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O QUE É QUE DESVIRTUA E ENSINA?1
POR UMA EDUCAÇÃO DE IMAGENS SECAS E AQUOSAS
Rodrigo Viana Sales
Departamento de Ciências Sociais – UFRN
Resumo: 
Neste trabalho faço uma reflexão sobre a imagens, convocando diversos 
autores para dialogar sobre essa temática. Bem como, desenvolvo duas 
categorias analíticas para pensar sobre o uso de imagens no exercício de 
docência. Através de uma metodologia não hegemônica, inspirada na 
antropologia filosófica, faço o uso de uma imagem para gerar os conceitos de 
imagens seca e imagem aquosa, e a partir deles faço considerações ainda 
embrionárias sobre o uso desses tipos imagéticos na prática docente e na 
educação num sentido mais amplo.
Palavras-chave: Imagem; educação; imagem seca; e imagem aquosa. 
O presente trabalho tem por objetivo primordial, além de fazer uma 
reflexão sobre as próprias imagens, pensar o uso de imagens enquanto 
mediador/operador cognitivo nas práticas educativas. Conquanto, para isto, 
utilizo da imagem título do trabalho (O que é que desvirtua e ensina?) como 
catalizador que possibilita o desenvolvimento de reflexões, conceitos e 
narrativas.
A metodologia escolhida para o desenvolvimento deste texto, não 
tem a intenção de endossar o uso das imagens apenas como ilustrações 
complementares à uma narrativa, ou conceito estruturante. Aqui, as imagens 
agem, sobretudo, como motivadoras da capacidade criadora e reflexiva, tanto 
dos seus autores, quanto daqueles que às leem/meditam. 
Afinal , o que é que desvirtua e ensina? Primeiramente, precisamos 
identificar o que entendemos por virtude. Se definirmos que é “uma disposição 
firme e constante para a prática do bem”, ou mesmo como uma “força moral” 
(FERREIRA, 2000: 713), logo entenderíamos que tanto a virtude, quanto a 
desvirtude estariam estritamente ligadas a valores morais antropologicamente 
relativos. 
Poderíamos assim, facilmente comparar a essa noção de desvirtude 
com a ideia de desvio desenvolvida por Émile Durkheim, que entende a 
importância social do desvio para que a sociedade, em sua dinâmica, 
ultrapasse os valores da norma vigente, ajudando assim, a regular as fronteiras 
dos sistemas sociais (DURKHEIM apud JOHNSON, 1997 69-70), ou seja, o 
aprendizado gerado pela desvirtude e tão importante quanto o desenvolvido 
pela virtude, é regulador, porém, a diferença básica entre ambas é que a 
primeira tem maior caráter transformador e revolucionário que a segunda.
1 Trecho da recortado da música de Legião Urbana: A MONTANHA MÁGICA; Álbum: V, faixa: 
04. 
Consequentemente, teremos de pensar sobre o que ensina? Se 
considerarmos que tudo que não é inato é adquirido, e portanto, aprendido, 
teríamos de reconhecer que tudo que é aprendido se faz através de um 
processo cognitivo de leituras sobre as representações da realidade. 
Com isso, logo entenderíamos que toda representação, significação 
e simbolização são imagéticas. Ou seja, para haver cognição humana é exigida 
uma síntese imagética que represente as coisas que são exteriores, ou mesmo 
interiores, ao sujeito, tendo em vista que nunca assimilamos a própria 
realidade, e sim uma representação particularizada dela e essa particularização 
é dada pela percepção do sujeito que lê o mundo. Para Harry Pross, essa 
relação ocorre entre os homens e seu mundo e são pautadas em algo que dá 
embasamento a sua visão de mundo e permite suas diferenciações 
dicotomizadas, ele escreveu:
Las relaciones entre conocer y designar, pensar e hablar se formam junto al 
<<algo>> que se dé y em su refencia que se interpreta no em la <<nada>>, 
sino al contrario, en algo perceptible […] a través de esta red de relaciones 
percibe y opera el ser humano, buscando siempre <<algo>>, para apoyarse em 
ello frente a la nada (PROSS, 1980:16). 
Assim, poderíamos afirmar que as imagens possibilitam um diálogo 
subjetivado com o mundo, bem como, ao mesmo tempo tem a capacidade de 
criar, classificar, adjetivar e/ou mistificar o fenômeno a ser entendido. Como 
afirmou Cassirer, as imagens são componentes do pensamento (CASSIRER, 
2001: 58), a imagem é portanto genuinamente mediadora entre o sujeito e o 
real, e é através dessas mediações que aprendemos. 
