ProblemBasedLearning-Magalhaes-2019

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES – CCHLA 
CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS 
DEPARTAMENTO DE ARTES – DEART 
 
 
 
LUIZA BEATRIZ RIBEIRO MAGALHÃES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A PROBLEM BASED LEARNING (PBL) NO ENSINO DE ARTES 
VISUAIS: UMA EXPERIÊNCIA NO ATELIER DO NAC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Natal/RN 
2019 
 
 
Luiza Beatriz Ribeiro Magalhães 
 
 
 
 
 
 
A Problem Based Learning (PBL) no ensino de artes visuais: uma 
experiência no atelier do NAC 
 
 
 
Projeto de conclusão de curso 
apresentado como requisito parcial para 
a obtenção do diploma de licenciada em 
Artes Visuais do Centro de Ciências 
Humanas, Letras e Artes da 
Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2019 
 
Luiza Beatriz Ribeiro Magalhães 
 
A Problem Based Learning (PBL) no ensino de artes visuais: 
uma experiência no atelier do NAC 
 
 
Projeto de conclusão de curso 
apresentado como requisito parcial para 
a obtenção do diploma de licenciada em 
Artes Visuais do Centro de Ciências 
Humanas, Letras e Artes da 
Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte. 
 
Aprovada em:___/___/____ 
 
 
 
________________________________________ 
Prof.ª Dr.ª Arlete dos Santos Petry 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(Orientadora) 
 
 
________________________________________ 
Prof. Dr. 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(Examinador Membro do CLAV) 
 
 
 
________________________________________ 
Prof.ª Dr. Isabel Dillmann Nunes 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(Examinadora Convidada) 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Grata às experiências que a 
universidade me trouxe. 
Grata aos problemas, sem eles eu não 
teria me instigado a chegar aqui. 
Grata a minha orientadora Prof.ª Dr.ª 
Arlete dos Santos Petry e a professora 
bolsista Laíza Ferreira Silva por toda 
ajuda prestada ao longo da pesquisa. 
Grata aos membros da minha família, 
a uma pessoa muito especial, aos 
amigos, aos professores, aos membros 
da equipe do Atelier do NAC e colegas 
que me apoiaram, ajudaram e me 
trouxeram experiências inesquecíveis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Quando o homem compreende a sua 
realidade, pode levantar hipóteses 
sobre o desafio dessa realidade e 
procurar soluções. Assim, pode 
transformá-la e o seu trabalho pode 
criar um mundo próprio, seu Eu e as 
suas circunstâncias.” 
– Paulo Freire 
 
