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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM DIREITO 
 
 
 
 
 
LARA LEMOS RAULINO DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
POR UM DIREITO FEMINISTA: A PERSPECTIVA DE GÊNERO NA FORMAÇÃO 
EM DIREITO DA UFRN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL, RN 
2022 
 
LARA LEMOS RAULINO DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
POR UM DIREITO FEMINISTA: A PERSPECTIVA DE GÊNERO NA FORMAÇÃO 
EM DIREITO DA UFRN 
 
Monografia apresentada ao Curso de 
Graduação em Direito, do Centro de Ciências 
Sociais Aplicadas, da Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte como requisito para 
obtenção do título de Bacharel em Direito. 
 
Orientadora: Profa. Dra. Mariana de Siqueira. 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2022 
 
Esta obra está licenciada com uma licença Creative Commons Atribuição 4.0 Internacional. 
Permite que outros distribuam, remixem, adaptem e desenvolvam seu trabalho, mesmo 
comercialmente, desde que creditem a você pela criação original. Link dessa licença: 
creativecommons.org/licenses/by/4.0/legalcode 
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/legalcode
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências Sociais Aplicadas - CCSA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elaborado por Shirley de Carvalho Guedes - CRB-15/440 
 
 
 
Souza, Lara Lemos Raulino de. 
Por um direito feminista: a perspectiva de gênero na formação em Direito da 
UFRN / Lara Lemos Raulino de Souza. - 2022. 
112f.: il. 
 
Monografia (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 
Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Curso de Direito, Natal, RN, 2022. 
Orientadora: Profa. Dra. Mariana de Siqueira. 
 
 
1. Direitos fundamentais - Monografia. 2. Educação jurídica - Monografia. 3. 
Feminismo - Monografia. 4. Relação de gênero - Mulher - Monografia. I. 
Siqueira, Mariana de. II. Título. 
 
RN/UF/CCSA CDU 342.726-055.2 
 
LARA LEMOS RAULINO DE SOUZA 
 
 
POR UM DIREITO FEMINISTA: A PERSPECTIVA DE GÊNERO NA FORMAÇÃO 
EM DIREITO DA UFRN 
 
Monografia apresentada ao Curso de 
graduação em Direito, da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte, como 
requisito à obtenção do título de Bacharel em 
Direito. 
 
Aprovada em: __/__/____ 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
Profa. Dra. Mariana de Siqueira 
Orientadora 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
 
 
Profa. Dra. Karoline Lins Marinho 
Membro Interno 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
 
 
Prof. Dr. Ângelo José Menezes Silvino 
Membro Externo 
Centro Universitário Maurício de Nassau de Natal 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aos meus avós. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Talvez a tarefa mais árdua desse trabalho seja tecer os agradecimentos. Acredito que 
tudo o que construímos é fruto da coletividade, e com isso em mente, sei que em cada palavra 
dessa pesquisa carrego comigo a força de tantas e tantos que me ampararam. Não foi fácil 
pesquisar Educação em meio a tantos ataques direcionados às Universidades Públicas (e à 
educação em geral). Ainda mais difícil foi estar em contato com as violências de gênero, em 
um cenário aterrorizante àquelas e àqueles que se indignam em face das injustiças. Em um 
contexto doloroso, tenho plena certeza de que os frutos dessa monografia são devidos a todas 
e todos que caminharam ao meu lado durante esses anos. 
Assim, começo agradecendo ao meu berço, meu primeiro (e eterno) suporte: meus 
pais, Hilton e Janiara. Carrego comigo a responsabilidade, herdada de vocês, de nunca deixar 
de me indignar com tudo o que é injusto. Sou profundamente grata por todo o apoio, 
paciência e afeto compartilhado, por sempre acreditarem em mim e investirem tanto tempo e 
dedicação nos meus estudos. Agradeço ainda, ao meu irmão, Davi, por dividir essa jornada – 
sou feliz assistindo seu crescimento. À toda a minha família, avós, avôs, tios, tias, primos e 
primas, meu mais sincero obrigada pela esperança que depositam em mim. Faço um 
agradecimento póstumo à minha avó, Regina, minha maior incentivadora e fonte de 
inspiração, e a quem dedico essa monografia – com ela, aprendi o significado de amor 
incondicional. 
Agradeço a Iago, meu companheiro de vida, por me acolher e apoiar em todos os 
momentos, por acreditar no meu potencial e ser aquele que traz leveza e amor para o 
cotidiano. Me inspiro em você e também agradeço as inúmeras contribuições nesse trabalho 
em horas de insegurança. Juntos, caminhamos melhor. 
Agradeço à minha “família extensa”, minhas amigas e amigos: Cecilia, Mariana, DG, 
Giovana, Nino, João Paulo, Marcelo e Pedro. Sou grata pelas risadas e choros divididos, pelas 
brincadeiras do cotidiano e por essa rede de afeto que construímos. Me sinto em casa com 
vocês. Obrigada também por cada palavra de incentivo e acalento, e, especialmente à Cecilia, 
Mariana e DG, pela revisão do trabalho e pelas chamadas todas as segundas-feiras, me 
lembrando, no início de cada semana, o que realmente importa nessa vida. 
Aos meus amigos da faculdade, agradeço, em nome de Bia Azevedo, pelas risadas 
que tonaram esses anos mais leves. Aos projetos, agradeço pela possibilidade de enxergar um 
espaço no Direito que acolhe aquelas(es) que não estão satisfeitas(os) com esse mundo: ao 
Efetivando o Direito à Educação agradeço por ser meu primeiro lugar no curso; à SOI, 
 
agradeço especialmente ao meu último comitê, o CRPD, que se tornou um verdadeiro 
encontro de almas – vocês me dão esperança. 
Aos projetos de pesquisa, agradeço ao GEDUP por me fazer voltar os olhos à minha 
própria vivência e refletir sobre o cotidiano. E ao DEFEM, meu berço na pesquisa, agradeço 
por me permitir experienciar o brilho no olho que é pesquisar um tema que move minhas 
paixões e minha justa raiva, e por mostrar que a Academia pode, e deve, ser construída de 
afetos. A cada uma das pesquisadoras, agradeço por inúmeras contribuições que me 
permitiram chegar até aqui, pela disposição de tempo para responder o questionário e realizar 
as entrevistas: obrigada Berê, Débora, Júlia, Jacke, Bianca, Fernanda e Manu, em especial, 
pela disposição em ler e revisar meu trabalho. 
Ao meu último estágio, o Centro de Referência em Direitos Humanos – Marcos 
Dionísio, agradeço por renovar minha fé no direito e por demonstrar que é possível alinhar 
meus ideais com um exercício da profissão que seja pautado nos direitos humanos. Agradeço 
aos meus colegas estagiários, em nome de Luis Lucas, amigo que me acompanha desde o 
começo da graduação e em quem me inspiro diariamente, pela parceria e momentos de 
descontração. 
À banca, profa. Karol Marinho e ao prof. e amigo Ângelo, agradeço pelas 
contribuições ao meu trabalho e pelo exemplo de docência com afeto. À minha orientadora, 
Mariana de Siqueira, agradeço pela paciência, pelos longos áudios, reuniões e, sobretudo, pela 
coragem de trazer o DEFEM ao curso de Direito da UFRN. Que felicidade foi ter como 
orientadora uma professora que carrega consigo esperança. 
Por fim, agradeço a todas e todos que de alguma forma colaboraram com a minha 
pesquisa, e responderam ao questionário. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A noite não adormecerá 
jamais nos olhos das fêmeas 
pois do nosso sangue-mulher 
de nosso líquido lembradiço 
em cada gota que jorra 
um fio invisível e tônico 
pacientemente cose a rede 
de nossa milenar resistência 
 
Conceição Evaristo - Poemas da recordação e outros movimentos 
 
 
RESUMO 
 
A presente monografia se dedica a estudar a formação discente no curso de Direito da 
UFRN, com enfoque em uma educação jurídica com perspectiva de gênero. Assim, busca 
identificar seo curso de direito da UFRN, do campus de Natal, prepara as alunas e alunos 
para interpretar o Direito aplicando o que chamamos de “lentes de gênero” - as quais 
compreendem enxergar as desigualdades de gênero, raça e classe em cruzo. Nesse ínterim, 
o tema advém da necessidade de fomentar no direito uma atuação engajada com o 
enfrentamento às desigualdades de gênero, raça e classe, também com atenção à 
aproximação dos movimentos feministas e o campo jurídico. Trabalhamos, então, com a 
hipótese de que ainda não há uma formação estabelecida nesse sentido, mas que o Grupo de 
Pesquisa Direito, Estado e Feminismos (DEFEM), criado em 2019, expressa o início de 
uma mudança. Desse modo, o trabalho inicialmente realiza uma pesquisa bibliográfica, 
onde busca-se definir o que significa interpretar o direito com perspectiva de gênero, e de 
que forma a educação jurídica pode promover essa formação. Posteriormente, há a 
realização de uma pesquisa de campo, por meio da aplicação de dois questionários: 1. com 
estudantes ingressantes no curso entre o primeiro semestre de 2017 e 2020, 2. com 
pesquisadoras integrantes do DEFEM. A análise dos resultados obtidos nos permite ter uma 
compreensão de como o contato com temáticas de feminismos e gênero na graduação 
contribui para a formação de juristas engajadas(os) com as lentes de gênero, bem como se 
há algum item do tripé universitário que se destaca ao trabalhar essas temáticas. Ao fim da 
monografia, identificamos que a extensão, em geral, se destaca na formação com 
perspectiva de gênero, e que o Grupo DEFEM é uma iniciativa que vem promovendo uma 
mudança mais ampla, sendo exemplo de boas práticas para a educação jurídica. 
 
Palavras-chave: educação jurídica; feminismos; perspectiva de gênero. 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The present monograph is dedicated to study the students' formation at the Law School of 
the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN), focused on a legal education with 
gender perspective. Therefore, it seeks to identify if the undergraduate on Law, at UFRN, 
campus Natal, prepares the students to interpret the Law applying what we call “gender 
lens” - which can perceive gender, race and class inequalities combined. In this context, the 
theme comes from the need to foment engaged law practices against the discriminations of 
gender, race and class, in addition to an approximation between the feminist movements 
and the legal field. Hence, we work with the hypothesis that there still isn’t a formation 
established in this manner, but that the Research Group in Law, State and Feminisms 
(DEFEM), founded in 2019, expresses the beginning of a change. Accordingly, this 
monograph initially realizes a bibliographic research, where we intend to define what it 
means to interpret law applying a gender perspective, and how the legal education in 
undergraduate could promote this formation. Subsequently, we conduct a field research, 
through the application of two questionnaires: 1. with students entering the course between 
the first semester of 2017 and 2020; 2. with researchers from the group DEFEM. The 
analysis of the results obtained allows us to construct a comprehension of how the contact 
with subjects of feminisms and gender during the graduation contributes to the formation of 
jurists engaged with the gender lens, as well as if there is some item from the tripod 
teaching, research and extension that stands out in terms of working with these thematics. 
By the end of this monograph, we found out that the extension, in general, was prominent in 
the formation of students that have a gender perspective, and that the group DEFEM is an 
initiative that has been promoting a bigger change, being an example of good practices for 
legal education, at least in this local scenario. 
 
Keywords: legal education; feminisms; gender perspective. 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 - Contagem de respondentes por período de ingresso no curso (GERAL) ............. 64 
Gráfico 2 - Contagem de respostas à pergunta "Você concorda que o Direito tem marcadores 
de gênero, raça e classe?” (GERAL) .................................................................................... 67 
Gráfico 3 - Contagem de mecanismos legais estudados em sala de aula (GERAL) ............... 69 
Gráfico 4 - Contagem de “Você participa/participou de algum projeto de extensão do 
departamento de Direito da UFRN em que trabalhou com mulheres em situação de 
vulnerabilidade?” (GERAL) ................................................................................................. 73 
Gráfico 5 - Cruzamento das respostas de alunos que não participaram de nenhum projeto de 
extensão com as suas respostas sobre os marcadores de gênero, raça e classe ....................... 77 
Gráfico 6 - Dados de estudantes que já participaram de algum grupo, projeto ou linha de 
pesquisa do curso de Direito da UFRN que se dedica a estudar direitos das mulheres, 
feminismos ou gênero .......................................................................................................... 80 
Gráfico 7 - Contagem de alunos que já pesquisaram sobre violência contra as mulheres, em 
grupo, projeto ou linha de pesquisa do curso de Direito da UFRN ........................................ 81 
Gráfico 8 - Alunos que participaram de eventos ou congressos organizados pelo curso de 
Direito da UFRN sobre temáticas de direito, gênero e feminismos. ...................................... 82 
Gráfico 9 - Respostas de “você diria que conhece a rede de apoio às mulheres em situação de 
violência doméstica e familiar?” .......................................................................................... 83 
Gráfico 10 - Contagem de respostas à pergunta "Você teve contato com os equipamentos da 
rede de apoio para mulheres em situação de violência em Natal/RN durante as experiências 
profissionais enquanto estudante (estágio ou NPJ)?” ............................................................ 84 
Gráfico 11 - Quantidade de alunos que marcaram conhecer os equipamentos (GERAL) ...... 85 
Gráfico 12 - Mecanismos legais estudados em sala de aula (DEFEM) .................................. 90 
Gráfico 13 - Quantidade de alunas que marcaram conhecer os equipamentos (DEFEM) ...... 93 
Gráfico 14 - Respostas à pergunta “qual(is) desses campos no curso de Direito da UFRN você 
acredita que poderia abordar as temáticas relativas à violência doméstica e familiar contra as 
mulheres?” (GERAL) .......................................................................................................... 95 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 - Cruzamento das respostas de aulas sobre gênero e feminismos X compreensão dos 
estudantes sobre os marcadores de gênero, raça e classe (GERAL) ...................................... 71 
Tabela 2 - Cruzamento das respostas de “Você participa/participou de algum projeto de 
extensão do departamento de Direito da UFRN em que trabalhou com mulheres em situação 
de vulnerabilidade?” X respostas sobre os marcadores de gênero, raça e classe .................... 74 
Tabela 3 - Cruzamento das respostas de “Você participa/participou de algum projeto de 
extensão do departamento de Direito da UFRN onde trabalhou com mulheres em situação de 
violência doméstica e familiar?” X respostas sobre os marcadores de gênero, raça e classe .. 75 
Tabela 4 - Cruzamento das respostas de “Você participa de projeto de extensão do 
departamento de Direito da UFRN onde trabalhou com demandas de gênero de modo geral 
(mulheres e população LGBTQIAP+)?” X respostas sobre os marcadores de gênero, raça e 
classe ................................................................................................................................... 76 
Tabela 5 - Contagem de respostas sobre o item “ensino” - DEFEM ...................................... 89 
Tabela 6 - Respostas sobre vivências em estágiose NPJ (DEFEM) ...................................... 92 
Tabela 7 - Categorias de sugestões apresentadas pelos estudantes (geral e DEFEM)............. 97 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
ABSP – Anuário Brasileiro de Segurança Pública 
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CAPS – Centro de Atenção Psicossocial 
CAPS AD – Centro de Atenção Psicossocial Álcool e outras Drogas 
CC/16 – Código Civil de 1916 
CEDAW – Comitê Sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as 
Mulheres 
CES – Câmara de Educação Superior 
CF/88 – Constituição Federal de 1988 
CFOAB – Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil 
CNE – Conselho Nacional de Educação 
CNJ – Conselho Nacional de Justiça 
CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
CRAS – Centro de Referência de Assistência Social 
CREAS – Centro de Referência Especializado de Assistência Social 
CREN – Centro de Referência Elizabeth Nasser 
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais 
DEAM – Delegacia Especializada em Atendimento à Mulher. 
DEFEM - Grupo de Pesquisa Direito, Estado e Feminismos 
DH – Direitos Humanos 
EAD – Educação à Distância 
EDH – Educação em Direitos Humanos 
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes 
FBSP – Fórum Brasileiro de Segurança Pública 
Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
LGBTQIAP+ – Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais, Transgêneros, Travestis, Queer, 
Intersexo, Assexuais, Pansexuais e mais. 
LMP – Lei Maria da Penha. 
MEC – Ministério da Educação 
NAMVID – Núcleo de Atendimento às Mulheres Vítimas de Violência Doméstica 
NPJ – Núcleo de Prática Jurídica 
 
NUDEM – Núcleo de Defesa da Mulher 
ONU – Organização das Nações Unidas 
PNEDH – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 
PPC – Projeto Pedagógico do Curso 
PROPLAN – Pró-Reitoria de Planejamento 
RN – Rio Grande do Norte 
SIGAA – Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas 
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior 
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação 
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
UP – Universidade Pública 
VDFM – Violência Doméstica e Familiar contra as Mulheres
 
SUMÁRIO 
 
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ........................................................................................ 16 
2 CONTAR HISTÓRIAS: METODOLOGIA DA PESQUISA ........................................ 22 
3 ABRAÇAR A MUDANÇA: POR QUE TECER UMA ANÁLISE CRÍTICA 
FEMINISTA DA EDUCAÇÃO NO DIREITO? ............................................................. 27 
3.1 O pensamento crítico: quem são as mulheres para o direito? ..................................... 28 
3.2 Para acabar com a opressão sexista: gênero, patriarcado e violência contra as 
mulheres............................................................................................................................ 36 
3.3 Colaboração e diálogo: educação problematizadora, atuação em rede e 
interdisciplinaridade ........................................................................................................ 47 
3.4 Educando juristas: uma análise das ementas das disciplinas obrigatórias do curso de 
direito da UFRN ............................................................................................................... 56 
4 COMPARTILHANDO HISTÓRIAS: UM OLHAR SOBRE A EXPERIÊNCIA ......... 62 
4.1 Aplicação do questionário com os estudantes ............................................................... 63 
4.1.1 Vivências no ensino ...................................................................................................... 67 
4.1.2 Vivências na extensão................................................................................................... 73 
4.1.3 Vivências na pesquisa ................................................................................................... 79 
4.1.4 Vivências nos estágios e núcleo de prática jurídica ....................................................... 83 
4.2 Sabedoria Prática: aplicação do questionário com alunas integrantes do DEFEM .... 87 
4.3 Uma Revolução de Valores: por uma outra construção do direito ............................. 94 
5 CONCLUSÕES ................................................................................................................ 99 
 REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 102 
 ANEXO A - ROTEIRO DOS QUESTIONÁRIOS E RESULTADOS ......................... 112 
 
 
16 
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
Desde as proximidades do século XVIII, mulheres têm se organizado em 
movimentos reivindicando direitos e condições de igualdade. São importantes marcos as lutas 
das mulheres na Revolução Francesa, representada por Olympe de Gouges ao escrever a 
Declaração dos Direitos das Mulheres e da Cidadã em resposta à Declaração dos Direitos do 
Homem e do Cidadão; a luta das mulheres sufragistas pelo direito ao voto; a luta das mulheres 
negras na abolição da escravidão e as reivindicações das mulheres trabalhadoras ao redor do 
mundo pela superação da exploração capitalista - hoje sedimentada no 8 de março, que 
reivindica a marcha de operárias russas em Petrogrado por pão e paz, que deu o pontapé 
inicial para a Revolução Russa. 
Todas essas reivindicações culminaram numa diversidade de movimentos feministas, 
de diferentes vertentes teóricas e epistemológicas1, os quais estão, em geral, comprometidos 
com pensar construções alternativas de mundo ou reformas à sociedade atual, buscando 
melhores condições de vida para todas as mulheres. A partir da interação dialética entre 
movimentos sociais e Direito, os feminismos passaram a influenciar a reflexão jurídica a 
partir do que hoje se vem construindo como Teoria Feminista do Direito - caminhando para se 
tornar, no plural, “Teorias”, da mesma forma que os movimentos, com base nas diferentes 
vertentes e epistemologias adotadas. 
Da existência de uma Teoria Feminista do Direito, portanto, é consequente pressupor 
que as desigualdades de gênero existentes na sociedade atravessam as situações que chegam 
ao Direito. Essa afirmação encontra espaço na materialidade ao verificar que as mulheres 
enfrentam questões como: é sobre elas que recai o trabalho de reprodução social2; as mulheres 
recebem salários menores que os homens nas mesmas funções3; são alarmantes e crescentes 
 
1 A epistemologia consiste na perspectiva de construção de saber que é adotada. Conforme Sabrina Fernandes, 
os feminismos podem ser divididos em vertentes teóricas, que são, essencialmente, a forma de ver o mundo 
adotada por aquelas feministas (marxista, anarquista, liberal, radical e pós-moderno). Em outra divisão, é 
possível falar de epistemologias feministas, isto é, de onde estão vindo os saberes produzidos - é nessa 
classificação que a pesquisadora coloca os feminismos negros, transfeminismos, ecofeminismos etc. Cf: 
TESE ONZE. Sobre feminismos e vertentes. Youtube, 2 de março de 2019. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=08A7PD-frxo. Acesso em: 22 de nov. 2022. 
2 Para compreender o tema, cf.: BHATTACHARYA, Tithi. WHAT IS SOCIAL REPRODUCTION 
THEORY? Socialist Worker. Disponível em: https://socialistworker.org/2013/09/10/what-is-social-
reproduction-theory. Acesso em: 08 de nov. 2022. 
3 Conforme pesquisa realizada em 2022 a partir de dados obtidos do IBGE, as mulheres receberam em média 
20,5% a menos que os homens no primeiro semestre de 2021. A pesquisa foi divulgada pelo G1 e pode ser 
conferida: https://g1.globo.com/dia-das-mulheres/noticia/2022/03/08/mulheres-ganham-em-media-
205percent-menos-que-homens-no-brasil.ghtml 
17 
os números de violência praticada contra as mulheres em razão do gênero4; há privaçãode 
acesso a direitos sexuais e reprodutivos, como na criminalização do aborto e barreiras de 
acesso ao planejamento familiar e tantas outras questões de ordem estrutural que serão melhor 
desenvolvidas ao longo deste trabalho. 
Nesse contexto, o Direito, enquanto um mecanismo para onde são direcionados os 
conflitos sociais, se depara em todos os seus ramos com as imbricações de gênero, raça e 
classe como fatores determinantes das demandas sociais. Assim, é essencial observar que a 
violência contra as mulheres esteve em contínuo crescimento de 2009 a 2019, conforme o 
Atlas da Violência de 2021 - inclusive chamando atenção os altos índices do Rio Grande do 
Norte (RN), que teve um crescimento de 54,9%. Ainda, o RN foi o estado com maior risco de 
letalidade para mulheres negras, sendo estas 88% das mulheres assassinadas. 
Em um aparente contraponto, com a Pandemia da COVID-19, deflagrada em 2020, 
houve uma redução nos registros de lesão corporal dolosa, estupro e estupro de vulnerável 
com relação a 2019. Um olhar descuidado da crise social, sanitária e econômica poderia 
concluir que a violência contra a mulher diminuiu naquele ano - contudo, o mais provável é 
que tenha ocorrido um aumento da subnotificação dessas ocorrências, por influência de 
diversos fatores, como as medidas de isolamento social, de fechamento das delegacias e 
demais serviços de atendimento às mulheres (BARBOSA et al, 2020). Os estudos ao redor do 
mundo indicam que as medidas de isolamento social e quarentena foram intensificadoras da 
violência contra as mulheres, mas com diminuição no número de denúncias (SIEGFRIED, 
Kristy, 2020). 
Essa ocorrência escancara a necessidade do mundo jurídico voltar a atenção para 
como as questões estruturantes da sociedade influenciam na vida dos indivíduos, de modo a 
pensar e aplicar o Direito buscando não intensificar essas desigualdades. A tese “Azul 
Profundo: Etnografia das práticas de advocacia feminista e antirracista na Bahia”, de 
Andressa Morais (2020) documentou experiências do grupo de juristas feministas Tamojuntas 
e como o comprometimento delas com suas vivências e com uma atuação jurídica engajada 
no enfrentamento do sexismo, racismo e das desigualdades de classe é essencial para mudar o 
 
4 Conforme a pesquisa “Violência contra as mulheres em 2021”, divulgada pelo Fórum Brasileiro de 
Segurança Pública, houve un aparente recuo de casos de feminicídio. Contudo, uma observação total dos 
dados da pesquisa demonstra que houve um aumento, espcialmente nos meses em que o isolamento social 
esteve mais intenso. Considerando os casos de violência sexual (estupro e estupro de vulnerável), houve um 
crescimento na mesma medida em que os registros foram aparentemente diminuídos, o que a própria 
pesquisa aponta como consequência do isolamento social. Cf. FÓRUM BRASILEIRO DE SEGURANÇA 
PÚBLICA. Violência contra mulheres em 2021. Disponível em: https://forumseguranca.org.br/wp-
content/uploads/2022/03/violencia-contra-mulher-2021-v5.pdf. Acesso em: 29 de nov. 2022. 
18 
rumo de casos de violência contra mulheres na justiça, por exemplo. Ao final, ela conclui que 
a atuação delas promove uma verdadeira justiça de gênero. 
Nesse trabalho específico, voltamos o olhar para a urgência de ter profissionais do 
direito capacitadas/os para interpretá-lo aplicando lentes de gênero, considerando a 
complexidade das relações sociais. Isso porque, conforme Mascaro (2016, p. 259), o Direito é 
um instrumento que garante a reprodução do sistema socioeconômico vigente e que 
retroalimenta a opressão das mulheres, sendo um mecanismo de controle social que atende 
aos interesses da classe dominante. Portanto, é essencial se debruçar sobre ele como um 
campo de disputa, o que acreditamos poder iniciar pelos seus campos de construção do saber - 
as universidades. 
Ao longo desta monografia também iremos nos deter na reflexão sobre os limites e 
possibilidades deste próprio Direito, que, conforme Leite (2020) está intrinsecamente 
relacionado com a manutenção do Estado Capitalista, Patriarcal e Racista. Ademais, 
observamos as desigualdades enfrentadas pelas mulheres, considerando como as estruturas de 
opressão recaem sobre elas. 
Assim, incentivar nos cursos de graduação em direito o debate sobre teoria crítica e 
teoria feminista do direito pode ser uma forma de buscar uma concepção alternativa. A partir 
dessa perspectiva, entendemos que a educação nas faculdades de direito tem direta relação 
com a formação de profissionais que o “operam” como um instrumento de controle social, 
revestido de uma pretensa neutralidade - mas que, na prática, é violador dos direitos humanos 
de tantas e tantos. 
Ante o exposto, o ponto de partida deste trabalho considera que para caminhar rumo à 
mudança e ao enfrentamento a todas as formas de violência contra as mulheres, o Direito 
precisa ser um campo de disputa e, portanto, também devem ser seus centros de construção do 
saber - nesse caso, as universidades. Nesse quesito, pactuamos com a compreensão de que a 
educação jurídica enfrenta duas dificuldades principais, quais sejam: a metodologia utilizada e 
as bases epistemológicas a partir das quais se ensina o direito.5 Da mesma forma, a atual 
estrutura do direito (exegético, judicialista, manualesco e descontextualizado)6 contribui para 
 
5 Lyra Filho, em “O direito que se ensina errado”, nos traz (....) o paradigma epistemológico seguido nas 
faculdades de direito segue o positivismo-normativista a partir do método lógico-formal, o que reduz a 
capacidade de compreensão dos juristas aos aspectos da norma, “A educação jurídica se reduziria a uma 
hermenêutica de normas” (FEITOZA, 2011, p. 26) 
6 Conforme constrói FEITOZA (2011) e iremos trabalhar mais detalhadamente ao longo do subcapítulo 3.1: o 
pensamento crítico: quem são as mulheres para o direito? 
19 
a revitimização7 das mulheres que buscam o sistema de justiça em face de uma violência 
sofrida. 
Desse modo, compreendemos que o Direito possui marcadores de gênero, raça e 
classe, de maneira tal que um jurista comprometido com a justiça social precisa ser capaz de 
direcionar um olhar sensível às desigualdades que são fruto do sistema excludente que está 
imposto. Por exemplo, a/o profissional do direito que atua com violências e violações de 
direitos precisa dialogar com outras áreas - como a assistência social e saúde. Por isso, 
acreditamos que ter uma perspectiva interdisciplinar e que considere as imbricações entre o 
capitalismo, o racismo e o patriarcado é um caminho que permite enxergar as complexidades 
das demandas. 
Destarte, acreditamos que uma formação acadêmica focada apenas nas normas e na 
dimensão do ensino em detrimento da pesquisa e da extensão é incapaz de garantir uma 
compreensão ampla da sociedade e do próprio direito. Essa compreensão não surge isolada: 
no ano de 2021, o Conselho Nacional de Justiça (CNJ) lançou o Protocolo para Julgamento 
com Perspectiva no Gênero, que surge justamente através da compreensão de que o cenário de 
desigualdades em que estamos inseridas influencia na forma como interpretamos o direito, e 
que é necessário tomar atitudes para caminhar rumo à emancipação das mulheres e à 
igualdade de gênero. 
Ademais, a publicação do Protocolo veio acompanhada de outras normativas 
incorporadas ao cenário nacional: ainda em 2013 o Comitê Sobre a Eliminação de Todas as 
Formas de Discriminação contra as Mulheres (CEDAW) das Nações Unidas recomendou aos 
estados-parte que buscassem a formação dos juristas em seus países para atentarem-se às 
questões de gênero. A Recomendação Geral nº 33, que versa sobre o acesso das mulheres à 
justiça, ainda reconhece que estereótipos e preconceitos de gênero geram consequências na 
forma como as mulheres acessam seus direitos humanos, e estabelece a necessidadede uma 
Educação a partir de uma perspectiva de gênero. 
De modo mais amplo, ainda é necessário mencionar que este trabalho se encontra 
alinhado com os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável da Organização das Nações 
Unidas (ONU), publicados na Agenda 2030. Destacamos os objetivos 4, 5, 10 e 16, que 
versam sobre educação de qualidade, busca pela igualdade de gênero, redução de 
desigualdades e promoção da paz, justiça e instituições eficazes. 
 
