PETSaudeinterprofissionalidade-Morais-2022

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN 
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM 
CURSO DE DOUTORADO EM ENFERMAGEM 
 
 
 
ILDONE FORTE DE MORAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
PET-SAÚDE INTERPROFISSIONALIDADE: intencionalidade e contribuições 
dos projetos para a indução de mudanças na formação em saúde 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL - RN 
2022 
1 
ILDONE FORTE DE MORAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
PET-SAÚDE INTERPROFISSIONALIDADE: intencionalidade e contribuições 
dos projetos para a indução de mudanças na formação em saúde 
 
 
 
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de 
Pós-graduação em Enfermagem da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). 
 
Orientadora: Profª Drª Soraya Maria de Medeiros. 
 
Área de concetração: Enfermagem na atenção à 
saúde. 
 
Linha de pesquisa: Enfermagem na vigilância à 
saúde. 
 
Grupo de pesquisa: Caleidoscópio: laboratório de 
pesquisa sobre educação, trabalho, saúde e 
enfermagem. 
 
 
 
 
 
 
NATAL - RN 
2022 
2 
 
 
 
 
 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Bertha Cruz Enders - Escola de Saúde da UFRN - ESUFRN 
 
 Morais, Ildone Forte de. 
 PET-Saúde Interprofissionalidade: intencionalidade e 
contribuições dos projetos para a indução de mudanças na formação 
em saúde / Ildone Forte de Morais. - 2022. 
 156f.: il. 
 
 Tese (Doutorado em Enfermagem)-Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, Centro de Ciências da Saúde, Programa de Pós-
graduação em Enfermagem. Natal, RN, 2022. 
 Orientadora: Soraya Maria de Medeiros. 
 
 
 1. Educação Interprofissional - Tese. 2. Comportamento 
cooperativo - Tese. 3. Desenvolvimento de equipe - Tese. 4. 
Pessoal de saúde - Tese. 5. Educação Superior - Tese. I. 
Medeiros, Soraya Maria de. II. Título. 
 
RN/UF/BS - Escola de Saúde CDU 61:378 
 
 
 
 
Elaborado por MAGALI ARAUJO DAMASCENO DE OLIVEIRA - CRB-15/519 
 
3 
ILDONE FORTE DE MORAIS 
 
 
 
PET-SAÚDE INTERPROFISSIONALIDADE: intencionalidade e contribuições 
dos projetos para a indução de mudanças na formação em saúde 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Enfermagem, do Centro de 
Ciências da Saúde (CCS), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), 
para a obtenção do título de Doutor em Enfermagem. 
 
Resultado: APROVADO. 
 
Data: 21 de fevereiro de 2022 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
Professora Drª Soraya Maria de Medeiros (UFRN) 
 
Professor Dr. Marcelo Viana da Costa (UFRN) 
 
Professora Drª Cecília Nogueira Valença (UFRN) 
 
Professor Dr. Rodrigo Assis Neves Dantas (UFRN) 
 
 
Professora Dr Jennifer do Vale e Silva (UFERSA) 
 
 
Professor Dr Franklin Delano Soraes Forte (UFPB) 
 
 
 
 
 
 
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A minha família, esposa Linda Katia e filhas Ana 
Gabriela e Ana Letícia. O amor de vocês foi o afeto 
necessário para essa conquista! 
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AGRADECIMENTOS 
 
 A beleza de ter vivido essa experiência acadêmica só foi possível porque tive a 
colaboração e amizade de muitas pessoas. Seres humanos iluminados que irradiam 
luz em minha vida, principalmente, nos momentos de escuridão existencial. Como diz 
Rubem Alves no livro Ostra feliz não faz pérola: “a beleza não elimina a tragédia, mas 
a torna suportável”. 
 Meu reconhecimento e gratidão à professora Drª Soraya Maria de Medeiros. 
Nossos primeiros encontros ocorreram durante o Mestrado em Enfermagem na 
UFRN. Ali nasceu nossa afinidade intelectual e os laços de amizade. No momento de 
definir meu retorno ao PGENF, Curso de Doutorado em Enfermagem, não pensei em 
outra pessoa para ser minha orientadora. Foram quatro anos intensos em que 
compartilhamos sonhos, desafios e alegrias. Seu apoio foi decisivo para impulsionar 
minhas decisões e as mudanças necessárias no percurso da tese. Nas minhas 
escolhas prevaleceu seu desejo de sucesso em tudo que foi realizado. Por isso, nossa 
memória ficará marcada pelos momentos de sorrisos e afetos compartilhados, mesmo 
diante das exigências do mundo acadêmico. Obrigado! 
 Agradeço à professora Drª Raimunda Medeiros Germano, que foi minha 
orientadora no Mestrado em Enfermagem na UFRN (2007-2008). Após a conclusão 
deste curso, precisamente em 2011, nos encontramos no I Simpósio Norte-
Riograndense de Bioética. Neste evento foram entrelaçados os primeiros fios para 
cursar o doutorado. Fui agraciado pela arte do encontro com sua presença em minha 
vida, que fez florescer em nossa relação as virtudes do bem-viver: empatia, bondade, 
altruísmo, fraternidade e humildade. 
 À professora Drª Karla Patrícia Cardoso Amorim, que tive a oportunidade de 
conhecê-la pessoalmente por intermédio da Professora Raimunda Germano. Sua 
paixão e dedicação com a Bioética impulsionaram meus estudos e aulas no Curso de 
Graduação em Enfermagem na UERN em Caicó-RN. 
 Ao professor Doutor Kenio Costa de Lima, do Programa de Pós-graduação em 
Saúde Coletiva da UFRN, que em 2015 apresentou as possibilidades do meu ingresso 
no Doutorado. Compartilhamos leituras e reflexões sobre a terminalidade da vida: 
Mortais (Atul Gawande); Homo deletabilis (Maria Cristina Franco Ferraz); Ruminações 
(Maria Cristina Franco Ferraz); Criaturas de um dia (Irvin Yalom) e Quando Nietzsche 
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chorou (Irvin Yalom). Obrigado por tudo que vivemos, sonhamos e aprendemos 
juntos! 
 Ao professor Dennys Leite Maia, Pedagogo no Instituto Metrópole Digital da 
UFRN em Natal-RN, com quem tive o privilégio de estudar as Tecnologias 
Educacionais Digitais (TED). Alegria em pessoa que faz o ambiente acadêmico ser 
“leve”, “saudável” e “colaborativo”. Paixão em comum: Fortaleza Esporte Clube! 
 Meu reconhecimento à professora Alzirene Nunes de Carvalho, que foi 
presidenta do COREn-RN. Seu compromisso com a classe trabalhadora da 
enfermagem deve ser enaltecido e reconhecido pelas pessoas que lutam e sonham 
com a prática social da enfermagem. Obrigado pela amizade, parceria e ideais 
compartilhados no enfrentamento das injustiças sociais. 
 Minha gratidão à amiga e professora do Curso de Graduação em Biologia na 
UERN em Mossoró-RN, Ismênia Gurgel. Nossa amizade tem sido construída com 
generosidade, compartilhando sentimentos e ações pela educação transformadora e 
pelo respeito aos estudantes, que são protagonistas no processo 
ensino/aprendizagem. 
 Agradeço aos professores (as) da banca de qualificação: Cecília Nogueira 
(FACISA-UFRN), Marina Peduzzi (USP), Jonas Sâmi (PGENF-UFRN) e Marcelo 
Viana (EMCM-UFRN). As críticas, reflexões e ponderações de vocês aperfeiçoaram 
o projeto de tese. Além disso, suas contribuições possibilitaram um outro olhar para 
as lacunas no campo investigativo da interprofissionalidade e para os aspectos 
necessários à educação interprofissional em saúde. 
 Carinhosamente lembro e agradeço o incentivo de meus pais: Francisco Leite 
Forte e Raimunda Alice de Morais Forte (in memoriam). Tudo começou em Severiano 
Melo-RN. Sítio Condado. Ele na roça. Andava léguas a pé para chegar no cercado do 
plantio de feijão de corda. Produzia e vendia. Seriedade constante. Ela em casa. O 
cuidado com os filhos. A cozinha sempre farta. E a vontade imensa de sempre ajudar 
o próximo. Viemos para Mossoró-RN. A famosa “bodega de seu Chiquinho”. Rua 
Vicente Fernandes, número 85, bairro Aeroporto. Tempo de alegrias interrompido em 
2001 com a tragédia de um acidente automobilístico. Dores. Medos. Angústias. 
Depressão. Mortes. Depois de muito tempo aprendi que mesmo diante das 
adversidades sempre deverei ser grato a Deus pelos pais que tive. Gratidão! 
 Tenho três irmãos: Ubaldo Morais Forte, Forte Neto e Carlos Antônio. Cada um 
deles, com suas singularidades contribuíramnessa caminhada através de 
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demonstrações de fé, respeito, solidariedade, entusiasmo com minhas escolhas e, 
principalmente, por meio de nossa convivência fraterna. Amo vocês! 
 Agradeço à tia Ilma e minhas primas de Severiano Melo-RN, Teresa, Glória e 
Jória. Em 2005, logo após a conclusão da graduação, fui trabalhar na Estratégia 
Saúde da Família desta cidade. Tia Ilma fez de sua casa a minha residência fora de 
Mossoró-RN. Reconhecimento, sempre! 
 Sou grato também à tia Raimunda Forte e à minha prima Maria Forte. Elas 
também foram essenciais nos meus primeiros passos profissionais em Severiano 
Melo-RN. A conquista do doutorado tem uma raiz que jamais poderia ser esquecida: 
Família é tudo e muito mais! 
 Ao amigo e professor Jennifer do Vale e Silva. Generosidade é sua essência. 
Meu amigo, muito obrigado pelas contribuições nesta conquista. Sua sala de professor 
na UFERSA foi minha segunda casa para estudos e escrita da tese em Mossoró-RN. 
Suas reflexões equilibradas foram inspirações para elevar a qualidade desta tese. 
 Ao amigo e professor de Sociologia e Antropologia Jânio Aires. Parcela 
significativa de minha vida pessoal e acadêmica foi compartilhada com ele. Vivemos 
juntos muitas conquistas. Ele sabe como ninguém distribuir alegrias. Pessoa que me 
faz sorrir, mesmo diante das tristezas que a vida impõe. Sabe aquele sujeito que 
alegra qualquer ambiente? É você mesmo, meu amigo: “Solte o leão”! 
 À minha amiga Rosângela Diniz Cavalcante, professora na UERN em Caicó-
RN. Você faz lembrar a “Reconstrução do homem em Clarice Lispector” (Ailton 
Siqueira): “No romance a maçã no escuro, Martim foge das palavras já ditas, pois 
estas podem amordaçar sua boca, calar seu ser e punir seu corpo”. A superação de 
momentos traumáticos é possível quando se tem amizades autênticas. Obrigado 
pelos incentivos e colaborações no percurso do doutorado. Carpe Diem! 
 À Sônia Azevedo, que trabalha e convive com minha família. Sua dedicação 
com as tarefas domésticas é acompanhada de respeito, profissionalismo e amor à 
todos nós. Obrigado! 
 Ao amigo Deda e sua família: Maria Gurgel, Felipe e Isabela. Minha “parentada” 
em Caicó-RN desde 2011. Deve existir uma raiz genética-cultural-oestana-ancestral 
que que entrelaça nossas vidas no Seridó, pois é habitual na nossa convivência o 
compartilhamento de alegrias, dúvidas, tristezas e desafios coletivos. 
 Lembro com saudade os amigos (as) e familiares falecidos, que estiveram 
comigo na caminhada existencial: tio Hermes, tia Rosa, Ana Angélica (prima), tia 
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Rosalita, professora Mariana Neuman Vidal da Costa e a ex-aluna do Curso de 
Graduação em Enfermagem da UERN em Caicó-RN, Patrícia da Silva Moura (14-10-
2020). Mais recentemente recordo com tristeza as vítimas da COVID-19: Gorete 
Monteiro de Severiano Melo-RN (28-04-2020); tio Geraldo (17-07-2020); Professor 
Olismar Lima (11-04-2021) e Katiano Félix (24-04-2021), que são “inumeráveis” nas 
palavras, poesia e canção de Chico César e Bráulio Bessa. 
 Agradeço aos interlocutores do estudo: preceptores, tutores e estudantes que 
atuaram no PET-Saúde Interprofissionalidade nas cidades de Natal-RN, Santa Cruz-
RN e Caicó-RN. Como afirma Luciana Borges, “numa pesquisa qualitativa o 
conhecimento é produzido entre o sujeito e o objeto de conhecimento e há um vínculo 
indissociável entre o mundo objetivo e o subjetivo dos indivíduos. O material de campo 
NÃO é coletado e SIM produzido na relação com o pesquisador”. Gratidão pela 
gentileza de vocês demonstrada na pesquisa! 
 Este agradecimento é extensivo aos docentes, técnicos administrativos e 
estudantes do Curso de Graduação em Enfermagem da UERN em Caicó-RN. Foram 
quatro anos de dedicação no Doutorado em Enfermagem. Nessa jornada, o 
compromisso do colegiado do curso com minha qualificação foi uma clara 
demonstração que ninguém consegue nada sozinho. Agradeço aos coordenadores, 
docentes e discentes do Programa de Pós-graduação em Enfermagem da UFRN, 
pelas contribuições no doutorado, bem como à turma 2018 que compartilhou comigo 
os desafios desta caminhada repleta de incertezas. 
 Minha gratidão aos membros do Grupo de pesquisa Caleidoscópio (UFRN): 
Laboratório de pesquisa sobre educação, trabalho, saúde e enfermagem, 
especialmente às doutorandas Marília Souto e Clarissa Bandeira. Também agradeço 
as contribuições do Grupo de pesquisa em filosofia, educação, saúde e pensamento 
complexo (GESCOM) da UERN, Campus Caicó-RN: professora Maura Vanessa, 
professor Pablo Castro, professora Shirlene Mafra, professor Benjamim Julião, 
professora Ana Lúcia e a professora Raquel Mirtes. Agradeço o incentivo e apoio de 
vocês. 
 Não há como esquecer e deixar de agradecer os amigos: Wendell, que reside 
em Natal-RN há mais de vinte anos e, apesar da distância, cultiva apreço por nossa 
amizade. Ricardo e Henrique, que colaboraram com as transcrições das entrevistas e 
demonstraram compromisso com essa pesquisa. Luiz Fernando Lunardello, que foi 
meu professor de inglês em Caicó-RN e ensinou com maestria a língua estadunidense 
9 
e Suetônio Teixeira, sempre prestativo na resolução de minhas demandas pessoais e 
profissionais no percurso do doutorado. 
 Obrigado, Senhor: Deus da vida. Deus da minha vida. Houve momentos de 
escuridão nessa caminhada. Sua misericórdia foi minha força para não desistir. Uma 
música para recordar: Vinde Espírito Santo (Eliana Ribeiro). Um livro para ler sempre: 
Buscai as coisas do alto (Padre Léo – Editora Canção Nova). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
MORAIS, I.F. PET-SAÚDE INTERPROFISSIONALIDADE: intencionalidade e 
contribuições dos projetos para a indução de mudanças na formação em saúde. 
Natal, 2022. 156f. Tese (Doutorado em Enfermagem na Atenção à Saúde) - 
Departamento de Enfermagem, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2022. 
 