 
RESUMO 
Esta pesquisa trata da aplicação de uma metodologia ativa no Atelier do Núcleo 
de Arte e Cultura da UFRN, com o intuito de promover mais autonomia para os 
alunos e melhorar o ensino de arte no atelier a partir da inserção de uma 
metodologia que coloca o aluno como protagonista de sua própria 
aprendizagem. A metodologia ativa escolhida para ser aplicada nesta pesquisa 
foi a Problem Based Learning ou Aprendizagem Baseada em Problema, que 
consiste em uma aprendizagem a partir da resolução de problemas. Este 
trabalho faz referência às minhas experiências vividas no atelier como 
professora bolsista, utilizando a pesquisa-ação como metodologia, com um 
trabalho de auto reflexão e produção de planejamentos com foco nos 
participantes e não apenas no conteúdo previamente proposto no curso. Após a 
pesquisa os alunos passaram a trazer seus conhecimentos para o atelier, a 
interagir e a se engajarem mais durante as aulas, bem como a refletir sobre o 
seu processo de aprendizagem. Como resultante da pesquisa, como membros 
do atelier, começamos a desconstruir nossa abordagem durante as aulas, 
exercitando um pensamento crítico sobre nossas práticas, modificando o 
currículo e planejando as aulas tendo em vista a autonomia dos alunos. Como 
consequência, constatou-se mais satisfação em toda a equipe envolvida. 
Palavras-chave: metodologia ativa; ensino de arte em atelier; ensino-
aprendizagem; autonomia; aprendizagem baseada em problema. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 This research is about the use of an Active Methodology on the Atelier of Núcleo 
de Arte e Cultura at UFRN, with the intention to promote the students autonomy 
and improve art teaching starting with the insertion of an methodology that put 
the students as protagonists of your own learning. The chosen active 
methodology to be applied in this research is Problem Based Learning, it consists 
in learning by solving problems. This research will make reference to my 
expectations in the atelier as internship teacher, using the action-research as 
methodology, with an reflexion work and production of planning focusing the 
students instead of the previous content proposed in the course. After this 
research, the students started bringing their own knwolendge to the Atelier, 
interacting and engaging more during classes, reflecting about their own process 
of learning. As a result of this research we started an desconstruction of our 
teaching way, providing critical thinking about our practice, modifying both 
curriculum and planning to promote autonomy for the students. Also more 
satisfaction was found in the entire team envolved. 
Key words: active methodology; art teaching in atelier; teaching and learning; 
autonomy; Problem Based Learning. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
Figura 1: pirâmide de William Glasser……………………………………............ 11 
Figura 2: os sete passos da PBL........................................................................ 24 
Figura 3: esquema do modelo 3C3R.................................................................. 25 
Figura 4: diagrama do pensamento filosófico de John Dewey........................... 29 
Figura 5: parte da frente do Atelier do NAC....................................................... 32 
Figura 6: parte interna do Atelier........................................................................ 32 
Figura 7: slides da primeira aula........................................................................ 37 
Figura 8: foto em alta resolução de tela expressionista abstrata....................... 40 
Figura 9: aquarela do artista Takashi Akasaka.................................................. 40 
Figura 10: foto do exercício da terceira aula..................................................... 41 
Figura 11: slides da terceira aula....................................................................... 42 
Figura 12: fotos dos exercícios sobre teoria da cor............................................ 44 
Figura 13: foto da dinâmica de psicologia das cores.......................................... 45 
Figura 14: pintura “O restaurante” de Vlaminck.................................................. 46 
Figura 15: pintura “O grito” de Munch................................................................. 46 
Figura 16: foto do exercício da quarta aula........................................................ 46 
Figura 17: trecho do documentário “A cor da criação” ...................................... 47 
Figura 18: foto de trabalho de aluno................................................................... 48 
Figura 19: foto de exercício de um aluno........................................................... 48 
Figura 20: foto de exercício de Brain Storm....................................................... 52 
Figura 21: slides sobre artivismo....................................................................... 53 
 
Figura 22: fotografias antigas trazidas pelos alunos......................................... 55 
Figura 23: manchete retirada de publicação online de jornal local..................... 56 
Figura 24: slides da sesta aula........................................................................... 58 
Figura 25: reunião realizada no Atelier...............................................................64 
Figura 26: slides das ações pedagógicas no Atelier do NAC............................. 65 
Figura 27: fotos da ação pedagógica sobre John Dewey no Atelier do 
NAC................................................................................................................... 67 
Figura 28: fotos da ação pedagógica sobre PBL no Atelier do 
NAC................................................................................................................... 68 
Figura 29: ação pedagógica com alunos de artes visuais.................................. 69 
Figura 30: colagem realizada por aluno em uma turma de 
adolescentes..................................................................................................... 72 
Figura 31: alunos em exercício sobre luz e sombra com teatro de 
sombras............................................................................................................ 73 
Figura 32: jogo dominó das cores feito pelos alunos em aula de cores .......... 73 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TABELAS 
Tabela 1: Tabela do curso de desenho e pintura para 
crianças................................................................................................................4 
Tabela 2: Tabela do curso de desenho e pintura para 
adolescentes........................................................................................................5 
Tabela 3: Tabela do curso de pintura com 
aquarela...............................................................................................................6 
Tabela 4: Pensadores das Metodologias 
Ativas....…………………………………………………………………………........14 
Tabela 5: Primeiro plano de situações de 
aprendizagem………………………………………………………………………...35 
Tabela 6: Segundo plano de situações de 
aprendizagem....................................................................................................50 
Tabela 7: Nova tabela do curso de pintura 
acrílica................................................................................................................74 
 
