o desenvolvimento 
cognitivo e social infantil, tão disseminado pelas teorias construtivistas e 
agora pensado tanto na Educação Infantil quanto no ensino fundamental. 
Entretanto, a relação entre brincadeira e produção de cultura continua sendo, 
até os dias atuais, negada pela visão modernizante de sociedade, vigorando 
a lógica do lucro assentada nos valores de produtividade, eficiência, eficácia 
e desenvolvimento tecnológico. Além disso, a concepção de história única 
e universal, tão característica dessa visão moderna de sociedade, tem tido 
repercussões negativas nas relações estabelecidas entre as diferentes 
culturas em que a brincadeira ganha um tom especial, partindo de uma 
concepção de brincar como algo genuinamente pertencente à criança.
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do brincar, elas negociam, testam e desafiam códigos sociais com os quais 
convivem. No entanto, esse elemento tem sido pouco explorado, pois
muito do trabalho tradicional sobre cultura de pares concentrou-
se nos resultados (positivos e negativos) de experiências com pares 
no desenvolvimento infantil. A maior desse trabalho tem uma visão 
funcionalista da cultura; isto é, a cultura é vista como consistindo 
de valores e normas partilhados e internalizados que orientam o 
comportamento. (CORSARO, p. 128, 2011)
Por mais que a discussão sobre o lugar da criança tenha questionado 
piamente a visão de criança universal, pela condição de tábula rasa na 
absorção de conhecimento e de aculturação do mundo adulto, os estudos 
das culturas infantis ainda têm encontrado muita dificuldade na aceitação 
dessa criança como produtora legítima de cultura e conhecimento. Quando 
o papel da escola centraliza suas ações na disseminação dos conteúdos 
escolares, como produtode uma eleição de saberes no contexto de uma 
sociedade dividida hierarquicamente, a tendência é relegar o lugar da 
criança e de suas culturas como território mundano e prosaico (portanto 
menos importante), pois específicos daqueles sujeitos sem maturidade, 
sendo assim constituído de “bobices” ou “coisas de criança”. Essa atitude 
não é exclusiva para com as culturas infantis, mas todas as demais culturas 
que não as dominantes, que são silenciadas, subjugadas e invisibilizadas a 
partir de um complexo e requintado jogo de poder. As brincadeiras situam-
se nesse campo de tensão, pois, por mais que a discussão sobre a criança 
como sujeito de direitos tenha avançado, ela tem sido pouco convidada a 
participar e transformar, a fim de questionar sua condição social e ensaiar 
alternativas e novas experiências no mundo onde vive. Mesmo com tais 
discussões, a brincadeira ainda hoje continua sendo utilizada como um 
importante meio facilitador do ensino-aprendizagem, ao invés de ser 
pensada como contexto privilegiado de produção de culturas infantis. 
Apesar das dificuldades que os adultos possam encontrar em adentrar nesse 
universo de culturas de pares (CORSARO, 2011), o mundo das brincadeiras 
infantis deve ser encarado como uma rica oportunidade de diálogo, troca e 
aproximação entre adultos e crianças, nos contextos da Educação Infantil e 
do Ensino Fundamental.
Tal abertura requer também uma sensibilização, um olhar atento às 
minúcias e aos códigos compartilhados pelos pares, estratégias e 
metodologias de pesquisa que facilitem a entrada nesse universo infantil. 
O adulto nesse caso exercita uma condição de aprendiz, numa espécie de 
inversão de seu lugar social, porém sem jamais perder de vista seu papel de 
educador(a). Mais do que isso, tal aproximação lhe fornecerá importantes 
subsídios para reorientar e fundamentar sua atuação, na medida em que 
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 » Os estudos sobre a brincadeira no campo da Educação sofreram 
algumas transformações ao longo das décadas, partindo de 
uma visão mais utilitarista, que visava favorecer os processos de 
aquisição do conhecimento das crianças para outra, mais recente, 
que enxerga a importância da brincadeira para o desenvolvimento 
integral da criança.
 » Os estudos e pesquisas sobre a brincadeira devem se consolidar 
como um elemento central das relações estabelecidas no contexto 
escolar, por ser constituinte das culturas infantis e humanas, 
sendo tomada para além da dicotomização dos universos da 
EducaçãoInfantil e do Ensino Fundamental.
 » Jogos e brincadeiras populares e locais precisam encontrar seu 
espaço de manifestação, aprendizagem e vivência dentro da escola 
como forma de valorizar, perpetuar e enriquecer o repertório 
cultural de adultos, profissionais da educação e comunidade e 
crianças.
Prezado aluno, você pode usar as linhas abaixo para produzir sua própria 
síntese.
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Pensar nas brincadeiras das crianças e proporcionar esses momentos 
de trocas e interações continua a ser um dos compromissos de todo(a) 
professor(a), seja de Educação Infantil ou de Séries Iniciais. Estudamos a 
brincadeira, principalmente devido a sua importância no desenvolvimento 
humano da criança, pois sabemos que por meio dela muita coisa se 
aprende e se ensina. A brincadeira não é uma atividade natural, mas 
historicamente construída conforme a cultura em que nos inserimos; por 
isso a brincadeira é objeto de estudo de várias áreas do conhecimento, 
como: Psicologia, Sociologia, Antropologia, História, Pedagogia, Filosofia, 
Linguística, entre outras. Esse interesse e o “olhar” investigativo de várias 
áreas do conhecimento sobre a brincadeira têm muitos objetivos, mas um 
deles é o fato de que a maneira com que as crianças brincam constrói a sua 
identidade cultural. 
E isto não é pouca coisa! Lembro-me do dia em que, ainda na graduação 
(ocorrida na década de 1990), fui visitar o Museu do Brinquedo da UFSC 
e lá fui recebida por Peninha (apelido carinhoso de Gelci José Coelho, 
O pintor Pieter Bruegel nasceu por volta de 
1525, em uma aldeia dos Países Baixos, hoje 
compreendida na Holanda, e morreu no ano de 
1569 em Bruxelas. Esse artista nos deixou uma obra 
reveladora dos costumes e hábitos de sua época, 
como neste quadro intitulado “Jogos Infantis”, de 
1560, em que a vida real e a imaginária convivem 
por meio das brincadeiras.
“
“
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 2historiador, museólogo, divulgador da obra de Franklin Cascaes e grande 
conhecedor da cultura açoriana). Além de toda a explicação sobre a obra de 
Franklin Cascaes (suas bruxas, benzeduras, causos), dos personagens e da 
história do Boi-de-mamão, ele me mostrou alguns animais esculpidos em 
madeira e perguntou: Você sabe o que isto quer dizer para os índios guaranis? 
Eu logo respondi, são os seus brinquedos. Peninha então me disse: “É muito 
mais que isso, que é forma de mostrar os animais perigosos que podem ser 
encontrados na floresta, bem como conhecer aqueles animais que podem ser 
utilizados para a alimentação e para a confecção de enfeites, colares”. Nunca 
mais de esqueci dessa expressão cultural dos índios guaranis, que por meio 
dos animais esculpidos em madeira carregam tantos significados. 
Em 2013, cursei, na UFSC, um Seminário especial do professor Alexandre 
Fernandez Vaz, intitulado “Infância e história em Walter Benjamin” e 
novamente fui surpreendida com outros significados sobre as brincadeiras 
e os brinquedos. Para Walter Benjamin, a brincadeira faz parte de um ritual 
sagrado, e que usa objetos sagrados como o arco, o chocalho e os bonecos 
(fazendo referência ao boneco de vodu). Para Benjamin (2002), o pensamento 
mágico é a estrutura das brincadeiras infantis, mas essa discussão ficará para 
outro momento. O que quero dizer e salientar, com esses exemplos, é que a 
brincadeira é assim, expressão carregada de desenvolvimento e significados. 
Nesse contexto, é hora de conhecer e compreender o papel da brincadeira na 
perspectiva histórico- cultural. 
Seção 1 
Os conceitos de criança e infância e a compreensão sobre 
a atividade humana e a atividade principal
Objetivo de aprendizagem
 » Conhecer os conceitos de criança e infância e a importância 
desempenhada pela atividade humana, bem como a função 
exercida pela atividade principal presente em cada estágio do 
desenvolvimento. 
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É necessário perceber a importância que a atividade humana desempenha, 
pois é ela que conecta o indivíduo ao meio e pelo qual a criança se torna 
humana, por meio do desenvolvimento das funções psicológicas superiores 
(capacidade de planejamento, memória voluntária, imaginação, atenção). 
Suely Amaral Mello (2007, p. 93), ao tratar sobre as novas estruturas 
psicológicas, os novos planos de reflexo da realidade que vão se formando 
na infância, afirma que eles “têm lugar na atividade principal da criança, 
ou seja, na atividade por meio da qual a criança se relaciona de forma 
interessada com o mundo que a rodeia”. Assim, a atividade humana é 
o processo pelo qual cada ser da espécie se transforma em humano, 
na medida em que ocorre o desenvolvimento da sua psique e da sua 
consciência. Segundo Leontiev (2010a, p. 68), são nomeados atividade, “os 
processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, 
como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo 
que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo”. O motivo 
é o motor da ação. 
Facci (2006, p. 13) discorre:
Elkonin e Leontiev afirmam que cada estágio de desenvolvimento 
da criança é caracterizado por uma relação determinada, por uma 
atividade principal, que desempenha a função central na forma de 
relacionamento da criança com a realidade. Para esses estudiosos, o 
homem – a partir do desenvolvimento de suas atividades, tal como 
elas se formam nas condições concretas dadas de sua vida – adapta-
se à natureza, modifica-a, cria objetos e meios de produção desses 
objetos, para suprir suasnecessidades. Neste caso, por meio dessas 
atividades principais a criança relaciona-se com o mundo, e, em 
cada estágio, formam-se nelas necessidades específicas em termos 
psíquicos. Leontiev (1987) enfatiza que o desenvolvimento dessa 
atividade condiciona as mudanças mais importantes nos processos 
Mello (2007, p. 86) discorre sobre o processo humanização, isto é, o processo de formação 
das qualidades humanas, e assevera que “a Teoria Histórico-Cultural vê o ser humano e a sua 
humanidade como produtos da história criada pelos próprios seres humanos ao longo da 
história”. Diz também que “ao criar a cultura humana – os objetos, os instrumentos, a ciência, os 
valores, os hábitos e costumes, a lógica, as linguagens -, criamos nossa humanidade, ou seja, o 
conjunto das características e das qualidades humanas expressas pelas habilidades, capacidades 
e aptidões que foram se formando ao longo da história por meio da própria atividade humana”. 
Baseada em LEONTIEV (1978), Mello (2007, p. 88) afirma que “Esse processo – denominado 
processo de humanização – é, portanto, um processo de educação. ”
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Mello (2007, p. 86) discorre sobre o processo humanização, isto é, o processo de formação 
das qualidades humanas, e assevera que “a Teoria Histórico-Cultural vê o ser humano e a sua 
humanidade como produtos da história criada pelos próprios seres humanos ao longo da 
história”. Diz também que “ao criar a cultura humana – os objetos, os instrumentos, a ciência, os 
valores, os hábitos e costumes, a lógica, as linguagens -, criamos nossa humanidade, ou seja, o 
conjunto das características e das qualidades humanas expressas pelas habilidades, capacidades 
e aptidões que foram se formando ao longo da história por meio da própria atividade humana”. 
Baseada em LEONTIEV (1978), Mello (2007, p. 88) afirma que “Esse processo – denominado 
processo de humanização – é, portanto, um processo de educação. ”
psíquicos da criança e nas particularidades psicológicas da sua 
personalidade.
Cada estágio (ou etapa de desenvolvimento) será marcado por alguma 
atividade principal ou dominante, que será da maior importância para 
o desenvolvimento posterior do indivíduo. Também haverá aquelas 
subsidiárias, que não serão de menos importância, pois essas atividades 
estarão geneticamente ligadas à atividade principal. Segundo Leontiev 
(2010a, p. 64) “Ela não é simplesmente aquela encontrada mais 
frequentemente em certo estágio do desenvolvimento, a atividade à qual a 
criança dedica muito tempo”, mas aquela caracterizada pelos três atributos: 
Três Atributos que caracterizam a atividade 
principal de cada etapa do desenvolvimento da criança
“[...] na qual os processos psíquicos particulares 
tomam forma ou são reorganizados [...]; 
“da qual dependem, de forma mais íntima, as principais 
mudanças psicológicas na personalidade infantil, 
observadas em certo período de desenvolvimento [...]” 
“cuja forma surgem outros tipos de atividade 
e dentro da qual e eles são diferenciados [...]”; 
Fonte: adaptado de Leontiev (2010, p. 64)
Portanto, existem as atividades principais da criança, escrita no plural. 