7 Aqui considera-se revitimização no sentido de vitimização secundária, isto é, o fato de que uma mulher que 
sofreu violência é submetida a passar pelo processo de reviver o ocorrido ao ser atendida pelas instituições 
que deveriam acolhê-la - seja pelo ato de fazer a mulher contar repetidas vezes sua história, ou por um 
discurso de culpabilização da vítima. Ávila apud Patterson, 2017, p. 109. 
20 
Nesse momento, cabe explicar brevemente que o ensino superior brasileiro divide-se 
em três pilares: ensino, pesquisa e extensão. Enxergamos esse tripé como indispensável na 
formação de um profissional habilitado para trabalhar com questões sociais, com uma atenção 
especial aos espaços da extensão e pesquisa, na medida em que são previstos para 
proporcionar o contato com a comunidade externa à universidade. Sendo assim, entendemos 
também que esses são espaços em disputa no campo político, de modo que classificamos o 
tripé na perspectiva do que Freire (2018, p. 55) e Boaventura (2010, p. 73 - 80) trazem. Isto é, 
como forma de sair dos muros da universidade e abandonar os sofás epistemológicos 
(SIMAS; RUFINO, 2018, p. 19), limitantes do conhecimento transformador e crítico. 
Ademais, os títulos dos capítulos e subcapítulos desta monografia foram escolhidos 
para fazer referência a textos de bell hooks, marco teórico adotado ao falar sobre educação e 
gênero. Bell foi professora, feminista e voz central nas questões que envolvem gênero, raça e 
classe na pedagogia. A autora faz fortes críticas ao feminismo liberal8 e, a partir do seu lugar 
como mulher negra na academia, sugere uma teoria feminista “da margem ao centro”, sempre 
discutindo como o elitismo do mundo acadêmico (inclusive de mulheres brancas) exclui 
mulheres negras do lugar de estudos e pesquisas, compartilhando situações que ela viveu. 
Hooks também estabelece muitos diálogos com Paulo Freire ao pensar os modelos 
educacionais e propor a Pedagogia Engajada. 
Pelas razões expostas, escolhemos como universo de pesquisa o curso de graduação 
em Direito da UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte), campus Natal/RN. 
Buscamos investigar se o curso tem preparado os estudantes para interpretar o Direito a partir 
de perspectivas de gênero, estabelecendo diálogo com a comunidade estudantil e suas 
impressões acerca da sua própria formação. A análise passa pelas categorias do ensino, 
pesquisa e extensão, permitindo um olhar amplo sobre como essas dinâmicas se apresentam. 
O percurso metodológico da monografia será melhor desenvolvido no próximo capítulo, 
específico para tratar dessa temática. 
Dessa maneira, buscamos trazer algumas contribuições que possam instigar o debate 
acerca da necessidade de reformulação da educação jurídica para acolher as demandas sociais 
(em pauta, com perspectiva de gênero), de modo a enxergar a raiz dos problemas. Sem 
pretensão de concluir a temática, essa monografia tem um fim: inquietar-se em face das 
 
8 Feminismo liberal é uma vertente dos feminismos que parte de uma teoria individualista e capitalista para 
pensar as questões de gênero. Assim, propõe reformas na sociedade, buscando reduzir as desigualdades 
utilizando-se de mecanismos já existentes - a nível institucional. Cf. mais em: RAUBER, Beatriz Viera, et al. 
Dicionário de Gênero e Segurança: Feminismo Liberal. [s.l.] 25 nov. 2021. Disponível em: https://gedes-
unesp.org/feminismo-liberal/. Acesso em: 29 de nov. 2022. 
21 
opressões contra as mulheres e sensibilizar aquelas e aqueles que lutam por uma sociedade 
onde haja justiça social. 
 
22 
2 CONTAR HISTÓRIAS9: METODOLOGIA DA PESQUISA 
 
“[...] quanto do que nos diziam ser ciência dura ou dados eram, na verdade, histórias, a 
interpretação de dados e de fatos.” 
(bell hooks) 
 
Conforme já dito, essa monografia está dividida em três etapas, de modo que cada 
momento seguirá abordagens teórico-metodológicas diversas. Disso, a escolha em dedicar um 
capítulo apenas para a explicação dos métodos utilizados para a realização desta pesquisa, 
bem como o caminho que levou à determinação do tema tratado. Assim, o universo de 
pesquisa é o Curso de Direito da UFRN, por ser o local de graduação desta autora e permitir 
uma melhor inserção na vida acadêmica para a coleta dos dados. 
Ademais, foi realizado o recorte sob o olhar apenas do corpo discente, pois a 
intenção desta monografia é tecer considerações das experiências dos estudantes - de modo 
que, desde já, frisamos a importância de mais pesquisas que tragam o olhar do corpo docente, 
haja vista que compreendemos a educação como um campo de construção que depende da 
participação ativa de todos os envolvidos - educando e educador. 
Nesse ponto, é importante ressaltar que não desconsideramos que o universo de 
estudo está continuamente em relação com as expressões da “questão social”10, é dizer: não 
estudamos um ambiente neutro, e as vivências dos estudantes na universidade não podem ser 
dissociadas de suas vivências fora dos muros da universidade, de maneira tal que as respostas 
dadas a essa pesquisa precisam ser compreendidas dentro de contexto e considerando as 
dinâmicas sociais em que estamos inseridos/as. 
A pergunta-problema que guia essa pesquisa é: o curso de graduação em Direito da 
UFRN prepara as/os estudantes para interpretar o Direito aplicando lentes de gênero? A 
partir dessa pergunta, formulamos a hipótese de que o curso não prepara os estudantes para 
interpretar o Direito a partir de lentes de gênero, contudo, que há uma via de mudança sendo 
institucionalizada desde 2019, a partir da criação do Grupo de Pesquisa Direito, Estado e 
Feminismos (DEFEM). Assim, o objetivo geral é responder à pergunta, analisando se o curso 
de graduação em Direito da UFRN, campus Natal, prepara os alunos para aplicar lentes de 
 
9 Esse título faz referência ao ensinamento 9 da obra “ensinando pensamento crítico: sabedoria prática”, de bell 
hooks. 
10 Considera-se, aqui, o conjunto de problemas políticos, históricos e culturais vivenciados pela sociedade com 
o advento do capitalismo e, portanto, com o surgimento da classe trabalhadora. (NETTO, José Paulo. 
Capitalismo e barbárie contemporânea. Argumentum, v. 4, n. 1, p. 202-222, 2012.) 
23 
gênero ao Direito. 
Para cumprir com o proposto, os objetivos específicos são: 1. Delinear as principais 
críticas ao Direito a partir de perspectivas feministas; 2. Definir o que são lentes de gênero e 
como aplicá-las ao Direito; 3. Observar as experiências dos estudantes no curso de Direito da 
UFRN no que tange ao contato com as temáticas de gênero e feminismos; 4. Comparar as 
noções de gênero e feminismos dos estudantes em geral e das alunas que integram o Grupo de 
Pesquisa Direito, Estado e Feminismos; 5. Identificar boas práticas em educação feminista no 
direito e 6. Apontar campos que precisam de melhorias. 
Para atingir tais objetivos, foi adotada majoritariamente a vertente jurídico-
sociológica, buscando investigar relações entre o direito e a sociedade (GUSTIN, 2010, p. 
27). Isso porque caminha nos aspectos de efetivação do direito à educação das/os estudantes 
do curso de Direito da UFRN, visto que a Resolução nº 5/2018 do MEC prevê o tratamento 
transversal de conteúdos sobre educação em direitos humanos, educação em políticas de 
gênero e educação das relaçõesétnico-raciais, dentre outras. Em determinados momentos, 
também seguiremos a vertente jurídico-dogmática, a partir da análise de normativas. Isso 
posto, o método de abordagem adotado foi o hipotético-dedutivo (LAKATOS; MARCONI, 
2017, p. 66-71), pois a pesquisa vai buscar realizar o teste de falseamento da hipótese criada 
para o problema. 
Para tanto, esta monografia estruturou-se da seguinte forma: o primeiro e segundo 
capítulos dedicam-se à introdução e à metodologia desta pesquisa. O terceiro capítulo, 
intitulado “Abraçar a mudança: porque tecer uma análise crítica feminista no Direito?”, 
apresenta as discussões sobre os principais conceitos que envolvem este trabalho, para 
compreender o porquê de se buscar uma educação feminista no Direito. Esse capítulo está 
dividido em quatro subtópicos, onde no primeiro, chamado “O pensamento crítico: quem são 
as mulheres para o Direito?” serão feitas considerações sobre a formação do direito, quem são 
os ditos “sujeitos de direitos” e as contribuições da teoria feminista a esses pontos, tendo por 
referência principal Taylisi Leite. 
O segundo subtópico foi nomeado “Pelo fim da violência: gênero, patriarcado e 
violência contra as mulheres”, em que serão realizadas conceituações sobre gênero, 
patriarcado e violência, a partir das contribuições de Heleieth Saffioti e bell hooks, 
majoritariamente. No terceiro subtópico, “Constituir o diálogo: educação problematizadora, 
atuação em rede e interdisciplinaridade” apresentamos uma proposta de educação alternativa à 
bancária, modelo atualmente seguido no curso de Direito da UFRN, também pontuando como 
e porque inserir a interdisciplinaridade e atuação em rede no processo formativo. 
24 
Ainda nesse capítulo inicial, no quarto subtópico, chamado “Educando juristas: uma 
análise das disciplinas obrigatórias do curso de Direito da UFRN”, será realizado um estudo 
das ementas das disciplinas obrigatórias do curso de Direito da UFRN, com o objetivo de 
compreender qual a previsão de assuntos a serem vistos em sala de aula. Para tanto, será feita 
uma busca às palavras “gênero”, “feminismos”, “feminismo”, “mulher” e “mulheres” nas 
ementas, bem como referências à Lei Maria da Penha, à Convenção de Belém do Pará (ou 
Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher) e à 
Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher. Essas 
normativas foram elencadas em razão da sua relevância a nível nacional e internacional. 
Explica-se a busca nas disciplinas obrigatórias do curso porque são componentes que 
todos os estudantes precisarão cursar. Assim, são aquelas disciplinas que integram o que o 
curso de Direito da UFRN compreendeu como fundamental na formação de seus estudantes, 
também com base no que as diretrizes curriculares do Ministério da Educação (MEC) 
estabelecem para as graduações em direito. Nesse primeiro momento, será portanto realizada 
uma pesquisa bibliográfica, aplicada a técnica de pesquisa de documentação indireta 
(LAKATOS; MARCONI, 2017, p. 118), utilizando-se de fontes documentais (documentos 
oficiais e jurídicos) e de fontes bibliográficas. 
Posteriormente, no quarto capítulo, intitulado "Compartilhando Histórias: um olhar 
sobre a experiência", serão apresentados os resultados da observação realizada com os 
estudantes do curso de Direito da UFRN. Serão utilizadas duas técnicas de observação, sendo 
ambas de documentação direta, com pesquisa de campo. Assim, o capítulo se dedica a 
apresentar os resultados de questionário aplicado com estudantes que ingressaram no curso de 
direito da UFRN a partir de 2017.1 até 2020.1. O período de ingresso é considerado até 
2020.1 pois aqueles que ingressaram até esse semestre encontram-se atualmente há dois anos 
e meio no curso, sendo esta exatamente a metade da graduação, considerando a contagem de 
cinco anos de curso. 
O questionário também será aplicado com as alunas integrantes e fundadoras do 
Grupo de Pesquisa DEFEM, com intenção de cumprir o terceiro, quarto, quinto e sexto 
objetivos específicos. Serão comparados os dados obtidos a partir do questionário para o 
público geral e para as integrantes do Grupo, como forma de identificar se o DEFEM, 
enquanto única iniciativa do curso que se dedica especificamente às questões entre Direito e 
gênero, refletiu na formação dessas alunas e se há diferença significativa entre as respostas. 
Além do questionário, também serão realizadas entrevistas semiestruturadas com as 
integrantes do DEFEM. O objetivo das entrevistas é colher a experiência das integrantes do 
25 
DEFEM possibilitando cumprir o quarto, quinto e sexto objetivos específicos, também como 
forma de enrobustecer os dados. A escolha do Grupo deve-se ao fato de ser o primeiro a 
dedicar-se ao estudo das relações entre Direito, Estado e Feminismos no curso de Direito da 
UFRN. Assim, considera-se essa uma amostragem relevante de alunas para investigar como o 
contato específico com essas temáticas pode influenciar na formação voltada a incentivar a 
aplicação da perspectiva de gênero. 
Destarte, o Grupo de Pesquisa DEFEM foi criado em abril de 2019, e em 2022 
publicou o primeiro livro organizado pelas pesquisadoras. Nesse ínterim, foram escolhidas 
para serem entrevistadas as oito alunas que integraram o Grupo quando de sua criação, no ano 
de 2019, e que permaneceram no grupo até a publicação do Livro Direito, Estado e 
Feminismos. 
Dessa maneira, a técnica de entrevistas semiestruturadas será aplicada a partir de um 
roteiro de perguntas a serem realizadas a todas as integrantes do grupo que serão entrevistadas 
- sem a necessidade de seguir a mesma ordem de perguntas ou de fazê-las com as mesmas 
palavras. Em suma, é um tipo de entrevista que requer a preparação de um material prévio, 
mas que permite algum tipo de flexibilidade (QUEIROZ; FEFERBAUM, 2019, p. 284). Será 
garantido o anonimato às alunas entrevistadas no momento de redação desta monografia, 
visando deixá-las confortáveis para responder às perguntas. 
Para a análise dos dados das entrevistas, utilizaremos da metodologia da análise de 
conteúdo, que permitirá processar dados científicos qualitativamente. Nessa pesquisa, 
focaremos no que as entrevistadas querem dizer, isto é, realizaremos uma análise temática. 
Para tanto, esse método de análise se desenvolve em 5 etapas: A primeira é a preparação das 
informações, onde serão transcritas as entrevistas e emitidas as respostas do questionário e 
será realizada a leitura de todos os materiais obtidos. (MORAES, 1999). A segunda etapa 
envolve a definição de unidades de análise, que podem ser palavras, trechos, documentos 
integrais etc, a serem delineadas a partir do material recebido e preparado. (MORAES, 1999) 
Após serem individualizadas, parte-se à terceira etapa, de categorização, onde 
agrupam-se dados a partir de semelhanças ou analogias, neste caso, a partir de critérios 
semânticos/temáticos. Os princípios da categorização envolvem: 1. Validade ou pertinência 
em face da problemática; 2. Exaustividade, que enfatiza a necessidade de analisar todas as 
unidades de análise; 3. Homogeneidade, devendo ser utilizado o mesmo critério de 
classificação; 4. Exclusividade, cada unidade não pode estar em duas categorias; 5. 
Objetividade, permitindo a replicação por outros pesquisadores. (MORAES, 1999) 
Para o quarto momento é realizada a descrição dos resultados, que para uma pesquisa 
26 
qualitativa, deve envolver uma síntese dos significados encontrados a partir das unidades de 
análise e das categorias estabelecidas. Enfim, a quinta etapa é a interpretação dos resultados, e 
nesse caso, parte de uma contrastação dos resultados obtidos com a teoria definida 
anteriormente, no capítulo 3 desta monografia. (MORAES, 1999). Em face do exposto, 
cumpre ainda dizer que a pesquisa terá um caráter majoritariamente qualitativo, pois o 
objetivo geralcentra-se na busca por compreender o ponto de vista dos alunos e dialogar com 
as respostas obtidas para a compreensão de um cenário geral. 
Ao final da pesquisa, acredita-se que será possível fazer um diagnóstico atual do 
perfil dos alunos do curso de Direito da UFRN, e propor sugestões do que acreditamos ser 
uma forma eficaz de trazer um olhar atento e crítico para o Direito acerca das desigualdades 
de gênero, que compreenda também as imbricações de raça e classe. Assim, durante este 
trabalho, nos utilizaremos majoritariamente do arcabouço metodológico que traz bell hooks, 
com a concepção de Pedagogia Engajada (HOOKS, 2013). Também nos ocuparemos em 
trazer contribuições do feminismo marxista, a partir de Saffioti (2015) e Leite (2020), ao falar 
sobre as categorias Gênero, Patriarcado e Violência e ao tratar dos direitos das mulheres e 
movimentos feministas. 
27 
3 ABRAÇAR A MUDANÇA11: POR QUE TECER UMA ANÁLISE CRÍTICA 
FEMINISTA DA EDUCAÇÃO NO DIREITO? 
 
“Tivemos de lembrar a todos, várias vezes, que nenhuma educação é politicamente 
neutra.” 
(bell hooks) 
 
Os estudos feministas e de gênero são marcados historicamente pelo questionamento 
do status quo, das hegemonias e do modo de fazer Ciência. (MARCONDES; FARAH, 2021). 
Nesse âmbito, o Direito é um campo que recebeu e recebe críticas e apontamentos que se 
reúnem no que hoje algumas teóricas chamam de feminismo jurídico, outras de teoria 
feminista do direito. Independentemente do termo, as críticas feministas ao Direito 
manifestam-se principalmente em três perspectivas: 1. à teoria do Direito, definindo-o 
enquanto produto de sociedades patriarcais e reprodutor dos interesses masculinos; 2. crítica 
de determinadas instituições jurídicas, como normas excludentes e discriminatórias das 
mulheres; 3. à aplicação do direito, apontando o machismo presente na hermenêutica jurídica. 
(SILVA, 2018) 
Consoante Carmen Hein de Campos, jurista feminista, o direito brasileiro ainda tem 
dificuldade em incorporar as críticas da teoria feminista do direito, embora seja um campo já 
consagrado internacionalmente. A nível local, temos uma forte tradição de doutrinadores 
homens (ao que Campos vai referir-se como malestream, para expor que há uma centralidade 
masculina na nossa produção acadêmica) e de negação das contribuições feministas ao direito, 
o que, conforme a autora, se expressa não apenas pelo claro antagonismo de ideias, mas 
também pela ocultação teórica de estudiosas feministas. Dessa forma, pontua que dificilmente 
encontraremos referenciais bibliográficos feministas nas disciplinas dos cursos de direito 
brasileiros. (CAMPOS, 2015, p. 980) 
A partir dessa inquietação de Carmen Hein, que também acomete a autora deste 
trabalho, sugerimos que as críticas feministas ao direito devem englobar a educação nos 
cursos de graduação e pós-graduação - embora essa pesquisa foque no primeiro campo. 
Consoante Silva (2018, p. 90) “o pensamento/movimento jurídico feminista ainda é pouco 
conhecido nas faculdades de direito na América Latina”, e quando o é, está restrito a grupos 
 
11 Esse título faz referência ao capítulo 3 da obra “Ensinando a transgredir: a educação como prática de 
liberdade”, de bell hooks. Originalmente, o título seria “abraçar a mudança: o ensino num mundi 
multicultural”. 
28 
específicos que estudam essa temática. Propomos que para o direito ser um campo útil à 
redução de desigualdades e ao enfrentamento da violência contra as mulheres, essa realidade 
precisa mudar. 
Nesse sentido, a Resolução Geral nº 33 do Comitê CEDAW da ONU traz, nos arts. 
32 e 33, que os estados-parte devem fomentar a educação a partir de uma perspectiva de 
gênero como forma de assegurar que as mulheres acessem seus direitos. Esses artigos 
recomendam: 1. Fomento do conhecimento sobre gênero, com mais especialistas no tema; 2. 
Difusão de materiais informativos sobre os direitos das mulheres; 3. A inclusão das temáticas 
de igualdade de gênero e direitos das mulheres nos currículos de todos os níveis de ensino. A 
partir desses pontos, inegável é a urgência de as universidades buscarem promover educação 
com perspectiva de gênero. 
Indo além, entendemos que a educação deve ser prática de liberdade, como propõem 
bell hooks e Paulo Freire. Para tanto, a educação no direito precisa ser um campo também de 
críticas e construções feministas, antirracistas e libertadoras. A frase “abraçar a mudança”, 
que abre esse capítulo, é retirada do livro “Ensinando a Transgredir”, onde hooks trabalha a 
importância de uma educação crítica em um contexto multicultural, reforçando que nenhuma 
educação é politicamente neutra e que educadores e educadoras precisam ter 
comprometimento com a mudança e com a democracia. 
Isto é, não basta abordar gênero: é preciso uma educação feminista. Ainda, 
acrescentamos que toda educação libertadora e críticas feministas ao direito devem considerar 
as imbricações entre gênero, raça e classe. Dessa maneira, há também a necessidade de ser 
uma educação antirracista e com viés de classe. Isso posto, os tópicos seguintes se dedicam a 
explorar pontos centrais que buscam responder à pergunta realizada no título desse capítulo, e 
permitir compreender o que consideramos interpretar o Direito a partir de perspectivas ou 
“lentes” de gênero. 
 
3.1 O pensamento crítico12: quem são as mulheres para o direito? 
 
No texto que inspirou o título deste subcapítulo, bell hooks explica que o pensamento 
crítico é composto por cinco perguntas: identificamos quem, o quê, quando, onde e como das 
coisas. Assim, iniciamos nos perguntando quem são as mulheres para o direito, abrindo 
margem para duas interpretações: a partir da pergunta, é possível imaginar que o direito 
 
12 Esse título faz referência ao Ensinamento 1 da obra “ensinando pensamento crítico: sabedoria prática” de bell 
hooks. 
29 
constrói uma narrativa do “ser mulher”. Por outro lado, é possível ler com uma indicação de 
subalternidade das mulheres para o direito, querendo em verdade perguntar-se: afinal, as 
mulheres são alguém para o direito? Ou ainda: quando falamos dos “sujeitos de direitos”, as 
mulheres estão incluídas? 
 A partir dessas duas interpretações podemos iniciar duas narrativas diferentes, mas 
que, como veremos, conectam-se ao final para dizer: sim, o direito se ocupa de construir uma 
narrativa do ser mulher - e essa construção as entrega o lugar de “Outro”13, de não-sujeito. 
Nessa perspectiva, um ponto central no apagamento das mulheres para o mundo jurídico - 
bem como na criação de um “ser mulher” estereotipado e dotado de viés de gênero14 - é o 
mito da neutralidade do Direito. Abrindo a reflexão, ao pensar acerca da própria definição de 
direito reproduzida pela Academia e pelas instâncias do judiciário, Silvino (2022, p. 205)15 
questiona a ideia de neutralidade apresentando como um de seus exemplos a perpetuação de 
valores patriarcais na legislação. 
Conforme trazem César e Suxberger (2019), ao falarem sobre o gênero do direito, a 
farsa de que o sistema jurídico opera de maneira imparcial, ou quase asséptica, é o que 
permite que esse campo se constitua numa estrutura de poder androcêntrica e patriarcal16. Em 
outras palavras, a neutralidade é masculina, e isso pode ser observado ao analisar julgamentos 
de violência de gênero contra as mulheres. O que indicam as pesquisas estudadas que se 
dedicaram a fazer uma análise de discurso desses julgamentos é que estes se baseiam em 
estereótipos e preconceitos de gênero e exercem o poder do controle dos corpos das mulheres 
a partir desses discursos. (CÉSAR, SUXBERGER, 2019; ALMEIDA, NOJIRI, 2018). 
Desse modo, os julgamentos de violências praticadas contra mulheres são fortemente 
influenciados pelo estereótipo da mulher honesta e de que as mulheres não são confiáveis, 
como identificaramAlmeida e Nojiri (2018) ao analisarem os discursos de julgamentos de 
crimes de estupro praticados contra mulheres no estado de São Paulo. Neste estudo, também 
afirmam que esses estereótipos são acobertados pelo paradigma da neutralidade do Direito, 
 
13 Ao dizer a famosa frase “não se nasce mulher, torna-se”, Simone de Beauvoir trabalha a categoria do Outro 
afirmando que o masculino é a construção universal, ele é o ponto de partida - ela é o que deriva. Nos diz 
Simone: “O homem é o Sujeito, o Absoluto; ela é o Outro”.(BEAUVOIR, 2016, p.13 ) 
14 Consideramos aqui por viés de gênero a predisposição de tomar decisões ou ações a partir de noções de 
papéis de gênero pré-concebidas e formuladas por noções patriarcais e machistas. (ALMEIDA, NOJIRI, 
2018). 
15 A tese referenciada nesse trecho encontra-se atualmente em situação de submetida à publicação, mas não está 
disponível no repositório institucional. O conteúdo integral para referência foi obtido diretamente com o 
autor. 
16 Adiante, será demonstrado que podemos e devemos ir além: o Direito é masculino e desassocia as mulheres 
por essência, pois deriva de uma estrutura capitalista e patriarcal. É o que sugere a crítica marxista feminista 
do Direito de Leite apud Scholz. 
30 
“que naturaliza estereótipos e impõem padrões de conduta, especialmente às mulheres” 
(ALMEIDA; NOJIRI, 2018, p. 833). 
Assim, é razoável afirmar que os discursos do poder judiciário possuem uma 
compreensão do ser mulher que não as classifica enquanto sujeitas dotadas de autonomia e 
direitos. Nesse ponto, cabe fazer uma breve digressão sobre quem seriam esses sujeitos de 
direitos. Gomes (2019), ao pensar a categoria da dignidade da pessoa humana a partir dos 
marcos de gênero e raça, faz uma divisão entre a pessoa humana e o sujeito de direitos. Diz 
ela que “O sujeito de direitos é a entrada da pessoa humana no mundo normativo-jurídico e 
suas instituições, o sujeito de direitos é uma instituição desse mundo jurídico.” (GOMES, 
2019, p. 874). 
Então, pode-se dizer que ser considerado sujeito de direitos é condição fundamental 
para o acesso a todos os direitos garantidos à pessoa humana. Portanto, também não é forçoso 
concluir que essa noção está diretamente ligada à construção feita sobre quem são as pessoas 
dotadas de humanidade. Nessa linha de pensamento, Gomes (2019) constrói a ideia de que o 
conceito de humanidade é fundamento do projeto colonial, e toma por base a racionalidade. 
Nessa perspectiva, as leis seriam fruto do exercício da racionalidade por um ser 
humano e poderiam ser aplicadas universalmente a todas as pessoas.17 Esse humano de quem 
falam essas leis, contudo, é uma pessoa sem corpo, sem influências ou pré-concepções: é um 
ideal concebido a partir da colonialidade, que é especialmente violento contra os desviantes 
de gênero e raça. Desse modo, temos que a construção de sujeito de direito adota esse ideal 
permitindo a exclusão e punição dos desviantes (como as mulheres), como também reforça 
sua desumanização (Gomes, 2019, p. 892). 
Por conseguinte, a naturalização de estereótipos é um dos elementos que compõem a 
violação e revitimização das mulheres pelo poder judiciário. Porém, é preciso ir além para 
entender que essa violação é expressão da própria concepção de humanidade para o mundo 
jurídico, que, na narrativa dominante, desconhece as mulheres como pessoas humanas com 
dignidade. Logo, até aquelas que se adequam aos estereótipos sofrem com violência e 
feminicídios (Gomes, 2019, p. 893). 
Indo além, Leite (2020) propõe que o “Direito é homem”, de modo que a forma-
sujeito (ou, como aqui nos referimos, o sujeito de direito) é também, e sempre será, 
correspondente à masculinidade e à branquitude. Logo, o sujeito das revoluções burguesas é 
sempre formalmente referenciado como o homem - a exemplo, na revolução francesa, da 
 
17 Conforme Taylisi Leite, o sujeito racional desdobra-se em sujeito de direito, unidade mínima da modernidade 
jurídica. (LEITE, 2020, p. 71-73 ) 
31 
“Declaração sobre os Direitos do Homem e do Cidadão” - e materialmente, é sempre o 
homem branco e proprietário que exerce as liberdades, direitos políticos e transações. 
 Corroborando com esse entendimento, Saffioti (2013, p. 60) demonstra que a 
marginalização de determinadas pessoas na sociedade é gerada pelas relações de produção, e 
não pelas características individuais. Em outras palavras: gênero e raça não são a origem do 
machismo e do racismo, essas características foram selecionadas, em determinado momento, 
como marcadores para criar hierarquias sociais. Em razão disso, atender ao molde que foi 
designado às mulheres não significa deixar de sofrer opressão - e igualmente, renunciar 
totalmente a esse molde também não implica na emancipação. Completa a autora: 
 
há que se buscar nas primeiras (relações de produção) a explicação da seleção de 
caracteres raciais e de sexo para operarem como marcas sociais que permitem 
hierarquizar, segundo uma escala de valores, os membros de uma sociedade 
historicamente dada. (SAFFIOTI, 2013, p. 60) 
 
Assim, quando nos perguntamos quem são as mulheres para o direito, precisamos 
inicialmente ter em mente que a narrativa hegemônica as exclui - os direitos humanos não são 
pensados para elas, porque a própria pessoa humana é um mero ideal, e quanto mais à 
margem está o indivíduo, mais difícil alcançá-lo [o ideal]. Percebe-se isso ao identificar que 
décadas após a positivação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, os direitos lá 
contidos estão longe de serem realidade para a maior parte da população mundial (LEITE, 
2020, p. 69). 
De modo mais geral, Silvino (2022) trata sobre o que ele denomina teoria 
hegemônica dos direitos humanos. Esses direitos positivados em legislações nacionais e 
internacionais são falsamente expostos nos manuais como “plataformas para se obter 
direitos”, não estão assentados na materialidade. Essa ideia sedimenta tudo o que viemos 
falando até o momento: os direitos humanos não são vivenciados pela população porque, de 
fato, eles não são pensados a partir do cotidiano: são meros ideais. Por essa razão, para pensar 
quem são as mulheres para o direito, defendemos partir de teorias contra-hegemônicas de 
direitos humanos, que os construam a partir das relações sociais e mobilizações populares. 
A partir desses pontos, portanto, os primeiros passos a serem dados para aplicar as 
aqui ditas lentes de gênero ao direito são: 1. A superação do mito da neutralidade; 2. A 
percepção da condição de humanidade das mulheres, que precisam ser compreendidas como 
sujeitas de direitos para terem acesso às garantias que lhes protegem. Ademais, esses passos 
não se fazem sem realizar o exercício do pensamento crítico com o aporte teórico feminista 
32 
que já no início trouxemos. Seguimos buscando responder quem são essas mulheres para o 
direito. 
Feitas essas considerações, pretendemos, nesse segundo momento, direcionar o olhar 
para como as normativas nacionais alimentaram e ainda alimentam esses estereótipos do que é 
ser mulher. Parte importante dessa análise é considerar como o mundo jurídico tem se portado 
frente à crescente presença de mulheres ocupando cargos no direito. Conforme dados do 
Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil (CFOAB), o número de advogadas 
inscritas já supera o número de advogados18. Não há, contudo, informações sobre raça e etnia 
dos inscritos. De todo modo, esse número já mostra que as mulheres são maioria, mas ainda 
nos questionamos se a prática as acolhe, ou se os estereótipos de gênero alcançam também o 
fazer profissional das advogadas e demais juristas. 
Nesse quesito, a antropóloga Andressa Morais (2020) demonstra diversas situações 
em que advogadas mulheres, brancas e negras, receberam tratamentos desiguais em razão de 
seugênero, raça, etnia, vestimenta etc. Em geral, elas precisam criar estratégias, 
majoritariamente coletivas, para se fazerem ouvir e exercer sua profissão. Ademais, as 
discriminações são diferentes a depender da cor da pele, local de origem e classe das 
advogadas, denotando como não é possível dissociar os preconceitos de gênero das estruturas 
de opressão de raça e classe. 
Dessa maneira, a ideia de neutralidade também atinge a atuação profissional de 
mulheres nas diversas áreas do direito. Tendo isso em mente, apesar das considerações feitas 
anteriormente acerca da limitação do Direito em modificar a realidade social, é fato que a luta 
por direitos ainda é necessária para o hoje19, razão pela qual os avanços da constituinte 
precisam ser reconhecidos. 
Nesse ponto, a ordem constitucional criada a partir da Constituição Federal (CF/88) 
vigente trouxe um amplo rol de direitos e inaugurou no Brasil um período de retomada da 
democracia e da luta por direitos humanos. Mesmo assim, a partir da sociologia jurídica, 
compreendemos que a vigência de uma lei não importa, necessariamente, na sua efetividade20, 
 