 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO.....................................................................................................1 
1. Metodologias Ativas……………...................................................................10 
 1.1. O que são Metodologias Ativas? ......................................................10 
1.2. Origem das Metodologias Ativas……………………………………...13 
1.3. Metodologias Ativas e o desenvolvimento da autonomia e motivação 
do aluno.............................................................................................................18 
2. Problem Based Learning.............................................................................22 
2.1. O que é PBL? ...................................................................................22 
2.2. O conceito de John Dewey sobre Arte como experiência…………...27 
2.3. A relação entre arte, experiência estética e a PBL…………………...30 
3. As aulas no Atelier do NAC ........................................................................31 
3.1. O Atelier do NAC ..............................................................................31 
3.2. As aulas no Atelier e a construção de uma nova proposta 
experimental ......................................................................................................33 
4. Reflexão sobre a minha prática docente ....................................................59 
4.1. Reflexão sobre a prática dos alunos .................................................71 
4.1. Proposição de nova abordagem e formato das aulas para cursos no 
Atelier ................................................................................................................73 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................72 
APÊNDICES......................................................................................................76 
REFERÊNCIAS.................................................................................................99 
LEITURAS COMPLEMENTARES...................................................................101 
1 
INTRODUÇÃO 
 Tendo em vista o problema da pouca autonomia dos alunos, melhorar a 
maneira como as aulas vêm sendo ministradas pelos professores do atelier e 
melhorar a utilização dos recursos do espaço, foram as motivações para este 
trabalho que centra-se no planejamento e na prática de uma proposta didática. 
 Durante os Estágios Curriculares Obrigatórios tive minhas primeiras 
experiências como educadora, sendo que no terceiro estágio minha prática se 
deu no Atelier do Núcleo de Arte e Cultura – NAC da Universidade Federal do 
Rio Grande do Norte, no primeiro semestre de 2018. Nesse período atuei como 
professora auxiliando nas aulas dos professores mais antigos, ministrando 
algumas aulas segundo orientações do estágio e observando como funcionava 
o atelier. A partir do segundo semestre de 2018 me tornei bolsista do atelier e 
passei a participar ativamente das atividades, podendo observar tanto turmas de 
crianças como de adultos e tive a oportunidade de trabalhar com quase todos os 
demais membros da equipe. 
 Nessa época, começou a me inquietar tanto o lugar de autoridade de 
professores de arte, no ensino das técnicas, quanto a reduzida pro atividade por 
parte dos frequentadores desses espaços. Percebi que, apesar de novas 
tendências pedagógicas no campo da Arte/Educação, ainda poucas instituições 
de ensino têm utilizado novas metodologias, em especial as chamadas 
"metodologias ativas". Muitas instituições estão presas a um sistema arcaico de 
ensino que vem de uma construção histórica do ensino de arte no Brasil, e isso 
parece ser ainda pior quando observado no ensino não formal, como mostrado 
em Silva (2019). Esse ensino coloca o aluno em uma posição de receptor do 
conhecimento, sem considerar que o aluno tem meios para ser sujeito ativo de 
sua própria formação. 
 Nesse contexto, a partir das turmas de estágio, a Abordagem Triangular 
passou a ser analisada no atelier, sendo que um dos membros da equipe do 
NAC, Joselita de Souza Silva, inicialmente bolsista de apoio técnico e, 
posteriormente, estagiária e bolsista professora do atelier, concluiu uma 
pesquisa sobre a Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa, nas aulas do 