RESUMO 
 
Introdução: o debate sobre a reorientação da formação em saúde se faz cada vez 
mais necessário em função da transição epidemiológica e demográfica, além das 
complexas necessidades de saúde. Ademais, ainda é hegemônico o modelo de 
ensino uniprofissional pautado em silos e no tribalismo das profissões. Diante disso, 
a Educação Interprofissional em saúde constitui uma abordagem que visa fortalecer a 
colaboração e o trabalho em equipe na atenção à saúde do usuário, família e 
comunidade. Para isso, o PET-Saúde Interprofissionalidade tem sido uma estratégia 
na promoção de mudanças no ensino das profissões de saúde no Brasil. Contudo, a 
presença de distintas profissões num mesmo espaço, não configura a 
interprofissionalidade. Objetivo: analisar a intencionalidade e as contribuições dos 
projetos PET-Saúde Interprofissionalidade para a indução de mudanças na formação 
em saúde. Método: pesquisa qualitativa com abordagem compreensiva. Três 
unidades acadêmicas de uma universidade pública do estado do Rio Grande do Norte 
configuraram o cenário investigativo. Em decorrência das restrições de contato 
presencial impostas pela pandemia da COVID-19, a produção de dados ocorreu na 
modalidade remota por meio da plataforma Google Meet, em salas virtuais restritas a 
realização de entrevistas individuais online com tutores, preceptores e estudantes do 
PET-Saúde Interprofissionalidade. Essa técnica foi complementada pela realização de 
uma sessão online de grupo focal com os preceptores. A amostra não probabilística 
foi constituída por 22 sujeitos com vivências e experiências no programa. O material 
produzido foi submetido a análise de conteúdo em três etapas: pré-análise, exploração 
do material e tratamento dos resultados. A primeira permitiu uma visão panorâmica 
do material empírico e a sistematização de uma pré-classificação dos elementos em 
dois eixos temáticos. Nas etapas seguintes, os agrupamentos de segmentos textuais 
foram consolidados e seus núcleos de sentido foram identificados, possibilitando a 
organizaçãodas categorias temáticas analisadas à luz do referencial teórico, 
conceitual e metodológico da educação interprofissional e da prática colaborativa. A 
investigação foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob o número 4.630.008. Resultados: 
as percepções sobre a intencionalidade do PET-Saúde Interprofissionalidade 
abrangem aspectos como ambiente de conhecimento compartilhado; aprofundamento 
teórico, distanciamento em relação a educação tradicional uniprofissional e a ideia de 
algo similar ao conceito de Educação Interprofissional. Estes elementos expressam 
que as experiências de aprendizagem compartilhada são relevantes, mas não 
representam a essência de uma intervenção pautada na Educação Interprofissional, 
que é fomentar o desenvolvimento de competências colaborativas. Essa iniciativa 
proporcionou contribuições associadas a revisão dos Projetos Pedagógicos de 
Cursos; pautou a discussão da Educação Interprofissional nos Núcleos Docentes 
Estruturantes de alguns cursos de graduação; estimulou a implantação de disciplinas 
com caráter interprofissional; fortaleceu a integração ensino-serviço e contribuiu com 
a implantação de Comissão Permanente em Educação Interprofissional. Apesar 
dessas características positivas, o programa enfrentou obstáculos vindos da 
hegemonia da formação uniprofissional; das cobranças por produtividade da gestão 
11 
dos serviços de saúde; rotatividade de integrantes; dificuldades para conciliar horários 
e, principalmente, do impacto da pandemia da COVID-19 no redesenho das propostas 
planejadas e das intervenções implementadas. Os projetos executados revelaram a 
demanda de ações estruturantes e longitudinais, as quais exigem políticas de 
educação na saúde que viabilizem a sustentabilidade da Educação Interprofissional. 
Considerações finais: o desenvolvimento de competências colaborativas deve ser 
claramente compreendido e salvaguardado como intencionalidade da Educação 
Interprofissional nas iniciativas com essa perspectiva. Isso demanda estratégias e 
políticas sustentáveis nos níveis macro, meso e micro, que considerem a 
interprofissionalidade como abordagem permanente na reorientação da formação e 
qualificação da força de trabalho em saúde para o efetivo trabalho em equipe. 
Descritores: Educação Interprofissional. Comportamento Cooperativo. 
Desenvolvimento de equipe. Pessoal de saúde. Educação Superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
MORAIS, I.F. PET-SAÚDE INTERPROFISSIONALIDADE: intentionality and 
contributions of projects to promote changes in health education. Natal, 2022. 
156f. Tese (Doutorado em Enfermagem na Atenção à Saúde) - Departamento de 
Enfermagem, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2022. 
 