Podemos dizer,então, que em cada etapa haverá aquela considerada 
principal, mas que não anula e nem despreza o papel das demais atividades 
que, embora existentes, não atuam com tanta força, apesar de também 
estarem se desenvolvendo. A atividade da criança será determinada pelo 
lugar ocupado por ela na sociedade. Cada novo espaço que a criança venha 
a ocupar numa etapa evolutiva específica da sociedade pode criar traços 
determinados na sua atividade, que irá se comportar de forma particular e 
diversa de outros períodos da vida. Ao se referir sobre a atividade principal 
da criança, Mello (2007, p. 93) explica:
Em outras palavras, as mudanças mais significativas de sua 
personalidade, o conhecimento do mundo físico e social, e a 
organização e reorganização dos processos de pensamento, de 
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compreensão do mundo e de expressão estão ligados à atividade 
principal de cada idade – representada pela comunicação emocional 
no primeiro ano de vida, pela atividade de tateio com objetos na 1ª 
infância e pelo jogo de papéis na idade pré-escolar.
Segundo Leontiev (2010a, p. 65), “A atividade principal é então a atividade 
cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos 
processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da criança, 
em certo estágio de seu desenvolvimento”. 
Assim, a atividade principal agrega em torno de si um conjunto de atividades 
com outras características, que irão modelar no indivíduo competências e 
capacidades distintas, porém igualmente significativas e complementares 
entre si, também necessárias ao desenvolvimento pleno do ser humano.
Nem o conteúdo dos estágios, nem sua sequência no tempo são fixos, 
estanques e definitivos. O conteúdo dos estágios, entretanto, não é, de 
forma alguma, independente das condições concretas nas quais ocorre 
o desenvolvimento e possui uma certa sequência no tempo. Segundo 
Leontiev (2010a, p. 65 e 66), “[...] não é a idade da criança, enquanto tal, que 
determina o conteúdo de estágio do desenvolvimento, os próprios limites 
de idade de um estágio, pelo contrário, dependem de seu conteúdo e se 
alteram pari passu com a mudança das condições histórico-sociais”. 
Leontiev (2010a, p. 63) registra que “A mudança do lugar ocupado pela 
criança no sistema das relações sociais é a primeira coisa que precisa ser 
notada quando se tenta encontrar uma resposta ao problema das forças 
condutoras do desenvolvimento de sua psique”, e afirma que “Todavia, esse 
lugar, em si mesmo, não determina o desenvolvimento: ele simplesmente 
caracteriza o estágio existente já alcançado”. 
A transição de um estágio do desenvolvimento para outro se dá, segundo 
o autor, pela mudança do tipo principal de atividade. Nesse processo, 
pode haver crises que se intercalam entre os diferentes estágios do 
desenvolvimento, que caracterizam a transição de uma etapa para outra, 
podendo ter duração variada. Para Leontiev (2010, p. 66), “surge uma 
contradição explícita entre o modo de vida da criança e suas potencialidades, 
as quais já superaram este modo de vida. De acordo com isso, sua atividade 
é reorganizada e ela passa, assim, a um novo estágio no desenvolvimento 
de sua vida psíquica. ”
A dinâmica do processo de rupturas, mudanças e saltos qualitativos pode 
ser verificada na concepção histórica e dialética em que os estudiosos 
da escola russa (Vigotski, Leontiev e Elkonin) se aprofundaram. Para 
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A atividade objetival manipulatório, 
segundo Mello (2007), também pode 
ser chamada de tateio com objetos na 
primeira infância.
motoras, cognitivas, afetivas e sociais, permitindo-lhe dominar um ciclo 
muito mais amplo de atividades. Segundo Facci (2004, p. 68), “a comunicação 
emocional dá lugar a uma colaboração prática”. 
Segundo Mello (2007, p. 96),
Na etapa conhecida como primeira infância, a linguagem representa 
a linha central do desenvolvimento da criança. O mundo dos objetos 
e instrumentos tem inicialmente um interesse imediato – não 
mediatizado pelo uso social que deles fazem os adultos. A exploração 
e o tateio dos diferentes objetos a que tem acesso e as descobertas 
que realiza nesse tateio movem seu desenvolvimento até próximo 
dos três anos de idade, pois, por meio dessa experimentação, a criança 
observa, se concentra, cria modelos de ação que também servem ao 
seu pensamento, interage com outras crianças que estão à sua volta, 
tenta resolver as dúvidas que a manipulação dos objetos gera e, com 
isso, envia importantes estímulos ao seu cérebro. Nessa atividade 
com objetos, a criança descobre características e propriedades; 
ampliando o conhecimento do mundo ao seu redor, exercita sua 
percepção, sua comunicação, seu desenvolvimento motor, acumula 
experiências e cria uma memória, exercita e desenvolve a atenção, a 
fala, o pensamento e faz teorias, ou seja,interpreta e explica o que 
vai conhecendo.
 Sobre a manipulação dos objetos, as Diretrizes educacionais pedagógicas 
para Educação Infantil da rede municipal de ensino de Florianópolis (2010, p. 
43), registram que “Esse processo envolvendo a manipulação do objeto e o 
seu uso a partir da sua função social é fundamental de ser considerado pelas 
profissionais, tendo em vista a familiaridade que as crianças desenvolvem 
com os objetos a partir do momento que os têm a sua disposição”. E 
salientam a necessidade de sua oferta, ao dizer que 
Sendo assim, devemos disponibilizar objetos diversificados às 
crianças, desde os bebês, já que mesmo que eles não utilizem em 
sua função social, o fato de poder explorá-los lhes permite adquirir 
maior domínio sobre o objeto, o que por sua vez pode tornar mais 
rica a experiência com o mesmo objeto em uma situação de seu uso 
contextualizado. (FLORIANÓPOLIS, 2010, p. 43).
Facci (206, p. 14) afirma que, “por volta dos dois anos, a criança apresenta 
grande evolução da linguagem, dando início a uma forma totalmente nova 
de comportamento, exclusiva humana. Inicia-se a formação da consciência 
e a diferenciação do ‘eu’ infantil”. As experiências e os conhecimentos 
oriundos da prática social passam a ser socializados e apropriados por 
cada um de forma particular e ocorre a mediação entre o sujeito e o 
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Também chamado de jogo de papéis 
por Elkonin (1987) e Mello (2007). 
Arce & Duarte (2006, p. 8) dizem que a 
brincadeira de papéis sociais também 
pode ser chamada de jogo protagonizado.
Ao se colocar no lugar do outro - em geral, adulto que representa 
o faz-de-conta, a criança objetiva seu comportamento num nível 
mais elevado de exigência social. Com isso, exercita e aprende, 
pouco a pouco, a controlar sua vontade e conduta. No faz-de-
conta, portanto, amplia seu conhecimento do mundo, organiza e 
reorganiza seu pensamento, interpreta e compreende os diferentes 
papéis sociais que percebe na sociedade que conhece. Até os seis 
anos, pois, as crianças aprendem por sua própria atividade ao imitar 
os adultos e outras crianças, procurando fazer sozinhas aquilo que 
vão testemunhando, aquilo que aprendem a fazer com os outros, 
condicionadas pelo acesso à cultura mediatizado pelos adultos ou 
parceiros mais experientes.
Fotografia de Sofia Brites. Disponível em: <http://sofia-educarcomcarinho.blogspot.com.br/2013/02/brincar-
de-faz-de-conta.html.>. Acesso em 29 ago, 2014. 
Você pode estar se perguntando sobre o papel exercido pelos adultos ou 
pelas crianças mais experientes, ou seja, pela participação do outro, nessa 
relação de desenvolvimento e aprendizagem, e também sobre a brincadeira 
e o seu papel no desenvolvimento da criança pré-escolar. Nesse contexto, 
é importante citar Vigotski (2008, quando ele explica que brincadeira não 
é trabalho, e portanto a criança brinca sem ter consciência dos motivos da 
atividade da brincadeira. Isso distingue a brincadeira de todos os outros 
tipos de atividade, inclusive o trabalho. Vigotski (2008, p. 25) descreve o 
surgimento da brincadeira: 
Na idade pré-escolar, surgem necessidades específicas, impulsos 
específicos que são muito importantes para o desenvolvimento da 
criança e que a conduzem diretamente à brincadeira. Isso ocorre 
porque, na criança dessa idade, emerge uma série de tendências 
irrealizáveis, de desejos não realizáveis imediatamente. [...] Parece-
me que, se na idade pré-escolar não houvesse o amadurecimento 
das necessidades não realizáveis imediatamente, então, não existiria 
a brincadeira. [...] a brincadeira [...] deve ser sempre entendida como 
uma realização imaginária e ilusória de desejos irrealizáveis. 
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b) Como é caracterizado esse estágio do desenvolvimento? Explique-o.
2. Em uma sala de berçário, o(a) professor(a) introduz a colher na 
alimentação dos bebês. Que significado tem essa colher no processo de 
desenvolvimento da criança com o objeto?
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 23. Numa sala de berçário, há um bebê de 6 meses que chora 
compulsivamente, embora o (a) professor (a) tente acalentá-lo dando-lhe 
colo e atenção. Um bebê que já caminha, observando a situação tira da 
boca a sua chupeta, vai em direção ao bebê e tenta dar a chupeta para 
ele. Como você avalia esse processo de desenvolvimento? 
4. Na hora do banho em uma sala do berçário, o (a) professor (a) conversa 
com o bebê explorando as partes do corpo. Em que estágio do 
desenvolvimento se encontra esse bebê? E que mediações o adulto pode 
realizar?
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 2Sobre a importância das brincadeiras e das amizades, leia as histórias 
infantis:
 » MACHADO, Ana Maria. Bisa Bia, Bisa Bel. Editora Salamandra. 
Comentário escrito pela escritora Marisa Lajolo: “Bisa Bia, Bisa Bel, 
de Ana Maria Machado é uma história bonita, onde uma menina, 
no convívio com sua bisavó (bisa Bia) e sua bisneta (que a chama de 
bisa Bel), aprende a conviver consigo mesma. Nessa recuperação 
do passado e a antecipação do futuro, Bel descobre a riqueza 
múltipla de seu presente, que é este nosso tempo, numa grande 
cidade brasileira. 
 » ROCHA, Ruth. Cinderela das bonecas. Editora Salamandra.
A sinopse diz: Você costuma desanimar quando as coisas parecem 
difíceis? Preste atenção nas histórias das fadas. Príncipes, princesas, 
rainhas e reis sempre precisam de coragem, paciência e de 
esperteza para resolver seus problemas. Mariana achava que tudo 
estava perdido...Vovó Neném tinha certeza de que para tudo existe 
solução...
Para aprender mais sobre os momentos de crise no desenvolvimento 
infantil, leia:
 » VYGOTSKI, L. S. A crise dos sete anos. Traduzido de: VIGOTSKI, 
L.S. La crisis de los siete años. Obras escogidas. Torno IV. Madrid: 
Visor y A. Machado Libros, 2006, p. 377-386.
 » ______________ El problema de la edad. In: VYGOTSKI, L.S. 
Obras Escogidas. Volume IV. Madrid: Centro de Publicaciones Del 
M. E. C./ Visor. 1996. 
Para aprender mais sobre as atividades humanas, indicamos os seguintes 
livros de literatura infantil:
 » ROCHA. Ruth. Nicolau tinha uma ideia. Ilustrações de Mariana 
Massarani. Quinteto Editorial.
O livro conta que, com a chegada de Nicolau, as pessoas deixaram 
de ter uma única ideia na cabeça, as ideias foram compartilhadas, e 
ao ler a história você saberá o que pode acontecer quando as ideias 
são socializadas, compartilhadas.
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 » FURNARI, Eva. Lolo Barnabé. Ilustrações da autora. 2ª ed. São 
Paulo: Moderna, 2010. Série do avesso.
A história de Lolo Barnabé começa no tempo das cavernas, mas o 
tempo passa e as coisas mudam. Ele constrói uma casa, faz móveis, 
inventa eletrodomésticos. Ele é feliz...mas nem tanto.
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Nos últimos tempos, têm emergido com mais vigor as questões voltadas 
à diversidade e à inclusão, como forma de complexificar e fomentar novos 
caminhos e desafios na direção de múltiplas e enriquecedoras experiências 
culturais e lúdicas. Tal abordagem extrapola a simples indagação sobre o 
lugar da brincadeira no processo de ensino-aprendizagem, inserindo-se 
no contexto mesmo da dimensão humana inscrita no ato de brincar. Eis a 
brincadeira como uma importante manifestação cultural e identitária, cujo 
invólucro nos leva a considerar e valorizar a diversidade e pluralidade cultural 
nos espaços formais e não formais de Educação.
Seção 1 
A brincadeira como prática social
Objetivo de aprendizagem
 » Compreender a brincadeira como prática social, acionando 
a historicidade e a importância da contextualização dessa 
prática, à luz do conceito de cultura.