atelier. De acordo com o que Ana Mae propõe, a Abordagem Triangular, nas 
2 
aulas de artes deve abordar três pilares móveis: ler, contextualizar e o fazer 
artístico; onde o ler consiste na apreciação estética de uma obra de arte, o 
contextualizar consiste no contexto histórico e social da obra ou artista estudado, 
bem como ela se situa no tempo e espaço atual; e o fazer artístico constitui a 
elaboração de um pensamento crítico e uma prática artística a partir do que foi 
visto. A Abordagem Triangular não pode ser considerada um modelo ou método, 
já que o que propõe é uma maneira de abordar a arte no seu ensino, sendo essa 
uma abordagem que não ocupa-se de passos ou sequências a serem seguidos. 
Com a proposta de ensino no Atelier do NAC pude experienciar um ensino 
diferente daquele que experimentei nas escolas públicas durante os estágios 
obrigatórios. 
Entretanto, por meio do planejamento das aulas, da discussão dos nossos 
objetivos como professores, da análise individual de cada aluno pela observação 
e dos relatórios de estágio, percebi que, apesar das discussões sobre a 
Abordagem Triangular, ainda há lacunas nas práticas dos alunos e de nós 
professores. Anteriormente, como foi percebido na pesquisa da colega Joselita 
de Souza Silva, o atelier enfrentava problemas na relação professor aluno, como 
a falta de autonomia dos alunos durante e depois das aulas, a dificuldade 
enfrentada pelos professores em como estruturar as aulas e quais conteúdos 
focar para tornar a aula mais atrativa para seus participantes e manter o 
interessedeles no aprendizado. Com isso, os alunos de estágio da Prof.ª Dr.ª 
Arlete dos Santos Petry, estudaram a Abordagem Triangular por acreditar ser 
mais efetiva no ensino e aprendizagem de arte. Naquele momento pude observar 
a aplicação dessa abordagem e ao entender seu funcionamento, percebi que 
havia um problema na maneira como nós professores estávamos praticando a 
Abordagem Triangular. Esse problema sobre como aplicar a Abordagem 
Triangular se deu pelo fato de que a Abordagem não determina uma metodologia 
a ser seguida, ela deixa a cargo do professor escolher de acordo com o contextos 
dos seus alunos, qual será a melhor metodologia a ser utilizada com respaldo na 
Abordagem Triangular. Sendo assim, Barbosa (2014) sugere para o ensino de 
arte no atelier: “[...] tornar a equipe flexível a ponto de poder ensinar história da 
arte através do trabalho do atelier e dar ao fazer artístico parâmetros históricos”. 
Nesta passagem fica claro um problema que vem sendo discutido, o “fazer pelo 
3 
fazer”, e com a Abordagem Triangular, Ana Mae procura contextualizar esse 
fazer. A questão do Atelier do NAC está na necessidade de cada professor 
planejar e produzir práticas pedagógicas em torno de um contexto e não apenas 
contextualizar “técnicas artísticas”, os conteúdos e as práticas das técnicas 
devem partir de um contexto, não o contrário. 
Ainda durante minhas pesquisas, comecei a observar algumas situações 
no atelier como, por exemplo, os alunos perguntarem sobre algo e o professor 
dar a resposta pronta ao invés de instigá-lo a descobrir a resposta. Estamos 
sempre fornecendo as respostas e criando uma dependência, sendo que o 
aluno, ao praticar em casa não encontra meios para resolver um problema sem 
nos perguntar. 
Também passei a me questionar sobre a maneira como os conteúdos 
técnicos estavam sendo referidos, ou seja, como uma parte central do 
planejamento e execução das aulas, quando deveríamos estar abordando um 
tema central (história da arte, artistas ou o projeto do participante) e dentro 
desses conteúdos trazer o ensino das técnicas artísticas como uma ferramenta 
de compreensão do fazer artístico. Com isso, as metodologias ativas chegaram 
ao meu conhecimento como uma possível solução para essas questões, pois 
consistem em uma classe de metodologias que sustentam a aprendizagem por 
meio da experiência. Esse problema fica visível ao observar a estrutura dos 
conteúdos do edital dos cursos do Atelier, pois a maneira como estão postos os 
conteúdos, pode levar os professores a centralizar o ensino de conteúdos 
técnicos, trazendo erros na forma de abordar os conteúdos propostos pela 
Abordagem Triangular. A seguir as tabelas com os conteúdos propostos para 
cada curso, no edital de 2019.1: 
4 
 