ABSTRACT 
 
Introduction: the debate on the reorientation of health education is increasingly 
necessary due to the epidemiological and demographic transition, in addition to 
complex health needs. Furthermore, the uniprofessional teaching model based on silos 
and the tribalism of professions is still hegemonic. Therefore, Interprofessional Health 
Education is an approach that aims to strengthen collaboration and teamwork in the 
health care of users, families, and community. For this, the PET-Saúde 
Interprofessionalidade has been a strategy to promote changes in the teaching of 
health professions in Brazil. However, the presence of different professions sharing 
the same space does not configure interprofessionality. Objective: analyzing the 
intentionality and contributions of the PET-Saúde Interprofessionalidade projects to 
promote changes in health education. Method: this is qualitative research with a 
comprehensive approach. Three academic units of a public university in the state of 
Rio Grande do Norte configured the investigative scenario. As a result of the 
restrictions on in-person contact imposed by the COVID-19 pandemic, data production 
took place remotely through the Google Meet platform, in virtual rooms restricted to 
individual online interviews with tutors, preceptors, and students of the PET-Saúde 
Interprofissionalidade. This technique was complemented by conducting an online 
focus group session with the preceptors. The non-probabilistic sample consisted of 22 
subjects with experiences in the program. The material produced was submitted to 
content analysis in three stages: pre-analysis, exploration of the material, and 
treatment of the results. The first allowed a panoramic view of the empirical material 
and the systematization of a pre-classification of the elements in two thematic axes. In 
the following steps, the groupings of textual segments were consolidated, and their 
nuclei of meaning were identified, enabling the organization of thematic categories 
analyzed in the light of the theoretical, conceptual, and methodological framework of 
interprofessional education and collaborative practice. The investigation was approved 
by the Ethics Committee in Research with Human Beings from the Federal University 
of Rio Grande do Norte, under number 4,630,008. Results: perceptions about the 
intentionality of the PET-Saúde Interprofessionalidade encompass aspects such as an 
environment of shared knowledge; theoretical deepening, distancing from traditional 
uniprofessional education, and the idea of something similar to the concept of 
Interprofessional Education. These elements express that shared learning 
experiences are relevant but do not represent the essence of an intervention based on 
Interprofessional Education, which is to foster the development of collaborative skills. 
This initiative provided contributions associated with the review of Pedagogical Course 
Projects; guided the discussion of Interprofessional Education in the Structuring 
Teaching Centers of some undergraduate courses; it stimulated the implementation of 
disciplines with an interprofessional character; strengthened teaching-service 
integration and contributed to the implementation of a Permanent Commission on 
Interprofessional Education. Despite these positive characteristics, the program faced 
obstacles arising from the hegemony of uniprofessional training; charges for 
productivity in the management of health services; turnover of members, difficulties in 
reconciling schedules, and, above all, the impact of the COVID-19 pandemic on the 
13 
redesign of planned proposals and implemented interventions. The projects conducted 
revealed the demand for structuring and longitudinal actions, which require health 
education policies that enable the sustainability of Interprofessional Education. Final 
considerations: the development of collaborative competences must be clearly 
understood and safeguarded as an intention of Interprofessional Education in 
initiatives with this perspective. This demands sustainable strategies and policies at 
the macro, middle, and micro levels, which consider interprofessionality as a 
permanent approach in the reorientation of the training and qualification of the health 
workforce towards effective teamwork. 
Descriptors: Interprofessional Education. Cooperative Behavior. Staff development. 
Health personnel. College education. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS 
 
ACP Atenção Centrada no Paciente 
CAIPE Center for the Advancement of Interprofessional Education 
CIETIS Colóquio Internacional de Educação e Trabalho Interprofissional em 
Saúde 
CIHC Canadian Interprofessional Health Collaborative 
CNS Conselho Nacional de Saúde 
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais 
EIP Educação Interprofissional em saúde 
EPS Educação Permanente em Saúde 
ESF Estratégia Saúde da Família 
GFO Grupo Focal Online 
IPEC Interprofessional Education Collaborative Expert Panel 
NDE Núcleo Docente Estruturante 
OMS Organização Mundial de Saúde 
OPAS OrganizaçãoPan-Americana de Saúde 
PET-Saúde Programa de Educação pelo Trabalho para Saúde 
PPC Projeto Pedagógico de Curso 
Pró-Saúde Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em 
Saúde 
SGTES Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde 
SUS Sistema Único de Saúde 
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
UERN Universidade do Estado do Rio Grande do Norte 
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais 
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
UNESP Universidade Estadual Paulista 
UNIFESP Universidade Federal de São Paulo 
USP Universidade de São Paulo 
WHO World Health Organization 
 
 
 
15 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 - Competências colaborativas. .................................................................. 57 
Figura 2 - Distribuição geográfica dos Campus da UFRN no Estado do RN ........... 63 
Figura 3 - Etapas da análise dos dados. ................................................................. 73 
Figura 4 - Análise dos dados do Eixo Temático 1 .................................................... 78 
Figura 5 - Etapas da análise dos dados do Eixo Temático 2 ................................... 96 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 - Elementos teóricos, conceituais e metodológicos que caracterizam a EIP
................................................................................................................................. 28 
Quadro 2 - Edições do PET-Saúde ......................................................................... 50 
Quadro 3 - Caracterização sociodemográfica dos participantes da pesquisa .......... 76 
Quadro 4 - Contribuições do PET-Saúde Interprofissionalidade para a indução de 
mudanças na formação em saúde. .......................................................................... 79 
Quadro 5 - Barreiras que afetaram o PET-Saúde Interprofissionalidade ................. 80 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 19 
2 OBJETIVOS ......................................................................................................... 26 
2.1 OBJETIVO GERAL ............................................................................................ 26 
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................. 26 
3 REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................ 27 
3.1 ELEMENTOS TEÓRICOS, CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS QUE 
CARACTERIZAM A EIP ........................................................................................... 27 
3.2 MOVIMENTOS DE MUDANÇAS NO ENSINO EM SAÚDE E O PET-SAÚDE ... 47 
3.3 INTENCIONALIDADE DA EIP ............................................................................ 54 
4 PERCURSO METODOLÓGICO ........................................................................... 60 
4.1 MÉTODO QUALITATIVO ................................................................................... 60 
4.2 CENÁRIO INVESTIGATIVO............................................................................... 63 
4.2.1 Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN ............................. 64 
4.3 AMOSTRA ......................................................................................................... 66 
4.4 PRODUÇÃO DE DADOS ................................................................................... 68 
4.5 ANÁLISE DOS DADOS ...................................................................................... 70 
4.6 ASPECTOS ÉTICOS DA INVESTIGAÇÃO ........................................................ 73 
5 RESULTADOS ..................................................................................................... 76 
5.1 EIXO TEMÁTICO 1: PET-SÁÚDE INTERPROFISSIONALIDADE: 
CONTRIBUIÇÕES, BARREIRAS E SUSTENTABILIDADE DA EDUCAÇÃO 
INTERPROFISSIONAL ............................................................................................ 78 
5.1.1 Discussão ...................................................................................................... 86 
5.1.2 Considerações finais do primeiro eixo temático ........................................ 92 
5.1.3 Referências bibliográficas do eixo temático 1 ............................................ 93 
5.2 EIXO TEMÁTICO 2: ASPECTOS QUE CONSTITUEM A INTENCIONALIDADE DE 
UM PROGRAMA DE EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL ..................................... 96 
5.2.1 Discussão ...................................................................................................... 99 
5.2.2 Considerações finais do segundo eixo temático ...................................... 104 
5.2.3 Referências bibliográficas do eixo temático 2 .......................................... 105 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 107 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 109 
APÊNDICES .......................................................................................................... 123 
18 
ANEXOS ................................................................................................................ 142 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
1 INTRODUÇÃO 
 
 A reorientação da formação em saúde tem sido objeto de debates e 
preocupações, pois são recorrentes os relatos sobre as limitações do ensino nessa 
área e as inadequações do perfil profissional necessário para atuar no Sistema Único 
de Saúde (SUS). 
 Em função disso, o Conselho Nacional de Saúde (CNS), recentemente, instituiu 
a Resolução nº 569/2017, aprovando o Parecer Técnico nº 300/2017, que apresenta 
os princípios gerais a serem incorporados nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) 
de todos os cursos de graduação da área da saúde, indicando elementos norteadores 
para o desenvolvimento dos currículos e das atividades didático-pedagógicas 
(BRASIL, 2017). 
 Nesta resolução são destacados aspectos da interprofissionalidade, como por 
exemplo, “o inciso V do Artigo 3º”, que defende o trabalho interprofissional através de 
algumas orientações: as DCN devem expressar a formação de um profissional apto a 
atuar para a integralidade da atenção à saúde, por meio do efetivo trabalho em equipe; 
os Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) devem apresentar estratégias alinhadas aos 
princípios da interdisciplinaridade, intersetorialidade e interprofissionalidade, como 
fundamentos da mudança na lógica da formação em saúde; as DCN devem estimular 
a elaboração de projetos terapêuticos assentados na lógica interprofissional e 
colaborativa (BRASIL, 2017). 
 Este movimento de mudanças já havia sido incorporado nas novas DCN para 
os cursos de graduação em medicina no ano de 2014, pois a Resolução nº 3, de junho 
de 2014, inciso IX do artigo 5º, elege o trabalho interprofissional como estratégia 
principal para o cuidado centrado na pessoa, família e comunidade. Além disso, é 
incentivado o trabalho em equipe e a aprendizagem interprofissional (BRASIL, 2014). 
 Para os cursos de graduação em Enfermagem, a Resolução nº 573, de 31 de 
janeiro de 2018, aprovou o Parecer Técnico nº 28/2018, contendo recomendações do 
CNS à proposta de revisão das DCN. As sugestões deste documento envolvem 
aspectos ligados à valorização do trabalho em equipe e da prática colaborativa. Assim, 
fica claro que a formação em enfermagem requer conhecimentos, habilidades e 
atitudes na integração ensino-serviço-comunidade e no trabalho interprofissional 
(BRASIL, 2018; LIRA et al., 2020). 
 