18 Durante a realização dessa pesquisa, são 668.595 pessoas do gênero feminino e 643.516 do gênero masculino 
inscritas na OAB. 
19 Para iniciar a discussão acerca das contradições entre as limitações do Direito burguês e a luta por direitos 
nesse sistema, cf. REVOLUSHOW. Pachukanis: direito e marxismo. Entrevistados: José Luis Alcantara, 
Carla Appollinário, Ana Cecilia Faro Bonan e Carlos Eduardo Martins. Entrevistador: Zamiliano. [S.l]: 
Revolushow, 04 fev. 2019. Podcast. Disponível em: https://revolushow.com/35-pachukanis-direito-e-
marxismo/. Acesso em: 03 ago. 2022. 
20 Compreendemos por efetividade ou eficácia social o cumprimento da norma pela sociedade - seja de maneira 
espontânea, seja porque o Estado exerce ação coercitiva em face do seu descumprimento. (SABADELL, 
2013, p. p. 61). 
33 
de modo que ainda continuaram vigentes, após a constituição, leis violadoras dos direitos das 
mulheres. Por essa razão, escolhemos o período desde a promulgação da CF/88 como marco 
temporal para olhar como as normativas se referiam e se referem às mulheres. 
Frente a isso, cabe começar expondo que a Constituição Federal de 1988 recebeu 
forte influência do movimento de mulheres, que elaboraram a Carta das Mulheres Brasileiras 
aos Constituintes21, envolvendo reivindicações nos âmbitos do trabalho, educação, 
enfrentamento à violência, saúde etc. Tiveram diversas conquistas, notadamente, o artigo 5º, I, 
da CF/88 que assegura a igualdade22 entre homens e mulheres. (PIOVESAN, 2008). Contudo, 
a máxima de igualdade entre homens e mulheres custa a sair do mundo do dever ser, ou ainda, 
a alcançar a ordem infraconstitucional. 
Uma das legislações que continuou em vigor à época da promulgação da CF/88 foi o 
Código Civil de 1916 (CC/16), carregado de parâmetros discriminatórios contra as mulheres. 
Um dos pontos que mais chama a atenção é a restrição dos direitos civis das mulheres 
casadas, as quais eram consideradas “relativamente incapazes” (art. 6º, II). Ademais, o art. 
233, que tratava da sociedade conjugal, conferia ao marido o poder de chefia na relação, de 
modo que também era trazido no art. 242 um rol de atos que a mulher não poderia realizar 
sem a autorização do marido. 
O Código Civil de 1916 também trazia diversos dispositivos que se baseavam nos 
estereótipos de “mulher honesta”, “virgindade” e “inocência” - a título de exemplo, era 
considerado erro essencial sobre a pessoa do cônjuge, e motivo justificado para anulação do 
casamento, “o defloramento da mulher, ignorado pelo marido” (art. 219, IV). Ademais, a 
ofensa à honra da mulher apenas ensejava responsabilidade do agressor se esta fosse “mulher 
honesta” ou “virgem e menor de idade”. Aspecto que também merece ser mencionado desse 
dispositivo é que o agressor poderia reparar o dano casando-se com a mulher que violentou.23 
O CC/16 veio a ter alguns dispositivos alterados ainda em 1962, com a Lei nº 4121, 
 
21 Para ver a carta, cf.: CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA MULHER - CNDM. Carta das 
Mulheres. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/atividade-
legislativa/legislacao/Constituicoes_Brasileiras/constituicao-cidada/a-constituinte-e-as-
mulheres/arquivos/Constituinte%201987-1988-Carta%20das%20Mulheres%20aos%20Constituintes.pdf. 
Acesso em: 29 de nov. 2022. 
22 hooks (2016, p. 112-113) faz uma crítica sobre como o movimento feminista foi corrompido por uma busca 
das mulheres brancas por “igualdade” com os homens. Segundo a estudiosa, o foco do feminismo precisa ser 
o fim da opressão contra as mulheres, e a busca por igualdade é uma briga de poder entre a branquitude para 
que mulheres privilegiadas (brancas, de classe média ou burguesas) possam desfrutar da mesma força de 
dominação que seus pares - homens brancos. 
23 Art. 1.548. A mulher agravada em sua honra tem direito a exigir do ofensor, se este não puder ou não quiser 
reparar o mal pelo casamento, um dote correspondente à condição e estado da ofendida: I. Se, virgem e 
menor, for deflorada.; II. Se, mulher honesta, for violentada, ou aterrada por ameaças.; III. Se for seduzida 
com promessas de casamento. IV. Se for raptada. 
34 
popularmente conhecida como Estatuto da Mulher Casada. Essa lei foi uma conquista de 
mulheres juristas24, e retirou a incapacidade relativa das mulheres casadas, bem como trouxe a 
possibilidade do desquite. Contudo, o poder familiar continuava em função do homem, que 
seria exercido com a ajuda da mulher: “O marido é o chefe da sociedade conjugal, função que 
exerce com a colaboração da mulher, no interêsse comum do casal e dos filhos” (art. 233, 
caput). 
Ante o exposto, o Código Civil de 1916 trazia um rol de dispositivos que tolhiam a 
autonomia das mulheres, e permaneceu vigente durante a nova ordem constitucional até o ano 
de 2002, quando o Código atual foi publicado. A partir do Código Civil de 2002, as menções 
ao “pátrio poder” e a hierarquia do homem sobre a mulher foram retiradas, contudo, ainda 
permanecem traços dos estereótipos de mulher honesta no código atual. 
Como exemplo, podem ser citados os artigos 1.573, VI, e 1.520, os quais 
mencionam, respectivamente, a conduta desonrosa como razão para a impossibilidade do 
casamento, e a permissão de matrimônio com quem ainda não atingiu a idade núbil para evitar 
punição criminal, ou em casos de gravidez. Quanto a esse último, apenas veio a ser alterado 
em 2019, pela Lei 13.811, e o primeiro segue vigente até o momento de realização desta 
monografia. Acerca desses dispositivos, Pimentel apud Piovesan (2008, p. 16) afirma que: 
 
Sob a aparência de uma neutralidade ideológica quanto ao gênero, a expressão 
“conduta desonrosa” apresenta-se como passível de ser atribuída a ambos os sexos. 
Contudo, tradicionalmente, expressões alusivas à honra e à honestidade, em 
nossa legislação civil, estão carregadas de conotações pejorativas e 
discriminatórias quanto à sexualidade das mulheres. [...] Mantém-se, assim, no 
Novo Código Civil, o tradicional papel destinado à mulher na sociedade: o 
casamento. Essa norma viola o princípio da igualdade e fere a dignidade e os 
direitos humanos das mulheres, ao atribuir ao casamento o caráter reparador da 
violência cometida e, consequentemente, também o de gerador da impunidade. 
(Grifo nosso) 
 
Assim, percebe-se que a legislação civil brasileira, ainda nos dias atuais, está repleta 
de compreensões estereotipadas e que corroboram com a construção de uma mulher 
específica que será protegida pelo Direito. Esse padrão de mulher (honesta, virgem, para 
casar) reflete a imagem construída socialmente sobre a mulher branca, rica, cisheterossexual. 
Davis (2016, p. 18) chama de ideologia da feminilidade a construção sobre o lugar dasmulheres brancas, que data ainda do século XIX, e afirma que as mulheres negras eram 
 
24 Para uma análise das alterações que o Estatuto da Mulher Casada trouxe ao direito brasileiro na época,Cf. 
GAZELE, Catarina Cecin. Estatuto da mulher casada: uma história dos direitos humanos das mulheres no 
brasil. 2005. 194 f. Dissertação (Mestrado) - Centro de Ciências Humanas e Naturais, Universidade Federal 
do Espírito Santo, Vitória, 2005. Disponível em: https://repositorio.ufes.br/handle/10/9246. Acesso em: 29 
nov. 2022. 
35 
alheias a essa ideologia.25 
 Também merece citação o Código Penal de 1940, que ainda é vigente, embora 
tenha passado por várias reformas desde a Constituição Federal de 1988. Este ainda traz em 
seu rol crimes contra o “pátrio poder”, bem como a punição do aborto praticado pela gestante 
ou com seu consentimento. Trazemos a menção à criminalização do aborto como mais um 
exemplo de situação em que a legislação pátria é seletiva quanto à mulher que irá proteger26, 
haja vista que a Pesquisa Nacional do Aborto (DINIZ, MEDEIROS, MADEIRO, 2017), traz 
que 15% das mulheres pretas e 24% das mulheres indígenas já realizaram um aborto, 
contrapostas a 9% das mulheres brancas. Isto é, esse é um fenômeno que atinge 
majoritariamente mulheres atravessas por discriminações de raça e classe.27 
 Desse modo, os indicativos de que a mulher protegida pelo direito brasileiro, 
ainda nos dias atuais, é a mulher branca, rica, heterossexual e monogâmica aparentam que há, 
de fato, um marcador de gênero que repercute no direito. Retoma, portanto, a construção que 
foi feita sobre os sujeitos de direitos: se há uma mulher que consegue acessar certos direitos 
garantidos, essa mulher possui características bem delimitadas.28 
Em face do que foi dito, verifica-se que mesmo a CF/88 sendo um marco importante 
na luta dos direitos humanos de modo geral, e dos direitos das mulheres especificamente, 
permanecem ranços da opressão contra as mulheres na lei escrita e na sua aplicação nos 
tribunais. Em partes, isso se deve porque a alteração de leis nunca trará emancipação. Por 
outro lado, também porque os avanços conquistados, como se tentou brevemente delinear, 
nunca irão se concretizar nas classes mais oprimidas, enquanto nossa referência for esse 
mesmo Direito, que é discurso vazio e se materializa apenas para o homem cishétero, burguês, 
 
25 O discurso “Não sou eu uma mulher?” de Soujouner Truth, feito em uma convenção de mulheres em 1851, 
rebateu os discursos contra o sufrágio feminino que se centravam no estereótipo do sexo frágil. Expondo a 
diferença nas vivências de mulheres brancas e mulheres negras, ela também escancarou o classismo e o 
racismo no movimento de mulheres da época, que se baseava apenas no contexto de vida de mulheres 
brancas da classe média e da burguesia. Cf. em DAVIS, Angela. Mulheres, raça e classe. São Paulo: 
Boitempo, 2016. 
26 Assim, acrescenta-se que quando os códigos se referem à maternidade como algo inerente ao ser mulher, por 
si essa também já é uma compreensão que traz violações: corpos não são femininos só porque gestam, e 
corpos masculinos também podem ficar grávidos. 
27 Para um debate mais aprofundado acerca do direito à maternidade e ao aborto, Cf. VILLAS BÔAS, Bianca 
de Figueiredo Melo. Procriar é obrigação e ser mãe não é escolha: crítica feminista, reprodução social e 
contradições entre a criminalização do aborto e a seletividade do direito à maternidade no Brasil. In: 
SIQUEIRA, Mariana de (Org.). Direito, Estado e Feminismos. João Pessoa, PB: Editora Porta, p. 314 – 
358, 2022. 
28 Importante relembrar o que já foi anteriormente dito: não existem mulheres que não sofrem com a opressão 
patriarcal e machista, fato comprovado pelos altos índices de violência contra as mulheres. Contudo, por 
vivermos em um patriarcado de supremacia branca e capitalista, raça e classe social sempre vão ser fatores 
que implicarão em maior exclusão e violações. Cf. HOOKS, bell. Teoria feminista: da Margem ao 
Centro.São Paulo: Perspectiva, 2019. 
36 
cristão, branco (LEITE, 2020, p. 69). 
Essa conclusão é o terceiro aspecto que defendemos fazer parte da interpretação do 
Direito com perspectiva de gênero: é preciso compreender como as desigualdades de gênero 
estão presentes na lógica do fazer jurídico: normas, decisões, doutrinas, para enxergar os ditos 
e não-ditos. Essa compreensão, portanto, exige noções gerais de como os direitos se 
constituem enquanto processos sócio-históricos, além de um olhar para quando, onde e como 
o fato ou aspecto jurídico observado aconteceu. 
Para prosseguirmos ao próximo tópico, cabe reforçar: não acreditamos na conversão 
do Estado e do Direito para serem entes de luta contra o patriarcado e emancipação das 
mulheres. Contudo, entendemos que é necessária a luta por inclusão de direitos nas leis, pois é 
preciso trabalhar com as contradições, pela minimização das dores dos oprimidos. 
 
A positivação de demandas em forma de leis apresenta-se como uma luta que deve 
ser respeitada, mas jamais será emancipação, pois as garantias jurídicas ainda 
operam a partir de universais abstratos, como a percepção universalizante do sujeito 
de direito. (LEITE, 2020, p. 71). 
 
Por essa razão, a importância de trabalhar com a práxis, na perspectiva que Freire 
(2018, p. 167) propõe - movimento de ação e reflexão tendo como finalidade a transformação 
do mundo. Ainda, conforme Leite (2020, p. 140), é necessário saber realizar o equilíbrio e 
interpretar a relação dialética entre as lutas (feministas) e as formas (Estado, Direito, 
Patriarcado). Isto é, não se trata de descartar um caminho ou o outro, mas de reconhecer a 
importância de ambos: cobrar o avanço das legislações em favor dos direitos das mulheres, 
mantendo no horizonte a mudança radical da sociedade. 
 
3.2 Para acabar com a opressão sexista29: gênero, patriarcado e violência contra as 
mulheres 
 
É preciso, neste ponto, definir alguns conceitos-base já citados anteriormente, mas 
que agora merecem uma atenção especial. A definição conceitual faz parte do exercício de 
construção de uma resposta para pensarmos o que são as tais lentes de gênero que defendemos 
que devem ser aplicadas ao Direito. Já estabelecemos alguns pontos, mas essencial é, sem 
dúvidas, compreender então que gênero é esse do qual estamos falando, bem como outras 
categorias indissociáveis ao pensar nas desigualdades de gênero - é o caso do que iremos 
 
29 Esse título faz referência ao capítulo 2 do livro “Teoria Feminista: Da Margem ao Centro”, de bell hooks, o 
qual é originalmente intitulado “Feminismo: um movimento para acabar com a opressão sexista.” 
37 
entender por patriarcado e violência. 
Assim, partimos dos conceitos trazidos por Heleieth Saffioti, socióloga, pioneira nos 
estudos feministas no Brasil a partir de uma ótica marxista. Desse modo, a autora trabalha 
com a ideia de que o gênero é uma categoria sócio-histórica que se relaciona com fatores 
culturais, símbolos, expressões corpóreas, sendo representações construídas da imagem do 
feminino e do masculino. (SAFFIOTI, 2015, p. 45) 
Nesse sentido, gênero é algo que está presente desde o início da história da 
humanidade, e não denota necessariamente uma relação hierárquica. Mesmo assim, os estudos 
acerca desse conceito permitiram uma série de teorizações feministas que vieram demonstrar 
como as ciências são fortemente influenciadas pelo gênero - ou “engendradas” (CAMPOS, 
2015, p. 3). Além disso, é preciso pontuar que essas reflexões dos estudos de gênero permitem 
investigar diversas relações jurídicas que, de alguma forma, tenham relação com 
significados/vivências de gênero, como as reivindicações de direitos da população 
LGBTQIAP+30. 
Nesse quesito, Campos pontua queas conquistas da comunidade LGBTQIAP+, 
como o reconhecimento da união estável entre casais homoafetivos, promove um rompimento 
com os padrões de gênero impostos pelo Direito. Seria um rompimento com o dualismo 
binário que coloca identidades de gênero e orientação sexual em “caixas” e o pontapé para 
que a disponibilidade de direitos não esteja condicionada a uma compreensão restritiva de 
como o gênero e a afetividade podem se expressar. Assim, a autora ainda conclui que essa é 
uma mudança significativa no desfrute da cidadania (CAMPOS, 2015, p. 4). 
Por conseguinte, outra questão importante aos estudos de gênero no direito é não 
reduzir a perspectiva de gênero a mulheres ou às desigualdades entre masculino e feminino: 
ter perspectiva de gênero envolve, também, compreender vulnerabilidades em diversas 
relações de gênero e afetivas. Aliás, a estrutura de exploração-dominação entre os gêneros é 
explicada como uma ocorrência específica, a qual denominamos patriarcado. Na forma como 
ele existe hoje em dia, data do século XVIII e tem relação com a forma como a sociedade 
passou a se estruturar com ordens de classe social, raça/etnia e gênero a partir da revolução 
industrial (SAFFIOTI, 2015; LEITE, 2020). 
Para Saffioti, o patriarcado é o regime de dominação-exploração das mulheres pelos 
homens, e deve ser lido a partir do nó (ou novelo) de opressões, enquanto um fenômeno 
 
30 Sigla que significa Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais, Transgêneros, Travestis, Queer, Intersexo, 
Assexuais, Pansexuais e, ao final, acrescenta-se o símbolo de mais para denotar que a sigla está em 
permanente atualização. Cf. TEMPERO DRAG. LGBTQIA+: PARTE II. Youtube, 9 de jul. 2021. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=jl3BQD1KmlU&t=20s. Acesso em: 04 de dez. 2022. 
38 
gendrado, amarrado ao racismo e à opressão de classe. Além disso, a autora ensina que “Não 
se trata de somar racismo + gênero + classe social, mas de perceber a realidade compósita e 
nova que resulta desta fusão.” (SAFFIOTI, 2015, p. 115) 
A partir desses breves conceitos, portanto, identificamos que é preferível adotar o 
termo patriarcado, para sermos específicas quanto ao fenômeno e ao período histórico que 
estamos estudando. Ademais, complementa a autora que a máquina do patriarcado pode ser 
acionada por homens e mulheres, de modo muito similar ao que também conclui Taylisi 
Leite, ao afirmar que o valor é masculino31 - de maneira que mesmo que mulheres assumam 
posições ditas “masculinas”, elas estarão alimentando a estrutura machista e patriarcal. 
Nesse ponto, precisamos então definir o que será compreendido por violência. 
Adotamos a sugestão de Saffioti em considerar como violência tudo aquilo que fere os 
direitos humanos das mulheres. Isso porque o conceito de ruptura de integridades (física, 
psíquica, patrimonial etc), que é majoritariamente adotado, está situado “no terreno da 
individualidade” (Saffioti, 2015, p. 75). A partir da ideia de violação de direitos humanos, 
podemos partir de um referencial já existente a nível internacional sobre garantias que 
deveriam ser vivenciadas por todas as mulheres. 
Contudo, ao utilizarmos esse conceito, é necessário abrir um parênteses acerca do 
que são os direitos humanos. No tópico anterior, já abordamos brevemente o fato de que a 
Declaração Universal dos Direitos Humanos traz como sujeito um indivíduo sem corpo, 
neutro, que não nos serve. Propomos aqui seguir a teoria crítica dos direitos humanos, com o 
intuito de questionar a teoria dominante - escrita e pensada por, com e para os sujeitos do 
norte global. 
Consoante bem pontua Mascaro (2017, p. 22), os direitos humanos no plano 
hegemônico são resumidos à positivação, inclusive retroalimentados pela dinâmica de 
exploração capitalista. Ou seja, “os direitos humanos é que dão sustento a modos mais 
estabilizados de reprodução da própria exploração capitalista.” Assim, precisamos considerar 
as limitações impostas pelo uso do conceito de violação de direitos humanos. Sabendo destas, 
podemos seguir as proposições de Santos e Chauí (2014, p. 24), que consideram uma disputa 
entre regulação e emancipação para a redefinição dos direitos humanos. 
 
31 Em sua obra “Crítica ao feminismo liberal: valor-clivagem e feminismo marxista”, Taylisi utiliza como 
referencial a estudiosa Roswitha Scholz, que elabora uma teoria marxista feminista do valor. Leite apud 
Scholz (2020, p. 60) explica que o valor é clivado e apenas é incorporado à forma-valor o que é masculino, 
sendo feminino o valor dissociado. As proposições realizadas pela autora na obra trazem importantíssimas 
contribuições para a compreensão da estrutura patriarcal que oprime as mulheres, chamando atenção para 
como as formas de organização do capitalismo são masculinas, porque derivam da forma-valor, que é 
masculina. 
39 
Nesse ínterim, a regulação seria a estratégia capitalista para justificar e manter o 
status quo, de modo que a positivação dos DHs é também uma forma de dirimir tensões e 
possíveis conflitos, bem como de sedimentar o poder estatal. O outro lado, da emancipação, 
traz a perspectiva de “vencer a tirania” (SANTOS; CHAUÍ; 2014, p. 21) o que, contudo, já 
compreendemos não ser possível sem também vencer a exploração capitalista. 
Assim, a violência contra as mulheres será aqui tida como uma violação de direitos 
humanos, ou da dignidade humana. Considerando-se, entretanto, esses conceitos fora da 
concepção dominante, e tomando-os por diversos, a partir de construções dos povos 
dominados, de outras culturas e concepções de mundo. Isto é, enquanto tivermos de lutar por 
direitos humanos, iremos defendê-los a partir do diálogo intercultural e da organização dos 
grupos oprimidos (SANTOS; CHAUÍ; 2014, p. 24). 
Ademais, essa violência deve ser lida a partir do nó que enlaça as três estruturas: 
racismo, patriarcado e capitalismo. Isto é, além de ser uma violência de gênero e uma 
violação de direitos humanos, a violência contra as mulheres necessariamente tem relação 
com a violência racista e com a exploração capitalista. Por essa razão, a vertente feminista 
adotada compreende o novelo de opressões se interrelacionando, não como soma, mas como 
relações sociais complexas, que se influenciam mutuamente, conforme já exposto 
anteriormente. 
Isso posto, as mortes de mulheres negras têm crescido nos últimos anos, enquanto as 
de mulheres brancas estão em diminuição, conforme o Anuário Brasileiro de Segurança 
Pública (ABSP). O Anuário de 2022 aponta que 37,5% das vítimas de feminicídio em 2021 
eram mulheres brancas, enquanto 62% eram negras. A disparidade aumenta quando 
analisadas as mortes violentas intencionais: 28,6% brancas, em contraste de 70,7% mulheres 
negras. Essa diferença pode ter relação com a subnotificação das mulheres negras como 
vítimas de feminicídio, e/ou com a hipótese de que as autoridades policiais enquadram menos 
as mortes de mulheres negras como feminicídios, o que é uma expressão de como o racismo e 
o sexismo se relacionam. (FBSP, 2022, p. 173). 
Nessa esteira, vamos nos aprofundar sobre a violência. De antemão, o termo 
violência de gênero é extremamente amplo, podendo indicar conflitos entre quaisquer 
dinâmicas de gênero. Contudo, conforme visto, é fato que sua principal expressão é a 
violência dos homens contra as mulheres, que tem como características ser majoritariamente 
doméstica e/ou intrafamiliar. Desse modo, já temos um indicativo de que violência de gênero, 
violência contra a mulher, violência doméstica e violência intrafamiliar são conceitos que 
tratam de fenômenos distintos, mas que frequentemente aparecem associados. 
40 
Assim, violência de gênero é um termo guarda-chuva sob o qual podemos enxergar a 
violência contra a mulher. A violência doméstica, por sua vez, ocorre dentro do ambiente dolar e não exige que haja uma relação familiar entre quem pratica e quem sofre, de modo que é 
necessária apenas a convivência no domicílio - podendo, portanto, caracterizar-se entre 
vizinhos, amigos próximos, empregados/as domésticos/as. Ademais, ela não precisa acontecer 
dentro de casa, embora a maioria das ocorrências estejam nesse espaço. (Saffioti, 2015, p. 71-
72). 
A violência intrafamiliar, por sua vez, pode extrapolar o espaço doméstico e é 
caracterizada por ocorrer no seio da família, como o próprio nome indica. Assim, são 
violações cometidas dentro de uma mesma família, mas que não necessariamente envolvem 
familiares que coabitam o mesmo lar. Mesmo assim, é no ambiente doméstico que ela 
costuma acontecer, razão pela qual dizemos que essas são violências que frequentemente 
ocorrem associadas (Saffioti, 2015, p. 71). 
Tanto a violência doméstica quanto a violência intrafamiliar não são necessariamente 
praticadas contra mulheres, sendo também característica da violência contra crianças e 
adolescentes que esta ocorra no seio familiar e no ambiente da casa. Dessa forma, são 
violações que possuem uma íntima relação com o exercício do poder patriarcal e, por isso, a 
contribuição de bell hooks em utilizar o termo violência patriarcal é importante: “O termo 
‘violência patriarcal’ é útil porque, diferentemente da expressão ‘violência doméstica’, mais 
comum, ele constantemente lembra o ouvinte que violência no lar está ligada ao sexismo 
e ao pensamento sexista, à dominação masculina” (grifos nossos. hooks, 2018, p. 74) 
Ademais, as violências contra crianças e adolescentes e contra as mulheres estão 
também tão interligadas, que muitas vezes dividem o mesmo ambiente e são catalisadoras 
uma da outra. Nesse sentido, a situação de estresse, medo e insegurança gerada dentro de casa 
a partir dos abusos do pai contra a mãe, por exemplo, repercutem nos filhos de maneira 
violenta, e muitas vezes as agressões também se estendem a estes. (hooks, 2019, p. 75) 
Ante o exposto, estamos diante de uma compreensão feminista da violência 
contraposta à narrativa de igualdade de direitos com os homens. hooks (2019, p. 56) traz que 
a busca por igualdade é uma definição quase apolítica do feminismo, devendo ser seu foco 
lutar para acabar com a opressão sexista, pela erradicação da ideologia da dominação. Nesse 
contexto, a autora expõe o racismo e o classismo dentro dos movimentos feministas de 
mulheres brancas e burguesas, mais preocupadas em alcançar os mesmos privilégios que 
homens brancos do que questionar as desigualdades entre os homens. Conforme hooks (2019, 
p. 112) “o patriarcado não nega a existência de privilégios e exploração de classes e raças”. 
41 
Iríamos além: o patriarcado precisa da existência de privilégios e exploração de classes e 
raças. 
Assim, é responsabilidade conjunta de mulheres e homens a superação da violência 
patriarcal. hooks (2018) defende que o sexismo constrói a narrativa em que as mulheres são 
vítimas, passivas, desamparadas, tendo uma vertente feminista tomado posse dessa lógica 
para fazer as mulheres imaginarem a si mesmas como pessoas que “precisam do feminismo” 
(que aqui, parece um ser autônomo, um salvador) para salvá-las. Novamente, não se trata de 
salvação, mas de defender a luta política, autonomia e ação das mulheres. Inverter essa lógica 
é também um caminho para fortalecer mulheres violentadas: “as mulheres precisam saber que 
podem rejeitar as definições sobre a realidade em que vivem oferecidas pelos poderosos, que 
podem fazê-lo mesmo sendo pobres, exploradas ou vivendo em circunstâncias opressivas'' 
(hooks, 2019, p. 141). 
Por essas razões expostas, é uma escolha teórica, metodológica e política deste 
trabalho fazer referência a mulheres em situação de violência como sobreviventes32, ao invés 
de nos referirmos a elas como vítimas. Com isso, pretendemos trazer atenção ao contexto, 
mas deixar espaço para mobilização e resistência, sem reduzi-las a seres sem autonomia. 
Nesse sentido, hooks (2019, p. 82), adverte que mulheres que vivem diariamente situações de 
opressão não deixam de ter controle sobre suas próprias vidas - é preciso realçar isso. 
Definidos esses conceitos, a violência contra as mulheres ocorre principalmente na 
forma de violência doméstica e intrafamiliar33. Em face disso, é imperativo pontuar quais os 
principais mecanismos legais de proteção às mulheres em situação de violência doméstica e 
familiar existentes no ordenamento brasileiro. De acordo com o referencial teórico, elencamos 
a Lei Maria da Penha (LMP), a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação contra as Mulheres (CEDAW)34, a Convenção Interamericana para Prevenir, 
 