Nesta seção você estudará a brincadeira, exaltando-a quanto a seu caráter de 
prática social, a fim de realizar uma reflexão sobre a incidência dos aspectos 
culturais contidos na experiência do brincar, desde sua fase de formulação até 
seu uso. Sobre esse horizonte, saltam aos olhos as diferenças socioculturais, 
daí a importância de realização de uma análise que consiga mostrar o lugar 
dos jogos e das brincadeiras nos diferentescontextos, além de desenvolver 
uma reflexão sobre os processos de construção de conhecimento. Como 
prática social, a brincadeira aqui será evocada tanto para pensar seu 
lugar nos contextos formais de educação, a saber, a escola e as diferentes 
etapas da educação básica, quanto nos não formais, para além dos muros 
da escola, numa tentativa de problematizá-la em sua rede de significados 
compartilhados pelos diferentes grupos sociais.
Tal reflexão visa o exercício do estranhamento dessas práticas, a fim de que 
os mecanismos de exclusão e as práticas irrefletidas possam ser revistos, 
e também sejam enaltecidos os aspectos que valorizem e promovam a 
diversidade cultural a partir de ricas e criativas experiências lúdicas. Além disso, 
tal discussão objetiva fornecer subsídios à incorporação da brincadeira para 
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infantil tem suas implicações na análise dos jogos e das brincadeiras, oriundas 
do simples fato de encontrar seu espaço de problematização principalmente 
nas instâncias voltadas ao universo infantil, cujo leque vai das preocupações 
dos estudos na pré-escola até o campo da cultura midiática de lazer e 
entretenimento. 
Assim, a determinante cultural da brincadeira tem aparecido intrinsecamente 
associada ao mundo da criança, sendo tão característico da cultura 
contemporânea globalizada. De acordo com Brougère (2004), a cultura lúdica 
infantil é composta por um repertório de brincadeiras, cujos esquemas básicos 
ou rotinas são partilhados pelas crianças, ou seja, o conjunto de experiências 
que permite às crianças brincar juntas e negociar regras, jogos e fantasias.
Nesse contexto, nos dias de hoje, remeter ao cotidiano infantil evoca quase 
que automaticamente a importância da brincadeira, devido aos profundos 
laços historicamente tecidos entre o mundo atribuído às crianças e essa 
prática cultural. Por esse motivo, é tão importante refletir sobre a que 
imagem de criança estamos nos referindo. Ariès (1978) afirma que a infância 
contemporânea, tal qual como a concebemos, é fruto da separação dos 
universos adulto e infantil, consolidada pelo domínio da escrita na Europa 
nos séculos XVI e XVII, de modo 
que a criança passa a ser vista 
como um sujeito incompleto que 
somente estaria inserido no universo 
dos adultos quando adquirisse as 
habilidades de leitura e escrita. A 
imagem da criança preservada e 
protegida em sua inocência nasce a 
partir dessa separação, e a brincadeira 
e o universo da imaginação infantil 
acompanham o delineamento dessa 
nova concepção de infância. Porém, 
na esteira das ciências sociais, a 
criança deve ser vista como sujeito de 
direitos, cidadã e produtora cultural. 
Desse modo, os estudos acerca das 
culturas infantis devem compreendê-
la não por qual condição cognitiva ela 
elabora sentidos e significados, mas, 
sim, a partir de que sistema simbólico 
o faz (COHN, 2005). 
Figura 3.1 - Crianças exaltadas por sua inocência e pureza. 
Pintura de Sir Thomas Lawrence – 1769/1830
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 3Muito se questiona a respeito da designação cultura da infância, assim no 
singular, dada importância e influência do contexto para seu delineamento. 
Desse modo, não seria possível restringir uma única cultura da infância, com 
uma história linear e suficientemente abrangente, senão falar em culturas da 
infância, no plural. O melhor seria reconhecer alguns elementos comuns, mas 
que não se aplicariam a sua totalidade, pois as vivências mudam conforme o 
espaço e o tempo. O que de fato se teria em comum remeteria à atribuição 
de certos elementos culturais a uma dada concepção de infância partilhada. 
Nesse caso, a brincadeira e o lúdico são aspectos que têm acompanhado de 
perto essa trajetória relegada ao universo infantil, caracterizando as práticas 
culturais infantis no sentido globalizado. 
Tal como sugere Brougère (1995, p. 97), a brincadeira como prática cultural 
consolida-se como “um processo de relações interindividuais”, em oposição 
a uma outra visão que a considera como atividade nata e natural da 
criança. Ela é aqui idealizada pela sua dimensão de aprendizagem social, 
contextualizada na cultura, portanto. Deflagrada no cotidiano, a brincadeira 
solicita uma “mutação do sentido, da realidade: as coisas aí se tornam outras. 
É um espaço à margem da vida comum que obedece a regras criadas pela 
circunstância” (idem, p. 99-100). Nessa mesma perspectiva da compreensão 
como prática cultural, Huizinga (1990) pensa o jogo e a brincadeira como 
um sentido que inspira a diversão e permite uma evasão da vida cotidiana, 
pelo fato de se realizar dentro de limites de tempo e espaço demarcados, 
em que há regras e lógicas específicas e acordadas em meio àqueles(as) que 
se prestam a participar dessa atividade. 
Esse é o viés que permite conectá-la à 
noção de performance desenvolvida na 
Antropologia, inspirada em Victor Turner 
(1987), cujo foco se encontra na relação 
entre ritual e cotidiano, tomando o primeiro 
como um espaço e tempo de reflexão sobre 
o segundo. Nessa perspectiva, a brincadeira, 
tal qual um ritual, implica uma suspensão 
espaço-temporal do fluxo cotidiano, 
constituindo-se um espaço de performance, 
devido ao fato de romper com o ordinário 
e o rotineiro e suscitar reflexivamente os 
dramas sociais vividos no dia-a-dia. 
Diante disso, a experiência reconhecida por brincadeira desfruta de 
uma característica bastante peculiar e instigadora, na medida em que, 
desenvolvida no âmbito social, supõe uma mesma significação espaço-
temporal partilhada por todos(as) envolvidos(as).
“A visão de cultura emergente se baseia na ideia de 
que a vida social é um processo dinâmico e não uma 
estrutura fixa, e este processo, segundo Turner, é 
melhor visto como um drama social, ou seja, como 
composto de sequências de dramas sociais que são 
resultado de uma contínua tensão entre conflito e 
harmonia. A vida é um drama, cheio de situações 
desarmônicas ou de crises cujas resoluções desafiam 
os atores” (LANGDON, 1996, p.25).
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De outro lado, Sarmento (2003, p. 57) nos alerta para a “perda no tempo 
da memória histórica dos jogos infantis, que são hoje um patrimônio 
preservado e transmitido pelas crianças, numa comunicação intergeracional 
que escapa em larga medida à intervenção adulta”. Esse fato é atribuído em 
grande medida ao novo estilo de vida, globalizado, midiatizado e mediado 
pelas tecnologias da comunicação, e tem provocado mudanças nas novas 
experiências e configurações identitárias infantis. Esse é um assunto a ser 
problematizado na próxima seção.
Seção 2 
As brincadeiras no contexto das culturas 
midiáticas infantis
Objetivo de aprendizagem
 » Compreender a influência da cultura midiática, na tentativa 
de ensaiar formas de problematização e trato no contexto 
escolar, decorrentes da promoção da reflexividade do 
fenômeno cultural.
Culturas midiáticas infantis: estereotipias de gênero e de classe social
Nos dias atuais, ao mencionar culturas infantis, é impossível não destacar 
o peso das mediações tecnológicas participando ativamente das 
configurações identitárias das crianças. As mídias exercem fascínio junto 
aos grupos infantis e insurgem envoltas de ideologias e visões de mundo 
que povoam o repertório de suas brincadeiras. Os conteúdos midiáticos, 
sobretudo os disseminados pela televisão e pelo cinema, apresentam um 
amplo alcance junto aos públicos infantis, movimentando uma cadeia de 
produtos que aparecem presentes no cotidiano da criança em praticamente 
todas as esferas de sua vida, dos brinquedos às vestimentas, passando pelos 
produtos de higiene até os de alimentação. 
Você já reparou nos produtos comercializados hoje 
em dia? É muito difícil encontrar produtos que não venham 
com o tema de personagens de desenho animado ou de séries 
e filmes famosos entre as crianças. Além disso, tais conteúdos 
têm exercido um importante papel nas socializações infantis 
e, consequentemente, em suas criações, imaginações e 
brincadeiras.
As narrativasdos conteúdos produzidos para crianças 
têm suas raízes nos contos orais populares europeus, dos 
séculos XVIII e XIX, posteriormente compilados por Hans 
Christian Andersen e os Irmãos Grimm. A partir dessa época, 
tiveram suas versões adaptadas, visando atender ao público 
infantil, inspirado na imagem da criança pura, dependente 
e desprotegida que ganhava força a partir de então. Esses 
contos encontram-se bastante presentes no imaginário 
infantil popular, cujas matrizes culturais participam 
ativamente na composição dos conteúdos das produções 
midiáticas contemporâneas remetidas às crianças, com 
intensiva conotação lúdica e fantástica. 
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orientados pela lógica do lucro. Tal atitude acaba por produzir efeitos 
contrários ao esperado, pois na realidade tende a reforçar o fosso que separa 
os universos adulto e infantil, entre o que é desejado para as crianças pelos 
adultos, e com o que de fato elas consideram importante e se identificam, 
já que, nos momentos livres e de descontração, tais referenciais vem à 
tona com toda sua força. Nos contextos culturais infantis, efetua-se uma 
demanda por expertises e outros domínios dos conteúdos midiáticos. Tal 
prática leva a uma diferenciação entre as próprias crianças, a partir de seus 
conhecimentos sobre o assunto, e da posse de brinquedos dos referidos 
temas, entre games e outros referenciais da coleção movimentada pela 
indústria. Esse último aspecto tem se mostrado um importante diferencial, 
que tende a ser valorizado nas culturas midiáticas infantis, levando mais 
uma vez a valorização das crianças de maior poder aquisitivo.
Outro ponto que merece atenção é que, como se não bastasse a valorização 
de determinadas características de estética e valores urbano, jovial e 
consumista, no interior das narrativas e dos discursos dos conteúdos 
remetido às crianças há um intensivo reforço das diferenciações de gênero 
entre meninos e meninas. Cada vez mais cedo, toda uma cadeia de produtos 
é movimentada, a fim de atender aos apontados interesses do público 
(masculino e feminino) mirim. No entanto, como vimos, o que é fruto de 
práticas culturais aparece desde a mais tenra idade como característica 
naturalizada: as diferenças de gênero surgem ditando comportamentos, 
valores, posturas e expectativas distintas entre os dois grupos, incentivando 
uma ambiguidade e um fosso cada vez maior entre esses dois universos. 
Nem os bebês estão salvos dessa ditadura dos gêneros: desde o nascimento, 
seus utensílios de primeira necessidade como fraldas, babadores, lenços 
umedecidos até suas vestimentas e brinquedos, perseguem essa mesma 
lógica. É de extrema importância que educadores(as) encabecem iniciativas e 
ações buscando relativizar tais imposições, pois as desigualdades de gênero 
acabam sendo reforçadas por trás de figuras bonitinhas e aparentemente 
inocentes. Além da segregação, chama a atenção o teor desses conteúdos: 
para as meninas, vigora ainda um universo cuja maior realização aparece na 
tônica do matrimônio, por mais que se tenha avançado bastante da imagem 
associada à restrita passividade, a exemplo das histórias de princesas. Ainda 
que constatadas algumas pequenas variações, a marca da maior realização 
feminina aparece nesses enredos relegados à atmosfera da vida privada e 
doméstica. 
O maior ícone da resignação feminina da cultura infantil está na imagem da 
Bela Adormecida, heroína-vítima que não realiza nenhum feito, simplesmente 
permanece dormindo durante toda sua saga. Ortner (1996) afirma que há 
nesses casos uma espécie de renúncia da agência feminina. Entretanto, 
consolida-se como merecedora de um grande e importante prêmio: ser salva 
pelo príncipe, um jovem valente, bonito e rico, e tornar-se sua esposa. Isso se 
dá por ser acima de tudo bonita e atraente, o que é defendido nas entrelinhas 
como principal atributo feminino a ser buscado incansavelmente. 
Por outro lado, os referentes masculinos em suas sagas lidam com grandes feitos e 
responsabilidades sociais, isto é, aparecem preocupados com a vida pública, de modo 
que os super-heróis masculinos, por exemplo, devem salvar o planeta e lutar pela 
manutenção da ordem. Inclusive as personagens femininas, na maior parte das vezes, 
são secundárias e coadjuvantes dessas histórias de ação e aventura.