Apesar de buscar reflexões sobre as imagens de maneira mais 
rigorosa, procuro inicialmente não conceituar de maneira definitiva o que é 
imagem, pois, isso seria aprisionar e reduzir um fenômeno muito amplo em 
uma categoria analítica certamente empobrecida, por isso, tentei apenas 
adjetivá-la, mantendo aberto o espaço para considerações externas. Caso 
contrário, poderia ocorrer o mesmo que aconteceu com o conceito de cultura2. 
Essa decisão metodológica ocorreu em virtude de reflexões 
ancoradas no texto “Para sair do século XX” de Edgar Morin, onde o autor 
demonstra como a percepção humana é passível de enganos através do erro 
da ilusão, ou melhor, do “componente alucinatório da percepção (MORIN, 
1986:23). No texto, é evidenciada a necessidade de uma permanente vigilância 
epistemológica para transpor os obstáculos do erro e para isso se faz 
necessário saber ver. Em outro livro nomeado “Meus Demônios” o autor 
resume essa ideia em uma máxima: “ninguém está imune a mentira de si 
mesmo” (MORIN, 2003:10). 
Todavia, é necessário esclarecer que ao meditar sobre imagens, 
códigos, signos, e símbolos, é imprescindível reconhecê-los enquanto 
expressão canalizada de um ser humano, que pode servir de suporte para 
adesão, reflexão, contemplação, devaneio e (re)significação de outro(s) ser(es) 
2 Segundo Canevacci, “todo conceito de cultura acabou em posições generalistas e 
homogeneizantes” (CANEVACCI, 2005, p. 16). 
humano(s)3. 
Por isso, Ernst Cassirer ao fazer uma distinção entre os outros 
animais e os seres humanos, atribui aos segundos o nome de “Animal 
Simbolicum”, justamente pela sua capacidade peculiar de simbolizar, ele 
afirma: “Em suma, podemos dizer que o animal possui uma imaginação e uma 
inteligência práticas, ao passo que só o homem criou uma forma nova: uma 
imaginação e uma inteligência simbólicas” ( CASSIRER, 2001,:62).
É justamente Cassirer que adverte algo imprescindível para o 
desenvolvimento deste trabalho, ele desenvolve uma importante diferenciação 
entre sinais e símbolos. Para ele, “o sinal é uma parte do mundo físico do ser”, 
já o símbolo “é uma parte do mundo humano do sentido” (CASSIRER, 2001: 
58). É essa perspectiva do simbolo que compartilhamos ao pensar as imagens.
Porém, a imagem ou é adotada, ou é caminho onírico, se 
simplesmente adotada, ela corre o risco de se tornar veículo do poder 
simbólico embutido na imagem, para Pross (1980) no símbolo. Se é adotado o 
caminho onírico ela perde a referência objetiva inaugural, mas ganha em seu 
potencial criativo. 
Para melhor desenvolver essa ideia fazemos uso de dois conceitos 
novos que facilitaram o entendimento sobre o uso de imagens, sobretudo, no 
espaço educacional. Partimos da imagem aprisionada ao seu objeto 
designador, que tem a necessidade de um saber precedente para existir. 
Limitando-se apenas a identificar o ser, espaço, tempo, objeto, fenômeno, ou 
ideia, designado a partir do seu reconhecimento conceitual através de uma 
convenção coletiva4, designamos o conceito de imagem seca. 
Esse tipo de imagem tem uma evidente relação com a ideia 
moraniana de símbolo, pois, implica em uma relação forte entre a sua realidade 
própria e a realidade que designa” (MORIN,1987:146), com isso tem um 
sentido evocativo concreto ligado ao pensamento 
simbólico/mitológico/mágico (MORIN, 1987).
Chegando a imagem aquosa5, que assim como as propriedades do 
elemento que a classifica, tem por essência a capacidade de diluir os seus 
pressupostosiniciais, se tornando desnuda de convicções preestabelecidas, 
sempre nova e inaugural. Que tem a possibilidade de se moldar segundo a 
forma que ela ocupa, apesar de não ser facilmente aprisionada. Assim é 
também a imagem poética bachelardiana. “Em sua simplicidade não tem a 
necessidade de um saber. Ela é dádiva de uma consciência ingênua” 
(BACHELARD, 2008:4), é exatamente por isto que ela serve como força 
motivadora para reflexão do que não estar dado, pois no que é ingênuo reside 
a necessidade de saber, experimentar, relacionar, conhecer. 