32 Cf. CAMPOS, Carmen Hein de; CARVALHO, Salo. Tensões atuais entre a criminologia feminista e a 
criminologia crítica: a experiência brasileira. In: CAMPOS, Carmen Hein (Org.). Lei Maria da Penha 
comentada em uma perspectiva jurídico-feminista. Rio de Janeiro: Lumen Juris, p. 143-171, 2011. 
Disponível em: http://themis.org.br/wp-content/uploads/2015/04/LMP-comentada-perspectiva-juridico-
feminista.pdf. Acesso em: 22 de ago. 2022. 
33 A pesquisa Visível e Invisível, publicada em 2021 pelo Fórum Brasileiro de Segurança Pública, identificou 
que a residência/lar é o espaço mais inseguro para as mulheres, e que 72,8% dos autores da violência são 
conhecidos da mulher. Assim, 48,8% das mulheres indicaram que a violência mais grave que sofreram 
ocorreu dentro do lar, seguida da rua (19,9%) e do local de trabalho (9,4%). Cf.: FÓRUM BRASILEIRO DE 
SEGURANÇA PÚBLICA. Visível e Invisível: A Vitimização de Mulheres no Brasil. [s.l.], 3 ed., 2021. 
Disponível em: https://forumseguranca.org.br/wp-content/uploads/2021/06/relatorio-visivel-e-invisivel-3ed-
2021-v3.pdf. Acesso em: 29 de nov. 2022. 
34 Embora essa convenção não traga definições específicas de violência doméstica, o Comitê CEDAW elaborou 
a Recomendação Geral nº 19, que define esta violência como uma das mais brutais formas de violação contra 
as mulheres. Nesse sentido, o CEDAW periodicamente elabora relatórios e recomendações direcionadas aos 
estados-signatários da Convenção, sendo o Brasil um deles. É possível acessar os documentos elaborados no 
42 
Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher (Convenção de Belém do Pará) e o recente 
Protocolo Para Julgamento com Perspectiva de Gênero 2021, elaborado pelo CNJ, como 
pontos de estudo. 
Desse modo, a LMP cria um microssistema nacional de proteção das mulheres que 
sofrem esse tipo de violência, e traz um amplo rol de medidas para enfrentamento e prevenção 
da Violência Doméstica e Familiar contra as Mulheres (VDFM). Ademais, entende que a 
violência contra as mulheres é um tipo de violência de gênero, da mesma forma que os 
referenciais teóricos aqui explanados, definindo como VDFM qualquer ação ou omissão 
baseada no gênero que cause algum tipo de dano às mulheres. Assim, toma como forte 
influência a Convenção de Belém do Pará, no art. 1º.35 Além disso, a tem como uma violação 
dos direitos humanos das mulheres36. 
Ademais, a Lei Maria da Penha também adota o termo mulheres em situação de 
violência, em raros momentos utilizando o termo “vítima”, o que permitiu uma 
reconfiguração discursiva que trouxe um novo sujeito criminológico - político e com 
agência.37 Além disso, a legislação também reconhece a possibilidade de mulheres serem 
autoras de violência doméstica contra outras mulheres, o que representa um grande passo no 
rompimento do binarismo (dicotomia de gênero) e na ampliação do entendimento de família, 
pois reconhece a união entre duas mulheres. (CAMPOS, 2011, p. 6) 
Outrossim, em abril de 2022 o Superior Tribunal de Justiça consolidou o 
entendimento de que a Lei Maria da Penha pode ser aplicada a mulheres trans que sejam 
sobreviventes de violência doméstica. O julgamento trouxe importantescontribuições ao 
definir a diferenciação entre gênero e sexo, também acrescentando que a violência contra 
mulheres trans é uma violência de gênero, haja vista serem pessoas com identidade de gênero 
feminina. Desse modo, a Lei continua repercutindo como catalisadora de viradas discursivas 
no judiciário brasileiro para a melhor compreensão (feminista) da violência contra as 
mulheres. 
Isso posto, em seu corpo a Lei 11.340/06 entende que o ambiente doméstico e 
 
site do comitê: UNITED NATIONS. CEDAW. Disponível em: https://www.ohchr.org/en/treaty-
bodies/cedaw. Acesso em: 19 ago. 2022. 
35 A convenção define que: entender-se-á por violência contra a mulher qualquer ato ou conduta baseada no 
gênero, que cause morte, dano ou sofrimento físico, sexual ou psicológico à mulher, tanto na esfera pública 
como na esfera privada. A LMP, por sua vez: “Art. 5º Para os efeitos desta Lei, configura violência 
doméstica e familiar contra a mulher qualquer ação ou omissão baseada no gênero que lhe cause morte, lesão, 
sofrimento físico, sexual ou psicológico e dano moral ou patrimonial” 
36 Art. 6º A violência doméstica e familiar contra a mulher constitui uma das formas de violação dos direitos 
humanos. 
37 Cf. CAMPOS, Carmen Hein de. Violência de gênero e o novo sujeito do feminismo criminológico. 
Seminário Internacional Fazendo Gênero, v. 9, p. 1-7, 2010. 
43 
familiar é o principal local onde as violências contra as mulheres são perpetradas, protegendo-
o de maneira privilegiada; contudo, também pode ser aplicada em qualquer relação íntima de 
afeto, “na qual o agressor conviva ou tenha convivido com a ofendida, independentemente de 
coabitação.” Dessa forma, a Lei protege violações que ocorrem fora do lar, desde que haja 
laço afetivo e/ou de convivência entre a sobrevivente e o/a autor/a da violência. 
Insta ressaltar que essa proteção é mais restritiva do que a prevista pela Convenção 
de Belém do Pará, que assegura as mulheres em todas as instâncias (PIOVESAN; 
PIMENTEL, 2011). Sendo assim, importa mencionar que por força do art. 5º, §2º da 
Constituição Federal, ao ser incorporada ao ordenamento brasileiro pelo decreto 1973/96, a 
convenção citada integra o rol de proteção garantidas as mulheres38, bem como tem 
aplicabilidade imediata, conforme o art. 5º, §1º, da CF. 
Indo além, a Lei Maria da Penha consagrou que a violência contra a mulher pode 
ocorrer de diversas formas, ressaltando, de forma exemplificativa, no art. 7º: 1. Violência 
Física; 2. Violência Psicológica; 3. Violência Sexual; 4. Violência Patrimonial; 5. Violência 
Moral. Novamente, a Convenção de Belém do Pará parece ser a referência para essa 
compreensão do legislador brasileiro. É imprescindível pontuar que essas violações podem 
ocorrer de forma associada, e não é a intenção categorizá-las ou hierarquizá-las, mas chamar a 
atenção para o fato de que a violência contra as mulheres se expressa em diversos modos.39 
(FEIX, 2011, p. 201-213) 
Enfim, a Lei Maria da Penha traz diversos instrumentos e medidas preventivas e de 
enfrentamento à VDFM, compreendendo a necessidade de uma abordagem multidisciplinar e 
em rede. No tópico seguinte adentraremos nesse debate, mas para esse momento, é relevante 
compreender que essa interdisciplinaridade da Lei permite intervir de forma mais assertiva na 
violência doméstica e familiar, compreendendo que esta se manifesta de forma cíclica. 
 
38 A Constituição Federal de 1988 estabelece a prevalência da dignidade da pessoa humana, e que os direitos 
humanos positivados no Brasil podem ser decorrentes da própria constituição, ou de tratados internacionais 
incorporados internamente. Nesse sentido, no art. 5º, §3º determina inclusive que os tratados de direitos 
humanos aprovados num rito específico pelo Congresso Nacional terão força de emenda constitucional. A 
partir da interpretação da valorização da Carta Maior aos direitos humanos, a doutrina e a jurisprudência têm 
caminhado no sentido de compreender a força dos tratados, divergindo entre as teses da supralegalidade, da 
constitucionalidade e da supraconstitucionalidade. Atualmente, a posição defendida pelo STF (RE 466.343-
SP e HC 87.585-TO) é a da supralegalidade para os tratados de direitos humanos não incorporados pelo rito 
do art. º, §3º, e da constitucionalidade para os que passaram por esse processo. Cf GOMES, Luiz Flávio; DE 
OLIVEIRA MAZZUOLI, Valerio. Tratados internacionais: valor legal, supralegal, constitucional ou 
supraconstitucional?. Revista de direito, v. 12, n. 15, 2009. Disponível em: 
https://revista.pgsskroton.com/index.php/rdire/article/view/1987. Acesso em: 22 de ago. 2022. 
39 De acordo com Virgínia Feix, pesquisadora integrante da organização THEMIS, a violência psicológica está 
necessariamente relacionada a todas as formas de violências contra as mulheres, estando presente de maneira 
associada a qualquer violação. Cf. FEIX, Virginia. Das formas de violência contra a mulher – artigo 7º. In: 
CAMPOS, C. H. Lei Maria da Penha comentada em uma perspectiva jurídico-feminista. Rio de Janeiro: 
Lumen Juris, 2011. p. 289-305. 
44 
Assim, Maria Berenice Dias (2015) formula que a violência doméstica e familiar 
contra as mulheres ocorre em três fases de um ciclo violento. A violência começa, segundo a 
autora, a partir do rompimento das expectativas geradas a partir dos papéis de gênero, e o 
ciclo se inicia com um pacto de silêncio firmado entre autor da violência e a sobrevivente. Em 
seguida, iniciam-se as agressões. Após a ofensa, vem a fase da “lua de mel”, e tudo começa a 
se repetir.40 
À interpretação do ciclo da violência, hooks (2019, p. 182), acrescenta que homens 
negros e mulheres negras têm relacionado que as dinâmicas de trabalho - capitalistas - é que 
dão início ao ciclo. Assim, a violação teria relação com os abusos que são vivenciados 
também no ambiente de trabalho, fora do espaço doméstico. Diz a autora: “para quebrar esse 
ciclo de violência, para se libertarem, homens e mulheres precisam criticar a noção sexista da 
masculinidade e examinar o impacto do capitalismo em suas vidas”. 
Nesse sentido, temos que, embora a violência doméstica seja uma ocorrência que 
afeta todas as mulheres, ela é vivenciada de maneiras muito diferentes a depender a da classe 
e raça da mulher violada. Mulheres pobres, por exemplo, enfrentam mais dificuldades 
financeiras para romper com o ciclo da violência, sendo elas as que mais buscam por políticas 
de abrigamento. Ademais, em razão da estrutura racista, as mulheres negras são as que estão 
em maior número desempregadas ou em condição de subemprego, tendo redes de apoio entre 
amigos e familiares também mais precárias. (BERNARDES, 2018). 
Em razão dessas desigualdades, feministas negras têm denunciado a incapacidade 
das leis em atender às suas demandas específicas, o que pode inclusive ter reflexo no dado 
exposto anteriormente, sobre a diminuição da violência contra mulheres brancas (o que parece 
demonstrar uma eficácia das leis), em contraste ao aumento da violência contra mulheres 
negras - inclusive feminicídios. (BERNARDES, 2018). 
Assim, a legislação precisa incorporar também os demais elementos estruturais que 
se enlaçam nas relações de opressão. Nesse sentido, os diplomas normativos já citados 
compreendem esses fatores, mas o Protocolo Para Julgamento com Perspectiva de Gênero, 
publicado pelo CNJ em 2021, sedimentou a obrigação de os juristas, especialmente 
magistradas e magistrados, julgarem sob as “lentes de gênero”. O documento adota a 
interseccionalidade, teorizada pela jurista estadunidense Kimberlé Crenshaw (2004), que 
explica que os marcadores sociais (gênero, raça, classe, sexualidade, deficiência, idade etc)40 Cf. INSTITUTO MARIA DA PENHA. Ciclo da Violência: saiba identificar as três principais fases do ciclo 
e entenda como ele funciona. Disponível em: https://www.institutomariadapenha.org.br/violencia-
domestica/ciclo-da-violencia.html. Acesso em: 29 nov. 2022. 
45 
operam como fatores que se sobrepõem nos indivíduos, gerando mais desigualdades.41 
Independentemente das divergências teóricas entre as marxistas e a 
interseccionalidade, é um marco extremamente importante a sua menção pelo CNJ. Ademais, 
a bibliografia utilizada traz um diálogo do direito com estudiosas feministas que demonstram 
o caráter interdisciplinar do documento, com referências como Heleieth Saffioti, Sueli 
Carneiro, Lélia González, Simone de Beauvoir, Judith Butler e bell hooks. De modo geral, 
deve ser celebrado como um grande avanço no judiciário brasileiro, por orientar um 
julgamento com base no gênero enquanto um fator de desigualdade estrutural e trazer 
contribuições a diversos ramos da justiça.42 
Feita essa exposição, não se pode reduzir a violência contra as mulheres à violência 
doméstica e familiar. Também são tipos de violência contra as mulheres o abuso e exploração 
sexual de mulheres, o tráfico de mulheres, o assédio (moral e sexual), e a violência 
institucional, a violência obstétrica, o stalking ou a perseguição obsessiva, a violência política 
de gênero, entre outros.43 Ademais, é possível observar situações discriminatórias em razão da 
presença do marcador de gênero - e de raça e classe - nas mais diversas situações, a exemplo 
do desfrute de um meio ambiente saudável. De acordo com o relatório “A dimensão de gênero 
no Big Push para a sustentabilidade no Brasil”, da Comissão Econômica para a América 
Latina e o Caribe (CEPAL), publicado em 2021, as mulheres negras, indígenas, quilombolas, 
periféricas, pobres e corpos feminizados estão mais submetidas a viver em locais propensos a 
desastres ambientais e sofrer com as mudanças climáticas extremas. 
Isto é, de maneira geral, as lentes de gênero precisam estar presentes na análise de 
 
41 Estudiosas marxistas tecem críticas à interseccionalidade, pois esta explica os marcadores sociais como 
vetores independentes que podem se cruzar, sem buscar enxergar que, na origem, as opressões estão 
enlaçadas a ponto de se confundirem, não sendo possível analisar, por exemplo, as opressões de raça e gênero 
como fenômenos distintos. Conforme Saffioti (2015) e Leite (2020), os sistemas patriarcado-racismo-
capitalismo se retroalimentam e necessitam um do outro para se perpetuar, sendo todos parte da exploração-
dominação capitalista. Por essa razão, inclusive, hooks (2019) fala do “patriarcado capitalista de supremacia 
branca” - não tem como compreender esses fatores de maneira isolada ou sobreposta, pois são relacionais. 
Para ler mais sobre a crítica marxista à interseccionalidade, Cf.: LEWIS, Holly. Por uma crítica marxista à 
Interseccionalidade. [s.l.], 2021. Disponível em: https://lavrapalavra.com/2021/09/02/por-uma-critica-
marxista-a-interseccionalidade/. Acesso em: 20 ago. 2022. 
42 O Protocolo traz disposições específicas para a Justiça Federal, Justiça Estadual, Justiça do Trabalho, Justiça 
Eleitoral e Justiça Militar. Além disso, explica conceitos básicos distinguindo gênero, sexo, identidade de 
gênero e sexualidade. Em face do crescente conservadorismo e do fundamentalismo religioso que cria a 
narrativa da “Ideologia de Gênero” (JUNQUEIRA, 2019, p. 135-140), é de extrema relevância que o 
judiciário esteja preparado para colocar as lentes de gênero e avançar no combate às desigualdades. 
43 A Política Nacional de Enfrentamento à Violência contra as Mulheres, publicada em 2011, já trazia alguns 
conceitos acerca das violências contra as mulheres, incluindo diversos tipos de violações, como violência 
institucional, exploração sexual, tráfico de mulheres, assédio moral e sexual e cárcere privado. Cf. BRASIL. 
Política Nacional de Enfrentamento à Violência contra as Mulheres. Brasília, DF: Secretaria de Políticas 
para as Mulheres – Presidência da República, 2011. Disponível em: 
https://www12.senado.leg.br/institucional/omv/entenda-a-violencia/pdfs/politica-nacional-de-enfrentamento-
a-violencia-contra-as-mulheres. Acesso em: 29 de nov. 2022. 
46 
toda e qualquer situação, em vias de identificar se e como as mulheres estão mais vulneráveis, 
para orientar o atendimento e a forma de andamento dos casos, seja no judiciário ou em outros 
âmbitos das políticas públicas. Indo além, a perspectiva de gênero é essencial até mesmo na 
proposição dessas políticas, de modo a pensar maneiras de enfrentar as desigualdades, a 
exemplo da Lei nº 9.100/1995, que assegura as cotas eleitorais para candidaturas femininas. 
Delineados os principais marcos legais da proteção e enfrentamento à violência 
contra as mulheres, é necessário evidenciar que nos últimos anos têm sido propostas e 
aprovadas inúmeras leis no âmbito criminal. Podemos citar a Lei do Feminicídio (Lei nº 
13.104/2015), que institui a motivação de gênero como qualificadora do crime de homicídio, 
de modo que o feminicídio passa a estar no rol de crimes hediondos44; a Lei que tipifica o 
crime de stalking (Lei 14.132/2021), a Lei Mariana Ferrer45 (Lei 14.245/2021), que coíbe atos 
atentatórios à dignidade das vítimas no curso dos processos, especialmente de crimes contra a 
dignidade sexual; a Lei que criminaliza a violência política contra as mulheres (Lei nº 
14.192/2021). 
Além dessas, também merece menção a Lei 14.188/2021, que trouxe três novidades: 
1. Altera o art. 129 do CP, sobre o crime de lesão corporal simples praticada contra mulher, 
em razão de ser mulher, determinando pena de reclusão de 1 a 4 anos; 2. Tipifica como crime 
a violência psicológica praticada contra a mulher, incluindo no CP o art. 147-B; 3. Institui o 
programa “Sinal Vermelho contra a Violência Doméstica”. 
Conforme dito, o que se percebe de comum entre todas essas normativas que têm 
surgido em um curto espaço de tempo - das 5 leis citadas, 4 foram publicadas no ano passado 
- é o cunho punitivista. Esse fato não é uma coincidência: há um movimento dos grupos 
progressistas em recorrer ao direito penal como apaziguador de conflitos, especialmente em 
atos que afetam a moral social, ao que KARAM (1996, p. 79-92) denomina “esquerda 
punitiva”. Complementa-se, esse movimento é fruto da ideologia liberal-burguesa que, para a 
perpetuação do capitalismo, coopta discursos e movimentos de potencial revolucionário - 
como os feminismos - para vender soluções fáceis e alinhadas com os interesses da burguesia. 
 
44 De acordo com o Conselho Nacional do Ministério Público, são crimes hediondos aqueles que “causam 
repulsa”. Estão descritos na Lei 8072/90, criada após um intenso movimento social 
45 Mariana Ferrer é uma mulher sobrevivente de um crime de estupro, que sofreu diversos atos violentos no 
curso de seu julgamento, por diversos atores da justiça: o próprio juiz que conduzia o interrogatório, o 
advogado do réu e do promotor de justiça, na função de representante do Ministério Público. Durante o 
processo, Mariana foi questionada sobre questões íntimas, como sua virgindade e as roupas que estava 
usando. Cf. ALVES, Schirlei. Julgamento de influencer Mariana Ferrer trmina com tese inédita de ‘estupro 
culposo’ e advogado humilhando jovem: imagens inéditas da audiência mostram defesa do réu usando fotos 
sensuais da jovem para questionar acusação de estupro. The Intercept Brasil. [S.L.], 3 nov. 2020. 
Disponível em: https://theintercept.com/2020/11/03/influencer-mariana-ferrer-estupro-culposo/. Acesso em: 
29 de nov. 2022. 
47 
(ALBUQUERQUE, 2022, p. 86-120). 
Assim, é primordial refletir criticamente para não cairmos em devaneios. O discurso 
punitivista, que clama por mais prisões e crimes severos, não é caminho paraa emancipação e 
não contribui para o enfrentamento à violência contra as mulheres. Pelo contrário: o sistema 
penal é responsável por ser o principal braço repressor e de controle social do estado, 
aniquilando os mais vulneráveis: a população negra e periférica, principalmente, as mulheres 
e pessoas LGBTQIAP+. (ALBUQUERQUE, 2022). Por essa razão, a importância de 
construir um olhar para além, e de pensar a formação discente, trazendo a educação crítica 
como uma alternativa, como meio de transgressão e transformação. 
 
3.3 Colaboração e diálogo46: educação problematizadora, atuação em rede e 
interdisciplinaridade 
 
Nesse ponto, esperamos ter respondido satisfatoriamente o que compreendemos por 
interpretar o direito com perspectiva de gênero, ou aplicar as lentes de gênero. Em breve 
retomada, é superar o mito da neutralidade e compreender que as relações de gênero na 
sociedade são desiguais, porque vivemos em um Estado Patriarcal, Racista e Capitalista. 
Ainda, é enxergar nas desigualdades uma violação de direitos humanos que precisa ser 
reparada, e assumir esse compromisso enquanto juristas. Exposto isso, passamos a nos 
preocupar em como a formação universitária nos cursos de graduação em Direito pode 
fomentar esse pensamento crítico. 
Por definição e diretriz constitucional no art. 207, caput, a universidade é composta 
por três pilares indissociáveis: o ensino, a pesquisa e a extensão, ao que nos referimos como o 
“tripé” universitário. Nesse sentido, ao definir o que é uma Universidade, Santos (2010, p. 65) 
determina que são as instituições de educação superior que oferecem: ensino de graduação e 
pós-graduação, pesquisa e extensão. Assim, a UFRN47 tem programas e diretrizes voltadas a 
cada uma dessas áreas de atuação, sobre as quais vale a pena nos determos brevemente. 
Inicialmente, a universidade, em seu portal oficial, define que a extensão 
universitária é um “processo educativo, cultural e científico”, que envolve o diálogo de 
diversos saberes e a articulação de relações entre a comunidade interna e externa - a 
sociedade. A pesquisa, por sua vez, é vista como um caminho para a inovação, o 
 
46 Referência ao ensinamento 7 da obra ensinando pensamento crítico: sabedoria prática, de hooks. 
47 A partir desse ponto, podemos utilizar o termo “universidade” para generalizar quando estivermos nos 
referindo à UFRN, como forma de simplificar a comunicação. Para diferenciar, quando formos nos referir à 
Universidade em geral, iremos utilizar a primeira letra em maiúsculo. 
48 
desenvolvimento científico, e diz-se fomentar as pesquisas de interesse social. Enfim, no 
ensino são desenvolvidos cursos de graduação e pós-graduação, também presentes na 
modalidade de Educação à Distância (EAD), e educação básica. 
Nesse ínterim, é a partir do tripé que a Universidade busca se organizar para atender 
às finalidades estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei nº 9394/96), 
como vale mencionar: “estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente [...] 
prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de 
reciprocidade”. Desse modo, ao menos na teoria, os princípios da educação universitária 
dialogam com o que bell hooks (2017, p. 28) entende por “pedagogia engajada”48, ou seja, 
que constitua diálogos entre estudantes, professores e a comunidade, numa perspectiva 
pedagógica radicalmente comprometida com a transformação social. 
Nesse quesito, a efetivação de cada item do tripé a partir do que orientam os 
diplomas normativos está intimamente ligada a uma conjuntura de fortalecimento (ou 
enfraquecimento) das universidades, especialmente públicas, e às práticas pedagógicas 
adotadas. Santos (2010, p. 62 a 64) traz que a Universidade Pública (UP) no Brasil tem 
enfrentado três crises no século XXI: 1. Crise institucional; 2. Crise da hegemonia; 3. Crise da 
legitimidade. É relevante pontuar brevemente as considerações feitas pelo pesquisador, a fim 
de compreender o cenário atual do nosso campo de estudo: a universidade pública. 
A crise institucional corresponde à redução da autonomia universitária - o que pode 
ser um ranço deixado pela ditadura militar - que afeta a produção de conhecimento crítico; e 
ao crescimento do setor privado no fornecimento de serviços educacionais. O intenso 
crescimento das universidades privadas foi resultado da ascensão do neoliberalismo no Brasil, 
o que também corresponde à corrente descapitalização da universidade pública49 (SANTOS, 
2010, p. 16-17). A partir dessa perspectiva, vive-se um processo de despolitização da 
 
48 Na obra “Ensinando a Transgredir: a educação como prática de liberdade”, hooks propõe a pedagogia 
engajada a partir do diálogo que constrói com Freire, acerca da educação libertadora e não bancarizada. Na 
pedagogia engajada, bell hooks enfatiza a importância de a sala de aula ser um espaço de bem-estar para 
todos que fazem parte dela: professores e alunos. Assim, ressalta o fato de que a sala de aula libertadora não é 
apenas um ambiente de crítica, mas também um local em que as potencialidades de cada indivíduo precisam 
ser fortalecidas. Por essa razão a escolha do termo “engajada”: ela exige compromisso do professor em 
compartilhar histórias e experiências da mesma forma que os alunos, a despir-se da confortável posição de 
poder que assumem ao lançar aos discentes a função de dedicar-se e correr riscos, enquanto permanecem 
escondidos atrás de lousas e birôs. 
49 Uma grande expressão desse fenômeno foi o programa “Future-se”, apresentado pelo governo federal em 
2019, trazendo novas formas de financiamento das universidades públicas, abrindo espaço para intervenções 
do capital privado. No sentido desse programa, diversas medidas têm realizado cortes e bloqueio de verbas 
direcionadas às UPs, os quais têm afetado seu funcionamento. Cf. DUARTE, Janaína; LIMA, Kátia. 
Fascistização e educação superior: O futuro da universidade pública em xeque. Argumentum, v. 14, n. 1, p. 
7-25, 2022. Disponível em: https://periodicos.ufes.br/argumentum/article/view/37954/25036. Acesso em: 29 
de nov. 2022. 
49 
educação, que vira mercadoria - os chamados “edunegócios”, altamente lucrativos e 
descompromissados com os princípios democráticos. (AVELAR, 2018, p. 75.) 
As crises da hegemonia e da legitimidade, por sua vez, são citadas como 
indissociáveis da crise institucional. A primeira ocorre quando as UPs deixam de ser as 
instituições onde está concentrada a produção científica no ensino superior, e a segunda é 
intensificada pela dicotomia entre os saberes hierarquizados - os ditos “científicos, 
especializados”, que seriam universitários, e as reivindicações pela democratização da 
universidade e reconhecimento dos saberes populares com igual valor àqueles outros. 
(SANTOS, 2010, p. 9-11). 
Para além desses fatores, Boaventura se preocupava com o advento das tecnologias 
de informação e comunicação - as TICs, e como essas poderiam afetar a educação 
universitária - positiva ou negativamente (SANTOS, 2010, p. 50). Nos anos de 2020 e 2021, a 
pandemia do vírus SARS-CoV-2 fez decretar o isolamento social, tendo as universidades, 
incluindo a UFRN, funcionado de maneira remota. Nesse período, a inacessibilidade aos 
recursos tecnológicos para atender às demandas da universidade de forma remota gerou uma 
crise de nova ordem, instando inclusive o fornecimento de auxílios50 para o corpo discente 
obter internet e ferramentas (computadores, tablets) pelas Universidades. 
Nesse contexto, é preciso manter em vista as crises enfrentadas pelas universidades 
públicas nesses próximos passos, em que iremos nos deter mais especificamente sobre cada 
item do tripé universitário. Desse modo, quanto ao ensino, Lyra Filho (1980, p. 6) pontua que 
precisamos retroceder a reflexão para, alémde pensar como se ensina, identificar qual direito 
é ensinado. Assim, temos que dois pontos principais afetam o ensino jurídico: sua 
didática/práticas pedagógicas, e o paradigma epistemológico, que ensina nas faculdades o 
direito positivista-normativo. (FEITOZA, 2011, p. 26) 
Acerca do paradigma epistemológico, desponta que o Direito trabalhado nas 
faculdades de direito e, especificamente, no curso da UFRN, segue em geral a teoria 
hegemônica. Retomamos o que foi trabalhado no capítulo 3.1 para dizer que essa teoria 
reproduz o direito a partir de uma falsa neutralidade que, ao negar as desigualdades de gênero, 
raça e classe, também diz se despir de “ideologias”. Ao contrário do que é dito, essa teoria é 
profundamente ideológica e está ancorada nos ideias burgueses que transformam os direitos 
em mercadorias a serem consumidas. Essa é mais uma estratégia do Capital em restringir o 
 
50 Durante a pandemia, a UFRN forneceu auxílio-instrumental e auxílio inclusão digital, destinados a alunos 
ingressantes na obtenção de equipamentos de tecnologia e acesso à rede wifi ou rede móvel de dados. Ambos 
foram conquistas do movimento estudantil, e representam as desigualdades acentuadas pela pandemia entre 
as/os estudantes. 
50 
acesso aos direitos à burguesia. (SILVINO, 2022, p. 166). 
Assim, ao narrar passagens de sua experiência como professor no curso de Direito da 
UFRN, Silvino (2022) pontua diversos momentos onde fica evidente o pouco contato dos 
estudantes com a teoria crítica e a reflexão acerca das funções assumidas pelo direito na nossa 
sociedade. Ao final, o autor reforça a necessidade de formular uma teoria contra-hegemônica, 
e como o acesso a essas outras formas de compreender o direito fazem parte também da 
construção de outra educação. Isto é, além de uma ressignificação do próprio direito, impõe 
também uma reconstrução da forma de fazer educação, vendo como ambos se 
interrelacionam: educar em teorias críticas deve envolver pensar a educação como prática de 
liberdade. 
Assim, quanto às didáticas e práticas pedagógicas, no curso da UFRN, Feitoza (2011, 
p. 39-46) identificou que o direito estudado é reduzido às leis estatais e tribunais; que a 
metodologia dos Trabalhos de Conclusão de Curso era majoritariamente investigação 
bibliográfica e deduções, o que pode ter relação com uma desvalorização da pesquisa e da 
extensão; que há uma forte e dominante cultura manualesca no curso. Todas essas questões 
afetam intimamente o ensino, e são fortes indicações de que o modelo adotado no curso é o 
que Paulo Freire sedimentou como bancarizado. 
Por educação bancária, Freire (2018, p. 79 - 86) compreende aquele processo em que 
os educandos são depósitos onde o professor, “detentor do saber”, despeja informações sem 
oportunidade de reflexão, como forma de gerar indivíduos acríticos e apolíticos. Essa 
educação está institucionalizada, conforme Mészáros (2008, p. 35), há pelo menos 150 anos, 
como forma de servir aos interesses do capital, na criação de um conjunto de valores que 
fomentam a docilização e/ou subordinação dos indivíduos, e na formação de exército de 
reserva51. 
Contudo, assim como o Direito, a Educação também está em disputa entre o capital e 
a mudança. Florestan Fernandes (2020, p. 37) trabalha bem essa dualidade que circula a 
transformação da educação e a democratização da sociedade, explicando como o atual sistema 
educacional excludente é fruto de um projeto institucionalizado na ditadura militar e que 
chegou ao século XXI plenamente estabelecido. Assim, temos em curso uma política 
educacional calculada para minar o ensino público e capitalizar a educação, de maneira que só 
pode ser superada conjuntamente às lutas sociais para democratização. 
 