20 
 
 Estas particularidades evidenciam a necessidade dareorientação da formação 
em saúde para superar o isolamento entre as profissões, a fragmentação do trabalho, 
a supervalorização das especializações, bem como os estereótipos que dificultam as 
interações no trabalho em equipe. Para tanto a EIP, tem se constituído como 
abordagem que deve ser incentivada para impulsionar práticas colaborativas na 
direção da integralidade da atenção à saúde (MIKAEL; CASSIANI; SILVA, 2017). 
 No cenário atual, a EIP é um processo pedagógico que visa aprimorar a 
educação transformadora com as características do pensamento crítico; 
desenvolvimento de habilidades para o trabalho em equipe; adaptação criativa dos 
recursos globais; integração da educação com os sistemas de saúde; formação de 
redes colaborativas e compartilhamento de recursos educacionais e inovações globais 
(CASSIANI et al., 2017). 
 Entretanto, os profissionais de saúde continuam sendo formados 
separadamente e, após a graduação, é exigido desenvolver o trabalho em equipe. A 
lógica da formação específica potencializa a construção de identidades profissionais 
isoladas e ocorre a predominância da formação uniprofissional, que favorece a 
competição em detrimento da colaboração (REEVES, 2016; COSTA, 2016). 
 As iniciativas de países que realizaram mudanças nas políticas de educação 
na saúde são louváveis. Porém, muitos desses esforços não foram bem-sucedidos. 
Em parte devido ao que a literatura científica denomina de tribalismo das profissões, 
isto é, a tendência de cada profissão atuar isoladamente, seja nos serviços de saúde 
ou no processo de formação (FRENK et al., 2010). 
 Tal denominação, além da nomenclatura tribalismo das profissões, também 
pode ser nomeada de silos profissionais para referir-se à cultura da formação 
separada. A consequência disso é a construção de identidades profissionais muito 
rígidas e que, historicamente, têm se configurado como um obstáculo para a 
comunicação entre os profissionais de diferentes categorias (WELLER; BOYD; 
CUMIN, 2014; BRAITHWAITE et al., 2016). 
 No Brasil, os Ministérios da Saúde e Educação, por meio da Secretaria de 
Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), têm incentivado políticas 
indutoras de modificações na graduação das profissões de saúde. Nesta perspectiva 
foi instituído em 2008, o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-
Saúde), com o intuito de fomentar a formação profissional articulada à Estratégia 
21 
Saúde da Família (ESF), facilitar a integração ensino-serviço-comunidade e estimular 
a inserção das necessidades dos serviços na produção de conhecimentos dos cursos 
de graduação em saúde (BRASIL, 2008). 
 Outras versões do PET-Saúde foram executadas desde sua criação, como por 
exemplo, o PET-Saúde Vigilância em Saúde; PET Saúde Mental; PET-Saúde Redes 
de Atenção e o PET-Saúde GraduaSUS. Estas distintas modalidades priorizaram 
temas estratégicos demandados pelas universidades e pelos serviços de saúde, 
repercutindo nos cursos de graduação em saúde, na Política Nacional de Educação 
Permanente em Saúde (PNEPS) e na integração ensino-serviço-comunidade 
(BRASIL, 2021). 
 Quanto ao PET-Saúde Interprofissionalidade, Edital nº 10, 23 de julho de 2018, 
este programa objetivava contribuir com mudanças curriculares nos cursos de 
graduação na área da saúde em consonância com as Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCN) e com a reorientação do modelo de atenção à saúde. Para tais 
finalidades, o programa investiu na composição de grupos tutoriais com distintas 
profissões de saúde, os quais foram constituídos por coordenadores, tutores, 
estudantes e preceptores (BRASIL, 2018). 
 Contudo, é importante esclarecer que agrupar alunos ou profissionais de 
diferentes categorias num mesmo espaço não significa a materialização da EIP. Neste 
sentido, o fato de existirem equipes que reúnem diferentes categorias profissionais 
para atender os mesmos usuários, não configura automaticamente a 
interprofissionalidade (COSTA, 2016; PEDUZZI, 2017; OGATA et al., 2021). 
 Diante deste esclarecimento alguns questionamentos nortearam a 
investigação: Quais são as percepções sobre a intencionalidade do PET-Saúde 
Interprofissionalidade manifestadas pelos atores sociais que vivenciaram experiências 
nos projetos? Quais são as contribuições deste programa para a indução de 
mudanças na formação em saúde? Quais barreiras impediram os avanços 
pretendidos pelo programa? Qual é o diferencial das propostas desenvolvidas pelo 
PET-Saúde Interprofissionalidade quando confrontadas com o modelo de ensino 
uniprofissional em saúde? Como os tutores, preceptores e estudantes percebem a 
relevância da intencionalidade do programa no contexto da interprofissionalidade? 
Quais conhecimentos são expressados pelos interlocutores da pesquisa no que diz 
respeito às competências colaborativas? Quais são as contribuições dos projetos para 
22 
o desenvolvimento destas competências? Quais ações são necessárias para a 
sustentabilidade da EIP? 
 Tais questionamentos têm como desdobramento o seguinte problema de 
pesquisa: qual é a compreensão sobre intencionalidade do PET-Saúde 
Interprofissionalidade expressada pelos participantes do programa, tendo em vista a 
ênfase dessa iniciativa na EIP? 
 Logo, o simples agrupamento de diferentes profissões para desenvolver 
intervenções não é suficiente para estimular a colaboração interprofissional. Assim, a 
problemática da tese diz respeito à falta de clareza sobre a intencionalidade da EIP. 
Isto requer que as estratégias e programas educacionais com essa abordagem 
expressem claramente suas contribuições para a formação de profissionais 
qualificados para o trabalho em equipe (OGATA et al., 2021). 
 Na literatura científica essa questão é destacada com preocupações, pois em 
muitas intervenções interprofissionais, os participantes dessas experiências têm 
dificuldades de reconhecer claramente qual é o propósito da EIP. Isto se traduz na 
ausência de rigor de algumas atividades nominadas equivocadamente com a 
nomenclatura interprofissional (OGATA et al., 2021; COSTA, 2019; COSTA et al., 
2021). 
 Essa problemática ficou mais evidente na recente publicação do Ministério da 
Saúde, intitulada “As contribuições do PET-Saúde Interprofissionalidade para a 
reorientação da formação em saúde no Brasil”. Neste documento há divergências 
quanto a intencionalidade do programa, pois numa determinada passagem afirma-se 
que a sua intencionalidade é aplicar elementos desse estilo educacional nas 
práticas de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2021). 
 Em outro excerto, declara-se que a integração entre diferentes profissões 
representam um avanço do programa em processos formativos com a explícita 
intencionalidade de desenvolver a aprendizagem interprofissional. E nas 
considerações finais desta publicação, menciona-se que o programa explicita, pela 
primeira vez, o uso de elementos da EIP para uma formação mais colaborativa, 
demonstrando a intencionalidade da formação mediada pela efetiva interação 
entre estudantes das mais diversas profissões de saúde (BRASIL, 2021). 
 Logo, o fortalecimento e a consolidação da EIP exige clareza no 
reconhecimento e na intencionalidade do desenvolvimento de competências 
colaborativas para o efetivo trabalho em equipe. Isso deve estar claro nas iniciativas 
23 
interprofissionais. Caso contrário, corre-se o risco de reproduzir a educação pautada 
no tribalismo das profissões e nos silos profissionais (COSTA, 2016; PECUKONIS, 
2014). 
 O interesse pelo estudo foi construído a partir de inquietações diante do modelo 
biomédico e do ensino uniprofissional em saúde pautados na exiguidade de 
interações, cooperações e parcerias entre estudantes, professores, usuários e 
profissionais de saúde no desenvolvimento de competências colaborativa para o 
trabalho em equipe. 
 Isso significa, em outras palavras, compreender que a EIP se apresenta como 
abordagem potente para mudançastanto na produção dos serviços de saúde, quanto 
no contexto da educação na saúde. Revisões sistemáticas da literatura científica têm 
evidenciado este impacto, destacando que a EIP promove interação positiva entre 
diferentes profissões, melhora a atitude em relação a outros profissionais, melhora a 
satisfação do paciente, aumenta a adesão da equipes de saúde a novos protocolos 
clínicos e potencializa a segurança do paciente através da redução de erros clínicos 
(COSTA et al., 2015; THISTLETHWAITE, 2012; REEVES et al., 2013). 
 A relevância dessa pesquisa perpassa a reorientação da formação em saúde; 
presença da EIP na agenda internacional e nacional de prioridades para a educação 
na saúde, bem como a necessidade de analisar iniciativas interprofissionais e suas 
repercussões no ensino e nas práticas de saúde. 
 No contexto nacional, os ideais da reforma sanitária devem ser preservados e 
reconstruídos continuamente face às ameaças e avanços do modelo biomédico na 
atenção à saúde. Por essa razão, as várias instâncias do SUS são relevantes para 
reorientar a formação em saúde, contribuindo para transformações no ensino das 
profissões (CECCIM; FEUERWERKER, 2004a). 
 O próprio percurso histórico dos vários programas e tentativas de reorientação 
da formação em saúde, com suas potencialidades e desafios, mostra que a superação 
da fragmentação do trabalho em saúde é uma meta a ser alcançada. A respeito disso, 
é essencial lembrar que a integralidade da atenção à saúde é um eixo norteador de 
mudanças no ensino das profissões para o Sistema Único de Saúde - SUS (CECCIM; 
FEUERWERKER, 2004b). 
 Esta reorientação da formação em saúde dialoga com a EIP no cenário 
brasileiro, porque nessa abordagem é possível reconhecer a relação recíproca de 
mútua influência entre sistema educacional e sistema de saúde. Tal perspectiva 
24 
exprime que o SUS é interprofissional e, portanto, precisa ser consolidado como 
espaço de atenção à saúde, educação profissional, gestão e controle social, orientado 
pelos princípios de integralidade, equidade, universalidade e participação (PEDUZZI, 
2016). 
 Também deve ser destacado que a EIP está presente na agenda internacional 
de prioridades para formação da força de trabalho em saúde da OMS. Exemplo disso 
é o “Marco para ação em educação interprofissional e prática colaborativa”, publicado 
em 2010, que objetiva fornecer estratégias e ideias para a implementação da 
interprofissionalidade, respeitando as especificidades loco-regionais de cada país 
(MIKAEL; CASSIANI; SILVA, 2017; SILVA; CASSIANI; FREIRE FILHO; 2018; OMS, 
2010). 
 Este marco reconhece que muitos sistemas de saúde no mundo estão 
fragmentados e com dificuldades para gerenciar as necessidades de saúde. A 
superação dessas questões deve ser realizada através da EIP, porque ela 
desempenha um papel imprescindível na redução da crise global na força de trabalho 
em saúde (OMS, 2010). 
 Outras ações da OMS em parceria com a OPAS para fomentar essa 
abordagem são a resolução CSP 29.R15, que aprovou a estratégia de recursos 
humanos para a saúde universal, com ênfase na EIP; a formação de uma Rede 
Regional de Educação Interprofissional das Américas (REIP) e a construção de planos 
de ação para os países membros da rede (MIKAEL; CASSIANI; SILVA, 2017; SILVA; 
CASSIANI; FREIRE FILHO; 2018). 
 O plano de ação brasileiro para implementar a EIP foi estruturado em cinco 
linhas de ação, a saber: fortalecimento da EIP como dispositivo para a reorientação 
dos cursos de graduação em saúde; levantamento das iniciativas de EIP no Brasil; 
Desenvolvimento docente em EIP; Fortalecimento dos espaços de divulgação e 
produção de conhecimento e EIP nos espaços Educação Permanente em Saúde 
(BRASIL, 2017). 
 O PET-Saúde Interprofissionalidade integrou as atividades deste plano de ação 
e os projetos aprovados representam estratégias para o fortalecimento da 
interprofissionalidade e das práticas colaborativas no Brasil. Contudo, apesar da 
relevância dessa intervenção, é preciso compreender que a EIP requer rigor teórico-
conceitual e metodológico no planejamento, execução e avaliação das experiências. 
25 
Portanto, as iniciativas com essa abordagem precisam ser transparentes no que diz 
respeito à intenção de desenvolver competências colaborativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
2 OBJETIVOS 
 