Tabela 1 
5 
 
Tabela 2 
6 
 
Tabela 3 
 Estas tabelas foram feitas há alguns anos atrás pelos próprios bolsistas 
professores do Atelier e seus conteúdos se encontram estruturados em unidades 
sequenciadas, fazendo com que seja entendido que esses devem ser 
trabalhados na sequência das unidades. Apesar disso, os conteúdos 
permanecem atuais e muito abrangentes, permitindo ao professor uma maior 
7 
liberdade na maneira como abordá-los. A forma como a proposta dos cursos está 
organizada reflete o principal problema do atelier, ou seja, a seleção de 
conteúdos é adequada porém a maneira como esses conteúdos são trabalhados 
ainda é engessada. Os conteúdos presentes nessa proposta estão de acordo 
com o que o público do atelier normalmente procura e das necessidades que nós 
professores observamos nos nossos alunos, no entanto, a estrutura de unidades 
sequenciais pode estar dificultando a dinâmica de ensino-aprendizagem do 
atelier. 
A estrutura parcialmente tem influenciado os professores a criar aulas 
divididas entre teoria e prática descontextualizada, a utilizar o projetor de 
maneira expositiva e desenvolver pouca discussão teórica de maneira interativa. 
O principal problema percebido que justifica o uso da Problem Based Learning 
está na maneira como colocamos em prática os conteúdos propostos e a 
Abordagem Triangular, tendendo para uma prática tradicional. 
O planejamento é feito de acordo com os conteúdos listados, seguindo a 
proposta dos cursos disponíveis no edital do processo de inscrição e matrícula 
nos cursos do Atelier do NAC. Essas aulas contém leitura de imagem 
(apreciação) e contexto histórico, e as atividades eram consideradas o fazer 
artístico. Com essa estrutura a maioria das aulas acabava sendo com slides ou 
imagens inseridas de alguma maneira: fotografias, impressos, revistas, livros. O 
professor sempre é o responsável por pesquisar e “passar” os assuntos, se 
transformando em um “transmissor” de conteúdo. 
 Sendo assim, a forma como está organizada a proposta dos cursos indica 
a necessidade de uma mudança no atelier. Neste trabalho propomos, a Problem 
Based Learning como uma alternativa, já que a PBL exige mudanças desde a 
maneira de ensinar e aprender até o próprio currículo e planejamento das aulas. 
 Tendo isso em vista, a pesquisa parte do problema da pouca autonomia 
dos alunos e da busca pela maior qualidade das aulas em um curso de pintura 
com tinta acrílica ministrado no Atelier do NAC, durante o segundo semestre de 
2019, em uma turma a partir dos 16 anos até idade avançada. 
8 
 Com esse cenário o trabalho tem como objetivo geral gerar o 
planejamento e aplicação de uma proposta pedagógica para um dos cursos em 
uma turma de adultos do Atelier do NAC e a proposta de uma nova abordagem 
e formato das aulas para os cursos no Atelier. Para atingir esse objetivo, tivemos 
como objetivos específicos: 
● Levantar as expectativas dos participantes inscritos no curso, por meio de 
diversas abordagens, dentre elas o questionário; 
● Construir um Plano de ensino adequado às expectativas dos 
participantes; 
● Gerar estratégias didáticas em consonância com os preceitos da PBL; 
● Planejar aulas segundo o Plano de ensino e os preceitos da PBL; 
● Planejar uma ação pedagógica a fim de discutir a proposta com os demais 
colegas bolsistas do Atelier; 
● Aplicar a PBL em uma turma de adultos do Atelier do NAC; 
● Registrar a prática por meio de fotografias e relatórios; 
● Refletir sobre minha prática docente no atelier; 
● Avaliar os resultados obtidos com a metodologia Problem Based 
Learning. 
Partindo do pressuposto que a pesquisa lida com questões não 
mensuráveis quantitativamente, a metodologia escolhida foi a qualitativa, pois 
considerou as diferenças individuais e o caráter subjetivo do objeto analisado, e 
centramos na análise de comportamentos, ações e metodologias de 
aprendizagem. 
Os instrumentos para coleta de dados consistiram em fotografias das 
aulas e dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos, análise das tabelas e 
planejamentos das aulas, análise textual por meio de relatório das aulas, coleta 
de informações dos participantes da pesquisa. 
A metodologia de pesquisa escolhida foi a Pesquisa-Ação, que consiste 
na ativa participação de todos os envolvidos, investigando sua própria prática de 
uma forma crítica e reflexiva. É um processo que se modifica continuamente em 
espirais de reflexão e ação. Com essa metodologia foi possível aclarar e 
9 
diagnosticar uma situação prática que se quis melhorar ou resolver, repensar 
estratégias de ação e desenvolver novas estratégias, além de avaliar sua 
eficácia ampliando a compreensão do problema. 
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social que é concebida e 
realizada em estreita associação com uma ação ou uma resolução de 
um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes 
representativos da situação da realidade a ser investigada estão 
envolvidos de modo cooperativo e participativo. (THIOLLENT, 1985). 
 Para viabilizar esse estudo, houve um levantamento bibliográfico sobre a 
Problem Based Learning e sobre Arte/Educação, ondeos principais pontos 
estudados foram: “As metodologias ativas e a promoção da autonomia de 
estudantes”, “Aprendizagem Baseada em Problemas: Anatomia de uma Nova 
Abordagem Educacional” e “Arte como Experiência”; dos respectivos autores: 
Berbel (2011), Schmidt (2001) e Dewey (1934). No capítulo a seguir irei tratar de 
como surgiram as metodologias ativas para entender o contexto histórico do 
surgimento do PBL. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
1. METODOLOGIAS ATIVAS 
 Neste capítulo é apresentado o conceito de metodologia e conceito das 
Metodologias Ativas, expondo seus principais elementos e listando as principais 
Metodologias Ativas. Em seguida o capítulo trata da origem das Metodologias 
Ativas e autores que a fundamentam, dentre eles, um com forte contribuição para 
o elo entre educação e arte: o pensador norte americano John Dewey. Ao final 
será discutida a razão para o uso das Metodologias Ativas e como elas 
contribuem para a promoção da autonomia dos alunos. 
 