51 O exército de reserva (ou exército industrial de reserva) é o termo utilizado para referir-se à massa de 
trabalhadores e trabalhadoras deixada à margem, uma população de “excedentes”, que é utilizada para 
aumentar os lucros e a competitividade no capitalismo. (GONZALEZ, 2020). 
51 
O autor então dialoga com o próprio Freire (2018, p.102), o qual propõe a 
denominada “educação problematizadora”: que instiga a tomada de autonomia dos sujeitos 
em prol da transformação. Dialogando com ele, e adentrando na superação da sala de aula 
bancarizada, hooks (2017, p. 56) faz importantes proposições no que ela define como uma 
sala de aula democrática: um local seguro, onde todos tenham vontade de participar e sintam 
responsabilidade de contribuir. 
Assim, entendemos que essa é a compreensão que precisa estar em vista quando 
pensamos no ensino de um direito crítico, com perspectiva de gênero. Desse modo, é 
necessário também refletir o compromisso que precisa ser assumido pelos educadores e 
educadoras com a superação de concepções que carreguem consigo (FERNANDES, 2020; 
HOOKS, 2017; FREIRE, 2019). Isto é, falamos de formação continuada de docentes em 
Educação em Direitos Humanos (CANDAU; 2013), e organização política destes atores e 
atrizes com uma educação ideologicamente libertadora e com a mudança das estruturas do 
próprio sistema de ensino, consoante Florestan Fernandes (2020, p. 35-36). 
Ademais, a autora propõe a construção de uma comunidade pedagógica em sala de 
aula, o que significa criar um espaço onde as tensões de classe, raça e gênero são 
reconhecidas, os assuntos são tratados com seriedade e a intervenção é incentivada. 
Delineamos, portanto, uma forma em que seria possível fazer uma educação feminista e com 
perspectiva de gênero dentro da sala de aula. 
A partir dessas contribuições, temos que a pedagogia engajada, como bell hooks 
nomeia, precisa ser formada por teoria e prática, ambas indissociáveis (hooks, 2017, p. 95). 
Assim, compõe esse diálogo a discussão de experiências em sala de aula: a professora narra 
como em suas aulas busca fazer com que todos os alunos falem, ao menos uma vez, 
reconhecendo a voz do outro (hooks, 2017, p. 58). Além disso, a integração entre teoria e 
prática é prevista nos itens do tripé a partir da pesquisa e extensão, de modo que cada item do 
tripé é essencial para alcançar práticas pedagógicas libertadoras. 
Visto brevemente o ensino, partimos à pesquisa. Consoante Santos (2010, p. 74-75), 
a superação da crise universitária também passa por fortalecer a pesquisa-ação realizada com 
as comunidades e organizações sociais populares, a partir de suas necessidades - por exemplo, 
projetos de pesquisa-ação destinados a desenvolver pesquisas com mulheres em situação de 
violência. 
Contudo, essa modalidade de pesquisa não tem sido prioridade para as 
Universidades, e, quando ocorre, tende a funcionar a serviço do capitalismo global (SANTOS, 
2010, p. 75). O autor aponta que esse movimento também tem acontecido com a extensão 
52 
universitária, que deveria ter como prioridade trocas entre a comunidade acadêmica e a 
comunidade externa, com objetivo de prestar serviços à população em prol da superação das 
mazelas sociais e desigualdades. Entretanto, as atividades de extensão têm sido utilizadas para 
diversas ações movidas pela captação de recursos e rentabilidade. (SANTOS, 2010, p. 74). 
 Expostas as principais questões com o funcionamento do tripé universitário em um 
contexto capitalista de um país subdesenvolvido, temos que a efetivação do que é previsto 
para o ensino, a pesquisa e a extensão ainda enfrenta diversos desafios pela frente, como a 
própria superação do sistema estruturante. Contudo, seguindo o pensamento de buscar formas 
de reverter a lógica capitalista, patriarcal e racista, podemos crer que uma gestão democrática 
da Universidade, com participação estudantil, de funcionários e da comunidade contribuiria 
para promover o tripé universitário em prol do fortalecimento da instituição. 
Nessa perspectiva, a consolidação dessa linha de açãocomo prioridade permitiria a 
construção de uma rede interna na Universidade, que teria por consequência a comunicação 
entre ensino, pesquisa e extensão, todos voltados para o enfrentamento às desigualdades e 
para servir à população. Assim, alicerçada na sua função social, a UP também poderia se 
apresentar como um espaço em que as questões de gênero fazem parte das ações e propostas, 
firmando o compromisso de formar discentes com papel ativo nas movimentações para a 
mudança. Numa perspectiva local: se o curso de direito da UFRN tiver uma estrutura 
comprometida com um olhar sob lentes de gênero para o Direito, nos moldes críticos que 
delineamos, possibilitar-se-ia às(os) estudantes o envolvimento em uma rede de discussões 
teóricas e práticas que as(os) instigasse a questionar o direito hegemônico. 
Assim, trazemos a importância da formação de uma rede universitária. O trecho que 
abre o título desse tópico fala de colaboração e diálogo, e foi retirado de um texto de bell 
hooks onde ela dialoga com Ron Scapp, filósofo e amigo pessoal da autora. Nesse escrito, 
hooks fala sobre a colaboração entre diversos pensadores para uma compreensão mais ampla 
das dinâmicas de gênero, raça e classe, não apenas pelas contribuições teóricas e experiências 
pessoais, mas pela formação de uma rede de afetos. Essa é a primeira perspectiva de rede que 
adotamos: como coletividade de cuidados dentro da academia. 
Indo além, alguns autores falam sobre a atuação em rede e interdisciplinar no 
atendimento de demandas complexas, como é o caso de violências de gênero e violências 
contra as mulheres. Por “trabalho em rede”, podemos entender duas coisas: a partir de uma 
perspectiva liberal, esta é uma forma de maximizar a eficiência das ações, pelo 
compartilhamento de recursos, práticas e saberes; por outra perspectiva, as redes são formas 
de ampliar a participação democrática nas políticas públicas estatais. (PEREIRA, 2013, p. 
53 
119) 
Quando nos referimos à atuação em rede, adotamos esta última concepção. A partir 
dela, tem-se a cooperação entre pessoas, instituições, famílias, municípios e estados em torno 
de algo em comum, respeitando-se a autonomia de cada um. 
 
Nessa perspectiva, a rede não é apenas a construção de uma realidade de vínculos, 
mas também uma maneira de analisar e entender a realidade social. É por isso 
que da rede pode resultar um saber intersetorial, ou mesmo transetorial, que 
transcende as relações intersetoriais na construção de novos saberes, de novos 
paradigmas. (JUNQUEIRA, 2000, p. 40) (grifos nossos). 
 
Ante o exposto, essa concepção de trabalho envolve conhecimentos interdisciplinares 
e menciona a atuação intersetorial. Compreende-se interdisciplinaridade pela integração entre 
diferentes áreas do conhecimento para, a partir do confronto entre o que cada uma indica, 
propor soluções para problemas cotidianos (JUNQUEIRA, 2000, p. 41) Assim, é uma forma 
de atuação dentro de cada política pública, que tende a estar presente nos serviços de atenção 
à população, como ressaltamos, os serviços de apoio a mulheres em situação de violência 
preferencialmente devem ser constituídos por equipes interdisciplinares. 
Ademais, a citada intersetorialidade traz uma forma de atuação para integrar as 
políticas públicas entre si, de maneira não hierárquica. Em geral, cada política atua dentro de 
sua área temática, sendo um desafio a construção de uma cultura de diálogo e 
responsabilidade entre os setores, para que passem a atuar de maneira articulada. A 
proposição da intersetorialidade vai além da comunicação entre os serviços públicos: pretende 
articular também a população como sujeito ativo na identificação e solução de problemas. 
(JUNQUEIRA, 2000, p. 43). Por essa razão que a formação das redes é necessariamente 
intersetorial, permitindo um olhar integral das demandas da população. (PEREIRA, 2013, p. 
122). 
Isso posto, a importância de um olhar articulado para as desigualdades de gênero é 
ainda mais evidente considerando-se a tendência criminalizadora e retributiva que as políticas 
têm apresentado nos últimos anos, conforme demonstrado no tópico anterior. Nesse sentido, 
historicamente a preocupação com a mulher que sofreu a violação é deixada de lado em prol 
da responsabilização do agente, de maneira que o acolhimento da sobrevivente, por muito 
tempo, não foi prioridade - e, em alguns contextos, ainda não é (ÁVILA, 2018, p. 142). Por 
essas razões, o enfrentamento às violências contra as mulheres precisa se estruturar em redes 
intersetoriais e interdisciplinares, que tragam outras alternativas, comprometidas com a 
atenção à mulher violada e também ao autor ou autora da violência. 
54 
Adotadas essas diretrizes, contudo, ainda precisamos nos preocupar com a aplicação 
de perspectiva de gênero nos casos. Ora, a atuação intersetorial deve permitir que haja uma 
integração entre as políticas, mas devemos ainda disputar as diretrizes adotadas. Nessa 
temática, Marcondes e Farah (2021) propõem a transversalidade integrada52 de gênero a partir 
do que elas determinam como uma abordagem tridimensional indissociável, envolvendo: 1. 
enquadrar (delimitar) perspectivas feministas nas políticas públicas para igualdade de gênero; 
2. aderir às agendas feministas; 3. criar condições institucionais para a efetivação das 
políticas, como secretarias específicas voltadas às mulheres. 
Assim, são elencadas algumas das principais frentes de atuação no enfrentamento 
dessas violações. Vale citá-las, a título de entender onde cada equipamento está inserido. 
Desse modo, temos: 1. Intervenções psicossociais com a mulher; 2. Programas de consultoria 
jurídica, aconselhamento e construção de planos de segurança com a mulher; 3. A 
responsabilização dos autores da violência; 4. Programas de prevenção à violência contra a 
mulher nas escolas, comunidades, redes sociais; 5. Serviços de assistência social; 6. Serviços 
de saúde; 7. Políticas de monitoramento nas situações de violência. (ÁVILA, 2018, p. 143). 
 Feitas essas considerações, a cidade de Natal/RN, onde está situado o campus 
central da UFRN, conta com uma rede de serviços de apoio e proteção às mulheres que 
sofreram violência. É relevante falar brevemente sobre quais são esses equipamentos e 
instituições presentes na cidade. Assim, Natal conta com duas Delegacias Especializadas em 
Atendimento à Mulher (DEAM), uma na Zona Norte e outra na Zona Sul. As DEAMs são 
unidades da Polícia Civil e fazem parte da política de segurança estatal, tendo sido uma 
reivindicação dos movimentos feministas no Brasil ainda na década de 1980, destinadas a ter 
um olhar sensível sobre as imbricações de gênero nas denúncias. (SAFFIOTI, 2011, p. 89) 
Outrossim, a Defensoria Pública do Estado do RN possui um Núcleo de Defesa da 
Mulher (NUDEM), especializado na assistência jurídica gratuita para mulheres. É interessante 
pontuar que o NUDEM possui uma equipe interdisciplinar, com profissionais do serviço 
social, psicologia e direito, especializados nestas demandas. O Ministério Público Estadual do 
RN também possui, além das Promotorias de Violência Doméstica, um Núcleo de 
Atendimento às Mulheres Vítimas de Violência Doméstica (NAMVID), que possibilita 
encaminhamentos à rede, em serviços de atenção psicológica e social, grupos de conversa e 
abrigos institucionais. 
 
52 As autoras diferenciam a transversalidade entre integrada e marginal. A primeira envolve esforços de 
reorganização da política para o enquadramento da perspectiva desejada - nesse caso, de gênero - enquanto a 
segunda envolve apenas a suposta integração da perspectiva na política do jeito que está, sem reestruturá-la. 
(MARCONDES; FARAH, 2021, p. 9). 
55 
Acerca dos abrigos, Natal possui a Casa-Abrigo Clara Camarão, com endereço 
sigiloso, onde é oferecido abrigamento de maneira provisória, por até três meses, em situaçõesde emergência em que a mulher precise ser acolhida por estar em iminente risco de morte. A 
política de abrigamento de mulheres recebe algumas críticas por deslocar a mulher para longe 
do seu ciclo social, distanciá-la de uma eventual rede de apoio e por ser complexa a 
configuração de uma situação de risco iminente de morte.53 Mesmo assim, tem uma 
importante função na intervenção de situações de extremo risco. 
Além disso, também há um Centro de Referência Especializado54, o Centro de 
Referência Elizabeth Nasser (CREN), que tem por princípio fornecer um atendimento integral 
e interdisciplinar (jurídico, psicológico e social) às mulheres em situação de violência. É 
responsável por articular a rede de atendimento, sendo uma porta de entrada para os serviços 
da rede, podendo o Centro continuar acompanhando a mulher durante os atendimentos. 
Até agora, os equipamentos citados fazem parte dos Serviços Especializados no 
Atendimento à Mulher. Além desses, ainda podemos citar os Centros de Referência da 
Assistência Social (CRAS), focados na prevenção de violações de direitos, e os Centros de 
Referência Especializados da Assistência Social (CREAS), direcionados para a atuar em 
casos onde a violação já ocorreu. Enfim, também vale mencionar os Centros de Atenção 
Psicossocial (CAPS) e o Centro de Atenção Psicossocial Álcool e outras Drogas (CAPS AD), 
que fazem parte da rede de saúde mental. 
Em face do exposto, acreditamos que esses são pontos fundamentais a serem 
considerados para uma formação universitária que prepare os alunos para interpretarem o 
direito com perspectiva de gênero. Resumimos: uma pedagogia crítica e engajada, que leve a 
observar como raça, gênero e classe cruzam as formas como as pessoas acessam determinados 
direitos; Compartilhamento de experiências nos momentos de aprendizado; Noções básicas 
dos mecanismos de proteção às mulheres; Vivenciar a interdisciplinaridade e atuação em 
redes (de trabalho e de afetos). 
 
 
53 Para aprofundar-se no debate das questões que envolvem o abrigamento e o pós-abrigamento de mulheres em 
situação de violência. Cf.: SANTOS, Kadidja Suelen de Lucena. Pós-abrigamento de mulheres em 
situação de violência: uma compreensão fenomenológica. 2018. 116 f. Dissertação (Doutorado) - Curso de 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2018. 
Disponível em: https://repositorio.ufrn.br/bitstream/123456789/26532/1/P%c3%b3s-
abrigamentomulheres_Santos_2018.pdf. Acesso em: 29 nov. 2022. 
54 Para saber mais sobre o funcionamento e os princípios dos Centros de Referência Especializados no 
Atendimento à Mulher, Cf.: BRASIL. Norma Técnica de Uniformização: Centros de Referência de 
Atendimento à Mulher em Situação de Violência. Brasília, DF: Secretaria Especial de Políticas Para as 
Mulheres – Presidência da República, 2006. Disponível em: https://www.naosecale.ms.gov.br/wp-
content/uploads/2021/07/NORMA-TECNICA.pdf. Acesso em: 29 de nov. 2022. 
56 
3.4 Educando juristas55: uma análise das ementas das disciplinas obrigatórias do curso 
de direito da UFRN 
 
Além dos pontos estabelecidos no tópico anterior, a formação discente ainda passa 
pela preocupação com a inclusão dos temas que abordamos nas ementas das disciplinas, e 
com a orientação teórica desses conteúdos. Nesse sentido, bell hooks (2017, p. 55) alerta para 
o risco da alteração pró-forma dos currículos, sem que haja de fato uma perspectiva contra-
hegemônica. Como exemplo, a autora cita cursos de estudos de gênero (ao que ela se refere 
como Estudos da Mulher), em que tudo o que diz respeito a “especificidades”, como raça, 
classe e sexualidade, são matérias deixadas para o final do curso. 
Essa perspectiva não questiona a raiz das desigualdades, e mantém como central as 
mulheres cisgênero, heterossexuais e brancas - sendo as demais o conteúdo “dissidente” que 
fica para o final. Temos a mesma preocupação da autora: toda reflexão com perspectiva de 
gênero é indissociável, pois ao mesmo tempo que olhamos para gênero, devemos olhar para 
todos os marcadores sociais de desigualdade que estejam presentes (raça, etnia, classe, 
sexualidade, deficiência etc). Ainda, retomamos o que foi abordado no primeiro tópico deste 
capítulo para ressaltar os direitos como fruto de reivindicações da sociedade, nesse caso, de 
mulheres, sendo importante que os currículos possam trazer a história por trás das conquistas. 
Isso posto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei 9394/1996) 
estabelece, em seu art. 9º, inciso VII, que é incumbência da União baixar normas gerais sobre 
os cursos de graduação e pós-graduação. Assim, a partir dessa orientação, o Ministério da 
Educação (MEC) tem por responsabilidade emitir diretrizes para os cursos de graduação, 
evidentemente incluídos os cursos de Direito. De 2002 a 2018 foram emitidos 13 documentos, 
entre pareceres e resoluções, contendo orientações gerais para os cursos superiores em 
Direito. 
Dentre esses pontos, importa dizer que a oferta de cursos de graduação em Direito 
depende da autorização do MEC, mas com prévia manifestação obrigatória do Conselho 
Federal da Ordem dos Advogados do Brasil (CFOAB), segundo o Decreto nº 9235/2017. 
Após aprovados e regulados, os cursos são constantemente avaliados pelo Sistema Nacional 
de Avaliação da Educação Superior (SINAES), mecanismo de cumprimento do art. 206, VII, 
da Constituição. O instrumento mais conhecido do SINAES é o ENADE (Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes), desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
 
55 Esse título faz referência ao capítulo 8 da obra “Teoria Feminista: da Margem ao Centro”, de bell hooks, o 
qual originalmente nomeia-se: “Educando Mulheres: Uma Agenda Feminista”. 
57 
Educacionais Anísio Teixeira (Inep). 
Nesse contexto, a primeira documentação emitida foi o Parecer nº 146/2002, do 
Conselho Nacional de Educação (CNE) / Câmara de Educação Superior (CES), o qual 
estabelecia Diretrizes Curriculares Nacionais de diversos cursos de graduação, dentre eles, 
Direito. Já nesse texto, o art. 5º menciona “atividades complementares”, que incluem a prática 
de atividades interdisciplinares, transversais, citando as trocas da extensão com a comunidade. 
Ademais, estabelece dois eixos de formação: i. Conteúdos de formação fundamental, que são 
aqueles interdisciplinares, os quais chamamos de “disciplinas propedêuticas”. ii. Conteúdos 
de formação profissional, que seriam aqueles voltados para os ramos do direito. Chama 
atenção essa divisão, ao considerar como “profissionais” apenas os conteúdos que se 
relacionam com o estudo da Ciência Jurídica em si. 
Posteriormente, foi publicada a Resolução CNE/CES nº 09/2004, que no art. 2º 
pontua a importância da interdisciplinaridade e menciona a pesquisa e extensão como partes 
essenciais da formação - contudo, colocando o ensino ainda como prioridade. No art. 5º, 
retoma os eixos de formação, acrescentando, para além da formação fundamental e 
profissional, a formação prática - que se traduz na existência dos Núcleos de Prática Jurídica 
das universidades. Essa resolução veio a ser atualizada em 2018, quando, no parecer 635/2018 
do CNE/CES, foi reconhecida a importância de “ajustar a estrutura destes cursos ao atual 
momento histórico”. No mesmo parecer, é feito um apanhado do ensino jurídico no Brasil, 
desde sua criação até os dias atuais. 
Ademais, o parecer ainda sugere a oferta de componentes curriculares diversos56, 
incluindo Direitos Humanos. Contudo, os direitos humanos das mulheres não são 
mencionados especificamente, de modo que não podemos evitar o questionamento: por que 
não estabelecer uma diretriz específica para os direitos das mulheres, sendo o Brasil um país 
que possui tantas legislações com relação a essa temática, conforme abordamos jáanteriormente? Quais concepções estão ocultas nesse não-dito? De toda forma, a menção aos 
direitos humanos é um ponto de partida, também porque o parecer sugere no ponto 5.1 que o 
projeto contemple de maneira transversal a Educação em Direitos Humanos (EDH)57, 
 
56 O parecer propõe a oferta das disciplinas: Direito Ambiental, Direito Previdenciário, Direito Eleitoral, Direito 
Esportivo, Direitos Humanos, Direito do Consumidor, Direito da Criança e do Adolescente, Direito Agrário, 
Direito Cibernético, Direito Portuário, Formas Consensuais de Solução de Conflitos. 
57 A EDH tem sido construída e pensada especialmente na América Latina, sendo um conceito em constante 
debate. Nesse cenário, é consenso que a EDH é um direito humano e que sua efetivação envolve as 
dimensões: 1. Promover uma visão integral de direitos; 2. Educar para o nunca mais; 3. Formar sujeitos de 
direitos e 4. Empoderar grupos individuais e coletivos na luta por melhores condições de vida. Assim, não 
possui uma definição hermética, mas constitui um processo de disputa por uma visão alternativa do mundo. 
Cf. em: CANDAU, Vera Maria; SACAVINO, Susana Beatriz. Educação em direitos humanos e formação 
58 
educação em políticas de gênero, educação das relações étnico-raciais; histórias e cultura afro-
brasileira, africana e indígena, entre outras. 
Assim, atualmente a Diretriz Nacional Curricular (DCN) que orienta as graduações 
em Direito é a Resolução nº 5/2018, do CNE/CES, fundamentada no parecer supracitado. 
Essa Resolução traz as diretrizes sugeridas pelo parecer, tendo recebido uma alteração recente 
no art. 5º pela Resolução nº 2/2021, a qual incluiu estudos referentes ao letramento digital, às 
Tecnologias de Informação e Comunicação, e trouxe outros conteúdos essenciais, como 
Direito Digital e Direito Financeiro. Contudo, ainda não tem menções a matérias específicas 
sobre direito e gênero, direito e feminismos ou direitos das mulheres, permanecendo a via da 
inclusão transversal desse tema nas demais disciplinas. 
A partir dessas DCN devem ser construídos os cursos de Direito e seus respectivos 
projetos pedagógicos. Isso posto, o Regulamento dos Cursos Regulares de Graduação da 
UFRN estabelece que a estrutura curricular pode ter componentes de quatro tipos: 1. 
obrigatórios, quando os alunos precisam pagar para integralizar o curso; 2. optativos, quando 
o aluno precisa pagar uma carga horária mínima para concluir o curso; 3. complementares, 
que, em geral, dizem respeito às horas de pesquisa e extensão; 4. eletivos, que não fazem 
parte da estrutura curricular do curso.58 
Assim, as disciplinas obrigatórias no curso de Direito da UFRN são aquelas que 
precisam ser cursadas por todos os alunos para a conclusão do curso, de modo que podemos 
dizer que compõem a formação base, comum a todos os estudantes. Nesse momento, importa 
ainda explicar que a UFRN possui 5 campi: Natal (sendo esse o campus central), Caicó, 
Currais Novos, Macaíba e Santa Cruz. Desses, há cursos de Direito em Natal e em Mossoró - 
nesta pesquisa, direcionamos os olhares ao curso de Natal, RN. 
No curso de graduação em Direito de Natal, RN, há duas grades curriculares: uma 
matutina, com 10 semestres de duração, e outra noturna, com 11 semestres. Não há diferença 
nas disciplinas ofertadas, apenas na distribuição das disciplinas ao longo dos semestres - e os 
alunos podem escolher as disciplinas independentemente do turno em que estão matriculados. 
Desse modo, ao analisar as ementas das disciplinas obrigatórias, estaremos verificando 
conteúdos que foram considerados essenciais para a formação de todos os estudantes, o que 
permite identificar se estão atendendo às DCN e se há alguma indicação de alguma 
 
de educadores. Educação, v. 36, n. 1, 2013. Disponível em: 
https://revistaseletronicas.pucrs.br/index.php/faced/article/view/12319/8741. Acesso em: 30 de set. 2022. 
58 Cf. em: UFRN. Resolução nº 171/2013 (CONSEPE) – Resolução dos cursos regulares de graduação da 
UFRN. Disponível em: 
http://www.sistemas.ufrn.br/download/sigaa/public/regulamento_dos_cursos_de_graduacao.pdf. Acesso em: 
29 de nov. 2022. 
59 
abordagem de temas de gênero e/ou feminismos nas salas de aula. 
Partindo à análise, as buscas foram feitas no corpo do Projeto Pedagógico do Curso 
(PPC) vigente e constante no endereço eletrônico oficial59, sendo o PPC de 2006, mas com 
alterações realizadas até 2020.60 Ademais, também foram verificadas as ementas das 
disciplinas constantes no Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA), a 
partir da ferramenta de “Consultar Estrutura Curricular” e “Consultar Programa do 
Componente”. Não foi encontrada nenhuma menção às palavras “feminismo” ou 
“feminismos” nas buscas realizadas. 
Nesse ínterim, encontramos apenas uma referência direta à palavra “gênero”, na 
ementa da disciplina de Sociologia e Antropologia Geral, constante no Projeto Pedagógico do 
Curso. A disciplina propõe o estudo das “questões de gênero” como elementos da sociologia 
que influenciam no Direito. Cumpre ressaltar que, embora seja obrigatório aos graduandos em 
Direito, esse componente é ofertado pelo departamento de Ciências Sociais. Ademais, essa 
menção não está presente no texto do Programa acessado pelo SIGAA, cujo ano-período da 
redação é 2019.1 - portanto, mais atual do que o texto do PPC, de 2006. 
Dando continuidade, nas pesquisas com relação às palavras “mulher” e “mulheres”, 
encontramos menção especialmente nos componentes de Direito Penal. Na disciplina de 
Direito Penal III não houve nenhuma citação expressa no conteúdo programático, contudo, a 
bibliografia complementar do programa proposto para o semestre 2020.6 sugeria três livros 
sobre violência contra as mulheres: “Conversando sobre Justiça e os crimes contra as 
mulheres”, da autora Maria Berenice Dias, “Violência contra a mulher”, de Damásio Jesus e 
“Violência Contra A Mulher: o homicídio privilegiado e a violência doméstica”, de autoria de 
Paulo Marco Ferreira Lima. 
A inclusão dos livros na bibliografia complementar, somada à ausência de menção 
específica ao estudo da violência contra as mulheres no programa da disciplina, instiga alguns 
questionamentos acerca da sugerida abordagem transversal, na educação, das políticas de 
gênero. Embora aqui estejamos falando especificamente de estratégias educacionais, cabe 
fazermos um paralelo com o que mencionamos sobre a transversalização de gênero em 
políticas públicas, especialmente a diferenciação entre a transversalidade integrada e 
marginal, proposta por Marcondes e Farah (2021, p. 9). Quando as autoras mencionam a 
 
59 Cf. GOMES, Carlos Roberto Miranda, et al. Projeto Político-Pedagógico do curso de Direito da UFRN. 
Natal, 2006. Disponível em: https://sigaa.ufrn.br/sigaa/public/curso/ppp.jsf?lc=pt_BR&id=2000018. Acesso 
em: 29 de nov. 2011. 
60 Atualmente o curso de Direito da UFRN do campus Natal está votando a aprovação de um novo Projeto 
Pedagógico. Contudo, durante a realização desta pesquisa, o PPC vigente ainda é o que data originalmente de 
2006, portanto, as análises foram realizadas considerando esse Projeto. 
60 
marginal, se referem a uma incorporação de perspectivas sem modificação das estruturas, ao 
passo em que a integração necessariamente envolve reestruturação. 
Considerando essas definições, em que pese a transversalidade seja indicada nas 
DCN e no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) para a abordagem de 
temas de direitos humanos nos mais diversos setores, a adoção da perspectiva de 
transversalidade desses documentos envolve uma escolha discursiva, pois esse é um termo 
polissêmico - assim como a noção de direitoshumanos não é una. Há, portanto, uma tensão 
entre quais concepções serão seguidas. 
Conforme Candau (2007, p. 407-408), há uma divisão entre duas principais 
perspectivas de direitos humanos. A primeira, possui um caráter liberal-reformista, e pretende 
usar os direitos humanos como tática de pacificação social e manutenção do status quo, 
enquanto a segunda é comprometida com a construção de um novo projeto de sociedade. 
Nesse sentido, a autora diz que transversalidade faz parte das estratégias da primeira 
concepção, de maneira que privilegia a abordagem dessas temáticas a partir de experiências, 
percepções individuais e interacionais. 
Acoplando as considerações de transversalização feitas, acreditamos que é possível 
traçar um paralelo: a primeira concepção de direitos humanos pretende a manutenção do 
status quo, assim como a transversalidade marginal deseja ser incorporada sem alterações. Por 
sua vez, a segunda concepção instiga o movimento de mudança, como a transversalização 
integrada exige a reestruturação. 
Assim, a adoção da abordagem transversal pelas DCN pode estar restringindo o 
diálogo sobre direitos humanos e reduzindo seu potencial emancipatório porque não há 
previsão de alteração da estrutura dos cursos para a abordar esses “novos” temas. Isto é, 
adota-se a concepção marginal - vide pela simples inclusão de indicações na bibliografia 
complementar. Portanto, deve ser uma preocupação central as perspectivas de direitos 
humanos e transversalidade adotadas. Concluímos essa reflexão trazendo o que Candau 
(2007, p. 408) explica serem as estratégias de efetivação da segunda concepção de direitos 
humanos, as quais consideramos mais próximas da abordagem que buscamos: 
 
Do ponto de vista pedagógico, [o segundo enfoque] admite a transversalidade mas 
privilegia a interdisciplinaridade e enfatiza “temas geradores”. Trabalha as 
dimensões sociocultural, afetiva, experiencial e estrutural do processo educativo na 
perspectiva da pedagogia crítica e assume, do ponto de vista psico-pedagógico, um 
construtivismo sociocultural. (CANDAU, 2007, p. 408, grifos nossos) 
 
Feitas essas considerações, a disciplina de Direito Penal IV menciona o estudo do 
61 
crime de “Lenocínio e tráfico de mulheres”. Além disso, também são abordados crimes contra 
a liberdade sexual, os quais carregam um forte atravessamento de gênero, mas sem haver 
menção específica a isso no conteúdo programático. As alusões na área criminalista se 
coadunam com a tendência retributiva e punitiva que já abordamos anteriormente, 
especialmente quando comparamos às outras áreas, que parecem olhar ainda menos para essas 
questões. 
Enfim, em Direito do Trabalho II, o “trabalho da mulher” é citado como um ponto de 
estudo específico, além de Direito do Trabalho I trazer como conteúdos o assédio sexual e 
moral, que também são condutas com marcantes imbricações de gênero, raça e classe. Assim, 
precisamos nos perguntar, da mesma forma, se é trabalhado em sala de aula com a presença 
do marcador de gênero nesses casos, ou se essas dimensões são desconsideradas. 
No mais, nenhuma disciplina obrigatória menciona especificamente o estudo das 
legislações aqui elencadas como mais relevantes para o sistema jurídico brasileiro de proteção 
às mulheres, quais sejam, a LMP, Convenção de Belém do Pará e Convenção CEDAW. Vale 
ressaltar, contudo, que nas disciplinas de prática jurídica, ofertadas no Núcleo de Prática 
Jurídica (NPJ), existe a previsão da disciplina de “prática de procedimentos relacionados à 
violência doméstica”, a qual traz o estudo dos mecanismos da LMP. Entretanto, embora o 
componente de Prática Jurídica seja obrigatório, os estudantes podem optar entre um diverso 
rol de disciplinas de prática ofertadas, e a oferta da disciplina a cada semestre é incerta. 
Em face do exposto, percebemos que são escassas as oportunidades previstas no 
Projeto Pedagógico e na grade curricular do curso de direito da UFRN, campus Natal, para 
estudar as relações de gênero em sala de aula. Contudo, é importante manter em vista que as 
ementas são apenas um vislumbre, mas é na pesquisa prática que iremos entender, de fato, de 
que forma as diretrizes se traduzem no fazer pedagógico do curso. Ainda, pontuamos que os 
aspectos levantados neste tópico são voltados para o ensino, restando verificar as dimensões 
da pesquisa e da extensão para ter uma percepção mais completa de se/como a graduação tem 
formado os alunos para aplicar as lentes de gênero ao direito. 
 