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nas narrativas desses conteúdos e programas dirigidos às crianças. Tal atitude 
implica de fato uma aproximação com as culturas midiáticas infantis, rumo 
à promoção de diálogo e crítica quanto aos aspectos reconhecidos junto 
às crianças como nocivos. Assim, consolida-se uma tentativa de exercício 
de alteridade junto ao grupo de crianças, manifestada pela seriedade com 
que tais assuntos são tratados, de modo que seja possível que elas também 
percebam tais aspectos de maneira crítica e transformadora. Aqui, por 
um lado, muito se tem a aprender com elas, com suas preferências, suas 
identificações e, enfim, suas brincadeiras. Combater de frente simplesmente 
sugere lutar contra um inimigo invencível, frente à força que essas mídias 
exercem sobre nós, adultos e crianças, fazendo uso de uma linguagem 
altamente persuasiva e sedutora. Desse modo, como educadores(as) que 
atentam as suas realidades sociais, refletem e buscam transformá-la, ao 
investigar as brincadeiras infantis como prática social, é necessário conferir 
uma atenção especial a esses conteúdos, que povoam de maneira intensiva 
os imaginários populares infantis, a fim de buscar ampliar a visão de mundo 
dessas crianças, aguçando a criticidade e a reflexividade sobre os mesmos. 
Dentre eles merecem destaque os desenhos animados (como apontado 
anteriormente), utilizados a seguir, para ilustrar sumariamente a relação 
estabelecida entre as temáticas midiáticas e as brincadeiras infantis.
Desenho animado e brincadeiras infantis: possibilidades de articulação
Quando as crianças vivenciam imaginariamente os desenhos animados, elas 
estão ritualizando, como descreve Fernandes (2003, p. 74): “Quando a criança 
brinca com bonecos ou brinquedos ligados ao desenho animado visto na TV, 
ela está tendo uma relação ativa de manipulação do personagem podendo, 
eventualmente, (re)criar o desenho”. Na ocasião, elas incorporam, vivem 
imaginariamente uma nova identidade, mesclada com as características 
advindas dessas figuras em situações de identificação corporal, ou ainda 
como possibilidade de “se transpor” para o brinquedo ou para a tela. Além 
de serem elementos importantes para a socialização, transmutam por 
referentes de domínio comum entre as crianças. Nesse caso, consolidam um 
excelente ponto de partida para suas práticas lúdicas e imaginárias, com 
implicações diretas em seu meio social. Assim, funcionam como suporte 
para a imaginação infantil, sendo, contudo, mesclados em meio a outros 
elementos de seus repertórios, como nos lembra Jobim e Souza (2001). 
Assim, a brincadeira, como performance ritualística, irrompe da situação 
de rotina por acionar e mobilizar mecanismos da experiência nos quais se 
Lembre-se de que culturalmente, a brincadeira 
é tomada como um momento restrito, autonomizado, 
apresentando-se como uma espécie de expressão simbólica, 
porém vista como menor e menos importante em relação a 
outras esferas, como a do trabalho, por exemplo.
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Se, nas sociedades pré-industriais as atividades rituais não se desvinculavam 
da sua vida lúdica, hoje, além do descentramento e da fragmentação da 
atividade de recriação de universos simbólicos, promovidos pelas novas 
possibilidades tecnológicas, a prática da brincadeira nos limiares da cultura 
contemporânea sucumbe à racionalidade, embora seja orientada por uma 
variedade de imagens cambiantes, fragmentadas e múltiplas, disseminadas 
nas diferentes telas, de computador, televisão, celulares, entre outras. 
Assim, é possível apreender a brincadeira baseada nos conteúdos midiáticos, 
não se restringindo a eles, mas dialogando e se misturando em meio a 
elementosde sua cultura. É de fundamental importância que, ao tratar 
das questões referentes aos desenhos animados, não se caia mais uma vez 
numa visão utilitarista oriunda da visão dominante de escola conteudista, 
mas que essa problematização endosse a crítica ao papel colonizador e 
normatizador da escola, a qual tem extirpado o lúdico, a imaginação e a 
liberdade de expressão.
Parte viva da cultura infantil, trazer os conteúdos midiáticos para o contexto 
escolar implica trazer à tona visões de mundo, ideologias que servem de 
mote para que a criança represente papéis, negocie com seus pares regras, 
papéis e enredos. Tal como os estudos críticos e pós-críticos de currículo, 
esse estudo evidencia a arena na qual conflitos entre as diferenças de papéis, 
de gênero e hierarquias de todo tipo vêm à tona. A própria negociação nos 
momentos que antecedem o “está valendo” da performance da brincadeira, 
constitui-se elemento central em que tais visões apareçam. 
Como experiência performática, a dimensão lúdica confere ao imaginário 
infantil uma peculiaridade na relação entre realidade e ficção, esta 
profundamente mediada pela fantasia, que faz com que, em muitos casos, 
a brincadeira possa ter um efeito para as crianças de algo muito mais 
significativo do que sua experiência “real social”. Brougère (1995) alude a uma 
cultura lúdica, cujo aspecto é culturalmente demarcado e estruturalmente 
conta com lugar garantido dentro do conjunto da sociedade. Um outro 
ponto importante é que se consolida como território no qual as crianças 
usufruem de liberdade e autonomia não experimentada em seus espaços 
cotidianos. Além do mais, a brincadeira tem sido referenciada intimamente 
com a própria definição de infância, como exercício da sua vida social. 
Pois bem, dado o fato de que as crianças reinventam e recriam em cima 
da brincadeira, o universo que a alimenta e tematiza seu mundo combina 
elementos do real e do imaginário, numa constante correlação, cuja ordem 
de importância nesse momento pode ser invertida para elas. Eis a fonte 
da brincadeira: o domínio do simbólico, pelo qual a criança, ao brincar, 
rearticula elementos baseados no imaginário, então sob uma nova lógica, 
recriando situações, personagens e objetos. É como uma ficção, ainda 
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 3que reconhecida e circunscrita aos limites da fantasia. Augè (1998) retoma 
Freud para pensar a brincadeira inserida nos liames de sua compreensão de 
imaginário, desmistificando um aspecto que tem sido tomado como tabu 
pelo senso comum: a ideia de que a criança, em contato extensivo com os 
conteúdos midiáticos, perderia o sentido da realidade, não sabendo mais 
diferenciar real e fantasia.
A criança que brinca, diz Freud, comporta-se como um poeta, cria 
para si um mundo próprio, ou melhor, organiza seu mundo de 
acordo com sua conveniência, mas distingue claramente seu mundo 
lúdico da realidade ‘e gosta de apoiar seus objetos e suas situações 
imaginadas em coisas palpáveis e visíveis do mundo real.’ O oposto 
da brincadeira é a realidade, mas a brincadeira, que se distingue da 
realidade, não se desliga dela completamente. O criador literário, 
num certo sentido, faz a mesma coisa que a criança que brinca: leva a 
sério seu mundo de fantasia, mas separa-o nitidamente da realidade. 
(p.55-6). 
Vivenciar, ainda que imaginariamente, as personagens de desenho animado 
em suas brincadeiras, permite às crianças estabelecer um elo intenso, vívido 
e íntimo com tais narrativas, que se misturam às culturas infantis. Além de 
constituir um componente a mais para seus repertórios, como defende 
Girardello (1998) numa perspectiva crítica, que lança um olhar sobre a 
imaginação infantil, oportuniza à criança “recriar com reverência ou paródia 
os enredos assistidos, testando identidades e trajetórias, no que não seria 
ensaio, mas já a vida em sua plenitude” (p.25). Esse tipo de experiência, 
que a liga tão intimamente aos símbolos presentes no imaginário infantil, 
é parte fundamental da própria maneira com que a realidade e a ficção 
são conjugadas nas mentalidades infantis. Ainda que profanados pela 
modernidade, o herói e a heroína dos desenhos animados são vivenciados 
assim por elas, de modo muito marcante, numa relação de identificação 
que se estende para toda sua vida cotidiana. Aqui, as diferenças de gênero 
entre meninos e meninas, de classe, de etnia e da própria condição de ser 
criança vêm à superfície como elementos subjetivamente significativos e 
consolidadores de suas culturas infantis. Tendo em vista que a atribuição 
de sentido se dá em contato com o outro, no plano cultural, decorre a 
importância de trazer à tona, para serem problematizados entre adultos e 
crianças as estereotipias, as visões de mundo, os preconceitos e os valores 
disseminados nos conteúdos midiáticos. Desse modo, a brincadeira e o 
lúdico podem se constituir o meio por excelência para a concretização 
dessas reflexões.
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 3O direito à brincadeira aparece como primeiro dos doze critérios para 
um atendimento em creche e pré-escola, voltando-se à importância da 
interação lúdica nos espaços internos e externos da instituição. Nessa linha, 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil pontuam que os 
centros de Educação Infantil devem preservar e incentivar o caráter lúdico 
próprio da criança em suas ações espontâneas, planejadas e dirigidas. Note 
que a argumentação caminha no sentido de evitar que a ênfase recaia 
demais sobre o processo instrucional nessa etapa do ensino, evitando que 
se sobreponha sobre o processo educativo mais geral das crianças. Destaca-
se a necessidade de garantir à criança o acesso a brincadeiras. O documento 
prescreve que as práticas pedagógicas devem ter como eixo norteador 
as interações e a brincadeira, uma vez que elas possibilitam situações de 
aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas 
ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar (BRASIL, 
2010).
Nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), o 
brincar é definido como uma forma de linguagem característica do universo 
infantil, destacando-se seu caráter processual em oposição à busca de um 
resultado ou produto final, prática que permite a socialização, a interação e 
a formulação de hipóteses sobre os mais diferentes assuntos (BRASIL, 1998). 
Tal documento exalta que a brincadeira constitui uma importante mediação 
das atividades desenvolvidas com as crianças e deve ser praticada em todos 
os tempos-espaços escolares. Entretanto, as críticas revelam que por mais 
que seja exaltada a importância do brincar para o desenvolvimento infantil, 
o documento, segundo Rocha (2007), tem suas limitações decorrentes de 
uma concepção de criança abstrata no contexto do processo de ensino e 
aprendizagem, em que há o destaque a aspectos biologizantes e universais 
ao invés dos histórico-culturais. A elaboração dos RCNEI não considerou os 
trabalhos encomendados pelo MEC, nos anos de 1994 e 1996, conhecidos 
como Cadernos, dirigidos pela Coordenadoria Geral de Educação Infantil 
(Coedi). Esse atropelo foi alvo de inúmeras críticas no campo da Educação 
Infantil, e ganharam corpo as discussões que valorizavam as experiências 
infantis em detrimento do peso da cultura escolarizante. Nesse horizonte, 
destaca-se a disseminação de novos conceitos de infância e de cultura 
infantil, no sentido de que práticas contaminadas pela visão higienista e 
assistencialista fossem combatidas, cedendo lugar a uma concepção de 
criança cidadã, sujeito de direito e produtora cultural. Infelizmente, tanto 
a concepção higienista quanto a valorização da escolarização encontram-
se presentes nas entrelinhas dos RCNEIs, levando muitos educadores(as) 
a seguir tais orientações como um manual de instrução, em que a criança 
parece ser um ente a ser modelado.
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A Lei nº 11.274, de 2006, que amplia o Ensino Fundamental para nove 
anos, também reproduz essa mesma concepção naturalizanteda infância, 
propalando uma visão homogeneizadora e a-histórica do brincar, mais 
voltada aos resultados de aprendizagem, sobretudo nos contextos dos 
processos de alfabetização. A despeito da continuidade entre essas duas 
etapas da Educação Básica, as discussões em torno do ingresso da criança 
de seis anos no Ensino Fundamental mais enfatizou a antecipação das 
preocupações com a alfabetização, ao invés de estender e disseminar as 
conquistas acerca da importância da brincadeira no seio de uma nova 
compreensão de infância e cultura infantil.
A Lei do ensino de nove anos deixa clara a contradição em relação a tais 
conquistas, na medida em que passa a supervalorizar o Ensino Fundamental 
como um espaço privilegiado para aprendizagem, conforme consta no 
documento. A própria lei justifica-se da seguinte forma:
A ampliação do ensino fundamental para nove anos representa um 
avanço importantíssimo na busca de inclusão e êxito das crianças 
das camadas populares em nossos sistemas escolares. Ao iniciarem o 
ensino fundamental um ano antes, aqueles estudantes passam a ter 
mais oportunidades para cedo começar a se apropriar de uma série 
de conhecimentos, entre os quais tem um lugar especial o domínio 
da escrita alfabética e das práticas letradas de ler compreender e 
produzir textos. (Brasil, 2006, p.101)
Na prática, essa ênfase vai no sentido de reforçar a dicotomização do brincar/
fazer atividades, já tão disseminada nas práticas escolares, numa alusão à 
reprodução da associação entre atividades e trabalho produtivo e de outro 
lado (em oposição) a brincadeira e o ócio. 