Este tipo de imagem tem maior relação com a ideia Moraniana de 
Signo: O signo implica uma “distinção entre e sua realidade própria e 
a realidade que designa” (MORIN,1987: 146), por isso tem um 
3 Exemplo: uma pintura, uma frase, uma composição musical, uma poesia, um gesto, ou 
mesmo uma palavra. 
4 Como por exemplo: a palavra porta, quando dita, evoca a coisa designada em nosso 
pensamento de maneira representativa e indissociável do objeto real a que remete.
5 Conceito inspirado na ideia de sociedade líquido moderna de Bauman em sua constante 
fluidez, bem como a ideia bachelardiana sobre a água que tudo dissolve. 
indicativo instrumental ligado ao pensamento 
empírico/técnico/racional (MORIN, 1987).
Se faz valido ressaltar que não existe uma hierarquia castradora 
entre as imagens secas e aquosas, ambas são imprescindíveis no processo de 
elaboração cognitiva humana. Pois uma alicerça as bases do pensamento 
psicossocial para a seguinte poder transcender os limites impostos pela 
primeira. Também é importante destacar que ambas não são categorias 
genuínas, podendo em alguma medida relativa ao lugar em que se encontra o 
observador, uma se misturar com a outra, pois nada é tão seco que não possa 
ser umedecido por um devaneio poético, assim como, nada é tão aquoso que 
não possa ser solidificado. 
Contudo, se faz emergente uma nova prática de relação com a 
produção e disseminação do conhecimento, onde o uso de imagens deixem de 
ser apenas ilustrativos e possam ser um agente pedagógico efetivo, que 
estimule a prática de uma reflexão que vá além da aparência primeira das 
coisas, que estimule a imaginação inventiva, que verdadeiramente explore as 
possibilidades dos discentes, valorize as potencialidades artísticas, dê 
liberdade para que eles possam ler o mundo através de suas próprias 
impressões. Para isto, se faz necessário o estímulo do uso das imagens 
aquosas enquanto estratégia pedagógica religadora da relação: conteúdo e 
exercício reflexivo, para que isto possibilite a formação de indivíduos críticos, 
contestadores, agentes transformadores da sociedade. 
Enfim, tudo que desvirtua, ensina. Mas a imagem é o elemento 
primordial do ensino e a responsável pela sedução que leva a desvirtuação, 
bem como, a reprodutora das estruturas simbólicas de poder e valores que 
conduzem a virtude. O ensino não dotado de uma lógica maniqueísta, ele é 
uma prática assentada no uso e na leitura de imagens, sejam elas secas ou 
aquosas. O que desvirtua, apenas o faz dentro de uma perspectiva ética, 
sendo assim a virtuosidade e a desvirtude relativas. 
Contudo, entendo a imagem aquosa, em particular, como elemento 
que potencialmente possui maior possibilidades de desvirtuar e ensinar, pois, 
ela exonera a virtude da educação tradicional, estabelecida com os moldes de 
assepsia e objetividade da ciência cartesiana, dentre outras regras e dogmas 
estabelecidos. Corrompe com a dureza e objetividade cética da imagem seca, 
transbordando o conhecimento inicial, através do devaneio, de maneira 
potencialmente inesgotável.
 
Referências:
BACHELARD, Gaston. A poética do Espaço / Gaston Bachelard; Tradução 
Antônio de Paula Danesi – 2ª ed. - São Paulo, Martins Fontes, 2008.
CANEVACCI, Massimo. Culturas eXtremas: Mutações juvenis nos corpos das 
metrópoles. Trad. Alma Olmi, Rio de Janeiro, DP&A, 2005. (pp. 07 - 65)
CASSIRER, Ernst: Ensaio sobre o Homem. Introdução a uma filosofia da 
cultura humana. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
FERREIRA. Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI Escolar: O 
minidicionário da língua portuguesa / Aurélio Buarque de Holanda, 4. ed. Rev. 
Ampliada, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 2000. (pp. 713).
JOHNSON, Allan G. Guia prático da linguagem sociológica / Tradução Allan 
G. Johnson: tradução, Ruy Jungmann; consultoria, Renato Lessa. - Rio de 
Janeiro, Jorge Zahar ed., 1997. 
MORIN, Edgar. Meus demônios. Tradução de Lenine Duarte e Clarisse 
Meireles. - 4a Ed. 
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
______. O duplo pensamento. In:______. O método III: O conhecimento do
conhecimento. Lisboa: Europa-América, 1987. (pp.144-165)
______. Para sair do século XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. (pp.19 
– 88)
PROSS, Harry. Estructura simbólica del poder. Trad. Pedro Madrigal Devesa 
e Homero Alsina Thevenet. Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 1980.