2.1 OBJETIVO GERAL 
 
Analisar a intencionalidade e as contribuições dos projetos PET-Saúde 
Interprofissionalidade para a indução de mudanças na formação em saúde. 
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
a) Compreender as percepções sobre a intencionalidade do programa na 
perspectiva de tutores, preceptores e estudantes; 
b) Analisar as contribuições do PET-Saúde Interprofissionalidade para a 
reorientação da formação em saúde; 
c) Analisar as barreiras que afetaram o programa; 
d) Entender as percepções de tutores, preceptores e estudantes acerca do 
desenvolvimento de competências colaborativas; 
e) Debater elementos necessários à sustentabilidade da EIP. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
3 REVISÃO DE LITERATURA 
 Esta revisão de literatura aborda, inicialmente, os elementos teóricos, 
conceituais e metodológicos que caracterizam a EIP, objetivando dirimir confusões 
conceituais e esclarecer quais são as teorias e metodologias de ensino relevantes 
para a EIP. Em seguida é apresentada uma síntese histórica dos movimentos de 
mudanças no ensino em saúde, bem como sua relação com a EIP e seus 
desdobramentos nas nove edições do PET-Saúde. Na última parte dessa revisão, a 
intencionalidade da EIP é debatida e são identificadas estruturas de competências 
colaborativas que auxiliam a compreensão desta questão. 
 
3.1 ELEMENTOS TEÓRICOS, CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS QUE 
CARACTERIZAM A EIP 
 
 A EIP não é um fenômeno recente, pois remonta à década de 1960 e tem o 
Reino Unido como um dos países pioneiros nesse debate. Essa abordagem começa 
a ser valorizada para reorientar a formação em saúde e estimular o trabalho em 
equipe, pois a implementação de intervenções interprofissionais geram efeitos 
positivos tanto nas práticas profissionais, como também nos resultados em saúde 
(COSTA et al., 2021; FREIRE FILHO et al., 2019;). 
 Dentre os vários documentos que tratam dessa temática, duas publicações da 
OMS merecem ser ressaltadas: “Aprendendo juntos para trabalhar juntos pela saúde” 
e “Marco para ação em EIP e Prática Colaborativa”. Mais recentemente, a OPAS 
também vem estimulando investimentos em iniciativas de aprendizagem 
interprofissional. Inclusive o Brasil aderiu formalmente a esse movimento e construiu 
um plano de ação para o fortalecimento da EIP no país (WHO, 1988; WHO, 2010; 
OPAS, 2017; BRASIL, 2017b). 
 Ademais, a EIP é uma etapa de vital importância para a qualificação, 
composição e atuação da força de trabalho em saúde e sua efetivação pode favorecer 
práticas colaborativas desenvolvida por equipes interprofissionais na rede de atenção 
à saúde, contribuindo para o acesso e a cobertura universal de saúde (PADILLA, 
2020). 
 Mesmo com os avanços alcançados, ainda persiste confusão conceitual e 
dificuldades na compreensão dos aspectos teóricos-conceituais e metodológicos que 
28 
caracterizam a EIP, pois muitos programas, iniciativas e currículos com essa 
abordagem carecem de teorias, conceitos e metodologias de ensino capazes de 
nortear as práticas pedagógicas e as intervenções nos serviços de saúde (REEVES 
et al., 2016; KHALILI et al., 2019). 
 Diante dessa questão, faz-se necessário conhecer e debater os elementos 
teóricos, conceituais e metodológicos que caracterizam a EIP. Para tanto, essa 
sistematização foi organizada em quatro partes: abordagens teóricas; fundamentos 
teóricos; elementos conceituais e metodologias de ensino para a EIP. O quadro 1, 
apresenta os elementos identificados com os respectivosautores (as), documentos 
localizados e ano de publicação. 
 
Quadro 1 - Elementos teóricos, conceituais e metodológicos que caracterizam a EIP 
Abordagens teóricas Fundamentos teóricos 
Construtivismo 
(HEAN; CRADDOCK; O’HALLORAN, 2009; OLENICK; 
ALLEN; SMEGO JÚNIOR, 2010; 
HEAN et al., 2018) 
Teoria da aprendizagem de adultos 
(HEAN; CRADDOCK; O’HALLORAN, 2009; HEAN; 
CRADDOCK; HAMMICK, 2012; HEAN et al., 2018; BARR, 
2013) 
Teoria da prática reflexiva 
(OANDASAN; REEVES, 2005a; SARGEANT, 2009) 
Teoria da aprendizagem experiencial 
(HEAN et al. 2018; ANDERSON; THORPE, 2010; 
ANDERSON; LENNOX, 2009) 
Teoria da aprendizagem sócio-cultural 
(HUTCHINGS; SCAMMELL; QUINNEY, 2013; HEAN; 
CRADDOCK; O’HALLORAN, 2009) 
Comunidades de prática 
(HEAN et al., 2018; LEES; MEYER, 2011; 
MANN et al., 2009; CLARK, 2006) 
Aprendizagem sócio-cognitiva 
(STOCKER; BURMESTER; ALLEN, 2014; HAGEMEIER et 
al., 2014) 
Aprendizagem transformativa 
(HEAN et al., 2018; GUPTA, 2006; BLUE et al., 2010) 
Teoria do contato 
(MOHAUPT et al., 2012; 
HEAN et al., 2018) 
Teoria da identidade social 
(PECUKONIS, 2014) 
Teoria feminista pós-colonial 
(MELEIS, 2016) 
Teoria da complexidade 
(COOPER; BRAYE; GEYER, 2004; 
JORM et al.; 2016) 
Teoria do capital social 
(HEAN; O’HALLORAN; CRADDOCK, 2013; 
Desenvolvimento de 
competências 
(BARR, 1998) 
Estruturas de competências 
interprofissionais 
(THISTLETHWAITE et al., 2014) 
Dimensões ou níveis para adoção 
da EIP 
(OANDASAN; REEVES, 2005b) 
Etapas de aprendizagem 
interprofissional 
(CHARLES; BAINBRIDGE; 
GILBERT, 2010; BAINBRIDGE; 
WOOD, 2013) 
Estrutura de socialização 
interprofissional 
(KHALILI et al., 2013; KHALILI et 
al., 2019) 
Colaboração interprofissional 
 (D’AMOUR et al., 2005; REEVES; 
XYRICHIS; ZWARENSTEIN, 2018) 
Trabalho em equipe 
interprofissional 
(REEVES; XYRICHIS; 
ZWARENSTEIN, 2018) 
Atenção centrada no paciente - 
ACP 
(OLSSON et al., 2013; KITSON et 
al., 2013) 
Níveis de colaboração 
(D’AMOUR et al., 2008) 
Atributos definidores da EIP 
(OLENICK; ALLEN; SMEGO 
JÚNIOR, 2010) 
Níveis de resultados 
(REEVES et al., 2010) 
29 
HEAN; CRADDOCK; HAMMICK, 2012) 
Conceitos Metodologias de ensino 
Definições de EIP 
CAIPE (2002) 
WHO (2010) 
CIHC (2010) 
REEVES et al. (2013) 
Tribalismo das profissões 
(FRENK et al., 2010) 
Silos profissionais 
 (WELLER; BOYD; CUMIM, 2014; BRAITHWAITE et al., 
2016) 
Competência cultural interprofissional 
(PECUKONIS, 2014; PECUKONIS; DOYLE; BLISS, 2008) 
Socialização interprofissional 
(KHALILI et al., 2013; KHALILI et al., 2019) 
Dupla identidade e identidade uniprofissional 
(KHALILI et al., 2013; KHALILI et al., 2019) 
Responsabilidade interprofissional 
(JOYNES, 2018) 
Aprendizagem uniprofissional, multiprofissional e 
interprofissional 
(OANDASAN; REEVES, 2005a; BARR; LOW, 2013) 
Distinções entre interdisciplinar, interprofissional, 
multidisciplinar e multiprofissional 
(OANDASAN; REEVES, 2005a) 
Interprofissionalidade 
(D’AMOUR; OANDASAN, 2005) 
Trabalho em equipe 
(PEDUZZI, 2001; PEDUZZI et al., 2020) 
Trabalho em equipe interprofissional 
(REEVES; XYRICHIS; ZWARENSTEIN, 2018) 
Prática colaborativa 
(WHO, 2010) 
Atenção centrada no paciente 
(D’AMOUR et al., 2008) 
Aprendizagem baseada em 
problemas; 
Aprendizagem baseada em 
seminários; 
Aprendizagem baseada em 
simulação; 
Aprendizagem baseada em 
observação; 
Aprendizagem baseada na prática 
clínica e 
Ensino híbrido 
(OANDASAN; REEVES, 2005a; 
ABU-RISH et al., 2012; OLENICK; 
ALLEN; SMEGO JÚNIOR, 2010; 
BURING et al., 2009; BAINBRIDGE; 
WOOD, 2013; CLARK, 2006; BARR 
et al.; 2017; BARR; LOW, 2013; 
KHALILI et al., 2019; BRASIL, 2017) 
 