Muitos estudos sobre a infância contemporânea têm voltado suas discussões 
aos lugares e instituições de atendimento às crianças, no sentido de 
procurarem embasar alternativas para a reformulação de políticas públicas 
e à reorientação dos currículos escolares. Tal necessidade evidencia-se a 
partir dos novos encaminhamentos das políticas educacionais dos últimos 
anos, como a já citada ampliação do Ensino Fundamental para nove anos 
(Lei nº 11.274/2006), e a obrigatoriedade do ingresso da criança na escola 
básica a partir dos quatro anos de idade (Lei nº 12.796/13).
Ambas políticas têm demandado uma maior reflexão acerca dessa fase 
da vida, como aponta o documento Ensino Fundamental de Nove Anos: 
orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade (2007) produzido 
pelo MEC, voltado à incorporação da criança de seis anos de idade nas 
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 3séries iniciais do Ensino Fundamental, sem perder de vista a abrangência da 
infância de seis a dez anos de idade nessa etapa de ensino: 
Ressalte-se que o ingresso dessas crianças no Ensino Fundamental 
não pode constituir uma medida meramente administrativa. É 
preciso atenção ao processo de desenvolvimento e aprendizagem 
delas, o que implica conhecimento e respeito às suas características 
etárias, sociais, psicológicas e cognitivas. (MEC, 2007, p. 06)
O mesmo documento destaca que a compreensão da infância ultrapassa 
a faixa etária dos ingressantes no Ensino Fundamental, estendendo a 
discussão para programar a própria estrutura da escola básica, na tentativa 
de incorporar elementos atentos às especificidades desses grupos que 
não devem se restringir exclusivamente aos primeiros anos, mas também 
repensar a passagem da Educação Infantil para esse nível. O texto ainda 
aponta que não se trata de compilar conteúdos das duas etapas da Educação 
Básica, a saber, Educação Infantil e Ensino Fundamental, mas antes subsidiar 
propostas pedagógicas atentas às características da primeira e segunda 
infância. Em consonância com o documento do MEC sobre o ensino de nove 
anos: “[...] os espaços educativos, os materiais didáticos, o mobiliário e os 
equipamentos precisam ser repensados para atender às crianças com essa 
nova faixa etária no ensino fundamental, bem como à infância que já estava 
nessa etapa de ensino com oito anos de duração.” (BRASIL, 2007, p.08). 
A obrigatoriedade da matrícula na Educação Básica, a partir dos quatro anos 
de idade, tem gerado algumas polêmicas que remetem à redefinição do 
papel e do caráter da escola frente a essa nova realidade. A Lei nº 12.796/13 
afirma a obrigatoriedade do ingresso na pré-escola, de modo que as redes 
municipais e estaduais de ensino têm até 2016 para se adequarem ao 
acolhimento de todos os estudantes de 4 a 17 anos. As alterações dessa 
Lei também englobam a Educação Especial, entendida como modalidade 
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino 
para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades ou superdotação. O texto também garante que o Poder 
Público adotará como alternativa preferencial a ampliação do atendimento 
a esses educandos(as) na própria rede pública. Houve ainda a inclusão, 
na Lei de Diretrizes e Bases, de dispositivo segundo o qual o ensino será 
ministrado, entre outros itens, em consideração com a diversidade étnico-
racial. Nesses termos, a temática da infância aponta para a relevância de 
tensionar os debates atuais em torno da educação das crianças, propondo 
outros caminhos e outras sensibilidades para com a experiência da infância 
que desafiem consensos e enfrentem as ambivalências constituintes 
da pluralidade na convivência comum. Esses novos encaminhamentos 
políticos e sociais reafirmam a necessidade de retomar as relações de poder 
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e reciprocidade vivenciadas no espaço escolar, a fim de constituir novas 
possibilidades de experiência da infância nesse e em outros lugares, de 
modo que a brincadeira e a experiência lúdica possam usufruir de uma 
centralidade, dada a sua compreensão como manifestação e expressões 
culturais. 
Seção 4 
Brincadeira e diversidade na Escola
Objetivo de aprendizagem
 » Refletir sobre as possibilidades da brincadeira e dos jogos 
para o tratamento de questões sobre a diversidade e a 
inclusão social na escola.
A brincadeira como prática cultural pressupõe o diálogo entre diferentes 
estilos de vida. Em seu tempo-espaço de realização, os papéis sociais 
marcados pela hierarquização de gênero, classe, idade e regionalismo 
podem ser rompidos, invertidos e ressignificados, possibilitando novas 
formas de comunicação e interação entre os sujeitos. Devido a esse seu 
potencial de questionamento da ordem, de estranhamento e de criação de 
novas lógicas sociais, consolida-se como excelente oportunidade a serviço 
da transformação social. Baseando-se no ideal da escola democrática e 
inclusiva, a brincadeira deve ser enfatizada por suas possibilidades de 
promoção de valores como cooperação, respeito à diferença, valorização 
da diversidade e crítica social. No contexto de uma sociedade calcada em 
ideais consumistas, urbano-industriais e capitalistas, as brincadeiras e os 
jogos poderiam servir como contraponto, oferecendo possibilidades de 
inculcação de novas formas de se relacionar com o outro e com o meio 
ambiente. Nessa esteira, vale a pena retomar brevemente os estudos 
realizados sobre os chamados jogos cooperativos. 
Segundo Lovisolo, Borges e Muniz (2013), a proposta de transformação 
por meio de jogos cooperativos talvez tenha sua referência fundada nas 
pesquisas e experiências de Terry Orlick. Uma referência significativa de sua 
elaboração é a utilização da história e antropologia para extrair exemplos 
de utilização dos jogos, na antiguidade e entre os povos primitivos, que 
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 3funcionam como evidências de sua importância para se contrapor à lógica 
competitiva da sociedade atual. O autores afirmam que hoje há ainda 
muito a se aprofundar nos estudos dos jogos cooperativos e que colocá-
los simplesmente em oposição aos jogos competitivos, reflexo de uma 
sociedade dita neoliberal, egoísta e excludente não tem gerado uma 
problematização consistente que justifique a substituição. De todo modo, 
é válido destacar a importância tanto da reflexão sobre as finalidades dos 
jogos e brincadeiras propostos no contextoescolar quanto a maneira como 
valores e visões de mundo estão sendo encarados e mediatizados nessas 
circunstâncias. Assim, sem condenar totalmente os jogos competitivos, é 
importante que os jogos calcados em valores de cooperação e espírito de 
equipe sejam oportunizados nos espaços escolares. Nessas oportunidades, 
ao invés da máxima “vença o melhor” ou “cada um por si”, outros objetivos 
podem ser promovidos, como o de responsabilidade social e ambiental. Por 
esse motivo, tais propostas calcadas nos jogos cooperativos podem servir 
como prato cheio para a garantia e promoção da inclusão social dentro das 
escolas.
Orlick (1989) justifica o incentivo aos jogos cooperativos, pois, segundo o autor, 
sentia-se incomodado com a excessiva valorização da competição, com o 
crescimento da violência, dos atos desumanos, da dificuldade de interação 
harmoniosa e, em especial, com o reflexo desse contexto na educação, 
agravada pelo perfil mais agressivo com que os jogos e os esportes vêm sendo 
desenvolvidos. Ele vê nos jogos cooperativos uma possibilidade de mudança 
a favor de um aprendizado cooperativo e solidário: “[…] a simples reunião de 
pessoas socializadas competitivamente, em pequenos grupos, não é suficiente 
para melhorar a cooperação ou a amizade.” (ORLICK, 1989, p.123 apud 
LOVISOLO, BORGES, MUNIZ, 2013).
“
“
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As relações sociais contemporâneas tendem a ser bastante marcadas 
pela falta de consistência e superficial cooperatividade, de tal modo que 
a tão propalada defesa da autonomia aparece como apenas um jeito de 
proclamar não precisar do outro (FRIDMAN, 2000). Segundo Sennet (1999), 
isso nos leva a uma corrosão do caráter, tendo em vista que as pessoas não 
são incentivadas em suas vidas a vivenciarem valores tais como lealdade, 
comprometimento, confiança, integridade bem como ajuda mútua nas 
suas relações. O sentido de autonomia, do ponto de vista de uma proposta 
inclusiva, seria entendido como “a capacidade – de uma sociedade ou 
indivíduo – de agir deliberada e explicitamente para modificar a sua lei, isto 
é, a sua forma” (CASTORIADIS, 1999,p. 20) de maneira que ser autônomo 
“abre uma interrogação sobre a lei que devo (que devemos) adotar” (idem, 
p. 201). Assim, a relação entre brincadeira e inclusão não pode ser idealizada 
como simples aplicação de métodos e técnicas para saciar as necessidades 
impostas pela cultura escolar conteudista. Da mesma maneira, não parece 
ser possível a criação da inclusão na prática pedagógica “sem pensar a 
questão da autonomia do indivíduo e da sociedade; sem questionar a 
ambígua relação entre inclusão e exclusão, bem como refletir coletiva e 
explicitamente sobre os motivos pelos quais incluímos e/ou excluímos 
pessoas, sociedades, culturas” (SILVA, 2008, p. 52). 
No tocante ao debate da brincadeira voltada à inclusão e diversidade, um 
importante aspecto relaciona-se à compreensão de que conhecimento 
e aprendizagem, pilares da cultura escolar, não se reduzem à oralidade 
científica nem à supremacia do mundo letrado, comumente disseminado 
nas salas de aula, mas que diferentes saberes e aprendizados ocorrem 
também por meio da corporalidade. Segundo Sayão (2008,p. 94), a 
corporalidade “expressa a totalidade do corpo de um ponto de vista 
cujas formas, movimentos, gestos, ritmos, expressões, linguagens são 
reconhecidos como uma construção social que acontece na relação entre as 
crianças e/ou adultos com a sociedade e a cultura”. Desse modo, é fato que 
as crianças falam muito com o corpo: histórias, perguntas, explicações, tudo 
passa pelos seus corpos. Por isso, a dificuldade de se comunicar com elas, 
pois desaprendemos essa linguagem ao enfatizar a comunicação verbal. 
Essas múltiplas expressões remetem ao poema de Malaguzzi, sobre as 
“cem linguagens da criança”, onde ele afirma: “ a criança é feita de cem.../A 
criança tem cem linguagens./Mas roubaram-lhe noventa e nove./A escola e 
a cultura lhe separaram a cabeça e o corpo (...) Dizem-lhe que as cem não 
existem? A criança diz: ao contrário, as cem existem.”
Por esse motivo, a brincadeira permite explorar as inúmeras possibilidades 
do corpo, e por meio dos sentidos e das sensações, para além das diferenças 
e das denominadas “limitações”. Na brincadeira, elas podem e devem ser 
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 3rompidas, pois outras ordens são estabelecidas, inclusive questionadas, 
invertidas, transgredidas. É possível nesse 
contexto experimentar brincadeiras 
e jogos de maneira mais igualitária, 
independentemente de gênero, 
necessidades educacionais especiais, 
etnia ou classe social.
Necessariamente conceber a brincadeira 
como possibilidade de experimentar 
outras formas de estar no mundo 
também nos leva a rompimento das 
barreiras da estigmatização, da segregação e da hierarquização. Ela 
propicia ensaiar inovadoras alternativas que permitem questionar a ordem 
dominante, os processos de exclusão e discriminação, tão característicos da 
cultura escolar eurocêntrica. 
Enfim, a brincadeira deve ser utilizada como forma de possibilitar essas 
reflexões, tomando o cuidado para que seu uso não fique restrito a uma 
estratégia de facilitar a reprodução e/ou o acesso à simples informação, 
mas que possa se constituir como um importante meio para a promoção 
de reflexões coletivas. Nesse contexto, ela deve fazer uso da criatividade e 
imaginação, trazendo à tona elementos e práticas da cultura das pessoas 
envolvidas, promovendo alteridade, tolerância, participação, cooperação e 
a autonomia dos diferentes sujeitos sociais. E isso não se consolida, como 
você pôde perceber, como específico das crianças, mas se estende a todos 
os grupos sociais. Mais do que trazer um manual de receitas de brincadeiras 
aplicáveis, as questões envolvendo aspectos culturais, como a que você 
viu nesse capítulo, são de fundamental importância para poder direcionar 
e fundamentar as práticas pedagógicas que primam pelo exercício da 
democracia e pela prática da alteridade.
A riqueza cultural de nosso País deve encontrar na escola seu espaço 
de reconhecimento e manifestação, por isso o(a) educador(a) tem um 
importante papel na mediação e valorização desses diferentes saberes, 
compreendendo o lugar do lúdico na direção do que Huizinga e outros 
autores defendem como prática e expressão culturais. Por isso a defesa e 
valorização de seu lugar nos contextos escolares. 