62 
4 COMPARTILHANDO HISTÓRIAS61: UM OLHAR SOBRE A EXPERIÊNCIA 
 
“As histórias, sobretudo as histórias pessoais, são uma maneira poderosa de educar, de 
construir uma comunidade na sala de aula.” 
(bell hooks) 
 
Levando em consideração as categorias teóricas trabalhadas no tópico anterior, bem 
como a breve análise do que o dever ser estabelece para os cursos de Direito no Brasil, com 
foco no curso de Direito da UFRN em Natal, permanece a inquietação sobre o mundo do ser. 
Isto é, como tais diretrizes têm sido vivenciadas e como o corpo discente percebe sua própria 
formação. Ao analisarmos as ementas das disciplinas obrigatórias, nos deparamos com alguns 
vestígios do que o ensino pode oferecer em termos de reflexão crítica do direito sob lentes de 
gênero. 
Nessa análise, identificamos que, segundo as ementas, as disciplinas de Direito Penal 
e Direito do Trabalho são as que trazem alguma previsão de direcionar o olhar às mulheres. 
Além disso, a disciplina de Sociologia e Antropologia Geral é a única, dentre as obrigatórias, 
que menciona explicitamente o estudo das questões de gênero na sociedade. Contudo, esse 
componente não é ofertado pelo Departamento de Direito, em que pese faça parte da grade 
curricular da graduação. 
Em face disso, esse capítulo se destina a identificar se há na prática uma abordagem 
transversal dos temas relacionados a mulheres, gênero e feminismos. Ademais, também busca 
identificar se há uma capacitação para que os alunos interpretem o direito aplicando as lentes 
de gênero. Assim, visa cumprir o objetivo de observar as experiências dos estudantes no curso 
de Direito da UFRN no que tange ao contato com as temáticas de gênero e feminismos. 
Desse modo, o questionário foi pensado para estudantes que ingressaram no curso de 
Direito da UFRN entre o primeiro semestre de 2017 e o primeiro semestre de 2020, 
considerando que o universo de respondentes englobaria de recém-formados a alunos que 
estão na metade do curso, de acordo com a grade curricular prevista de 5 anos. Assim, as 
perguntas visam responder: 1. O estudante conhece os mecanismos legais e a rede de proteção 
às mulheres? 2. O estudante reconhece que o direito tem marcadores de gênero, raça e classe? 
3. Como cada item do tripé universitário tem trabalhado questões de direito, gênero e 
feminismos? 
 
61 Esse título faz referência ao ensinamento 10 da obra ensinando pensamento crítico: sabedoria prática, de bell 
hooks. 
63 
Em suma, já sabemos que o ensino jurídico é afetado pelo paradigma positivo-
normativista e que enfrenta uma crise pedagógica por ter a educação bancária como modelo. 
Em função disso, pretendemos identificar se há algum movimento intencionando furar a bolha 
e gerar pensamento crítico nos estudantes, levantando pautas atentas às questões social, racial 
e de gênero no curso. 
Ao longo da realização da pesquisa, identificamos também a necessidade de aplicar o 
mesmo questionário com as alunas integrantes do Grupo DEFEM, com intuito de cumprir o 
que foi estabelecido nos objetivos específicos acerca da identificação de boas práticas em 
educação feminista no curso e a comparação entre as respostas dos estudantes em geral e das 
pesquisadoras de Direito, Estado e Feminismos. Assim, foi desenvolvido um outro 
questionário pelo google forms, com a mesma estrutura de perguntas, mas cujolink de 
resposta foi encaminhado diretamente às sete alunas que integraram o Grupo desde sua 
origem até o lançamento do Livro Direito, Estado e Feminismos. Da mesma forma, as 
respostas obtidas foram anônimas. 
Nesse contexto, o título desse capítulo faz referência ao “ensinamento 10: 
compartilhando histórias”, da obra ensinando pensamento crítico, de bell hooks. Nele, a 
autora parte do mote feminista “o pessoal é político” para demonstrar a importância da 
experiência na educação, narrando práticas positivas em que ela, enquanto docente, 
incentivava a participação dos estudantes compartilhando histórias em sala de aula, de 
maneira a aproximar o conteúdo estudado do cotidiano. 
A partir dessas práticas, bell hooks (2020, p. 98) traz que o compartilhamento de 
experiências pessoais também chamava a atenção para as especificidades de cada voz. Assim, 
tomando-a por referência, entendemos ser essencial trazer, de alguma forma, as vozes do 
corpo discente para esta pesquisa, como forma de qualificar e alicerçar no mundo do ser. Ao 
final dessa análise, esperamos também poder identificar campos que precisam melhorar sua 
formação para a perspectiva de gênero na graduação em direito da UFRN, campus Natal. 
 
4.1 Aplicação do questionário com os estudantes 
 
Essa etapa da pesquisa se destinou a colher dados quantitativos acerca da percepção 
dos estudantes do curso de Direito da UFRN, campus Natal. Assim, foi aplicado um 
questionário destinado aos discentes ingressantes entre o primeiro semestre de 2017 e o 
primeiro semestre de 2020, sendo realizada a tabulação dos dados obtidos. Desse modo, o 
questionário aplicado já estava pré-codificado, e foi constituído majoritariamente por 
64 
perguntas combinadas, com alternativas de respostas fechadas e abertas. Nesse ínterim, a 
maior parte das perguntas incluía alternativas fixas e um espaço escrito “outros”, permitindo 
que o respondente indicasse alguma resposta divergente. Como exceção, a última pergunta do 
questionário foi totalmente aberta, para livre redação do respondente. 
Assim, as perguntas já foram inseridas em categorias exaustivas que englobam todas 
as respostas: 1. Perfil do aluno respondente; 2. Vivências em sala de aula; 3. Vivências na 
pesquisa e na extensão; 4. Vivências em estágios e/ou no Núcleo de Prática Jurídica. As 
respostas obtidas foram transferidas para a plataforma Planilhas Google, por onde foi possível 
realizar a análise dos resultados obtidos. Ademais, a maioria das perguntas eram de resposta 
obrigatória, sendo facultada apenas a resposta da última pergunta, que versava sobre aspectos 
subjetivos e proposições que os respondentes tivessem para incluir perspectivas de gênero na 
educação nos cursos de Direito. 
Partindo à descrição dos resultados obtidos, ao todo foram 100 respostas ao 
questionário, as quais tiveram representatividade semelhante entre os períodos. Vide o gráfico 
abaixo: 
 
Gráfico 1 - Contagem de respondentes por período de ingresso no curso (GERAL) 
 
Fonte: autoria própria. 
 
Acerca do período a ingressar no curso, é importante chamar a atenção para o fato de 
que, especialmente aqueles que ingressaram entre 2019 e 2020, cursaram a maior parte da 
graduação, até o presente momento, durante a Pandemia da COVID-19, em ensino remoto. 
Essa pesquisa não se dedica a identificar possíveis consequências que a Pandemia possa ter 
gerado para os estudantes e professores, contudo, devemos analisar os dados obtidos sob a 
compreensão de que se tratou de um período atípico e de diversas dificuldades, em razão da 
crise sanitária, econômica e social, dos 688 mil mortos e de todo o cenário de insegurança e 
65 
incerteza vivenciado nesse período. Assim, a experiência que os estudantes tiveram durante o 
período pandêmico certamente está atravessada por essas questões. 
Formando o perfil dos alunos respondentes, a maioria das respostas foi de mulheres 
cis, sendo elas 53% dos respondentes, seguidas de 45% de homens cis. Nenhum entrevistado 
respondeu ser mulher ou homem transgênero, pessoa não binária ou de outras identidades não 
cisgênero. Duas respostas fugiram do padrão de alternativas, tendo um entrevistado 
respondido que é “homem pansexual”, e outro indicou ser “homem hétero”. Nenhuma das 
duas respostas refere-se à identidade de gênero, mas sim, à orientação sexual, de modo que 
não é possível concluir se os respondentes se identificam enquanto pessoas cisgênero ou 
transgênero. 
A título de comparação, o censo da graduação divulgado pela Pró-Reitoria de 
Planejamento (PROPLAN) da UFRN do ano de 2021 indica que o total de estudantes naquele 
ano era de 1324 alunos. O universo desta pesquisa representa 7,5% do total de alunos, de 
acordo com o censo. Quanto ao gênero, o censo indicou 583 (44%) pessoas do sexo feminino 
e 741 (56%) do sexo masculino. O censo ainda utiliza um conceito ultrapassado de “sexo”, o 
que pode gerar alguma fragilidade de dados quanto a pessoas não binárias ou transgênero, que 
podem não ter a identidade de gênero com a qual se identificam registrada nos documentos 
oficiais. 
Isso posto, como as respostas que obtivemos indicaram que os respondentes são 
cisgênero, com exceção das duas respostas já mencionadas que não responderam sua 
identidade de gênero, podemos comparar as respostas obtidas do questionário com o censo. 
Nesta pesquisa, encontramos uma maioria de respostas de pessoas do gênero feminino, em 
que pese a maioria de estudantes seja do sexo masculino, segundo o censo. Isso pode 
demonstrar um maior interesse de mulheres em pensar sobre as questões de gênero 
relacionadas ao direito. 
Ademais, quanto à faixa etária, a pergunta apresentava quatro alternativas: 18 - 21 
anos; 22 - 25 anos; 25 - 29 anos e acima de 30 anos. Essa era uma pergunta fechada, só 
compreendendo essas possibilidades de resposta. A grande maioria dos respondentes tinha 
entre 22 a 25 anos, representando 59% do espaço amostral. No mais, 22% possuíam entre 18 a 
21 anos, seguidos por 10% de 25 a 29 anos e 9% acima de 30 anos. De acordo com o censo, 
61% dos alunos do curso estão entre 21 a 30 anos, e também percebe-se uma diferença de 
gênero: quanto mais novo, maior a probabilidade de ser uma aluna do sexo feminino; quanto 
mais velho, maior a probabilidade de ser do sexo masculino. Essa diferenciação se manteve 
no questionário: dos respondentes acima de 30 anos, 66,7% identificaram-se como homens cis 
66 
e 33,3% muheres cis. 
Quanto à identidade de raça/etnia, 50% dos respondentes disseram ser brancos/as, 
34% pardos/as e 16% pretos/as. Essa pergunta possibilitava o preenchimento de uma 
identidade diversa no espaço “outros”, mas não houve preenchimento dessa aba. Assim, em 
comparação com os dados do censo do curso, aproximadamente 46% se identificam como 
brancos(as), 44% como pardos(as) e apenas 6% (o que corresponde a 80 pessoas) como 
pretos(as). No censo, 45 alunos não quiseram responder, 3 se identificaram como 
amarelos(as) e 1 como indígena. 
Assim, apesar de ser ainda muito pequeno o número de alunos que se autodeclaram 
como pretos ou pretas que estão matriculados no curso de direito, consideramos importante 
que 16 tenham respondido o questionário, sendo exatos 20% do total de estudantes pretos e 
pretas segundo o censo de 2021. Nos perguntamos quantos se identificam com o gênero 
feminino e masculino, mas no censo não há um cruzamento dos dados de raça/etnia e gênero. 
Portanto, realizamos o cruzamento dos dados de gênero e raça/etnia no questionário, 
e identificamos que, das 16 que se autodeclaram pretas(os), 10 (62,5%) disseram ser mulheres 
cis e 6 (37,5%) ser homens cis. No total, a maioria (53,3%) dos homens cisgênero 
respondentes eram pretos ou pardos, sendo 46,7% brancos. Já de mulheres cisgênero, a 
maioria (54,7%) das respondentes se identificou como branca, em face de 45,3% de mulheres 
pretas ou pardas. Os dois respondentes que indicaramser “homem hétero” e “homem 
pansexual” se identificaram como pardos. 
Também foi perguntado se quem estava respondendo ao questionário concordava que 
o Direito possui marcadores de gênero, raça e classe. Foi explicado na pergunta que estes são 
marcadores sociais, que expressam desigualdades nas situações vivenciadas pelos indivíduos, 
a depender dos marcadores que os atravessam. As respostas obtidas indicaram que a maior 
parte dos respondentes concorda que o Direito tem marcadores de gênero, raça e classe 
(77%). Nos demais, destacaram-se 7% que concordam parcialmente, apenas que o Direito tem 
marcador de classe. No gráfico seguinte, o item “Outros” destrinchado seria: 2 pessoas 
concordam que tem apenas marcador de gênero, 2 de gênero e classe, 1 que tem apenas 
marcador de raça, 1 de gênero e raça e 4 de raça e classe. 
 
67 
Gráfico 2 - Contagem de respostas à pergunta "Você concorda que o Direito tem marcadores 
de gênero, raça e classe?” (GERAL) 
 
Fonte: autoria própria. 
 
Apesar de um número expressivo ter respondido concordar que o Direito possui os 
marcadores de gênero, raça e classe, ainda não é possível, até os presentes dados 
apresentados, identificar se essa compreensão é fruto da formação do curso ou se é 
proveniente de vivências externas à graduação - como contato com movimentos sociais, ou 
estudos autodidatas. Para inferir se há probabilidade de essa compreensão ser fruto da 
formação do curso, é preciso observar as respostas nas categorias de vivências no ensino, 
pesquisa e extensão, assim como estágios e NPJ. 
 
4.1.1 Vivências no ensino 
 
Assim, a próxima seção de perguntas foi relacionada às vivências dos estudantes em 
sala de aula, isto é, na dimensão do ensino. Num primeiro bloco, foram feitos 
questionamentos relacionados a conteúdos estudados nas disciplinas, sendo todas 
caracterizadas como perguntas combinadas, com quatro alternativas fechadas: 1. Sim, sinto 
que esse tema foi extensivamente trabalhado em sala de aula; 2. Sim, em algumas matérias 
esse tema apareceu de maneira transversal; 3. Sim, mas sinto que o tema não foi trabalhado 
satisfatoriamente em sala de aula; 4. Não, nenhuma matéria trabalhou conceitos de gênero em 
sala de aula; e um espaço onde o respondente poderia redigir um pequeno texto caso não fosse 
contemplado pelas alternativas. Elaboramos uma tabela resumindo as respostas obtidas: 
 
 
68 
Tabela 1 - Contagem de respostas sobre o item “ensino” (GERAL) 
 
CATEGORIAS Aulas sobre gênero Aulas sobre 
feminismos 
Aulas sobre 
violência contra as 
mulheres 
Sim, sinto que esse 
tema foi 
extensivamente 
trabalhado em sala de 
aula. 
1 1 7 
Sim, em algumas 
matérias esse tema 
apareceu de maneira 
transversal. 
36 27 47 
Sim, mas sinto que o 
tema não foi trabalhado 
satisfatoriamente em 
sala de aula. 
24 16 29 
Não, nenhuma matéria 
trabalhou esse tema em 
sala de aula. 
39 56 17 
Fonte: autoria própria. 
 
Verificamos se a mesma pessoa respondeu que os temas de gênero e feminismos 
haviam sido extensivamente trabalhados, mas foram respondentes diferentes. Essas respostas 
chamam a atenção, pois as entendemos como antagônicas: como trabalhar feminismo sem 
incluir gênero, ou vice-versa? Assim, as respostas podem demonstrar um desconhecimento 
dos conceitos de gênero e feminismos, ou uma fragilidade na forma como foram abordados 
em sala de aula. 
A outra pergunta questionava especificamente sobre o estudo de violência contra as 
mulheres em sala de aula, em razão de esta ser a forma mais divulgada e discutida de 
desigualdades de gênero, conforme trabalhado no capítulo anterior. Nessa questão tivemos 
uma mudança no padrão de respostas, sendo em geral um tema que parece ter sido mais 
estudado. Acreditamos que isso tem relação direta com o que encontramos na busca das 
ementas: as disciplinas de Direito Penal reservam conteúdo para estudar violências cometidas 
contra as mulheres. 
Após as perguntas sobre o estudo desses temas, buscamos investigar se os alunos 
haviam estudado o que elencamos como principais mecanismos de proteção às mulheres em 
69 
situação de violência, e se tiveram contato com a rede de proteção em sala de aula. A pergunta 
permitia que os estudantes marcassem todas as Leis estudadas, e mais da metade (51%) dos 
estudantes marcaram que viram a LMP e a Lei do Feminicídio em sala de aula, enquanto 17 
responderam ter visto apenas a LMP, e 2 responderam ter visto apenas a Lei do Feminicídio. 
Dos demais, 9 responderam ter visto a LMP e outras normas. O gráfico seguinte indica 
quantas pessoas responderam ter estudado cada um dos mecanismos, combinados ou 
individualmente: 
 
Gráfico 3 - Contagem de mecanismos legais estudados em sala de aula (GERAL) 
 
Fonte: autoria própria. 
 
Dos que marcaram “Nenhum”, uma pessoa também respondeu ter estudado a LMP, 
de modo que é possível que tenha sido um erro no preenchimento. Consideraremos, portanto, 
que 19 pessoas não estudaram nenhum dos mecanismos. Desses, 8 ingressaram em 2020.1 (de 
um total de 16 estudantes ingressantes nesse período que responderam o questionário, i.e., 
50% desse espaço amostral). Com relação a esses estudantes, consideramos que tanto estão 
ingressando agora na segunda metade do curso, como cursaram os primeiros períodos num 
contexto pandêmico e atípico, o que pode ter influenciado nas vivências. Corrobora para essa 
compreensão o fato de que os demais períodos não tiveram muitos alunos que responderam 
não ter estudado nenhum mecanismo, e oscilaram de 2 a 4 pessoas de cada período, 
representando 15% a 21% do total respondentes por semestre do curso. 
Ademais, o fato de a Lei Maria da Penha e a Lei do Feminicídio terem sido as mais 
estudadas vai de acordo com o que encontramos na análise das ementas nas disciplinas de 
70 
Direito Penal III e IV, que previam o estudo de crimes contra as mulheres. Além disso, essas 
disciplinas são cursadas, de acordo com a estrutura curricular, no 4º e 5º período, 
respectivamente (independentemente de ser a grade noturna ou matutina). Consideramos, 
assim, que a maioria dos respondentes já pagou esses componentes, com exceção de 
estudantes que estejam desnivelados. 
Disso, percebemos ainda que o estudo de questões envolvendo mulheres e gênero 
realmente parece estar centrado nas temáticas da violência contra as mulheres, não 
contemplando um olhar amplo para outras questões, o que não cumpre as características que 
estabelecemos para considerar que há uma formação com perspectiva de gênero. Acerca do 
Protocolo do CNJ, contudo, é necessário fazer o apontamento de que sua publicação data de 
outubro de 2021, de modo que compreendemos ser muito recente, o que justifica ter sido tão 
pouco trabalhado. Por outro lado, ambas as convenções foram incorporadas ao ordenamento 
brasileiro há mais de duas décadas, apontando que não há aprofundamento desses conteúdos 
em sala de aula. 
Ainda nesse ponto, apenas duas pessoas responderam ter estudado todos os 
mecanismos. Ambos responderam concordar que o direito possui marcadores de gênero, raça 
e classe e, conforme dado que será melhor apresentado adiante, disseram conhecer a maioria 
dos equipamentos de proteção às mulheres em situação de violência. 
A próxima pergunta, que fechava o bloco de perguntas sobre a sala de aula, 
questionava se os estudantes tiveram aula acerca da rede de apoio e proteção às mulheres em 
situação de violência. Desses, 70 responderam que não, 20 que sim e 10 não souberam dizer, 
ou não sabiam do que se tratava a rede. Esse dado, cruzado com o dos mecanismos estudados, 
revela que 52, dos 77 dos respondentes que disseram ter estudado a Lei Maria da Penha, não 
estudaram a rede em sala de aula, e 5 não souberam responder. 
Essa informação é interessante porque na LMP há menção específica a equipamentos 
da rede, tanto que 100% dos estudantes que responderam “sim” também disseram ter 
estudado aLei. Portanto, parece indicar que esse mecanismo aparece apenas de forma 
superficial em sala de aula, corroborando com pontos que destacamos ao pensar 
problemáticas possíveis da dita abordagem transversal. Efetivamente, sustenta-se a ideia de 
que existe uma transversalização marginal (MARCONDES; FARAH, 2021) dessas questões, 
sem aprofundamento ou revisão de perspectivas. 
Nesse ponto, buscamos identificar se as experiências em sala de aula podem ter 
contribuído para a compreensão dos alunos acerca da presença dos marcadores de gênero, 
raça e classe no direito. Elaboramos a tabela abaixo: 
71 
 
Tabela 1 - Cruzamento das respostas de aulas sobre gênero e feminismos X compreensão dos 
estudantes sobre os marcadores de gênero, raça e classe (GERAL) 
Você concorda que o Direito 
tem marcadores de gênero, 
raça e classe? 
Teve aula sobre gênero e 
feminismos 
Não teve aula sobre gênero 
nem feminismos 
Sim, concordo integralmente 26 22 
Não concordo 1 - 
Não sei responder 3 - 
Parcialmente, concordo que 
tem marcador de gênero 
- - 
Parcialmente, concordo que 
tem marcador de classe 
2 3 
Parcialmente, concordo que 
tem marcador de raça 
- - 
Parcialmente, concordo que 
tem marcador de gênero e raça 
1 - 
Parcialmente, concordo que 
tem marcador de gênero e 
classe 
- - 
Parcialmente, concordo que 
tem marcador de raça e classe 
- 3 
TOTAL 33 29 
Fonte: autoria própria. 
 
Para essa tabela, consideramos quem disse ter tido aula dos dois temas, e quem disse 
não ter tido aula de nenhum. Dentre os que tiveram aulas sobre gênero e feminismos, 
consideramos as respostas de “Sim, em algumas matérias esse tema apareceu de maneira 
transversal”, “Sim, mas sinto que o tema não foi trabalhado satisfatoriamente em sala de aula” 
e “Sim, sinto que esse tema foi extensivamente trabalhado em sala de aula.” 
Quanto aos que tiveram apenas aulas sobre gênero, mas não feminismos, tivemos um 
total de 28 respostas, dentre as quais 22 pessoas concordam integralmente com os marcadores, 
e 2 concordam que há marcador apenas de gênero e raça. Os demais foram: 1 concorda que há 
72 
marcador de classe, 1 que há marcador de gênero, 1 não concorda e 1 não soube responder. 
Do contrário, os que tiveram aula sobre feminismos, mas não gênero, foram 11 no total, dos 
quais 7 concordam integralmente com os marcadores. Nesse caso, os demais todos concordam 
parcialmente: 1 que há apenas marcador de gênero, 1 somente de classe, 1 só de raça e 1 de 
raça e classe. 
Ademais, identificamos diferenças nas respostas dos alunos que disseram ter 
estudado os temas de gênero e feminismos de maneira transversal e aqueles que disseram que 
estudaram esses assuntos em sala de aula, mas não satisfatoriamente. Percebemos que entre os 
alunos que indicaram estudos transversais, há uma maior discordância entre os alunos acerca 
da presença ou não dos marcadores de gênero, raça e classe no direito, enquanto aqueles que 
disseram sentir que os temas não foram estudados de maneira satisfatória possuíam uma 
maior concordância com os marcadores. Ademais, em ambos os assuntos a abordagem 
transversal esteve mais presente em sala de aula. 
Isso corrobora com nossa preocupação acerca da transversalidade nas pautas de 
direitos humanos: o assunto corre o risco de ser deixado de lado ou ficar à margem da 
compreensão do docente que ministra a disciplina. Assim, quando os alunos dizem ter 
estudado gênero ou feminismos, mas não satisfatoriamente, eles nos indicam que houve um 
momento em que o assunto foi central nas aulas, debatendo conceitos e questões relacionadas, 
mas que desejavam ter estudado mais. 
Acerca dos estudos sobre violência contra as mulheres, não encontramos diferenças 
nas respostas dos alunos que disseram ter estudado e dos que não estudaram - em geral, a 
maioria concorda com os marcadores de gênero, raça e classe, mas há uma quantidade 
considerável de alunos que discordam ou concordam parcialmente. Em verdade, concordam 
integralmente com os marcadores 74% dos que tiveram alguma aula sobre violência contra as 
mulheres e 88% dos que não tiveram nenhuma aula nesse tema. Esse resultado foi inesperado, 
mas acreditamos que se deve ao fato desse assunto ser trabalhado seguindo a perspectiva 
positivista-normativa, sem adentrar no estudo do fenômeno da violência contra as mulheres, 
suas causas e características. 
Portanto, o que os dados de ensino nos apontam é que essa é uma dimensão onde as 
questões de gênero e, especialmente, de feminismos, ainda são pouco mencionadas. Vide, em 
que pese muitos digam ter estudado violência contra as mulheres, o contraponto nas respostas 
desses alunos quanto aos marcadores de raça, classe e gênero. O que percebemos desses 
dados, ainda, é que simplesmente ter visto alguma temática de violência contra as mulheres 
em sala de aula não signifca que houve uma perspectiva feminista e/ou de gênero aplicada ao 
73 
assunto. Desse modo, esse é um aspecto que necessita ser pautado no âmbito do ensino: 
atualização curricular enquadrando a temática de gênero e feminismos. 
Contudo, ainda é preciso pontuar que não identificamos diferenças consideráveis 
entre os alunos que disseram ter tido aulas sobre gênero e feminismos daqueles que disseram 
não ter tido, mantendo-se a média de aproximadamente 77% de alunos que concordam 
integralmente. Expressamos nossa preocupação com a definição da transversalidade nas 
DCN, mas entendemos que essa é uma problemática que também atinge temáticas de 
formação continuada de professores e professoras engajadas. 
 
4.1.2 Vivências na extensão 
 
Em seguida, foram aplicadas perguntas relacionadas à vivência na extensão. A 
primeira questionava se o estudante participa ou participou de algum projeto de extensão em 
que trabalhou com mulheres em situação de vulnerabilidade. Na pergunta, explicamos que 
vulnerabilidade deveria ser compreendida como a precariedade no acesso a direitos e políticas 
de proteção social. As respostas estão expressas no seguinte gráfico: 
 
Gráfico 4 - Contagem de “Você participa/participou de algum projeto de extensão do 
departamento de Direito da UFRN em que trabalhou com mulheres em situação de 
vulnerabilidade?” (GERAL) 
 
Fonte: autoria própria. 
 
Conforme vê-se, mais da metade dos alunos não participou de nenhum projeto que 
trabalhava com esse tema, e dos 30 que participaram, 16 não tiveram nenhuma formação 
sobre gênero. Ainda, um número expressivo (19 estudantes) não participaram de nenhum 
74 
projeto de extensão. Desses, identificamos que 47,4% ingressaram no curso entre 2019.2 e 
2020.1, de modo que a não participação pode ter alguma relação com a pandemia. 
 Posteriormente, perguntamos mais especificamente se o aluno participou de 
algum projeto em que trabalhou com mulheres em situação de violência doméstica e familiar. 
Nesse, tivemos 73% que não participaram, os mesmos 19% não participaram de nenhum 
projeto de extensão e apenas 8% participaram de um projeto nesse sentido. 
 Por último, fizemos uma pergunta mais ampla para contemplar questões de 
gênero para além das mulheres, questionando se o estudante participou de um projeto em que 
trabalhou com mulheres e a população LGBTQIAP+. Nesse item, 56% responderam que não, 
25% que sim e os mesmos 19% não participaram de nenhum projeto de extensão. Esse item 
finalizava as perguntas acerca da extensão, portanto, buscamos identificar como a 
participação nos projetos pode ter influenciado naquela compreensão inicial, de se o Direito 
tem ou não marcadores de gênero. As respostas estão destrinchadas nas tabelas abaixo: 
 
Tabela 2 - Cruzamento das respostas de “Você participa/participou de algum projeto de 
extensão do departamento de Direito da UFRN em que trabalhou com mulheres em situação 
de vulnerabilidade?” X respostas sobre os marcadores de gênero, raça e classe 
MARCADORES Participou de alguma 
extensão com esse 
tema, mas nãoteve 
formação sobre 
perspectiva de gênero 
Participou de alguma 
extensão com esse tema 
e teve formação sobre 
perspectiva de gênero 
Não participou de 
extensão com esse 
tema 
Sim, concordo 
integralmente 
15 13 39 
Não concordo ------- ------- 2 
Não sei responder 1 ------- 1 
Parcialmente, 
concordo que tem 
marcador de 
gênero 
------- ------- 2 
Parcialmente, 
concordo que tem 
marcador de classe 
------- 1 4 
Parcialmente, 
concordo que tem 
marcador de raça 
------- ------- 1 
75 
Parcialmente, 
concordo que tem 
marcador de 
gênero e raça 
------- ------- _____ 
Parcialmente, 
concordo que tem 
marcador de 
gênero e classe 
------- ------- 1 
Parcialmente, 
concordo que tem 
marcador de raça e 
classe 
------- ------- 1 
TOTAL 16 14 51 
Fonte: autoria própria. 
 
Tabela 3 - Cruzamento das respostas de “Você participa/participou de algum projeto de 
extensão do departamento de Direito da UFRN onde trabalhou com mulheres em situação de 
violência doméstica e familiar?” X respostas sobre os marcadores de gênero, raça e classe 
MARCADORES Participou de alguma 
extensão com esse tema 
Não participou de extensão 
com esse tema 
Sim, concordo integralmente 8 59 
Não concordo - 2 
Não sei responder - 2 
Parcialmente, concordo que tem 
marcador de gênero 
- 2 
Parcialmente, concordo que tem 
marcador de classe 
- 5 
Parcialmente, concordo que tem 
marcador de raça 
- 1 
Parcialmente, concordo que tem 
marcador de gênero e raça 
- - 
Parcialmente, concordo que tem 
marcador de gênero e classe 
- 1 
Parcialmente, concordo que tem 
marcador de raça e classe 
- 1 
TOTAL 8 72 
Fonte: autoria própria. 
76 
 
Tabela 4 - Cruzamento das respostas de “Você participa de projeto de extensão do departamento de Direito da 
UFRN onde trabalhou com demandas de gênero de modo geral (mulheres e população LGBTQIAP+)?” X 
respostas sobre os marcadores de gênero, raça e classe 
MARCADORES Participou de alguma 
extensão com esse tema 
Não participou de extensão 
com esse tema 
Sim, concordo integralmente 24 43 
Não concordo 1 1 
Não sei responder - 2 
Parcialmente, concordo que tem 
marcador de gênero 
- 2 
Parcialmente, concordo que tem 
marcador de classe 
- 5 
Parcialmente, concordo que tem 
marcador de raça 
- 1 
Parcialmente, concordo que tem 
marcador de gênero e raça 
- - 
Parcialmente, concordo que tem 
marcador de gênero e classe 
- 1 
Parcialmente, concordo que tem 
marcador de raça e classe 
- 1 
TOTAL 25 56 
Fonte: autoria própria. 
 