 
 
 As abordagens teóricas se referem as teorias que subsidiam inciativas de EIP, 
como por exemplo, construtivismo; teoria da aprendizagem de adultos; teoria da 
prática reflexiva; teoria da aprendizagem experiencial; teoria da aprendizagem sócio-
cultural; comunidades de prática; aprendizagem sócio-cognitiva; aprendizagem 
transformativa; teoria do contato; teoria da identidade social; teoria feminista pós-
colonial, teoria da complexidade e teoria do capital social. 
30 
 Nos fundamentos teóricos, que são elementos para compreensão dos pilares 
de sustentação da EIP, são destacados o desenvolvimento de competências; 
estruturas de competências interprofissionais; dimensões ou níveis para adoção da 
EIP; etapas de aprendizagem interprofissional; estrutura de socialização 
interprofissional; colaboração interprofissional; trabalho em equipe interprofissional; 
atenção centrada no paciente; níveis de colaboração; atributos definidores da EIP e 
níveis de resultados. 
 No que diz respeito aos elementos conceituais, são analisados distintos 
conceitos relacionados ao tema, como as definições de EIP, a conceituação dos 
termos tribalismo das profissões; silos profissionais; competência cultural 
interprofissional; socialização interprofissional; dupla identidade; identidade 
uniprofissional; responsabilidade interprofissional; aprendizagem uniprofissional, 
multiprofissional e interprofissional; distinções entre os termos interdisciplinar, 
interprofissional, multiprofissional e multiprofissional; conceito de 
interprofissionalidade; trabalho em equipe interprofissional; prática colaborativa e 
atenção centrada no paciente (ACP). 
 Quanto aos elementos metodológicos que caracterizam a EIP, constatou-se 
que as metodologias de ensino frequentemente citadas para essa abordagem são 
aprendizagem baseada em problemas; aprendizagem baseada em seminários; 
aprendizagem baseada em simulação; aprendizagem baseada em observação; 
aprendizagem baseada na prática clínica e ensino híbrido. 
 A literatura científica salienta que muitos programas de EIP não são guiados 
por teorias ou abordagens teóricas. Parcela significativa de atividades alinhadas com 
essa perspectiva dificilmente mencionam, explicitamente, quais fundamentos teóricos, 
conceituais e/ou metodológicos foram utilizados. Diante disso, a construção, 
efetivação e avaliação de intervenções interprofissionais podem apresentar 
inconsistências (ABU-RISH et al., 2012; REEVES et al., 2016; HEAN et al., 2018). 
 Apesar dessa situação, o construtivismo foi associado ao nível micro da 
aprendizagem em EIP, no qual a unidade de análise são as interações sociais entre 
indivíduos. Nessa vertente, significado e conhecimento são criados a partir da 
experiência de cada aprendiz na relação com os outros e com o mundo. Esta 
abordagem desdobra-se em dois tipos de construtivismo: cognitivo e social (HEAN; 
CRADDOCK; O’HALLORAN, 2009; OLENICK; ALLEN; SMEGO JÚNIOR, 2010; 
HEAN et al., 2018). 
31 
 No âmbito do construtivismo cognitivo para a EIP, três teorias são ressaltadas: 
teoria da aprendizagem adulta ou andragogia, teoria da prática reflexiva e a 
aprendizagem experiencial. Esta categorização considera que a criação de estruturas 
cognitivas e habilidades, como resolução de problemas, devem ser valorizadas por 
meio das experiências de vida e conhecimentos prévios dos estudantes (HEAN; 
CRADDOCK; O’HALLORAN, 2009). 
 A teoria da aprendizagem adulta ou andragogia é frequentemente citada 
enquanto base teórica para subsidiar a EIP, pois com os princípios dessa teoria os 
estudantes conseguem interligar abordagens educacionais com práticas profissionais. 
Dessa forma, a necessidade de saber, baseada na utilidade do conteúdo para 
cotidiano de trabalho, se constitui como guia para promover conhecimentos, 
habilidades e atitudes (HEAN; CRADDOCK; O’HALLORAN, 2009; HEAN; 
CRADDOCK; HAMMICK, 2012; HEAN et al., 2018; BARR, 2013). 
 Essa abordagem estimula o protagonismo dos estudantes, pois permite que o 
processo ensino/aprendizagem mantenha-se sob o controle dos aprendizes e 
mediação dos docentes, que assumem o papel de facilitadores. Em vista disso, são 
valorizadas as experiências anteriores dos alunos, para compreender os fenômenos 
e construir soluçõespara questões problemáticas em um contexto com suas 
particularidades (HEAN; CRADDOCK; HAMMICK, 2012; HEAN; CRADDOCK; 
O’HALLORAN, 2009). 
 A teoria da prática reflexiva, que tem como expoentes John Dewey e Donald 
Schön, salienta que a reflexão é um componente essencial para a EIP, pois é por meio 
da reflexividade que os estudantes podem ter experiências de aprendizagem que 
perpassam a reflexão na prática e a reflexão sobre a prática. Na primeira situação, a 
reflexão ocorre no momento da prática profissional, quando os estudantes e 
profissionais estão interagindo nos serviços com a população. A segunda situação é 
caracterizada pela ideia de que o ato reflexivo pode ocorrer após as intervenções 
realizadas (OANDASAN; REEVES, 2005a). 
 Essa teoria é relevante para a EIP porque seus conceitos valorizam a 
autorreflexão individual e a reflexão coletiva. Essas atitudes possibilitam conhecer os 
papéis de cada profissão no trabalho em equipe, gerenciar conflitos, ter empatia com 
as pessoas e aprender colaborativamente (SARGEANT, 2009). 
 Na teoria da aprendizagem experiencial, formulada por David Kolb, o 
aprendizado ocorre por meio da inserção de estudantes em experiências da prática 
32 
profissional. Contudo, essa vivência de uma situação real não é garantia de 
aprendizagem, pois é necessário refletir sobre as experiências. Neste ponto de vista, 
ação e reflexão são elementos estruturantes dessa teoria (HEAN et al., 2018). 
 Na EIP, a teoria da aprendizagem experiencial fornece uma justificativa para as 
atividades de aprendizado orientadas pela colaboração interprofissional, porque a 
interação entre estudantes, preceptores e professores nos serviços de saúde suscita 
a reflexão sobre a importância do trabalho em equipe e o papel, valor e compromisso 
de cada profissão no cuidado em saúde (HEAN et al., 2018). 
 O modelo de EIP difundido pela Universidade de Leicester na Inglaterra tem 
como perspectiva essa abordagem teórica para proporcionar aprendizagem 
experiencial e reflexiva. Isto significa que os estudantes aprendem sobre comunicação 
eficaz, participação dos usuários nos cuidados e compartilhamento de decisões 
terapêuticas. A sustentabilidade desse modelo foi alcançada através do envolvimento 
de profissionais que estão no cotidiano dos serviços de saúde e valorizam as 
contribuições dos estudantes para o trabalho em equipe, como por exemplo, a 
atenção centrada no paciente, família e comunidade e a construção de parcerias entre 
a universidade e organizações de saúde (ANDERSON; THORPE, 2010; ANDERSON; 
LENNOX, 2009). 
 Na esfera do construtivismo social e sua aproximação com a EIP, quatro teorias 
são referenciadas: teoria da aprendizagem sócio-cultural, comunidades de prática, 
teoria sócio-cognitiva e teoria da aprendizagem transformativa. Esta classificação 
considera que a aprendizagem não é um processo puramente individual, mas que o 
contexto histórico e cultural é uma condição essencial para o ato educativo (HEAN; 
CRADDOCK; O’HALLORAN, 2009). 
 A teoria da aprendizagem sócio-cultural enfatiza os processos grupais e as 
interações sociais. Representante dessa abordagem, Lev Vygotsky desenvolveu 
ideias para mostrar como a aprendizagem acontece através da mediação do sujeito 
com o mundo. Nessa teoria, um conceito essencial é a chamada Zona de 
Desenvolvimento Proximal – ZDP, que significa o intervalo entre o que o estudante 
pode aprender sozinho e o que ele pode aprender com ajuda de um outro externo 
(HUTCHINGS; SCAMMELL; QUINNEY, 2013). 
 Nesse conceito, o outro externo pode ser o facilitador de EIP ou colega de outra 
profissão, que proporcionam suporte para o estudante construir sua própria 
aprendizagem. Isto faz lembrar os andaimes de uma obra, que são retirados 
33 
lentamente a cada etapa finalizada no processo de construção de uma estrutura. Algo 
similar pode ser visualizado na interprofissionalidade, porque os avanços nesta área 
dependem da colaboração interprofissional, que funciona como sustentáculo da 
integração no trabalho em saúde (HEAN; CRADDOCK; O’HALLORAN, 2009). 
 Comunidades de prática pressupõem o desenvolvimento e partilha de 
conhecimento por meio de experiências grupais, engajamento mútuo e projetos 
conjuntos. Essas comunidades proporcionam um ambiente social que favorece a 
construção de potencialidades individuais e coletivas para aprendizagem efetiva 
(HEAN et al., 2018; LEES; MEYER, 2011). 
 Algumas características dessa abordagem tem implicações para a EIP. 
Primeiro, a construção do conhecimento ocorre em função das interações sociais dos 
membros de uma equipe. Além disso, os integrantes de uma comunidade prática 
aprendem habilidades de trabalho coletivo, como liderança, comunicação e 
gerenciamento de conflitos, essenciais para a prática colaborativa. Em segundo, o 
conhecimento adquirido vincula-se fortemente ao julgamento profissional, em 
especial, ao julgamento clínico, relacionado com os processos sociais e grupais na 
tomada de decisões adequadas para problemas identificados. Terceiro, ser membro 