1.1. O que são Metodologias Ativas? 
 Antes de explicar o que são Metodologias Ativas, se faz necessário 
primeiramente compreender o que é uma Metodologia. A etimologia da palavra 
Metodologia advém do grego, composta de três termos: metá (através); hodós 
(caminho); e logos (ciência, arte, tratado, exposição cabal, tratamento 
sistemático de um tema) (HOUAISS, 2001). De acordo com esta etimologia, uma 
metodologia pode ser compreendida como um caminho pelo qual se pesquisa, 
constrói ou expõe um tema, também pode ser compreendida com uma ciência 
que estuda o próprio método. 
 Apesar de, metodologia e método soarem semelhantes, metodologia 
possui o logos, ou seja, a ciência ou estudo. A partir desse conceito podemos 
entender uma metodologia de ensino como um estudo da maneira de ensinar, 
esse estudo implica em entender o ensino-aprendizagem, tendo como principal 
objetivo a formação do aluno, seu desenvolvimento pessoal e sua autonomia. 
 De acordo com Araújo (2015), por abordar essas questões, a metodologia 
de ensino possui a estruturação e implementação das seguintes dimensões: 
relação professor-aluno, ensino-aprendizagem, objetivos de ensino, métodos e 
técnicas de ensino, conhecimentos que o aluno possui, sua realidade social, o 
uso de tecnologias; sempre tendo em vista as práticas pedagógicas. 
 No entanto as metodologias de ensino não constituem um artifício 
universal para lidar com determinada situação na prática educativa, não se trata 
11 
de uma “receita de bolo”, mas de uma matriz geral a partir da qual podem 
produzir e criar métodos de ensino, adaptados aos contextos específicos de suas 
práticas educativas. 
 As Metodologias Ativas surgem como um classificação de metodologias 
durante o movimento da “Escola Ativa”, no final do século XIX. Essa classe de 
metodologias sustenta a aprendizagem por meio da experiência, e ela surgiu 
com o psiquiatra norte-americano William Glasser (1925-2013) que trouxe sua 
“teoria da escolha” para a educação, no seu livro “The quality school: managing 
students whitout coercion” (1990). Glasser sugere que os alunos aprendem 
fazendo juntamente com o professor, e que a motivação para estudar não vem 
de fora para dentro, mas sim da promoção da autonomia através da liberdade 
pessoal. Sendo assim, Glasser propôs uma pirâmide de aprendizagem: 
Figura 01: Pirâmide de William Glasser com o percentual de participação do aluno na 
aprendizagem. 
 