Dentro das diversas brincadeiras o(a) professor(a), 
agindo como mediador, pode ter como parceiros as 
próprias crianças do grupo onde há uma criança com 
necessidades educacionais especiais, valorizando os 
momentos em que as próprias crianças incluem os 
amigos, muitas vezes facilitando situações para que 
isto ocorra.
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 3ordem, de estranhamento e criação de novas lógicas sociais, 
torna-se uma excelente oportunidade a serviço da transformação 
social. Baseando-se no ideal da escola democrática e inclusiva, 
a brincadeira deve ser enfatizada por suas possibilidades de 
promoção de valores como cooperação, respeito à diferença, 
valorização da diversidade e inclusão social.
Prezado aluno, você pode usar as linhas abaixo para produzir sua própria 
síntese.
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 32) Crie e elenque algumas possibilidades de brincadeiras que possam 
promover a inclusão. Pense em jogos e brincadeiras que possam ser 
considerados ou adaptados em jogos cooperativos. Qual a importância 
dessas ações nas brincadeiras apontadas por você? Justifique com base 
nos conteúdos aprendidos.
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3) Problematize o lugar da brincadeira e da infância na Escola, a partir da 
trajetória de desenvolvimento das políticas educacionais, tendo em 
vista o debate em torno da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, 
bem como as políticas públicas que incidem sobre essas duas etapas da 
Educação Básica, como o ensino de nove anos e a matrícula obrigatória 
das crianças aos quatro anos de idade.
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 4Para tanto, é hora de relembrar alguns conceitos que podem orientarteórica 
e metodologicamente o trabalho com jogos e brincadeiras no processo de 
escolarização. 
Sobre a importância da escolarização para o desenvolvimento da criança, 
veja o que diz o pensador russo Vasili Davidov (1988, p.76): “[...] o ingresso na 
escola marca o começo de uma nova etapa de vida da criança, nela muito se 
modifica tanto no aspecto da organização externa quanto interna”.
Vigotski comunga da importância do processo de escolarização para 
transformação de conceitos espontâneos em conceitos científicos, levando a 
uma evolução considerável na formação das funções psicológicas superiores 
da criança (1991). De acordo com o autor, as funções psicológicas superiores 
são aquelas tipicamente humanas, que nos distinguem dos animais, isto 
é, o controle consciente do pensamento, a atenção, memória voluntária, o 
pensamento abstrato, raciocínio dedutivo e a capacidade de planejamento. 
Foi a partir das pesquisas de Vigotski que Davidov valorizou sobremaneira 
a atividade escolar sistematizada e sua estreita relação com o psiquismo 
da criança. Sobre isso, ele afirma que “o conteúdo principal da atividade de 
estudo é a assimilação dos procedimentos generalizados de ação na esfera 
dos conceitos científicos e mudanças qualitativas no desenvolvimento 
psíquico da criança, que ocorrem sobre esta base” (DAVIDOV, 1987, p. 324).
Assim, considerando a importância da Escola como mediadora cultural 
privilegiada para consolidação e aprimoramento das funções psicológicas 
superiores, perceba o quanto a ludicidade pode contribuir com esse processo.
Na visão do professor Manoel Oriosvaldo de Moura, o uso de jogos no 
processo de ensino e aprendizagem deve ter a função de problematizar as 
situações ou episódios de ensino. Embora fale do ponto de vista da construção 
de conceitos matemáticos, podemos generalizar essa consideração para as 
demais áreas do conhecimento. Diz ele, em um artigo com outros autores:
[...] o jogo com propósito pedagógico pode ser um importante aliado 
no ensino, já que preserva o caráter de problema.
[...] O que devemos considerar é a possibilidade do jogo colocar a 
criança diante de uma situação-problema semelhante à vivenciada 
pelo homem ao lidar com conceitos matemáticos.
[...] A problematização de situações emergentes do cotidiano possibilita 
à prática educativa oportunidade de colocar a criança diante da 
necessidade de vivenciar solução de problemas significativos para ela. 
(MOURA; LANNER DE MOURA, 1998, p. 12-14).
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O professor como mediador da brincadeira
Uma proposta de Educação Lúdica só pode se afirmar quando as atividades 
regulares de estudo estão impregnadas do componente significativo e 
desafiador dos jogos e brincadeiras. 
Nesse caso, cabe ao professor, como mediador do processo ensino-
aprendizagem, criar a chamada atividade trabalho-jogo (ALMEIDA, 1998), 
quando a criança se sente totalmente envolvida no esforço de desempenhar 
as funções planejadas, tendo-se sempre o cuidado de preservar a dimensão 
lúdica da brincadeira.
Quando o professor consegue fundir jogo e trabalho escolar no dia-a-dia 
da sala de aula, conservando a brincadeira como situação-problema a ser 
resolvida, a aprendizagem se torna significativa para a criança, e o seu 
desenvolvimento ganha importante propulsão. Como diz Volpato,
A situação ideal de aprendizagem é aquela em que a atividade é 
significativa de tal modo que aquele que aprende a considera como 
um trabalho e como um jogo. Brincando com quantidades, com a 
língua de seu país, com os elementos da natureza e da cultura, as 
crianças estarão se relacionando de maneira adequada e prazerosa 
com os muitos conteúdos da Aritmética, da Língua Portuguesa e da 
Ciência. (2002, p. 98)
Porém, para que a atividade escolar se converta em trabalho-jogo, a 
mediação do professor tem que levar em conta o seu planejamento didático 
e sua intervenção pedagógica, pois brincar na escola não é o mesmo que 
brincar na rua ou em casa. Na instituição, há um direcionamento educativo 
do jogo, embora isso não deva transparecer à criança, senão a brincadeira 
não seria mais do que uma tarefa escolar destituída de sua condição lúdica.
Então, a difícil equação que o professor precisa resolver é a seguinte: para ele, 
a brincadeira é algo sério, estruturada e com fundamentos coerentes com 
as finalidades de aprendizagem e desenvolvimento da criança; entretanto, 
para a criança, o jogo deve aparecer como algo significativo nas atividades 
que precisa desempenhar em determinado tempo escolar.
Lembre-se de que as atividades envolvendo jogos escolares, de 
representação de papéis ou de regras, não são menos jogos quando fundidas 
ao trabalho escolar, desde que mantenham algumas características, como 
as relacionadas a seguir.
 » A atividade ensino envolvendo jogos e brincadeiras não devem ser propostas como um 
“brincar por brincar”.
 » Para ser brincadeira, tem que haver desafio e sentido para a criança no que está fazendo.
 » Durante o trabalho-jogo, há problemas que envolvem a coletividade da sala-de-aula na sua 
resolução.
 » A atividade trabalho-jogo deve provocar atitudes com tomadas de decisões, negociação de 
regras e papéis e ressignificação dos conteúdos que estão sendo trabalhados.
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a instituição educativa, a brincadeira, sua atividade principal até então, 
passa a ter outro sentido, que lhe é atribuído por estar sendo desenvolvido 
num “tempo” e “espaço” delimitados pelo professor que será o mediador 
entre ela e os objetos de aprendizagem que irão conhecer, conforme você 
estudou na seção anterior. 
A importância da intervenção do educador justifica-se pela necessidade de 
se potencializar a intenção de aprendizagem que a brincadeira possibilita. O 
educador poderá também ampliar as situações de aprendizagem reveladas 
pela atividade lúdica. propondo espaços para o seu desenvolvimento e até 
mesmo participando desse momento ao apresentar novos desafios.
Na Educação Infantil, a criança deverá realizar atividades prazerosas e que 
contribuam para o seu desenvolvimento e enriquecimento intelectual; 
assim, a ludicidade deverá estar presente, mas sempre oferecida de modo 
que possibilite a formação ampla desses pequenos indivíduos e promova-
lhes o interesse em aprender e conhecer novos fenômenos do mundo que 
o rodeia.
O tempo e o espaço devidamente estruturados e institucionalizados, 
requerem desdobramentos mais profundos na prática pedagógica e, 
consequentemente, na intervenção do educador. Nessa perspectiva, é 
importante lembrar que o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (BRASIL, 1998) considera a brincadeira como uma linguagem infantil 
e ressalta a importância do brincar tanto em situações formais quanto em 
informais. Relembre que Vigotski (1989) enfatiza a diferença da brincadeira 
para a criança de até 3 anos da brincadeira para a criança em idade escolar. 
Segundo o autor, para crianças menores, de até 3 anos, a brincadeira é um 
jogo sério em que ela não separa o real do imaginário; já para as crianças 
em idade escolar, o brincar será uma atividade que preencherá um papel 
específico no seu desenvolvimento e permeará suas atitudes em relação à 
realidade. 
Nessa perspectiva, considere a colocação de Gisela Wasjkop, (1995, p. 67): 
Quando brincam, ao mesmo tempo que desenvolvem sua imaginação, 
as crianças podem construir relações reais entre elas e organizar 
regras de organização e convivência”; e ainda, “a brincadeira pode 
transformar-se, assim, em um espaço privilegiado de interações e 
confronto de diferentes crianças com diferentes pontos de vista. 
São momentos de atividades, mas devidamente mediadas e planejadas pelo 
professor, e que também têm a incumbência de proporcionar às crianças 
o espírito de união, colaboração e responsabilidade; podem criar laços 
de amizade, promover a socialização, além de desenvolver habilidades e 
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Um ponto fundamental nessa discussão é que na instituição hádiferentes 
agrupamentos de crianças, baseados na sua faixa etária; assim, você deve ter 
em mente que o planejamento precisa ser diferenciado (com base nesses 
agrupamentos), bem como os brinquedos e materiais a serem dispostos. 
Sobre essa discussão, vale relembrar que em 1995 o MEC, procurando 
construir uma Política Nacional de Educação Infantil, elaborou e divulgou 
o documento intitulado “Critérios para um atendimento em creche que 
respeite os direitos fundamentais das crianças”. Escrito por Maria Malta 
Campos e Fúlvia Rosemberg, teve a sua 2ª edição publicada em 2009, e 
continua sendo de grande relevância a todos os educadores. Este documento 
apresenta os critérios relacionados ao direito à brincadeira. Observe:
NOSSAS CRIANÇAS TÊM DIREITO À BRINCADEIRA
• Os brinquedos estão disponíveis às crianças em todos os momentos;
• Os brinquedos são guardados em locais de livre acesso às crianças;
• Os brinquedos são guardados com carinho, de forma organizada;
• As rotinas da creche são flexíveis e reservam períodos longos para as brincadeiras livres das crianças;
• As famílias recebem orientação sobre a importância das brincadeiras para o desenvolvimento infantil;
• Ajudamos as crianças a aprender a guardar os brinquedos nos lugares apropriados;
• As salas onde as crianças ficam estão arrumadas de forma a facilitar brincadeiras espontâneas e interativas;
• Ajudamos as crianças a aprender a usar brinquedos novos;
• Os adultos também propõem brincadeiras às crianças;
• Os espaços externos permitem as brincadeiras das crianças;
• As crianças maiores podem organizar os seus jogos de bola, inclusive futebol;
• As meninas também participam de jogos que desenvolvem os movimentos amplos: correr, jogar, pular;
• Demonstramos o valor que damos às brincadeiras infantis participando delas sempre que as crianças pedem;
• Os adultos também acatam as brincadeiras propostas pelas crianças.
Fonte: MEC (2014) 
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NOSSAS CRIANÇAS TÊM DIREITO À BRINCADEIRA
• Os brinquedos estão disponíveis às crianças em todos os momentos;
• Os brinquedos são guardados em locais de livre acesso às crianças;
• Os brinquedos são guardados com carinho, de forma organizada;
• As rotinas da creche são flexíveis e reservam períodos longos para as brincadeiras livres das crianças;
• As famílias recebem orientação sobre a importância das brincadeiras para o desenvolvimento infantil;
• Ajudamos as crianças a aprender a guardar os brinquedos nos lugares apropriados;
• As salas onde as crianças ficam estão arrumadas de forma a facilitar brincadeiras espontâneas e interativas;
• Ajudamos as crianças a aprender a usar brinquedos novos;
• Os adultos também propõem brincadeiras às crianças;
• Os espaços externos permitem as brincadeiras das crianças;
• As crianças maiores podem organizar os seus jogos de bola, inclusive futebol;
• As meninas também participam de jogos que desenvolvem os movimentos amplos: correr, jogar, pular;
• Demonstramos o valor que damos às brincadeiras infantis participando delas sempre que as crianças pedem;
• Os adultos também acatam as brincadeiras propostas pelas crianças.
Fonte: MEC (2014) 
Então, quais questões devem ser priorizadas no planejamento do ensino 
fundamental?