de um grupo interprofissional, em comunidades de prática, possibilita uma visão de 
mundo para além da própria profissão (CLARK, 2006). 
 Estudos com essa perspectiva na EIP destacam o compromisso e engajamento 
dos estudantes, pois eles interagem entre si e com os profissionais em práticas 
colaborativas no trabalho em equipe. O saldo positivo desse processo é o 
fortalecimento das principais características pedagógicas do trabalho em pequenos 
grupos, a título de exemplo, planejamento de ações, aprendizado independente 
contínuo e ambiente de aprendizado seguro (MANN et al., 2009; LEES; MEYER, 
2011). 
 A teoria sócio-cognitiva, de Albert Bandura, enfatiza que a aprendizagem pode 
ser adquirida pela observação e imitação de fenômenos da vida real, interconectando 
fatores individuais, grupais e culturais do contexto social. Nesta teoria, o julgamento 
das pessoas sobre suas próprias capacidades é um elemento determinante para 
autoeficácia em intervenções educativas (STOCKER; BURMESTER; ALLEN, 2014). 
 Essas ideias na EIP podem ser aplicadas num programa de treinamento 
simulado em equipe ou no aperfeiçoamento da comunicação interpessoal e 
interprofissional. No primeiro caso, é possível que os estudantes observem os 
34 
colegas, obtenham informações sobre o desempenho de cada profissão e modelem 
comportamentos e conhecimentos. Este cenário subsidia a motivação e preparação 
dos participantes para o aprendizado efetivo. Na segunda experiência, verifica-se que 
as crenças de autoeficácia em comunicação interpessoal e interprofissional de 
estudantes de enfermagem, medicina e farmácia produz impactos assertivos nos 
relacionamentos profissionais para assistência à saúde (STOCKER; BURMESTER; 
ALLEN, 2014; HAGEMEIER et al., 2014). 
 A teoria da aprendizagem transformativa, criada por Jack Mezirow, concentra-
se nas experiências significativas de aprendizado, que promovem interpretações 
novas do significado de uma vivência pedagógica. Trata-se de um processo que 
envolve a reflexão crítica das práticas de saúde e alterações nos papéis e 
comportamentos profissionais, para gerar mudanças nas intervenções (HEAN et al., 
2018). 
 Exemplos da aplicação dessa teoria na EIP são analisados nos trabalhos 
desenvolvidos em um abrigo e num centro de saúde acadêmico. No primeiro caso, 
estudantes e professores participaram de um curso interprofissional para cuidar de 
pessoas albergadas. Essa experiência inspirou os alunos para ressignificar suas 
atuações individuais e coletivas e despertou sentimentos de justiça social. No segundo 
estudo, a Universidade da Carolina Sul implementou um programa interprofissional 
baseado na aprendizagem transformativa, com atividades curriculares e 
extracurriculares. Esta iniciativa elevou a confiança dos participantes para a realização 
de cuidados colaborativos (GUPTA, 2006; BLUE et al., 2010).Além dessas abordagens teóricas, que assinalam os aspectos individuais e 
contextuais da aprendizagem, outras teorias também foram identificadas nos estudos 
selecionados. Estas são orientadas para o nível macro da aprendizagem em EIP, ou 
seja, são abordagens direcionadas para a compreensão da relação do aprendiz com 
questões estruturais e intergrupais. Nesta classificação estão a teoria do contato, 
teoria da identidade social, teoria feminista pós-colonial, teoria da complexidade e a 
teoria do capital social. 
 A teoria do contato de Gordon Allport tem como pressuposto a ideia de que o 
contato entre os grupos pode ajudar na redução da hostilidade intergrupal. Porém, 
esse contato não significa simplesmente reunir pessoas num mesmo espaço físico. 
Trata-se, sobretudo, de promover a integração desses grupos mediante algumas 
condições que vão desde a necessidade deles possuírem objetivos comuns, 
35 
passando pela cooperação intergrupal, igualdade de status e apoio institucional de 
autoridades, leis e costumes (MOHAUPT et al., 2012; HEAN et al., 2018). 
 Dedicar atenção às principais condições indicadas nessa teoria, também 
denominada de hipótese de contato, pode ajudar a orientação do planejamento, 
implementação e avaliação de estratégias para EIP, pois um ambiente propício ao 
contato positivo entre grupos, possibilita o desenvolvimento de competências 
colaborativas (MOHAUPT et al., 2012; HEAN et al., 2018). 
 Para a teoria da identidade social, de Henri Tajfel e John Turner, os indivíduos 
constroem afiliações por meio da participação em grupos. Estas afiliações moldam 
desejos, crenças e expectativas que são determinantes para o desenvolvimento da 
identidade pessoal e profissional. Dessa forma, a identidade social fornece as regras 
para o que é considerado como comportamento adequado do sujeito na sociedade 
(PECUKONIS, 2014). 
 As consequências negativas da identidade social, fortemente construída com 
base numa única profissão, estão diretamente relacionadas com a questão do 
centrismo profissional. Isso representa algo similar a noção de etnocentrismo, que é 
a preferência de uma pessoa olhar o mundo através das lentes de sua própria cultura. 
Em outras palavras, o centrismo profissional pode estar associado com atitudes 
preconceituosas entre as profissões da saúde, o que dificulta substancialmente a 
efetivação da EIP (PECUKONIS, 2014). 
 Isto se constitui num desafio para a EIP, pois as identidades profissionais e a 
longa história de privilégios médicos são as maiores barreiras para implementação de 
mudanças no ensino em saúde. Diante disso, a teoria feminista pós-colonial interpreta 
o diferencial de poder entre os membros das profissões de saúde e equipes de 
trabalho. Analisa também o domínio colonialista na formação de ideias e 
pensamentos, que perpetuam a exploração laboral entre grupos profissionais 
(MELEIS, 2016). 
 Nessa teoria, condições equitativas poderiam ser alcançadas na medida em 
que os membros de uma equipe entendessem os papéis uns dos outros e 
modelassem o respeito ao falar com e sobre cada profissão. Isso exige a substituição 
do profissionalismo baseado unicamente numa carreira profissional pela 
interprofissionalidade, que demanda práticas colaborativas para atender às 
complexas necessidades de cuidados em saúde (MELEIS, 2016). 
36 
 A teoria da complexidade simboliza repensar o modelo tradicional de ensino 
baseado no isolamento dos estudantes, pois uma abordagem educacional pautada 
em estruturas disciplinares insulares e fragmentadas não corresponde às expectativas 
de aprendizagem fundamentadas na colaboração e solidariedade (COOPER; BRAYE; 
GEYER, 2004). 
 Essa teoria fornece à EIP bases teóricas e operacionais para superar restrições 
lineares ainda presentes no ensino em saúde. Isso permite que a EIP seja mais bem 
compreendida, questionada e desafiada por um paradigma que reconhece a 
importância da multidimensionalidade, interdependência e incertezas dos processos 
educacionais, sanitários, econômicos e culturais (COOPER; BRAYE; GEYER, 2004). 
 Os conceitos emergência, diversidade e auto-organização, constituintes da 
teoria da complexidade, são elementos robustos para a EIP. Emergência representa 
as múltiplas interações entre os estudantes, docentes e estruturas de saúde. 
Diversidade expressa a multiplicidade de disciplinas e profissões envolvidas na prática 
colaborativa. E auto-organização, sugere gestão do cuidado centrado no paciente, 
com a negociação das funções dos membros da equipe e resolução de conflitos na 
construção de planos terapêuticos integrados (JORM et al., 2016). 
 Na teoria do capital social as interações sociais são os elementos primordiais 
para compreender as potencialidades geradas pela participação do indivíduo no grupo 
interprofissional. Essas relações representam experiências de aprendizagem em EIP, 
desde que estejam sustentadas no trabalho em pequenos grupos; coesão entre os 
membros; compartilhamento de recursos externos e internos ao grupo; confiança 
entre os sujeitos e pactuação de normas e regras, para propiciar a cooperação e o 
convívio coletivo (HEAN; O’HALLORAN; CRADDOCK, 2013). 
 A vantagem em fazer parte de um grupo interprofissional é a transferência de 
conhecimento entre seus integrantes. Isso possibilita maior compreensão do papel de 
cada profissão na atenção à saúde, articulação de ações individuais e coletivas entre 
os profissionais e construção de competências para o trabalho em equipe. Contudo, 
o nível de capital social gerado dependerá da qualidade das interações sociais, 
proporcionadas pelo engajamento efetivo dos sujeitos que compõem esse grupo e 
pela sustentabilidade de suas intervenções (HEAN; CRADDOCK; HAMMICK, 2012). 
 A análise das abordagens teóricas para a EIP revela que a priorização de uma 
única orientação teórica pode ser inadequada em função dos contextos e histórias das 
profissões. A literatura científica internacional também não indica uma teoria “padrão 
37 
ouro” para os programas ou currículos interprofissionais (HEAN; CRADDOCK; 
HAMMICK, 2012; HEAN et al., 2018). 
 Optar por uma só abordagem teórica é insuficiente em um campo tão complexo, 
porque distintos grupos de estudantes interagem entre si em diferentes estágios de 
seu desenvolvimento profissional. Dessa forma, é por demais relevante considerar o 
contexto em que a EIP será realizada e as abordagens teóricas que podem ser 
coerentes num cenário particular das práticas de saúde e educação (HEAN; 