Fonte: blog escolar SESI3 
 Dentro dessa pirâmide, o psicólogo colocou no topo as metodologias 
consideradas “passivas”, ou seja, o contrário de ativas, onde o aluno tem pouca 
participação no processo de ensino-aprendizagem. A partir de 70% o aluno vai 
deixar de ser passivo para fazer parte do processo, por meio da discussão, do 
 
3 Disponível em: <https://blogescolarsesi166.blogspot.com/2017/04/formas-de-
aprendizado-que-existem-piramide-do-aprendizado.html> Acesso em jul. 2019. 
 
12 
fazer e do ensinar. Tendo isso em vista Berbel propõe as Metodologias Ativas 
como: 
[...] formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando 
experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, 
com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática 
social, em diferentes contextos (BERBEL, 2011, p.29). 
 Dentre as Metodologias Ativas, podemos citar algumas das mais 
conhecidas segundo Cortelazzo (2018): 
● Analogias: o uso de técnicas específicas para promover a criatividade nos 
estudantes. 
● Bloqueio cultural: métodos utilizados para capacitar os alunos a “criticar” 
anúncios em massa e imagens de mídia que impõem estereótipos e 
representações seletas de indivíduos ou grupos; 
● Centros de interesse e exibições: coleções e exibições de materiais são 
usadas para promover o interesse dos alunos em temas ou tópicos 
específicos; 
● Colóquios: um ou vários profissionais são convidados para a aula com a 
finalidade de serem entrevistados sobre suas atividades ou algum tema 
relacionado; 
● Debate: uma forma de discussão em que alguns alunos apresentam e 
contestam diferentes pontos de vista em relação a um problema; 
● Debriefing: um método usado para fornecer um ambiente ou plataforma 
para expressão de sentimentos e transferência de conhecimento após 
uma experiência. Ele se baseia nas habilidades do professor ou facilitador 
para reformular uma experiência ou evento para canalizar 
adequadamente emoções e conhecimento para a compreensão e 
transformação; 
● Descoberta ou investigação: o aprendizado de descoberta é usado 
quando os alunos são encorajados a obter sua própria compreensão ou 
significado para algo; 
● Estudo de caso: uma análise detalhada é feita de algum evento específico 
ou convincente ou série de eventos relacionados para que os alunos 
entendam melhor sua natureza e o que pode ser feito sobre isso; 
13 
● Montagem: Os alunos apresentam material dentro de uma estrutura 
formal para exibir áudio, multimídia ou artefatos visuais; 
● Problema ou problematização: um método de ensino geral e organização 
do currículo e do conhecimento, onde os alunos trabalham 
propositadamente para uma solução, síntese ou causa. Muitas vezes 
chamada de aprendizagem baseada em problemas (Problem Based 
Learning); 
● Trabalho de campo: observações feitas ou trabalho realizado em um 
ambiente natural; 
● Tutoria: os alunos trabalham em uma série de atividades e problemas que 
culminam com a conclusão de algo tangível. Uma forma de 
individualização através da qual os alunos escolhem e trabalham em 
projetos e atividades que facilitam e apoiam o desenvolvimento de 
habilidades e conhecimentos. 
 