Quanto aos 19 que disseram não ter participado de nenhum projeto de extensão no 
curso, independentemente de ter trabalhado com perspectiva de gênero ou não, obtivemos um 
padrão de respostas muito diferente, conforme o gráfico a seguir. Verificamos que 52,6% 
concordam integralmente, enquanto 36,8% concordam parcialmente (principalmente, 
concordam que tem marcador de classe), e 10,5% não souberam responder. Esse é um dado 
interessante acerca da relevância que a extensão assume na formação discente, 
independentemente da sua perspectiva de atuação. Os alunos que não foram extensionistas 
parecem mais descolados da combinação de desigualdades sustentadas pelo direito - possível 
consequência da ausência de contato com a comunidade durante a graduação, papel 
desenvolvido pela extensão. 
 
77 
Gráfico 5 - Cruzamento das respostas de alunos que não participaram de nenhum projeto de 
extensão com as suas respostas sobre os marcadores de gênero, raça e classe 
 
Fonte: autoria própria. 
 
A partir dos resultados exibidos, identificamos que as pessoas que disseram ter 
participado de projetos de extensão em algum dos eixos que mencionamos possuem uma 
compreensão mais ampla de como as desigualdades sociais se entrelaçam no direito. Desses, 
apenas dois discordaram que o Direito possui marcadores de gênero, raça e classe e uma 
pessoa não soube responder. Importante, ainda, mencionar que dos que discordaram, uma 
pessoa concorda que tem apenas marcador de classe, e outra discorda totalmente. 
Então, de modo geral, podemos dizer que participar de extensões que envolvam as 
temáticas de gênero, mulheres e população LGBTQIAP+ permite aos estudantes formar uma 
interpretação do direito com lentes de gênero. Ademais, não foi identificada uma diferença 
significativa entre ter ou não formações sobre gênero no projeto - a experiência prática de 
contato com a comunidade extra universitária é que parece ter sido mais importante. 
Contudo, é importante mencionar que há algumas incongruências entre as respostas: 
esperava-se que todos os alunos que tivessem estado em projetos com demandas de mulheres 
em situação de vulnerabilidade dissessem ter trabalhado com questões de gênero - não foi o 
que ocorreu. Na verdade, não houve sequer uma diferença significativa: dos que disseram 
“sim”, independentemente de terem tido formações sobre gênero ou não, 43,3% (13) 
marcaram não ter trabalhado com demandas de gênero em geral. Dentre os que tiveram 
formações, ainda foram 21,4% (3) os que não entenderam que essa temática é uma questão de 
gênero. Isso expressa que ainda existe, por parte desses estudantes, uma certa confusão na 
percepção de gênero. 
Por outro lado, chama a atenção o fato de que todos que participaram de um projeto 
78 
de extensão que trabalha com mulheres em situação de violência doméstica e familiar 
disseram concordar que o direito possui os três marcadores citados. Ademais, seguindo o 
raciocínio exposto acima, apenas um não compreendeu essa temática como uma demanda de 
gênero em geral. Acreditamos que isso pode se dar pelo fato de que a violência, como 
tentamos dispor na primeira parte deste trabalho, é o estopim de uma soma de desigualdades 
às quais as mulheres são submetidas durante toda a vida. 
Ademais, as políticas de enfrentamento à VDFM, inclusive a LMP, falham em 
atender às demandas de mulheres negras e pobres em situação de violência - como na 
necessidade de políticas de moradia, abrigamento, creches, programas de emprego e 
distribuição de renda (BERNARDES, 2018). Consideramos, assim, que se deparar com as 
desigualdades no enfrentamento a essa violência permitiu a esses e essas alunas perceberem 
como os marcadores sociais estão presentes no Direito, e também ter mais capacitação para 
aplicar lentes de gênero ao direito. 
Outrossim, destacamos mais uma consideração interessante sobre esses dados: dos 
que concordam parcialmente, a maioria disse concordar que o direito tem apenas marcador de 
classe (7 no total), e todos esses participaram de algum projeto de extensão - apenas 1 desses 
esteve ou está em um projeto onde trabalha com mulheres em situação de vulnerabilidade. 
Desse modo, acreditamos que é possível que o contato com a sociedade, característico da 
extensão, permitiu que esses alunos tivessem um olhar material sobre a realidade e como o 
Direito é um instrumento de poder da classe dominante, mas ainda sem aprofundar em como a 
opressão também tem gênero e raça determinados. 
A partir desses dados, temos que 37 alunos participaram de projetos de extensão com 
alguma dessas temáticas. Desses, encontramos uma média de 95,6%62 que concordam que o 
Direito possui marcadores de gênero, raça e classe, demonstrando que essas experiências 
tiveram um impacto positivo na formação de estudantes que interpretam o direito com 
perspectiva de gênero. Por outro lado, a média dos alunos que não participaram de projetos de 
extensão com essa temática, mas que foram extensionistas em iniciativas de outras pautas, 
uma média de 76,8% responderam concordar totalmente com os marcadores. Já dos que não 
participaram de nenhuma extensão, como dissemos, foi de 52% - muito abaixo da média 
geral, de 77%. 
 
62 Calculamos a porcentagem de cada grupo que participou de projetos de extensão e respondeu concordar 
totalmente com osmarcadores, em face do total daquele grupo (vide as tabelas 2, 3 e 4). Assim, encontramos 
93,75% dos alunos que participaram de extensão com mulheres em situação de vulnerabilidade e tiveram 
formação sobre gênero; 92,8% dos que participaram de projeto nessa temática mas não tiveram formação; 
100% dos que tiveram extensão com mulheres em situação de violência e 95,6% dos que tiveram contato na 
extensão com demandas de gênero de modo geral. 
79 
Isso demonstra que essa é uma área do tripé que se destaca na formação de alunos 
para na aplicação das lentes de gênero ao Direito, mas que ainda possui poucos alunos 
envolvidos - acreditamos, portanto, na necessidade da expansão das ações de extensão 
voltadas para os temas de gênero, feminismos e violências contra as mulheres. Não só para a 
formação discente, mas para a efetivação da função das universidades no contato com a 
sociedade, promovendo o enfrentamento às desigualdades. 
 
4.1.3 Vivências na pesquisa 
 
Seguindo, o questionário aplicado direcionava cinco perguntas a vivências na 
pesquisa sobre direito, gênero e feminismos na graduação. A primeira delas questionava se o 
estudante já tinha produzido pesquisas sobre direito e gênero - 81% responderam que não, 
enquanto 19% que sim. Posteriormente, perguntamos sobre direito e feminismos, e os 
números mudaram um pouco: 85% disseram que não, e 15% que sim. Ao todo, que 
pesquisaram sobre gênero e/ou feminismos, foram 21 estudantes. 
Com esse panorama geral, buscamos identificar se essas pesquisas teriam sido 
realizadas por quem está em um grupo, projeto ou linha de pesquisa63 do curso de Direito da 
UFRN que se dedica a estudar direitos das mulheres, feminismos ou gênero. Importante 
pontuar que as integrantes do DEFEM, cujas respostas serão analisadas no próximo tópico, 
não responderam a esse questionário. Assim, de modo geral, as respostas a essa pergunta 
foram as seguintes: 
 
 
63 A partir desse momento, para evitarmos a repetição, iremos nos referir aos grupos, projetos e linhas de 
pesquisa pelo termo guarda-chuva “iniciativa de pesquisa”. 
80 
Gráfico 6 - Dados de estudantes que já participaram de algum grupo, projeto ou linha de 
pesquisa do curso de Direito da UFRN que se dedica a estudar direitos das mulheres, 
feminismos ou gênero 
 
Fonte: autoria própria. 
 
Assim, dos 19 que disseram já ter pesquisado sobre direito e gênero, 8 participaram 
de uma iniciativa de pesquisa sobre os temas supracitados, 2 não participaram de nenhuma 
iniciativa de pesquisa do curso e 9 não participaram de iniciativa com esse tema - o que dá a 
entender que participaram de alguma, mas sobre temática diversa. Já dos 15 que pesquisaram 
sobre direito e feminismos, 7 participaram de iniciativa de pesquisa que possui essa temática, 
7 não participaram e 1 não participou de nenhuma iniciativa de pesquisa. 
Ademais, fazendo a comparação inversa, todos os 9 alunos (conforme o gráfico 6) 
que responderam ter participado de iniciativa dedicada a estudar essas temáticas pesquisaram 
sobre gênero ou feminismos no direito. Por outro lado, dos 76 que não participaram de 
iniciativas com essa temática, apenas 10% disseram ter realizado pesquisa sobre direito e 
gênero ou direito e feminismos. Ainda, dos 15 que não participaram de nenhuma iniciativa de 
pesquisa do curso, apenas 2 fizeram alguma pesquisa nessas temáticas. Percebemos, portanto, 
a importância de aumentar o incentivo à pesquisa a partir de projetos, linhas e grupos 
destinados a esses temas. 
Posteriormente, perguntamos especificamente se o aluno pesquisou, em alguma 
iniciativa de pesquisa, sobre violência contra as mulheres. Nesse caso, portanto, o estudante 
precisaria fazer parte de iniciativa de pesquisa do curso de Direito, mas não necessariamente 
voltado às temáticas de direitos das mulheres, gênero e feminismos. Foram obtidas as 
seguintes respostas: 
 
 
81 
Gráfico 7 - Contagem de alunos que já pesquisaram sobre violência contra as mulheres, em 
grupo, projeto ou linha de pesquisa do curso de Direito da UFRN 
 
Fonte: autoria própria. 
 
Dos 15 estudantes que pesquisaram sobre violência contra as mulheres em alguma 
iniciativa, 6 (40%) eram de algum grupo, linha ou projeto que pesquisa sobre direitos das 
mulheres, gênero e feminismos. Os outros 9 (60%) participam, ou participaram, de iniciativas 
voltadas a outras temáticas. Perguntamos especificamente sobre violência contra as mulheres 
pela explicação teórica realizada que chama a atenção para como essas ocorrências são o 
ápice do Patriarcado. 
Interessante notar que, ao cruzar os dados, dos 15 que pesquisaram violência contra 
as mulheres, 5 (33,3%) disseram não ter pesquisado sobre feminismos ou gênero. Ademais, 2 
disseram ter pesquisado somente direito e feminismos, mas não gênero, dentro da temática da 
violência, e 1 disse o oposto: estudou direito e gênero, mas não feminismos. Desses 8 alunos, 
6 não participaram de iniciativa que estuda essas temáticas, o que ressalta, mais uma vez, a 
necessidade da graduação incentivar a existência dessas iniciativas para fomentar pesquisas 
contendo perspectivas de gênero e feminismos no que se refere a questões relacionadas às 
mulheres, como no caso da violência. 
Esse dado também é interessante relacionado com o que encontramos ainda no tópico 
4.1.1, acerca do ensino, quanto ao estudo de violência contra as mulheres. Lá verificamos que, 
provavelmente, esse assunto era abordado de maneira positivista-normativa em sala de aula, e 
isto parece se repetir no cenário da pesquisa. De 15 pesquisadores/as, mais da metade está na 
temática da violência contra as mulheres sem trazer à pauta gênero e feminismos. 
Por último, perguntamos ainda se os estudantes participaram de algum congresso ou 
evento organizado pelo curso de direito da UFRN que tratava sobre a temática de gênero, 
82 
feminismos e direito. Conforme o gráfico abaixo, percebemos que os números de pesquisa se 
mantêm similares: 
 
Gráfico 8 - Alunos que participaram de eventos ou congressos organizados pelo curso de 
Direito da UFRN sobre temáticas de direito, gênero e feminismos. 
 
Fonte: autoria própria. 
 
Da mesma forma que foi feito nos dados acerca dos projetos de extensão, cruzamos 
os dados de pesquisa com a pergunta sobre os marcadores de gênero, raça e classe no Direito. 
Dos 19 alunos que pesquisaram sobre direito e gênero, 18 concordam integralmente que o 
direito possui os três marcadores sociais, e 1 concorda que há apenas um marcador de classe. 
Já dos 15 que pesquisaram sobre direito e feminismos, encontramos que 13 concordam 
integralmente com a presença dos marcadores, 1 acredita que há apenas marcador de classe e 
1 que há apenas marcador de gênero. 
Assim, quanto aos temas de pesquisa, encontramos que aproximadamente 90,8% dos 
alunos que pesquisaram sobre gênero e/ou feminismos no direito possuem uma perspectiva 
que considera a presença de marcadores de gênero, raça e classe. Quanto aos que participaram 
de grupo, projeto ou linha de pesquisa voltada para os direitos das mulheres, gênero e/ou 
feminismos, 100%, dos 9 que disseram ter participado, concordam que o direito possui os três 
marcadores sociais. Já dos 15 que pesquisaram sobre violência contra as mulheres em alguma 
iniciativa, 80% disseram concordar integralmente. Por último, dos 28 que participaram de 
eventos ou congressos nessas temáticas, 82,1% responderam que concordam com todos os 
marcadores. 
Ou seja, é extremamente perceptível a influência que o campo da pesquisa pode ter 
na formação de juristas com perspectiva de gênero. Observe-se que a média geral das 
83 
porcentagens descritas no parágrafo anterior é de 88,2%, aproximadamente, mais de 10 
pontos percentuais acima da média geral de 77% de alunos que concordam integralmente com 
os marcadores. Dentre os que não participaram de nenhuma dessasatividades de pesquisa 
descritas, um total de 49 pessoas, aproximadamente 69,4% concordam integralmente com os 
marcadores - 8 pontos percentuais abaixo da média do curso. 
Assim, a pesquisa desponta como um caminho que também se destaca na formação 
feminista com perspectiva de gênero. Contudo, são ainda menos alunos que participam de 
iniciativas nesse campo, sendo uma área que ainda precisa de incentivo para o interesse 
estudantil - incentivo esse que passa necessariamente pelo maior número de projetos 
dedicados a isso, mas também de bolsas e outras medidas que tornem a pesquisa um caminho 
possível para os estudantes. Conforme expomos no tópico 3.3, o desenvolvimento de projetos 
de pesquisa-ação com demandas de gênero parecia ser e se mostrou, de fato, uma forma de 
fomentar a perspectiva de gênero no direito. 
 
4.1.4 Vivências nos estágios e núcleo de prática jurídica 
 
Enfim, a última categoria buscou investigar se e como as experiências nos estágios e 
no Núcleo de Prática Jurídica (NPJ) podem ter influenciado a formação discente. Foram 
realizadas 4 perguntas nessa categoria. A primeira questionava se o estudante diria que 
conhece a rede de apoio às mulheres em situação de violência doméstica e familiar, fazendo 
referência a uma pergunta disposta na categoria de ensino. Foram obtidas as respostas: 
 
Gráfico 9 - Respostas de “você diria que conhece a rede de apoio às mulheres em situação de 
violência doméstica e familiar?” 
 
Fonte: autoria própria. 
84 
 
 A maioria dos alunos disseram não conhecer ou não saber dizer, apenas 24 
disseram que conhecem a rede. Os números vão de acordo com o que encontramos na 
categoria de ensino, onde apenas 20 estudantes disseram ter estudado algo sobre a rede em 
sala de aula. Posteriormente, questionamos se os alunos estagiaram em um local que possui 
dinâmica de trabalho interdisciplinar e/ou intersetorial64, com base no que dispomos no tópico 
3.3. Nesse ínterim, 42% disseram que sim e 58% que não. Dentre os que responderam 
negativamente, não foi possível distinguir entre os que nunca estagiaram e os que não 
experienciaram um ambiente de trabalho nessa dinâmica. 
Em seguida, buscamos identificar se os estudantes tiveram contato com algum 
equipamento da rede de apoio às mulheres em situação de violência durante estágios ou 
prática no NPJ. Encontramos as seguintes respostas: 
 
Gráfico 10 - Contagem de respostas à pergunta "Você teve contato com os equipamentos da 
rede de apoio para mulheres em situação de violência em Natal/RN durante as experiências 
profissionais enquanto estudante (estágio ou NPJ)?” 
 
Fonte: autoria própria. 
 
Além disso, uma aluna disse ainda não ter estagiado e outra que não teve aula no 
NPJ. Ademais, uma outra aluna respondeu: “Estagio na delegacia da mulher e acredito que 
falta ainda uma rede de efetivo apoio à vítima que está em total vulnerabilidade.” Assim, essa 
resposta traz, pela vivência prática da aluna, a importância de os estudantes terem contato 
 
64 Explicamos, nesta pergunta, o significado de intersetorialidade adotado, como: a articulação não hierárquica 
entre saberes e serviços no atendimento às demandas sociais. Seria a atuação conjunta entre, por exemplo, o 
direito, serviço social e saúde, em situações de violação de direitos humanos. (JUNQUEIRA, 2000, p. 35-45). 
85 
com a comunidade, para que possam também perceber as falhas na efetivação das leis 
estudadas. Essa mesma aluna disse não ter participado de nenhuma iniciativa de pesquisa nem 
de extensão, já tendo, contudo, realizado pesquisas na área de gênero. Isso posto, a aluna 
respondeu concordar integralmente com a presença dos marcadores no direito, o que, com 
base nas demais respostas, pode ter relação com o que ela vivenciou estagiando na Delegacia. 
Ainda, buscamos identificar quais equipamentos da rede de apoio à mulher em 
situação de violência da cidade de Natal/RN os estudantes conhecem, considerando que essa é 
a localidade em que estamos inseridas. A alternativa permitia que o respondente marcasse 
todos os equipamentos dos quais tem conhecimento, e foram obtidos os resultados: 
 
Gráfico 11 - Quantidade de alunos que marcaram conhecer os equipamentos (GERAL) 
 
Fonte: autoria própria. 
 
Essas respostas apontam um cenário de desconhecimento dos equipamentos da rede 
de assistência às mulheres em situação de violência. Em que pese 77 alunos tenham 
respondido ter estudado em sala de aula a Lei Maria da Penha, por exemplo, apenas 62 
disseram conhecer a Delegacia Especializada de Atendimento à Mulher - à qual a LMP se 
refere expressamente mais de uma vez ao dispor sobre o atendimento policial especializado e 
o caráter de prioridade no âmbito da Polícia Civil para a construção de DEAMs. 
Ademais, a mesma Lei, no art. 9º também refere-se à assistência à mulher em 
situação de VDFM articulada entre a Lei Orgânica da Assistência Social, o Sistema Único de 
Saúde e o Sistema Único de Segurança Pública. O desconhecimento desses serviços, portanto, 
traz o diagnóstico de que ao responderem estudar a LMP, os estudantes não estão tendo 
86 
contato com a integralidade dos seus dispositivos - mas talvez apenas tomando conhecimento 
de sua existência. 
Essas informações, contudo, não surpreendem: 70 alunos já haviam respondido que 
não estudaram a rede em sala de aula, de modo que os dados obtidos estão exatamente de 
acordo com o que havíamos encontrado anteriormente. Esse cenário nos preocupa, pois ainda 
confirma que os estudantes desconhecem os espaços especializados no acolhimento da 
mulher, para além de locais de denúncia e responsabilização do agente violador. É assim, 
portanto, que apenas seis estudantes disseram conhecer o Centro de Referência Elizabeth 
Nasser, e 15 marcaram a Casa Abrigo Clara Camarão. Somados, esses estudantes ainda são 
menos da metade dos que conhecem as DEAMs, por exemplo. 
De modo geral, foram muito poucas as experiências em estágios ou no NPJ que 
permitiram o contato com equipamentos da rede - ao todo, foram 13 alunos. Desses, 11 
(84,6%) concordaram integralmente com os marcadores de gênero, raça e classe, e 2 (15,4%) 
concordaram apenas que há marcador de classe. Os demais respondentes não tiveram contato 
com nenhum equipamento, dos quais 75,9% disseram concordar integralmente com a 
presença dos marcadores de gênero, raça e classe no direito. Isso posto, o contato com a rede 
também se confirma como um ponto relevante na formação de juristas engajados com as 
lentes de gênero. 
Isso expressa um fechamento do direito em si mesmo e mostra como o cenário é o 
mesmo apontado por Feitoza (2011), quando realizou sua pesquisa. O direito que se ensina e 
se vive no curso de graduação da UFRN continua sendo guiado por normativas de modo ainda 
exegético, acrítico. Ademais, a extensão e a pesquisa continuam sendo áreas preteridas ao 
ensino, o que não parece ser a toa: o potencial transformador dessas experiências foi 
evidenciado, e a transformação é ameaçadora ao status quo. 
Assim, esse contato com a rede é um ponto que ainda precisa ser mais explorado nos 
três âmbitos do curso, mesmo porque daqueles que responderam tê-la estudado em sala de 
aula, foram marcados apenas CRAS, CREAS, DEAM e Promotorias de Violência Doméstica, 
além de “Não conheço nenhum”. Portanto, compreendendo que esses estudantes irão se 
formar e poderão vir, um dia, a integrar essa rede ou a serem demandados a atuar em casos 
que contenham violência de gênero, é essencial que saibam quais equipamentos estão 
disponíveis para serem acionados. 
Esse conhecimento se insere tanto na plena efetivação do direito à educação desses 
estudantes, quanto é chave para o desfrute dos direitos de igualdade de gênero pela sociedade. 
Isso porque, é evidente, parte importantíssima para a concretização dos direitos é que o 
87 
profissional de referência conheçao contexto concreto daquilo que estuda. Por exemplo, a um 
advogado, é necessário mais que conhecer os dispositivos legais, é preciso saber o cotidiano 
das políticas públicas de efetivação dos direitos. Afinal, a implementação das leis exige a 
inter-relação entre teoria e prática e a capacidade de análise crítica da realidade. (DALLAGO, 
2014, p. 167-168). 
 
4.2 Sabedoria Prática65: aplicação do questionário com alunas integrantes do DEFEM 
“Esse ato de falar, transcendendo as barreiras da diferença, é intervenção radical.” 
(bell hooks) 
 
Conforme o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
(CNPq), um Grupo de Pesquisa é um conjunto de indivíduos que se envolvem com a pesquisa 
de maneira profissional e com intenção de permanência. O Grupo estrutura-se de maneira 
hierárquica em torno de um pesquisador-líder, e dentro de um Grupo podem ser 
desenvolvidas mais de uma linha de pesquisa, que estarão institucionalmente vinculadas ao 
Grupo (CNPq, 2022). 
A partir dessa definição, o Grupo “Direito, Estado e Feminismos nos 30 anos da 
Constituição Federal de 1988: estudos sobre interseccionalidade66” está inscrito no CNPq 
desde 2019, sob a liderança da pesquisadora-líder e docente do curso de Direito da UFRN, 
Mariana de Siqueira. O grupo é pioneiro no Rio Grande do Norte ao ter no tema principal a 
interface entre o Direito e os Feminismos, e, em busca no Diretório dos Grupos de Pesquisa 
do CNPq, encontramos que o DEFEM é um de dois grupos de Direito no Nordeste que 
possuem “feminismo” no nome.67 
Assim, tomando por referência a representatividade do DEFEM no tema dos 
feminismos no Direito, consideramos que a perspectiva das alunas que integraram o Grupo 
durante a graduação deve ser analisada com um olhar direcionado. Isto é, consideramos 
essencial compreender a sabedoria prática dessas estudantes e como a experiência em um dos 
 
65 Esse título faz referência a dois textos de bell hooks: o ensinamento 32, de “ensinando pensamento crítico: 
sabedoria prática” e o ensinamento 16 de “ensinando comunidade: uma pedagogia da esperança”. Não 
coincidentemente, ambos são os textos com os quais a autora conclui esses livros e, aqui, escolhemos 
referenciá-los para concluir essa monografia. 
66 Em razão da extensão do título, iremos nos referir ao Grupo como “Direito, Estado e Feminismos” ou por sua 
sigla: DEFEM. 
67 A busca foi realizada aplicando os seguintes parâmetros: consultamos a base corrente, com termo de busca 
“feminismo”, selecionado “todos”, e marcamos a consulta apenas por Grupos. Nos filtros para pesquisa 
parametrizada, colocamos apenas grupos da região Nordeste, grande área do conhecimento “Ciências Sociais 
Aplicadas” e área “Direito”, ambos como tema predominante do grupo. Os demais filtros deixamos “Todos”. 
Foram encontrados o DEFEM e o Grupo “CARMIM Feminismo Jurídico”, da Universidade Federal de 
Alagoas (UFAL). 
88 
únicos grupos de pesquisa do Brasil dedicados ao estudo dos feminismos em interface com o 
direito influencia na forma como elas enxergam o direito e o próprio curso. 
Desse modo, o título deste subcapítulo faz referência a dois ensinamentos de bell 
hooks, contidos nos livros “Ensinando pensamento crítico: sabedoria prática” e “Ensinando 
Comunidade: uma pedagogia da esperança''. Por duas vezes a autora coloca “sabedoria 
prática” como título de capítulos de suas obras. Em suma, a ideia que hooks trabalha em 
ambos esses textos é de que a sabedoria prática demanda engajamento na transformação 
social e na construção coletiva, acolhendo as diferenças. 
Ao todo, seis alunas responderam ao questionário específico para o DEFEM e o link 
do google forms foi encaminhado diretamente às estudantes. Todas elas integram o Grupo 
desde a origem, e permaneceram contribuindo com sua construção até o momento de 
realização dessa pesquisa, razão pela qual foram escolhidas para a investigação. Assim, o 
universo deste questionário é muito menor do que o questionário geral, mas permite ter uma 
compreensão verossímil das experiências das alunas do DEFEM, por serem o núcleo que 
permaneceu ativo desde seu surgimento. 
O perfil das respondentes foi diferente em relação ao questionário geral: uma aluna 
ingressou em 2014, duas em 2015, duas em 2016 e uma em 2017, todas identificaram-se 
como mulheres cis e, quanto à faixa etária, duas alunas têm entre 22 a 25 anos e quatro entre 
26 a 29 anos. Quanto à raça/etnia, três alunas se auto identificaram como brancas e três como 
pardas - nenhuma respondente se declarou como preta. 
Exposto o perfil geral do grupo, 100% das alunas responderam concordar com a 
presença dos marcadores de gênero, raça e classe no Direito. Essa estatística já esbarra com o 
que foi encontrado no grupo geral, onde 77% concordaram totalmente com a presença desses 
marcadores. A partir desses dados, iremos comparar os resultados obtidos em cada uma das 
categorias entre os dois grupos. 
Assim, quanto ao ensino, os dados obtidos com as integrantes do DEFEM foram os 
seguintes: 
 
 
 
 
 
89 
Tabela 5 - Contagem de respostas sobre o item “ensino” - DEFEM 
CATEGORIAS Aulas sobre gênero Aulas sobre 
feminismos 
Aulas sobre violência 
contra as mulheres 
1. Sim, sinto que esse tema 
foi extensivamente 
trabalhado em sala de aula. 
0 0 0 
2. Sim, em algumas matérias 
esse tema apareceu de 
maneira transversal. 
0 1 (16,7%) 2 (33,3%) 
3. Sim, mas sinto que o tema 
não foi trabalhado 
satisfatoriamente em sala de 
aula. 
3 (50%) 1 (16,7%) 3 (50%) 
4. Não, nenhuma matéria 
trabalhou esse tema em sala 
de aula. 
3 (50%) 4 (66,7%) 1 (16,7%) 
Fonte: autoria própria 
 
Percebemos uma mudança no padrão de respostas do público geral: a maior diferença 
identificada está na alternativa 4, em que as estudantes disseram não ter estudado feminismos 
ou gênero em sala de aula. Tal ocorrência pode ter relação com o fato de que essas estudantes, 
com exceção de uma, entraram no curso antes de 2017, e vivenciaram períodos diferentes dos 
respondentes do questionário geral. Contudo, é possível que o contato com as temáticas de 
pesquisa tenha influenciado suas respostas - ainda não é possível concluir. 
Ademais, também houve uma mudança no padrão de respostas das alternativas 2 e 3, 
o que pode indicar uma interpretação diferente do que se considera trabalhar o tema 
satisfatoriamente ou abordá-lo de maneira transversal. Enquanto a maior parte do público 
geral foi tendente a responder que houve uma abordagem transversal, as integrantes do 
DEFEM foram mais propícias a dizer que o tema não foi trabalhado satisfatoriamente. Ora, 
sabendo que estes são conceitos polissêmicos e abertos à interpretação, é possível que o maior 
contato que essas estudantes tiveram com as teorias de feminismos e gênero as tenha 
fornecido subsídios para identificar lacunas na forma como o ensino jurídico mencionou tais 
assuntos. 
Acerca dos mecanismos legais estudados em sala de aula, também observamos uma 
significativa diferença entre os dois grupos. Os resultados encontrados com as integrantes do 
DEFEM foram os seguintes: 
90 
 
Gráfico 12 - Mecanismos legais estudados em sala de aula (DEFEM) 
 