No ensino fundamental, a proposta não deverá ser diferente, pois o 
professor não poderá ignorar a importância do lúdico na continuidade 
do desenvolvimento das crianças que estão ingressando. Promover uma 
prática pedagógica fundamentada a partir da ludicidade vem incorporar 
uma perspectiva diferenciada ao contexto educacional, significando dar 
voz aos interesses das crianças, inclusive respeitando suas condições de 
realização. 
Para Brougère (2000), quando nos encontramos frente a uma brincadeira 
sujeita a conteúdos definidos socialmente, não é mais brincadeira, 
transformou-se em uma atividade controlada pela mestra que se utiliza na 
Educação para manter os alunos interessados em sua proposta. O professor 
precisa estar muito atento e presente nos momentos lúdicos, pois é ele que 
proporciona oportunidades para que a criança veja coisas interessantes e 
ao mesmo tempo respeite seus momentos e sua concentração. 
De acordo com Wasjkop, 
O brincar numa perspectiva sociocultural, define-se por uma 
maneira que as crianças têm para interpretar e assimilar o mundo, 
os objetos, a cultura, as relações e os afetos das pessoas. Por causa 
disso transformou-se num espaço característico da infância para 
experimentar o mundo do adulto, sem adentrá-lo como partícipe 
responsável. (WASJKOP, 1995, p. 66)
Segundo essa autora, “é importante ressaltar que, devido o seu caráter 
aleatório, a brincadeira também pode ser espaço de reiteração de valores 
retrógrados, conservadores, com os quais a maioria das crianças se defronta 
diariamente” (1995, p. 66). Assim, o planejamento do professor envolvendo 
a ludicidade precisa ser claro e objetivo em relação ao que se quer alcançar 
com as crianças. 
A observação não é apenas um detalhe, mas um ponto muito importante 
do trabalho docente nessa questão. Por meio e observação e registro, o 
professor terá condições de favorecer o enriquecimento da atividade lúdica. 
Vale destacar que o registro se torna mais rico quando acompanhado de 
fotografias e vídeos, sendo uma excelente forma de voltar ao trabalho e 
rever as situações e o envolvimento das crianças.
Outra questão é: quando é necessário intervir? Quando é necessário 
participar do jogo? São questões que só podem ser respondidas com 
observação e percepção, não há uma resposta pronta. Lembre-se de que 
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“O educador pode desempenhar um importante papel no transcorrer das 
brincadeiras se consegue discernir os momentos em que deve só observar, 
em que deve intervir na coordenação da brincadeira, ou em que deve 
integrar-se como participante das mesmas”. (OLIVEIRA et alii, 1992, p. 102)
Assim, é papel do professor propor novas atividades ou alimentar o jogo 
em andamento, até mesmo propor uma roda depois da atividade para que, 
junto das crianças, se converse sobre o que aconteceu, o que sentiram e o 
que poderia ser feito de modo diferente, ou seja, a criança, mesmo mediada 
pelo professor numa atividade planejada, também deve ser protagonista. 
Questões importantes a serem consideradas 
no trabalho com o lúdico pelo professor
As diferenças também devem ser consideradas: o professor deve garantir às 
crianças com necessidades especiais o mesmo acesso aos brinquedos e às 
brincadeiras; buscar junto à instituição brinquedos adaptados conforme a 
necessidade e também considerar a questão da acessibilidade das 
mesmas à todos os espaços da instituição.
Garantir acesso às brincadeiras e brinquedos 
tradicionais e ao folclore local; a criança deve 
conhecer e valorizar as diferentes 
contribuições histórico-culturais; é 
também uma forma de ouvir as crianças, 
suas brincadeiras preferidas, ouvir suas famílias, 
chamá-las para a escola dando continuidade e 
ampliando as brincadeiras que fazem parte da 
cultura popular.
Trabalhar a linguagem e as formas de expressão: gestual e verbal 
(brincar com gestos, expressões, olhares); expressão dramática 
(imitar papéis - mãe, pai, professora - recontar histórias; 
produzir teatro); expressão plástica( utilizar tinta, produzir 
tintas, utilizá-las para produzir sensações com as crianças 
menores); expressão musical(apresentar diferentes 
instrumentos musicais; produzir instrumento musical).
As sugestões, participação e organização das crianças 
em relação às brincadeiras e aos brinquedos 
devem ser levadas em conta pelo professor.
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 » O professor deve buscar fundir jogo e trabalho escolar no dia-a-dia 
da sala de aula, conservando a brincadeira como situação-problema 
a ser resolvida; assim a aprendizagem se torna significativa para a 
criança, e o seu desenvolvimento ganha importante propulsão.
 » Construir um planejamento que englobe atividades lúdicas é uma 
ação que considera a brincadeira e o jogo atividadesimportantes 
no desenvolvimento das aprendizagens, com o objetivo de 
promover a autonomia e o desenvolvimento integral das crianças. 
 » As atividades lúdicas devem ser mediadas e planejadas pelo 
professor, que também têm a incumbência de pensar no espaço 
em que as realizará e como irá proporcionar às crianças o espírito 
de união, colaboração e responsabilidade; as atividades lúdicas 
também são importantes para criar laços de amizade, promover 
a socialização, além de desenvolver habilidades e capacidades de 
ganhar, perder, respeitar as diferenças, a conhecer e a defender os 
seus direitos e, também, a lidar com as frustrações. 
 » A observação e o registro são pontos importantes do planejamento 
do professor, pois por meio dele terá condições de favorecer 
o enriquecimento da atividade lúdica. O registro se torna mais 
rico quando acompanhado de fotografias e vídeos, sendo uma 
excelente forma de voltar ao trabalho e rever as situações e o 
envolvimento das crianças.
Você pode anotar a síntese do seu processo de estudos nas linhas a seguir:
Considerações 
finais
Nesse Caderno, você teve a oportunidade de conhecer a polissemia dos 
conceitos de brincadeira e jogos em seus múltiplos aspectos, ampliando a 
compreensão sobre o termo quanto a seus usos sociais e sua importância 
para o desenvolvimento humano e a promoção da autonomia e 
criatividade. 
Também estudou os conceitos sobre a infância e a criança, enfatizando 
que a infância é a condição social e cultural de ser criança, em um período 
da vida, e que a criança é o sujeito real de pouca idade que vive esse 
período. Observou também o papel da brincadeira no desenvolvimento 
humano da criança e teve a oportunidade de conhecer algumas discussões 
de teóricos como Vigotski, Leontiev, Corsaro, Brougère e Elkonin sobre o 
tema.
A construção do texto buscou ainda fornecer subsídios para a 
compreensão da brincadeira, a partir de seu caráter social e uso cultural 
nos contextos de educação formal ou não formal, considerando aspectos 
legais e a possibilidade de pensar a inclusão e a diversidade.
Enfim, como você pôde perceber, as atividades lúdicas devem ser 
mediadas e planejadas pelo(a) professor(a), levando em conta o espaço 
em que serão realizadas, tendo em vista que a brincadeira e o jogo são 
ações importantes no desenvolvimento das aprendizagens, pois têm 
como objetivo promover a autonomia e o desenvolvimento integral das 
crianças. 
Esperamos, portanto, ter contribuído para fomentar a discussão de 
importantes questões sobre a ludicidade, a brincadeira e o jogo, 
lembrando que a formação do(a) educador(a) é um processo permanente 
e não se esgota na finalização da disciplina.
As autoras
Conhecendo 
as professoras
Autoras
Juliane di Paula Queiroz Odinino
Licenciada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (2001). 
Mestre em Sociologia pela Universidade Estadual de Campinas (2004). Doutora 
em Ciências Humanas pela Universidade Federal de Santa Catarina (2009). 
Membro do Núcleo de Antropologia Visual (NAVI/CFU/UFSC) e do Núcleo de 
Infância, Comunicação e Arte (NICA/CED/UFSC), tem experiência em pesquisa e 
desenvolvimento de projetos nas seguintes áreas: Educação Infantil, Estudos de 
Gênero, Culturas da Infância, Diversidade, Sociologia da Educação, Sociologia 
da Infância e Eestudos de Educação e Mídia.
Luciane Volken
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Vale do Itajaí /UNIVALI (2006). 
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC (2011). 
Atualmente é professora efetiva da Educação Infantil da Rede Municipal de 
Florianópolis e professora colaboradora no Curso de Pedagogia à Distância 
do CEAD/UDESC na Função Tutorial Correção de Provas, Estágio Curricular 
Supervisionado I e Estágio Curricular Supervisionado II. 
Mônica Teresinha Marçal
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado de Santa Catarina (1995), 
habilitação em Educação Infantil pela Faculdade dos Pinhais (2008). Mestre 
em Educação e Cultura pela Universidade do Estado de Santa Catarina (2005). 
Doutoranda no Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade 
Federal de Santa Catarina e bolsista CNPQ. Tem experiência na área de 
Educação, com ênfase em Educação e Infância, Educação Sexual, Literatura e 
História da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: infância, 
gênero, criança, literatura, lúdico, história, artes e aprendizagem.
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Parecerista
Adriana Alves da Silva
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação FE/Unicamp. Mestre 
em Multimeios (Cinema e Vídeo) do Instituto de Artes IA/Unicamp. Doutora 
em Educação pela FE/Unicamp. Pesquisou a Estética da Infância no Cinema: 
poéticas e culturas infantis; é bolsista do CNPq, realizando estágio de doutorado 
sanduíche (PDSE/CAPES) na Itália, junto à Università degli Studi Milano-Bicocca. 
É pesquisadora do Grupo GEPEDISC - Culturas Infantis da FE Unicamp. Foi 
professora de Educação Infantil na rede municipal de Campinas e membro do 
Fórum Paulista de Educação Infantil FPEI. Atualmente, trabalha na formação 
continuada de professores de Educação Infantil, nas redes municipais de São 
José e Florianópolis, e como Professora substituta da disciplina ‘Educação e 
Infância: estágio nos anos iniciais no Centro de Ciências da Educação CED da 
Universidade Federal de Santa Catarina. 
Comentários 
das atividades
Capítulo 1
1. Neste capítulo, você teve a oportunidade de se aproximar das 
discussões sobre a brincadeira e os jogos no campo da Educação. O 
lugar ocupado por essas atividades sofreu algumas transformações, 
embora tenha deixado profundas marcas, cujas consequências afetam 
os modos de saber-fazer das práticas pedagógicas atuais. Problematize 
algumas dessas concepções e suas implicações, finalizando sua 
escrita com sugestões de ações e possibilidades pedagógicas, 
oriundas de uma compreensão mais ampliada de brincadeira, que 
esteja atenta às especificidades locais e à valorização das identidades 
e culturas regionais. Forneça pelo menos um exemplo de cada uma 
das diferentes concepções que têm pautado as diferentes práticas 
pedagógicas apresentadas, a fim de elucidar as principais mudanças 
na concepção de brincadeira. 
Comentário: 
Nessa atividade, é importante que você explicite as transformações 
nas concepções de brincadeira, a partir de uma visão tradicional que 
menospreza a sua importância, passando por aquelas que a conduzem 
para a ordem do dia das preocupações pedagógicas com a psicogênese 
e o construtivismo, até chegar aos dias atuais, em que a brincadeira 
pode ser compreendida como uma importante manifestação cultural. 
Do mesmo modo, as preocupações com o papel das culturas infantis 
acompanharam essas mudanças, de modo que hoje, com a valorização 
das crianças como produtoras sociais, permitem que tal perspectiva 
avance nas especificidades de cada etapa da educação básica, 
sendo considerada, a partir de então, ao lado das preocupações e 
problematizações sobre cultura e conhecimento.
Capítulo 2
1. Leia, atentamente, o relato de uma professora sobre a brincadeira de 
suas crianças:
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“Hoje Ana, Paulo e Henrique brincaram de médico. Ana era mãe de 
Paulo, Paulo estava com muita febre e com tosse, e Ana o levou ao 
médico. O médico era Henrique. Henrique examinou Paulo inteirinho, 
sendo que, durante a consulta, Paulo não parou de tossir. Henrique 
perguntou a Ana há quantos dias a febre tinha surgido, e se Paulo 
estava dormindo e se alimentando bem, depois fez de conta que 
estava escrevendo uma receita médica”.
Partindo desse relato, responda às seguintes questões:
a) Por que Vigotski compreende a brincadeira como uma situação 
privilegiada de aprendizagem?
b) Como é caracterizado esse estágio do desenvolvimento? Explique-o.