CRADDOCK; HAMMICK, 2012; HEAN et al., 2018). 
 Logo, deve-se dar atenção especial à variedade de teorias para EIP, 
entendendo-as como ferramentas para articular e defender as melhores práticas 
colaborativas. Isso significa que a escolha de uma teoria dependerá da 
intencionalidade do programa educacional em diálogo com as demandas dos serviços 
de saúde, conjugando esforços para garantir a qualidade da formação de acordo com 
as necessidades de saúde dos usuários (HEAN; CRADDOCK; HAMMICK, 2012; 
BARR, 2013). 
 Quanto aos fundamentos teóricos que subsidiam a EIP, o desenvolvimento de 
competências é um imperativo categórico, pois essa perspectiva objetiva, não apenas 
a formação do sujeito competente em uma profissão, mas perpassa a estruturação de 
três tipos de competências no ensino em saúde, quais sejam, competências 
específicas, competências comuns e competências colaborativas (BARR, 1998). 
 No primeiro grupo estão as competências que asseguram a identidade das 
profissões, ancoradas em princípios, teorias, conceitos e metodologias das práticas 
profissionais. No segundo, encontram-se as competências que assinalam a 
convergência entre as profissões. O terceiro grupo é constituído pelas competências 
que aprimoram os vínculos entre as distintas categorias profissionais para o efetivo 
trabalho em equipe (BARR, 1998). 
 Para favorecer o desenvolvimento de competências associadas com a 
interprofissionalidade,quatro estruturas são eminentes na literatura internacional: 
Estrutura de capacidade interprofissional do Reino Unido; Quadro nacional de 
competências interprofissionais do Canadá; Competências essenciais para a prática 
colaborativa interprofissional dos Estados Unidos da América (EUA) e Estrutura de 
capacidade interprofissional da Austrália (THISTLETHWAITE et al., 2014). 
 A estrutura de capacidade interprofissional do Reino Unido é fundamentada em 
quatro domínios: conhecimento na prática, prática ética, trabalho interprofissional e 
38 
reflexão. No Canadá, o quadro nacional de competências interprofissionais, formulado 
pela Canadian Interprofessional Health Collaborative (CIHC), salienta seis domínios: 
assistência centrada no paciente, comunicação interprofissional, esclarecimento de 
função ou clareza de papéis, funcionamento da equipe, liderança colaborativa e 
resolução de conflitos interprofissionais. Nos EUA, quatro domínios são destacados: 
valores e ética, papéis e responsabilidades, comunicação interprofissional e trabalho 
em equipe. E na Austrália, são focalizados cinco domínios: comunicação, função de 
equipe, esclarecimento de função, resolução de conflitos e reflexão 
(THISTLETHWAITE et al., 2014). 
 Estas estruturas de competências interprofissionais implicam identificar as 
dimensões ou níveis para adoção da EIP. Estes níveis são denominados macro, meso 
e micro. O nível macro está relacionado com a sustentabilidade de políticas de 
educação e saúde para a reorientação da formação profissional e reformulação de 
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos cursos de graduação; o nível meso 
analisa os desenhos, programas e componentes curriculares e o nível micro considera 
as relações e interações interpessoais (OANDASAN; REEVES, 2005b). 
 Além dessas dimensões, a literatura internacional apresenta três etapas de 
aprendizagem interprofissional. Na primeira, denominada de exposição, são 
debatidas questões relacionadas à interação entre as profissões. É nessa fase que o 
conceito de interprofissionalidade é introduzido e o resultado almejado é que os 
estudantes adquiram compreensão de sua própria profissão enquanto fundamentam 
uma apreciação preliminar dos papéis das demais (CHARLES; BAINBRIDGE; 
GILBERT, 2010; BAINBRIDGE; WOOD, 2013). 
 Na segunda, chamada de imersão, os estudantes têm a oportunidade de 
aprender colaborativamente. A finalidade desse momento é oferecer aos estudantes 
oportunidades de auto-reflexão. Isso requer encontros estruturados e não 
estruturados contínuos, que desafiam as formas habituais de pensar e interagir em 
equipe (CHARLES; BAINBRIDGE; GILBERT, 2010; BAINBRIDGE; WOOD, 2013). 
 A terceira etapa, intitulada de domínio, envolve o entendimento de conceitos 
interprofissionais e sua relação com a prática para estudantes que tiveram 
experiências significativas com a EIP. O objetivo nesta fase é o desenvolvimento do 
pensamento crítico com uma compreensão mais profunda das contribuições de cada 
profissão para o cuidado em saúde (CHARLES; BAINBRIDGE; GILBERT, 2010; 
BAINBRIDGE; WOOD, 2013). 
39 
 Este é um modelo geral que deve ser pensado, problematizado e reestruturado 
em função da complexidade que envolve a aprendizagem dos estudantes com 
diferentes singularidades e contextos sociais. Contudo, entende-se que essas etapas 
fornecem uma estrutura para a construção de experiências de aprendizagem em EIP, 
desde que se considere os estágios de desenvolvimento dos aprendizes nas suas 
distintas profissões, bem como a prontidão deles nas oportunidades de interação 
interprofissional (CHARLES; BAINBRIDGE; GILBERT, 2010; BAINBRIDGE; WOOD, 
2013). 
 No tocante a estrutura de socialização interprofissional, é imperioso repensar a 
identidade uniprofissional fundamentada pelas profissões separadamente. Neste 
sentido, faz-se necessário propiciar estratégias para a construção da identidade 
interprofissional através de três etapas: derrubar barreiras, aprendizagem do papel 
interprofissional e desenvolvimento da dupla identidade (KHALILI et al., 2013; KHALILI 
et al., 2019). 
 Derrubar barreiras compreende a desconstrução dos rótulos que são fixados 
preconceituosamente em cada profissão. Para tanto, deve-se proporcionar interações 
interprofissionais, em que as visões comuns pré-existentes são intencionalmente 
desafiadas, por meio do debate aberto e interativo entre os estudantes, que devem 
refletir criticamente sobre os seus próprios papéis e os papéis das outras profissões 
(KHALILI et al., 2013; KHALILI et al., 2019). 
 Na aprendizagem do papel interprofissional os estudantes precisam participar 
de atividades que possibilitem o compartilhamento dos papéis e dos conhecimentos e 
habilidades de cada um. Dessa forma, utilizar uma abordagem de trabalho em equipe 
baseada em casos, direcionada para o desenvolvimento de competências 
colaborativas, potencializa a compreensão e valorização da interprofissionalidade 
(KHALILI et al., 2013; KHALILI et al., 2019). 
 O desenvolvimento da dupla identidade significa que os estudantes, 
aprendendo a trabalhar colaborativamente, criam um “clima de equidade de papéis” e 
reconhecimento das diferentes perspectivas profissionais. Esta questão, quando 
associada a geração do ambiente propício à reflexão sobre o trabalho em equipe, 
ajuda os estudantes a se identificarem simultaneamente com sua própria profissão e 
com a prática interprofissional, resultando na identidade interprofissional (KHALILI et 
al., 2013; KHALILI et al., 2019). 
40 
 Em decorrência da dupla identidade, é necessário superar mais um desafio, 
pois assumir essa postura exige responsabilidade interprofissional, que é um conceito 
ligado à comportamentos que promovem compromissos entre profissionais de saúde 
engajados no trabalho em equipe, a fim de qualificar o atendimento à população 
(JOYNES, 2018). 
 A colaboração interprofissional é outro fundamento teórico para a EIP, pois o 
ensino em saúde e atuação dos profissionais dessa área são concretizados, 
sobremaneira, em ambientes coletivos, o que revela a necessidade de interações 
colaborativas. Ademais, a colaboração interprofissional deve nortear o trabalho em 
equipe, caracterizado pela identidade compartilhada entre os membros do grupo de 
trabalho, definição de papéis e objetivos claros, interdependência dos sujeitos, 
integração do trabalho, responsabilidade compartilhada e tarefas de equipe 
(D’AMOUR et al., 2005; REEVES; XYRICHIS; ZWARENSTEIN, 2018). 
 Um pressuposto essencial para o trabalho em equipe é a Atenção Centrada no 
Paciente (ACP), pois a organização e efetivação do cuidado em saúde não devem 
prescindir da participação de pacientes, famílias e comunidades. Essa compreensão 
favorece a noção de trabalho em saúde sustentada pela construção de alianças 
terapêuticas entre profissionais de saúde e usuários dos serviços (OLSSON et al.; 
2013; KITSON et al., 2013). 
 Na medida em que o trabalho em equipe se orienta para a ACP, a colaboração 
pode ser classificada em três níveis: potencial para colaboração; colaboração em 
desenvolvimento e colaboração ativa. O primeiro nível representa o potencial latente 
para a colaboração, porém neste nível ainda imperam os interesses pessoais. O 
segundo nível representa as predileções profissionais e organizacionais que 
impulsionam a colaboração e o terceiro diz respeito ao direcionamento das ações da 
equipe de saúde para atender as necessidades dos usuários (D’AMOUR et al., 2008). 
 Os elementos analisados refletem, substancialmente, a constituição dos 
atributos da EIP. Estes são representados pelo envolvimento ativo de dois ou mais 
membros de uma equipe de saúde, que participam da avaliação e/ou gerenciamento 
dos cuidados; aprendizagem experiencial e socialização interprofissional; 
compartilhamento de conhecimentos e valores; experiências andragógicas de ensino 
e prática colaborativa centrada no paciente (OLENICK;