Fonte: autoria própria 
 
Assim, as alunas disseram ter estudado principalmente Lei do Feminicídio e 
Convenção de Belém do Pará, apenas duas tendo mencionado a Lei Maria da Penha, em 
contraponto ao que identificamos no público geral, em que a maioria (77%) disse ter estudado 
a LMP. Na pergunta seguinte, acerca do estudo da rede de proteção às mulheres em sala de 
aula, apenas uma respondeu que teve contato - as demais cinco disseram não ter visto nada 
sobre o assunto, e nenhuma disse não saber do que se trata a rede. 
Com relação a esses dados, enquanto no caso do público geral as respostas entre o 
estudo da LMP e da rede de apoio foram incoerentes, as respostas das estudantes do DEFEMdialogam. Isso porque, como demonstramos, essa Lei traz em seu texto uma articulação em 
rede entre serviços da assistência social, saúde e segurança pública - por conseguinte, há uma 
inconsistência entre tê-la estudado, mas não ter aprendido sobre a rede em sala de aula. 
Desse modo, enquanto a contradição das respostas do público geral expressa um 
conhecimento raso da Lei, a visão das estudantes do DEFEM é mais crítica quanto ao 
conteúdo repassado em sala. Essa questão pode ter relação com noções que essas estudantes 
possuem por pesquisarem gênero e feminismos. Necessário explicar que aqui assumimos que 
as pesquisadoras possuem algum conhecimento da LMP, ainda que superficial - não temos o 
condão de analisar isso - por ser o mecanismo legal que estabelece o microssistema de 
proteção às mulheres, já exposto no capítulo 3.2, amplamente estudado por feministas e 
juristas. 
No âmbito da extensão, a maior diferença encontrada foi que todas as estudantes 
participaram de alguma iniciativa de extensão, e apenas duas não estiveram em projeto que 
91 
trabalhou com demandas de gênero ou mulheres em algum contexto. Assim, das quatro 
estudantes que disseram ter participado de extensão em algum desses temas, todas 
responderam que o projeto trabalhava com mulheres em situação de vulnerabilidade - e 
apenas uma não teve formação sobre gênero no projeto. Seguindo, das três que tiveram 
formações sobre gênero, todas disseram que integraram projetos de extensão que trabalharam 
com mulheres em situação de VDFM, experiência que, conforme identificamos no 
questionário com o público geral, tem sido muito efetiva em incentivar uma perspectiva 
crítica nas alunas e alunos. 
Enfim, todas as quatro alunas que disseram integrar o projeto com mulheres em 
situação de vulnerabilidade também disseram que estiveram em extensão que trabalhou com 
demandas de gênero de modo geral, o que demonstra uma compreensão de como as questões 
relacionadas às mulheres envolvem uma leitura gendrada. Isso pode ser consequência do 
processo formativo que essas alunas passaram na pesquisa em Direito, Estado e Feminismos. 
Quando essa comparação foi realizada com o público geral, encontramos que não havia um 
entendimento sólido de que projetos que trabalham com mulheres em situação de 
vulnerabilidade, necessariamente, trabalham com demandas de gênero. 
Assim, encontramos que houve um maior interesse das estudantes que integram o 
DEFEM pela área da extensão durante sua graduação. Conforme encontramos na etapa 
anterior de análise do questionário geral, a extensão é o item do tripé que tem se destacado 
mais ao trabalhar a perspectiva de gênero com o corpo discente, o que pode justificar esse 
interesse. Contudo, no caso dessas alunas, percebemos uma mudança no padrão de respostas 
até esse momento que, consoante buscamos interpretar, demonstra noções mais alinhadas com 
a aplicação de lentes de gênero, e que parece ultrapassar suas experiências como 
extensionistas. 
Isto é, as alunas parecem ter maior entendimento de quais são os assuntos contidos 
nos mecanismos legais, especialmente na LMP, e estão mais cientes de como as vidas das 
mulheres são atravessadas por estruturas opressivas de gênero, raça e classe. Isso se expressa, 
por exemplo, no fato de que possuem mais disposição em engajar-se na extensão próxima às 
mulheres, que concordam integralmente com os marcadores de gênero, raça e classe e são 
mais críticas com relação aos assuntos estudados em sala de aula - marcando majoritariamente 
que não foram trabalhados, ou que foram insatisfatórios. 
Com relação à pesquisa, sabendo que são estudantes integrantes do DEFEM, todas 
marcaram realizar pesquisas na área de direito, gênero e feminismos de modo 
institucionalizado. Especificamente quanto à violência contra as mulheres, quatro disseram ter 
92 
pesquisado o assunto, duas não, apenas temas afins, como Patriarcado e Sexismo. Quanto à 
participação em congresso ou evento organizado pelo curso de Direito da UFRN sobre a 
temática de direito, gênero e/ou feminismos, quatro disseram que sim, duas que não 
participaram. 
Por fim, chegamos ao tópico da vivência no Núcleo de Prática Jurídica e nos 
estágios. Organizamos as respostas em uma tabela para melhor visualização: 
 
Tabela 6 - Respostas sobre vivências em estágios e NPJ (DEFEM) 
Você diria que conhece a 
rede de apoio às 
mulheres em situação de 
violência doméstica e 
familiar? 
Você estagiou/estagia em 
algum local que possui 
uma dinâmica de trabalho 
interdisciplinar e/ou 
intersetorial? 
Você teve contato com os 
equipamentos da rede de apoio para 
mulheres em situação de violência 
em Natal/RN durante as experiências 
profissionais enquanto estudante 
(estágio ou NPJ)? 
Sim Sim 
Sim, pois estagio/estagiei em um 
equipamento da rede de apoio a 
mulheres em situação de violência. 
Não Não 
Não tive contato com nenhum 
equipamento. 
Não sei dizer Sim 
Sim, pois estagio/estagiei em um 
equipamento da rede de apoio a 
mulheres em situação de violência. 
Não Sim 
Não tive contato com nenhum 
equipamento. 
Sim Não 
Não tive contato com nenhum 
equipamento. 
Não Não 
Não tive contato com nenhum 
equipamento. 
Fonte: autoria própria 
 
93 
Gráfico 13 - Quantidade de alunas que marcaram conhecer os equipamentos (DEFEM) 
 
Fonte: autoria própria 
 
A partir desses dados, nas respostas quanto ao conhecimento da rede, não 
identificamos diferenças com relação ao público em geral, as proporções foram semelhantes 
para cada resposta. Ademais, embora proporcionalmente mais alunas integrantes do grupo 
tenham respondido ter tido contato com os equipamentos a partir de estágios, também não 
consideramos uma diferença significativa, em razão de este ser um espaço amostral muito 
pequeno: ainda temos que de 6, 4 não tiveram contato com nenhum equipamento. Assim, 
mantém-se um cenário de afastamento dos estudantes de direito da UFRN da rede de apoio às 
mulheres em situação de violência. 
Contudo, acrescentando o conhecimento dos equipamentos, encontramos uma 
significativa mudança: todas disseram conhecer a DEAM, enquanto apenas 62% do público 
geral afirmou conhecê-las. Além disso, os CRAS, CREAS, NUDEM, CAPS / CAPS AD e 
promotorias de violência doméstica foram marcados pela maioria das alunas. Em ambos os 
cenários, esses foram os cinco equipamentos mais conhecidos pelos respondentes, porém, no 
público geral as proporções foram ainda baixas, enquanto com relação às integrantes do 
DEFEM, todas disseram conhecer pelo menos um desses, além da DEAM. 
Outrossim, uma pesquisadora ainda acrescentou a Secretaria da Mulher na lista de 
equipamentos que conhece. Embora não fique claro de qual secretaria trata, também 
consideramos como um equipamento que compõe a rede, pela função de articulação de ações 
e serviços na criação de uma política de enfrentamento à violência contra as mulheres.68 No 
 
68 Em 2011, sob governo da presidenta Dilma Rousseff, a Secretaria de Políticas para Mulheres da Presidência 
da República publicou o documento “Rede de Enfrentamento à Violência contra as Mulheres”, onde estão 
94 
mais, os equipamentos mais específicos, como a Casa Abrigo e o Centro de Referência 
Elizabeth Nasser seguem mais desconhecidos, mesmo entre o público que, há pelo menos três 
anos, tem se dedicado a pesquisar no DEFEM as temáticas de feminismos no direito. 
Em suma, percebeu-se um cenário diferente com relação a essas alunas do DEFEM, 
confirmando a hipótese inicial de que este vem sendo um espaço de mudanças e exemplo de 
boas práticas para o curso de graduação em direito da UFRN, e, quiçá, para os demais cursos 
de graduação e pós-graduação em direito do Brasil. Observamos que essas alunas conhecem 
os principais mecanismos legais, como a LMP e as convenções de Belém do Pará e a 
CEDAW; que possuem uma visão imbricada das opressões;que se interessam por vivenciar 
também iniciativas de extensão. 
Isso posto, ainda percebemos pontos de fragilidade na formação com perspectiva de 
gênero mesmo para as estudantes que integraram o grupo: 1. o afastamento da rede 
socioassistencial; 2. desconhecimento dos equipamentos mais específicos de atenção às 
mulheres em situação de violência; 3. contato, em sala de aula, com temáticas de gênero e 
feminismos. É a partir dessas fragilidades que iremos discutir no próximo tópico. 
 
4.3 Uma Revolução de Valores69: por uma outra construção do direito 
 
“Para nos comprometer com a tarefa de transformar a academia num lugar onde a 
diversidade cultural informe cada aspecto do nosso conhecimento, temos de abraçar a luta e 
o sacrifício” 
Bell Hooks 
 
Identificamos, a partir dessas respostas, que os estudantes em geral não conhecem os 
mecanismos legais e a rede de proteção às mulheres, dado que muda para as integrantes do 
DEFEM; ademais, o público-geral assente que o Direito possui marcadores sociais de gênero, 
raça e classe, mas esse dado é profundamente influenciado pelas experiências que cada 
estudante teve na universidade, o que nos leva ao terceiro aspecto respondido: a extensão é o 
item que mais trabalha questões de direito, gênero e feminismos, seguida pela pesquisa - mas 
o incentivo ainda é muito baixo. 
 
destrinchados os serviços que compõem a rede e suas funções. Cf. BRASIL. Rede de Enfrentamento à 
Violência contra as Mulheres. Brasília, DF, Secretaria de Políticas para as Mulheres – Presidência da 
República, 2011. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/institucional/omv/entenda-a-
violencia/pdfs/rede-de-enfrentamento-a-violencia-contra-as-mulheres. Acesso em: 02 de dez. 2022. 
69 Esse título faz referência ao capítulo 2 da obra “Ensinando a Transgredir”, de bell hooks. 
95 
Assim, os principais problemas que despontaram do questionário na efetivação de 
uma educação jurídica com perspectiva feminista de gênero englobam a adoção de 
epistemologias hegemônicas; a perpetuação do positivismo normativista; pouco incentivo às 
iniciativas de pesquisa e extensão; ausência de temas de gênero e feminismos em sala de aula 
e afastamento dos estudantes da rede socioassistencial de apoio e proteção às mulheres em 
situação de violência. Em face dessas dificuldades, buscamos identificar se os próprios 
estudantes teriam soluções para essas questões. 
Nesse ínterim, em ambos os questionários perguntamos se os alunos e alunas tinham 
indicações de como inserir nos currículos do curso de Direito a reflexão com perspectiva de 
gênero, bem como indagamos acerca de qual campo, especificamente no curso da UFRN, 
poderia abordar mais as temáticas relativas à violência doméstica e familiar contra as 
mulheres. 
Nesta segunda, aplicamos uma pergunta de caráter fechado que possibilitou aos 
estudantes marcarem todas as alternativas que compreendessem adequadas. Assim, um 
estudante pode ter marcado mais de uma dessas áreas. Realizamos a contagem de quantas 
vezes cada uma foi mencionada, compreendendo que cada campo poderia ter sido 
mencionado até 100 vezes, pois tivemos 100 respondentes no total. 
 
Gráfico 14 - Respostas à pergunta “qual(is) desses campos no curso de Direito da UFRN 
você acredita que poderia abordar as temáticas relativas à violência doméstica e familiar 
contra as mulheres?” (GERAL) 
 
Fonte: autoria própria. 
 
A primeira percepção que tiramos dessas respostas é que foi verificado que existe 
uma demanda dos e das estudantes por trabalhar a temática da violência contra as mulheres, 
haja vista que apenas uma pessoa respondeu não saber ou crer que nenhuma dessas áreas 
96 
poderia abordar essa temática. Em segundo lugar, a proporção de alunos que indicou cada um 
dos campos foi diretamente proporcional às áreas que identificamos que mais abordam esses 
temas. Isto é, em ordem: 1. extensão; 2. pesquisa; 3. ensino; 4. estágios e NPJ. 
Parece, portanto, que foi realizado o raciocínio: as áreas que mais abordam são as 
que estão mais aptas a trazer essa compreensão. Desse modo, a extensão e a pesquisa serem 
os itens mais demandados não é uma coincidência, pois são os que evidenciamos ter mais 
potencial transformador. Conforme vimos, a perpetuação do sistema educacional bancarizado, 
assim como a abstração do Direito em um conjunto de normas e dispositivos estatais 
afastados da concretude da vida são projetos calculados. Fortalecer esses itens, portanto, é um 
passo no sentido da democratização da sociedade, justamente porque contesta a situação 
histórica estabelecida. (FERNANDES, 2020, p. 32-36). 
Por sua vez, a mesma pergunta quando aplicada às estudantes pesquisadoras do 
DEFEM teve 100% das respostas marcando todas as alternativas. Vemos, assim, uma 
compreensão mais ampla e diferente de como a perspectiva feminista de gênero pode e deve 
estar presente em todos os âmbitos da formação jurídica. 
A última pergunta realizada no questionário foi de caráter aberto, permitindo uma 
análise qualitativa e a aplicação de uma breve análise de conteúdo para depreender o que foi 
sugerido pelas respondentes. Questionamos o seguinte: “Você tem alguma sugestão para 
incluir a perspectiva de gênero na educação nos cursos de Direito?” A resposta não era 
obrigatória, de modo que obtivemos 10 respostas no questionário geral, do total de 100, e 3 
respostas do questionário do DEFEM, do total de 6. 
Num geral, juntando as 13 respostas, organizamos as sugestões em quatro categorias: 
1. Criação de uma disciplina específica; 2. Mudança de perspectivas epistemológicas; 3. 
Transversalidade de gênero em todos os itens do tripé; 4. Não sugestão. A categoria 2 
compreende sugestões envolvendo a atualização de referenciais teóricos com mais autoras 
mulheres e maior diálogo da teoria com os movimentos sociais, superando o paradigma 
positivista-normativo; a categoria 3 compreende sugestões de fomento da pesquisa e extensão, 
bem como de abordagem transversal de questões de gênero em sala de aula. 
Assim, essas duas categorias caminham de forma conjunta, com base no aporte 
teórico que tentamos estabelecer. Isto quer dizer que são interdependentes: a mudança de 
perspectivas epistemológicas envolve levar à educação jurídica ideais emancipatórios dos 
oprimidos do mundo - noutros termos, noções de gênero, raça e classe. Por sua vez, a 
categoria 4 engloba respostas que disseram não possuir soluções. 
 
97 
Tabela 7 - Categorias de sugestões apresentadas pelos estudantes (geral e DEFEM) 
CATEGORIAS QUANTIDADE DE RESPOSTAS 
1. Criação de uma disciplina específica 5 
2. Mudança de perspectivas epistemológicas 2 
3. Transversalidade de gênero em todos os itens 
do tripé 
5 
4. Não sugestão 2 
Fonte: autoria própria 
 
Analisando as sugestões coletivamente, a maioria sugeriu a criação de uma disciplina 
específica e a transversalização de gênero em todos os itens do tripé, tendo uma resposta 
ainda mencionado levar essa discussão para os cursos de pós-graduação (especialização e 
mestrado). Algumas especificaram que poderia se tratar de uma matéria optativa, outras não 
delimitaram essa questão. Corroboramos com essas proposições e acreditamos que essas são 
as formas mais efetivas de incentivar as reflexões com perspectiva de gênero. Ressaltamos 
ainda a importância dessa perspectiva transversal ser integrada com a interdisciplinaridade. 
Dentre as respostas do grupo DEFEM, foram deixadas três sugestões, duas 
mencionando a criação de disciplina específica, e uma que englobou mais de um aspecto, 
sendo dividida em duas categorias (2 e 3). Consideramos importante transcrever um trecho: 
 
é necessário puxar desde as bases do movimento estudantil uma discussão acerca da 
necessidade de mudança e nova estruturaçãoda grade do curso, para que a 
perspectiva de gênero esteja incluída nas discussões presentes nas disciplinas; além 
disso, a fomentação de atividades de extensão e pesquisa que tragam a 
transversalidade das questões de gênero, raça e classe no direito são fundamentais, e 
para estimular essas iniciativas importante também atividades realizadas por projetos 
que já tratam de gênero e feminismos como o defem. 
 
Essa sugestão resume vários pontos que destacamos nesta monografia ao propor 
formas de abordar a perspectiva de gênero na formação jurídica, articulando a aproximação 
com os movimentos sociais, a transversalização de gênero, raça e classe e o fomento da 
extensão e da pesquisa. A perspectiva contida nessa resposta é um ponto fora da curva de 
sugestões que recebemos, trazendo mais complexidade para o problema dessa pesquisa, o que 
acreditamos ser mais uma evidência de como a aproximação com o DEFEM foi responsável 
por formar juristas com habilidade de aplicar lentes de gênero de forma engajada. 
Observadas as sugestões, vemos que há uma correspondência entre os problemas 
identificados a partir dos questionários e as soluções propostas pelos estudantes. Dentre as 
98 
integrantes do DEFEM, além da resposta destrinchada acima, as outras duas respostas se 
inseriram na segunda categoria, o que corresponde às respostas dessas estudantes, as quais 
apontaram o ensino como a principal dimensão onde não vivenciaram os estudos de gênero e 
feminismos. Assim, esses são bons pontos de partida para construir alternativas de uma 
educação jurídica que seja emancipadora e comprometida com o fim das desigualdades de 
gênero, raça e classe. 
Complementando as sugestões realizadas, verificamos que a problemática do 
afastamento dos estudantes da rede socioassistencial permanece sem indício de soluções. 
Ademais, nenhuma resposta do questionário tocou na demanda de formação continuada dos 
educadores e educadoras, considerando que, por exemplo, a efetivação de uma disciplina 
específica para essas questões, ou mesmo a transversalização das temáticas de gênero, raça e 
classe dependem do corpo docente se comprometer com essas mudanças, da mesma forma 
que os discentes. Essas são, portanto, questões que deixamos em aberto para as futuras 
pesquisadoras e pesquisadores. 
Para encerrar, o título deste subcapítulo vem de um texto onde hooks discorre sobre 
como a alteração da sociedade imprime uma revolução de valores que assusta. A autora 
reflete como vivemos em tempos que exigem coragem de educandos e educadores. São 
diversas as encruzilhadas que enfrentamos por vivermos em um contexto complexo, onde não 
podemos simplesmente rejeitar os valores de dominação na nossa vida privada. O que a 
realidade demanda, de fato, é ação e compromisso. 
99 
5 CONCLUSÕES 
 
Ao longo desta pesquisa, tentamos demonstrar que estamos inseridas em um Estado 
Capitalista, Patriarcal e Racista, e, portanto, promotor de opressões contra grupos 
marginalizados. Tal afirmação significa dizer que a violência contra as mulheres é um 
fenômeno social que tem base nessas estruturas que delineiam a realidade, e que está 
fortemente relacionada com a manutenção do status quo (SAFFIOTI, 2004). Nesse contexto, 
o Direito é um dos instrumentos que garante a reprodução do sistema socioeconômico vigente 
e que retroalimenta a opressão das mulheres, sendo um mecanismo de controle social que 
atende aos interesses da classe dominante (MASCARO, 2016, p. 259). Disso, surgiu a 
necessidade de falarmos sobre uma educação jurídica preparando os alunos e alunas para 
aplicar lentes de gênero ao direito. 
Assim, definimos inicialmente que a aplicação dessas lentes envolve a superação do 
mito da neutralidade do Direito, com a percepção da condição de humanidade das mulheres 
enquanto sujeitas de direitos. Isso feito, entendemos ser importante compreender como as 
desigualdades de gênero estão presentes na lógica do fazer jurídico, cruzando com as 
desigualdades de raça e classe - isto é, percebendo a presença dos marcadores sociais no 
direito. Ademais, estabelecemos que a perspectiva de gênero deve ser mais ampla do que a 
categoria “mulher”, observando vulnerabilidades em diversas relações de gênero e afetivas, 
como nos direitos LGBTQIAP+. Enfim, pontuamos que ao aplicar as lentes de gênero, toda 
situação de desigualdade de gênero é violação de direitos humanos e passa a ser 
compreendida como violência de gênero. 
Com isso delineado, interpretar o direito com perspectiva de gênero passa a exigir do 
jurista engajamento. Em referência ao que bell hooks denomina por pedagogia engajada, ou 
mesmo tomando emprestado o termo advocacia engajada, utilizado por Andressa Morais 
(2020), aqui o engajamento seria buscar a melhor forma de reparar situações de 
vulnerabilidade de gênero, com um olhar atento para compreender o contexto de 
desigualdade. Assim, passamos a pensar de que forma um curso de graduação em direito 
poderia formar seus alunos e alunas para atuarem com essa perspectiva. 
Nos deparamos, então, com a problemática de como os cursos de direito podem 
fomentar essa perspectiva. A primeira resposta está na efetivação de práticas de uma 
pedagogia crítica, que leve a observar como raça, gênero e classe determinam as formas como 
as pessoas acessam determinados direitos. A partir de hooks, estabelecemos que essa 
pedagogia crítica se constrói a partir do compartilhamento de experiências nos momentos de 
100 
aprendizado, da real modificação dos currículos e fomentando o diálogo multicultural. 
Assim, a incorporação dessa perspectiva pedagógica nos currículos aconteceria a 
partir da inclusão das temáticas de gênero nos currículos, englobando discussões sobre as 
lutas políticas dos movimentos feministas e demais movimentos sociais. Ademais, com a 
transversalização integral das temáticas de gênero e direitos humanos, numa perspectiva 
contra-hegemônica, interdisciplinar, tendo centralidade das dimensões de raça e classe. Ainda 
em sala de aula, destacamos o estudo de mecanismos legais de proteção às mulheres e da rede 
socioassistencial de apoio e proteção, com o intuito de fornecer noções básicas para condições 
reais de atuação em situações de violências de gênero. 
Enfim, considerando a dimensão da experiência, além de levá-la à sala de aula a 
partir do diálogo, pontuamos também a importância do fortalecimento dos itens de pesquisa e 
extensão no tripé universitário. Com esses pontos estabelecidos, caminhamos para analisar o 
que os estudantes do curso de direito da UFRN e, especificamente, as pesquisadoras 
integrantes do DEFEM tinham a expor sobre sua própria formação. Assim, encontramos que 
77% dos estudantes reconhecem que o Direito possui marcadores de gênero, raça e classe, em 
face de 100% das integrantes do DEFEM. 
Analisando com base em cada item do tripé universitário, o ensino demonstrou não 
abordar temáticas de gênero e feminismos, nem mesmo quando trabalha temáticas de 
violência contra as mulheres. Nesse aspecto, os estudantes são distantes dos mecanismos 
legais e equipamentos da rede de apoio e proteção às mulheres, com diferenças entre o 
público geral e as pesquisadoras do grupo DEFEM - essas últimas relataram maior 
conhecimento, embora não tenham tido mais contato com a rede do que os demais estudantes. 
Quanto à extensão, são ainda poucos os estudantes que dizem estar inseridos em 
projetos que trabalham com demandas de mulheres ou gênero - de um total de 100, foram 37. 
Dos que participaram, percebemos que há uma perspectiva formativa que capacita esses 
alunos e alunas para aplicar lentes de gênero ao direito, especialmente os que estiveram em 
projetos que trabalham com essas temáticas. Por outro lado, a ausência de experiências 
extensionistas teve por consequência um afastamento dos estudantes da realidade, com 48% 
desses alunos e alunas discordando da presença dos três marcadores. Ainda nesteitem, todas 
as alunas do DEFEM participaram de iniciativas de extensão. 
Enfim, no público geral de estudantes respondentes, percebemos como as pesquisas 
em feminismos e gênero no direito influenciaram na formação discente para interpretá-lo com 
perspectiva de gênero. Não identificamos, contudo, tanta diferença no caso de pesquisas em 
violência contra as mulheres - provavelmente por se restringirem a uma discussão dogmática, 
101 
positivista-normativa. Em face disso, esse ponto ainda precisa de mais incentivo, pois do 
universo de 100, apenas 21 estudantes disseram ter pesquisado gênero e/ou feminismos. 
Ademais, o DEFEM mostrou-se um grupo pioneiro e com importantes resultados, mas ainda 
muito pequeno e com pouco contato com a comunidade extra-universitária. 
Por sua vez, os estágios e o NPJ, enquanto experiências que permitem os estudantes 
terem contato com o fazer jurídico, se mostraram espaços fechados dentro dessa perspectiva 
positivista-normativa. Poucos estágios permitiram o contato com a rede, sendo apenas 13 
alunos os quais, em algum desses espaços, dialogaram com os equipamentos. 
De todo o exposto, o que podemos concluir é que uma formação jurídica com 
perspectiva feminista e gendrada é urgente. Há um potencial crescente no curso de Direito da 
UFRN a partir, principalmente, de iniciativas de extensão e de pesquisa que se dedicam aos 
temas de gênero e feminismos. O DEFEM, analisado individualmente em nome de seu 
pioneirismo, demonstrou fomentar nas alunas integrantes raciocínio crítico, especialmente 
quanto à dimensão do ensino; maior engajamento em áreas relacionadas às mulheres, gênero e 
feminismos (extensão e pesquisa); maior conhecimento dos mecanismos legais e da rede 
socioassistencial e uma visão entrelaçada das opressões patriarcais, racistas e capitalistas. 
Enfim, elencamos o que nos parecem os principais pontos a serem mudados para 
estabelecer uma educação jurídica com perspectiva de gênero. São eles as bases 
epistemológicas adotadas; ausência de contato em sala de aula com temas de gênero e 
feminismos; pouco incentivo à extensão e pesquisa, especialmente pesquisas-ação, e o 
afastamento dos estudantes da rede socioassistencial. Para começar a pensar soluções para 
essas questões, perguntamos aos estudantes quais suas sugestões, e elencamos: a criação de 
uma disciplina específica; atualização de perspectivas epistemológicas e transversalização de 
temas de gênero, raça e classe. 
Assim, encontramos um panorama geral que nos permite responder à 
perguntaproblema desta pesquisa dizendo que o curso de graduação em direito da UFRN, 
campus Natal, tem iniciativas que contribuem para a formação de juristas que interpretam o 
direito com perspectiva de gênero. Contudo, essa formação ainda é mínima, não está 
consolidada e não possui, necessariamente, bases epistemológicas feministas e 
emancipatórias. Desse cenário, o DEFEM emerge como um ato insurgente, desafiando 
estruturas estabelecidas e se propondo a construir na graduação em direito, pelas mãos de 
mulheres juristas, fios de resistência. 
 
102 
REFERÊNCIAS 
 
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antipunitivista. In: SIQUEIRA, Mariana de (Org.) Direito, Estado e Feminismos: Volume I. 
João Pessoa, PB: Editora Porta, 2022. 
 
ALMEIDA, Gabriela Perissinotto de; NOJIRI, Sérgio. Como os juízes decidem os casos de 
estupro? Analisando sentenças sob a perspectiva de vieses e estereótipos de gênero. Revista 
Bras. Polít. Públicas, Brasília, v. 8, nº 2, 2018 p.825-853 
 
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democrática e emancipatória da universidade. São Paulo: Cortez, 2010. 
 
SANTOS, Boaventura de Sousa; CHAUÍ, Marilena. Direitos humanos, democracia e 
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violência: uma compreensão fenomenológica. 2018. 116 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de 
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SIEGFRIED, Kristy. Violência contra a mulher aumenta durante a pandemia de COVID-
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https://www.acnur.org/portugues/2020/11/25/violencia-contra-a-mulher-aumenta-durante-a-
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Diversidade, [S. l.], v. 4, n. 1, p. 83–102, 2018. DOI: 10.9771/cgd.v4i1.25806. Disponível 
em: https://periodicos.ufba.br/index.php/cadgendiv/article/view/25806. Acesso em: 29 de nov. 
2022. 
111 
 
SILVINO, Ângelo José Menezes. Extensão, Pedagogia das Encruzilhadas e a Educação 
Popular em Direitos Humanos: a efetivação do direito à educação através da teoria dos 
círculos concêntricos no caso da E.E. Belém Câmara. 2022, 483 f. Tese (Doutorado em 
Ciências Jurídicas) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2022. Submetido à 
publicação. 
 
SIMAS, Luiz Antonio; RUFINO, Luiz. Fogo no mato: a ciência encantada das macumbas. 
Rio de Janeiro: Mórula editorial, 2018. 
 
TEMPERO DRAG. LGBTQIA+: PARTE II. Youtube, 9 de julho de 2021. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=jl3BQD1KmlU&t=20s. Acesso em: 04 de dez. 2022. 
 
TESE ONZE. Sobre feminismos e vertentes. Youtube, 2 de março de 2019. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=08A7PD-frxo. Acesso em: 22 de nov. 2022. 
 
UFRN. Resolução nº 171/2013 (CONSEPE) – Resolução dos cursos regulares de graduação 
da UFRN. Disponível em: 
http://www.sistemas.ufrn.br/download/sigaa/public/regulamento_dos_cursos_de_graduacao.p
df. Acesso em: 29 de nov. 2022. 
 
UNITED NATIONS. CEDAW. Disponível em: https://www.ohchr.org/en/treaty-
bodies/cedaw. Acesso em: 19 ago. 2022. 
 
VILLAS BÔAS, Bianca de Figueiredo Melo. Procriar é obrigação e ser mãe não é escolha: 
crítica feminista, reprodução social e contradições entre a criminalização do aborto e a 
seletividade do direito à maternidade no Brasil. In: SIQUEIRA, Mariana de (Org.). Direito, 
Estado e Feminismos. João Pessoa, PB: Editora Porta, p. 314 – 358, 2022. 
112 
ANEXO A - ROTEIRO DOS QUESTIONÁRIOS E RESULTADOS 
 
 Para facilitar o acesso ao roteiro dos instrumentos de coleta de dados utilizados, bem 
como aos resultados obtidos, foi criada uma pasta salva na nuvem, na plataforma google drive 
onde foram anexadas cópias de todos os arquivos. Link para acessar a pasta: 
https://drive.google.com/drive/folders/1YGZs96axD9Wns0oOjU30NIF_d47U5ocP?usp=shari
ng. 
A pasta foi organizada da seguinte forma: há dois arquivos em formato .pdf com os 
instrumentos de coleta, como formulários google, intitulados “Questionário - Formação 
Discente no curso de Direito da UFRN (DEFEM) - Formulários Google” e “Questionário - 
Formação Discente no curso de Direito da UFRN - Formulários Google”. 
Para acessar as respostas obtidas, há dois arquivos de planilhas, intitulados “Planilha - 
Formação Discente no curso de Direito da UFRN (DEFEM) (respostas)” e “Planilha - 
Formação Discente no curso de Direito da UFRN (respostas)”. 
 
 
 
 
https://drive.google.com/drive/folders/1YGZs96axD9Wns0oOjU30NIF_d47U5ocP?usp=sharing
https://drive.google.com/drive/folders/1YGZs96axD9Wns0oOjU30NIF_d47U5ocP?usp=sharing
	1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
	2 CONTAR HISTÓRIAS : METODOLOGIA DA PESQUISA
	3.1 O pensamento crítico : quem são as mulheres para o direito?
	3.2 Para acabar com a opressão sexista : gênero, patriarcado e violência contra as mulheres
	3.3 Colaboração e diálogo : educação problematizadora, atuação em rede e interdisciplinaridade
	3.4 Educando juristas : uma análise das ementas das disciplinas obrigatórias do curso de direito da UFRN
	4 COMPARTILHANDO HISTÓRIAS : UM OLHAR SOBRE A EXPERIÊNCIA
	4.1 Aplicação do questionário com os estudantes
	4.1.1 Vivências no ensino
	4.1.2 Vivências na extensão
	4.1.3 Vivências na pesquisa
	4.1.4 Vivências nos estágios e núcleo de prática jurídica
	4.2 Sabedoria Prática : aplicação do questionário com alunas integrantes do DEFEM
	4.3 Uma Revolução de Valores : por uma outra construção do direito
	5 CONCLUSÕES
	REFERÊNCIAS
	ANEXO A - ROTEIRO DOS QUESTIONÁRIOS E RESULTADOS