Comentário: 
a) Para Vigotski, a brincadeira é uma situação privilegiada de 
aprendizagem, por possibilitar a interação entre os pares numa situação 
imaginária, e nesse momento a criança é capaz de exercer papéis além 
do comportamentohabitual de sua idade. Vigotski considera que 
a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento 
proximal”, ou seja, a distância existente entre a zona de desenvolvimento 
real da criança (compreende seu nível de desenvolvimento atual e sua 
capacidade de resolver independentemente um problema) e o nível 
de desenvolvimento proximal (corresponde ao momento em que a 
criança consegue realizar a solução de uma atividade ou problema sob 
a orientação de um adulto ou parceiro mais experiente)
b) É caracterizado como as brincadeiras e jogos protagonizados, e será 
a atividade principal no período pré-escolar. O principal significado 
dos jogos protagonizados ou brincadeira de papéis sociais, segundo 
Elkonin (1987) (apud FACCI, 2006, p. 15, “é permitir que a criança 
modele as relações entre as pessoas”, possibilitando que realize suas 
primeiras abstrações, pois ela realiza ações e resolve contradições entre 
a necessidade de agir e a impossibilidade de executar as operações 
exigidas pela ação.
2. Em uma sala de berçário, o(a) professor(a) introduz a colher na 
alimentação dos bebês. Que significado tem essa colher no processo 
de desenvolvimento da criança com o objeto?
113
Comentário: 
Primeiramente, é necessário dizer que o bebê está desenvolvendo a sua 
comunicação emocional, sua principal atividade nesse estágio. Ao se 
introduzir a colher, ampliam-se o campo experimental da criança, suas 
percepções e os sentidos. A colher, além de possibilitar a introdução 
de alimentos com outra textura e sugerir a comida quando o bebê a 
percebe (pois o bebê se lembrará desse objeto que ajuda a saciar sua 
fome), representa um instrumento que produz a existência humana, 
assim como um graveto, que em determinado momento histórico 
serviu para açoitar o animal que queria atacar o homem.
A colher será um instrumento mediador, produzido pela cultura, e 
que estará presente em seu desenvolvimento, sendo apropriada e 
ressignificada pelo bebê. 
3. Numa sala de berçário, há um bebê de 6 meses que chora 
compulsivamente, embora o (a) professor (a) tente acalentá-lo dando-
lhe colo e atenção. Um bebê que já caminha, observando a situação, 
tira da boca a sua chupeta, vai em direção ao bebê e tenta dar a chupeta 
para ele. Como você avalia esse processo de desenvolvimento? 
Comentário: 
Os bebês estão em um estágio perceptivo do desenvolvimento, em 
que o choro se faz presente também como forma de comunicação. 
O bebê maior percebeu que colocar a chupeta na boca gera uma 
sensação de conforto. Ele também percebe o choro do outro bebê, 
e busca, na sua memória incipiente, a ação que alguém já fez para 
acalmá-lo. Ao lembrar, age pela imitação e produz a mesma ação que 
foi colocar a chupeta na boca de bebê que chora. Essa já é uma ação 
generalizada, produzida a partir das vivências do bebê maior.
4. Na hora do banho em uma sala do berçário, o (a) professor (a) conversa 
com o bebê explorando as partes do corpo. Em que estágio do 
desenvolvimento se encontra esse bebê? E que mediações o adulto 
pode realizar?
Comentário: 
O bebê está no estágio de desenvolvimento da comunicação 
emocional; portanto, a mediação dos adultos deve se dar por gestos. 
Todos os gestos e expressões devem ser valorizados e enfatizados, pois 
estão diretamente interligados e relacionados ao campo perceptivo. O 
toque, o olhar, a voz, o cheiro do xampu, a textura do sabonete, as 
114
massagens no corpo do bebê, a temperatura da água, o barulho da 
água e o diálogo devem ser constantes nesse momento, bem como 
em outros.
5. Num grupo de crianças de 2 anos, uma criança, ao explorar as caixas que 
estão disponíveis para brincar, entra em uma delas e não consegue sair 
sozinha. O (a) professor (a) observa a situação e pensa nas sensações 
que essa brincadeira pode proporcionar à criança. Que sensações 
seriam essas? E qual é o estágio de desenvolvimento da criança? 
Justifique sua resposta.
Comentário:
Essa atividade é de grande interesse das crianças, e a busca de soluções 
frente às dificuldades originará soluções criativas, com sensações que 
podem gerar alívio ou desconforto, como girar/tombar o seu corpo 
para um lado, de forma que a caixa acompanhe o seu movimento e 
possibilite a sua saída. Isso pode gerar a sensação e necessidade de 
pedir socorro/ajuda, e também pode gerar sensações de satisfação ou 
frustração, por não conseguir sair da caixa sozinha, porém todas essas 
sensações devem ser proporcionadas às crianças. A criança se encontra 
no estágio de desenvolvimento em que sua atividade principal é a 
objetiva, manipulatória ou de tateio com os objetos. Nesse estágio, 
as crianças entre um e três anos de idade, apoiadas pela linguagem, 
mantêm contato com o adulto e aprendem a manipular os objetos. 
Capítulo 3
1. Tomando as diferentes significações, formas e tendências da brincadeira 
como prática cultural, relacione a primeira coluna (nome do autor) com 
as ideias contidas na segunda coluna: 
Comentário: 
Resposta: 5, 1, 2, 3 e 4
2. Crie e elenque algumas possibilidades de brincadeiras que possam 
promover a inclusão. Pense em jogos e brincadeiras que possam ser 
considerados ou adaptados em jogos cooperativos. Qual a importância 
dessas ações nas brincadeiras apontadas por você? Justifique com 
base nos conteúdos aprendidos.
115
Comentário: 
Para desenvolver esta atividade, primeiramente discutam e pesquisem 
com seus/suas colegas algumas brincadeiras que exaltem a diversidade 
cutural. As brincadeiras que não tenham caráter avaliativo, na maior 
parte das vezes são as que permitem e tendem a valorizar múltiplas 
expressões artísticas e culturais. Uma boa pedida seria a proposição 
de experiências que incentivem a criatividade e a experimentação, de 
forma a valorizar as diferentes expressões, atentando-se às propostas 
inclusivas. Para tanto, procurem pesquisar jogos, pinturas, literaturas 
e músicas de culturas diversas. Adaptem a partir da faixa etária, do 
grupo, sem perder de vista os créditos e as origens dessa pesquisa. 
Incluam a perspectiva cooperativa em detrimento dos objetivos que 
remetem à competitividade. As relações sociais contemporâneas 
tendem a ser bastante marcadas pela falta de consistência e superficial 
cooperatividade de tal modo que a tão propalada defesa da autonomia 
aparece como apenas um jeito de proclamar não precisar do outro. 
Lembrem-se que o sentido de autonomia, do ponto de vista de uma 
proposta inclusiva, seria entendida como “a capacidade – de uma 
sociedade ou indivíduo – de agir deliberada e explicitamente para 
modificar a sua lei, isto é, a sua forma” (CASTORIADIS, 1999,p. 20) de 
maneira que ser autônomo “abre uma interrogação sobre a a lei que 
devo (que devemos) adotar” (idem, p. 201). Assim, a relação entre 
brincadeira e inclusão não pode ser pensada como simples aplicação 
de métodos e técnicas para saciar as necessidades impostas pela 
cultura escolar conteúdista. Enfim, a brincadeira e o jogo devem mais 
uma vez serem utilizados e vivenciados como forma de possibilitar 
essas reflexões e promover a criação, tomando o cuidado para que 
seu uso não fique restrito à uma estratégia de facilitar a reprodução e/
ou o acesso à simples informação. A ideia é a que possa constituir-se 
enquanto um importante meio para a promoção de reflexões coletivas 
que possam, fazendo uso da criatividade e da imaginação, trazer à tona 
elementos e práticas de nossa cultura que promovam a tolerância, 
a participação, a cooperação e a autonomia dos diferentes sujeitos 
sociais. A inclusão conclama à riqueza cultural de modo a encontrar 
na escola seu espaço de reconhecimento, expressão e manifestação.
3. Problematize o lugar da brincadeira e da infância na Escola, a partir 
da trajetória de desenvolvimento das políticas educacionais, tendo em 
vista o debate em torno da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, 
bem como as políticas públicas que incidem sobre essas duas etapas da 
116
Educação Básica, como o ensino de nove anos e a matrícula obrigatóriadas crianças aos quatro anos de idade.
Comentário: 
Na atividade 3, é importante que sejam recuperadas as discussões em 
torno da dicotomização entre o brincar e o ensino. Por trás dessas, 
há uma mudança na concepção de infância que vai da compreensão 
da criança universal e a-histórica para aquela que a vê como cidadã 
e sujeito produtor de cultura. As leis trazem à baila o debate sobre 
a ruptura entre as duas etapas da Educação Básica, no sentido de 
que nem a Educação Infantil seja exclusivamente constituída de 
assistencialismo, ou, por outro lado, excessivamente uma antecipação 
conteudista, muito menos o ensino fundamental seja exclusivamente 
escolarizante e não problematize a criança quanto à importância da 
fantasia e da brincadeira para seu desenvolvimento e valorização de 
suas culturas e da diversidade cultural.
Capítulo 4
1. Você, professor(a), organizará sua sala, visando proporcionar tempos 
e espaços para as brincadeiras espontâneas e interativas entre as 
crianças. Descreva quais serão suas ações nessa organização e que 
cuidados estarão presentes.
Comentário: 
A primeira observação a ser considerada deverá ser sobre a faixa 
etária com a qual você irá trabalhar, pois a oferta de brinquedos e 
brincadeiras devem levar em conta a idade das crianças, no sentido 
de oportunizar tempos e espaços para brincadeiras desafiantes. Em 
um grupo de quatro anos, por exemplo, a sala poderá ser organizada 
em cantos, com diversas propostas de brincadeiras, como: salão 
de beleza, teatro, consultório médico, casinha, posto de gasolina, 
supermercado, escolinha, veterinário com pet shop e espaço de 
jogos. Conforme o documento organizado pelo MEC (que apresenta 
os direitos das crianças às brincadeiras), muitas questões devem ser 
observadas e devidamente cuidadas ao organizarmos ações que 
visem às brincadeiras, entre elas, a disposição dos brinquedos, a 
possibilidade de acesso aos brinquedos, o estado de uso e conservação 
dos brinquedos, a reposição dos brinquedos, lugares apropriados para 
117
se guardarem os brinquedos, disponibilidade de espaços abertos para 
as brincadeiras que exijam locomoção, circulação. Além disso, você 
deve considerar o comprometimento do(a) professor(a), no sentido de 
respeitar e valorizar as brincadeiras, propondo-as, participando e se 
envolvendo nelas sempre que for necessário ou quando as crianças 
solicitarem.
2. O(a) professor(a) deve proporcionar as brincadeiras e jogos às crianças, 
viabilizando a organização do espaço, a disponibilidade do tempo, 
a observação e a mediação. Por que é necessário proporcionar as 
brincadeiras? Quais as funções presentes nas brincadeiras? Descreva e 
justifique sua resposta.
Comentário: 
Neste capítulo, discutimos a necessidade do professor organizar 
e planejar as brincadeiras e os jogos, e debatemos a importância 
da intencionalidade pedagógica por parte do(a) professor(a), não 
no sentido de “engessar”, “controlar”, “impor” as suas próprias 
vontades mas no sentido de conhecer, compreender e saber sobre 
o desenvolvimento cognitivo e social da criança. Há várias funções 
presentes nas brincadeiras e jogos; algumas estão implícitas, outras não, 
pois no ato de brincar é a criança quem dá o sentido às brincadeiras. 
Entre as funções presentes na brincadeira e jogos, podemos citar:
a. A construção de regras - exemplo disso pode ser verificado no 
momento de espera da criança para participar da brincadeira ou jogo, 
ou mesmo no papel a ser desempenhado, em que a criança pode se 
tornar um gatinho, um leão, um bebê;
b. A decisão de escolha - A escolha em participar ou não da brincadeira 
ou jogo. A criança escolhe, decide quando irá brincar, quando não irá 
brincar ou quando a brincadeira acabou;
c. A vivência de limites – as brincadeiras possibilitam que a criança 
vivencie experiências e situações que não podem ser satisfeitas, por 
exemplo, ganhar sempre os jogos, ser sempre o papai na brincadeira 
de casinha;
d. Controle interno – as brincadeiras ensinam as crianças a respeitar 
sua vez de participar, além do respeito à opinião e às ações dos demais 
colegas;
e. Construção da autonomia – ao brincar, a criança cria um mundo 
de possibilidades e de situações, exerce papéis que ultrapassam o 
mundo real e que a auxiliam na conquista da autonomia;
f. Integração entre os pares – ao brincar, as crianças trocam 
experiências, dialogam e interagem, iniciando o conhecimento sobre 
si e sobre o outro, suas preferências e gostos;
g. Desenvolvimento físico, social, intelectual, emocional e expressivo 
– a criança se desenvolve integralmente ao brincar, favorecida pela 
fantasia e imaginação.
h. Não-literalidade – os objetos e os brinquedos podem exercer outra 
função, além daquela aparentemente material; então, um pedaço de 
madeira pode se tornar um carrinho, e uma tampinha de panela pode 
se tornar uma nave espacial.
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