1.2. Origem das Metodologias Ativas 
 Tendo surgido no final do século XIX e nas primeiras décadas do século 
XX, com a proposta inicial que buscava a libertação do educando da tutela 
exagerada de seus professores, dando-lhes mais autonomia no próprio processo 
de aprendizagem, esse movimento da “Escola Ativa”, posteriormente foi alvo de 
várias críticas, ao enfraquecer o papel do professor na construção do ensino. A 
seguir, reunidos em uma tabela estão os principais autores que fundamentam as 
Metodologias Ativas com suas respectivas obras publicadas, em ordem 
cronológica: 
14 
Tabela 4 
Fonte: Fundamentos da Metodologia de Ensino Ativa (1890-1931)4 
Naquela época três grandes campos vinham influenciando o nascimento 
da ciência da pedagogia: a biologia, a filosofia e a psicologia. Segundo Barbosa 
(2001), a educação nesse período foi filosoficamente influenciada por John 
Dewey, psicologicamente influenciada por Edouard Claparède e 
metodologicamente influenciada por Jean-Ovide Decroly; sendo Decroly e 
Dewey contemporâneos entre si e grandes influenciadores na educação focada 
no interesse do aluno. De acordo com Zabala (1995), Claparède inaugurou o 
sincretismo na educação, o que, posteriormente, Decroly passoua nomear como 
“métodos globalizadores”, que consistem em não possuir um ponto de partida 
decorrente da lógica das disciplinas, mas por percepções globais para em 
seguida ter um aprofundamento. Dentre os autores citados, John Dewey (1859-
1952), filósofo norte-americano foi quem obteve destaque no campo da 
Arte/Educação. 
 Os principais conceitos abordados por Dewey foram: experiência, 
experiência educativa/democrática, interesse, funcionalismo e pragmatismo. 
 
4 Disponível em: <http://37reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/2015/02/Trabalho-GT02-
4216.pdf> Acesso em jun. 2019. 
http://37reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/2015/02/Trabalho-GT02-4216.pdf
http://37reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/2015/02/Trabalho-GT02-4216.pdf
15 
Para John Dewey 1) a experiência é importante para ajustar o sujeito ao mundo 
social por meio do engajamento na resolução de problemas; 2) a experiência 
educativa/democrática permite aprofundar sobre qual o nosso papel no mundo, 
quem somos e como o mundo é, possibilitando novas oportunidades de 
experiências; 3) com uma educação democrática o aluno vai se acostumar a ter 
voz e saber escutar; e 4) o professor deve se ocupar do interesse do aluno e a 
partir desse interesse conseguir chegar em um propósito mais elaborado. 
Na época dos estudos de Dewey, outros teóricos separavam as maneiras 
de percebermos e interagirmos com o mundo em: sensoriais, cerebrais e em 
respostas motoras. Esses três campos foram, por muito tempo, estudados 
separadamente e como processos que aconteciam de forma desconectada. 
Entretanto, para Dewey, eles aconteciam em um “fluxo comportamental”, que 
deveria ser considerado, pois para ele todos esses processos aconteciam em 
fluxo e ao mesmo tempo diante de um experiência vivida. A partir disso ele 
concluiu que esses processos são funcionais, pois cumprem a função de adaptar 
o indivíduo ao ambiente. 
O pragmatismo de Dewey mostra que o pensamento deve ter utilidade 
prática, por ele acreditar que o conhecimento deve ser “vivenciado” e isso seria 
possível por meio de uma aplicação de problemas baseados em conflitos da vida 
real. Ao mesmo tempo ele também acreditava que a democracia deve ser vivida 
e que a educação seria o meio para isso. 
John Dewey inaugurou conceitos de reflexão sobre educação em um 
período da história da educação americana onde ela se bifurcava em vertentes 
bem distintas, trazendo à discussão a epistemologia do professor. Segundo 
Eisner (1997): 
De um lado o ponto de partida para as decisões educacionais é a 
criança, suas necessidades, seus interesses, seu desenvolvimento 
único. De outro, o ponto de partida são os assuntos a serem 
aprendidos, seus valores, sua estrutura, suas características únicas. 
(EISNER, 1997, p. 115) 
16 
 Essas vertentes se dividem em focar numa educação mais tradicional, 
onde se centra nos programas e conteúdos, o professor possui um papel 
autoritário e o aluno é um mero receptor; ou focar apenas nas possibilidades 
atuais e no interesse do aluno sem um direcionamento, tomando para ele todo o 
protagonismo do processo de aprendizagem onde, nesse caso, o professor não 
teria nenhum papel de grande relevância. 
Dewey não descarta a ideia de conteúdo teórico e conteúdo prático, mas 
acredita que os dois eram importantes e necessários, assim como a razão e a 
emoção, e não deviam ser divididos. Ele também defende a participação tanto 
do professor como do aluno no processo de aprendizagem, apesar disso, após 
escrever A criança e o currículo (1902), Dewey sentiu a necessidade de escrever 
outro livro, o Experiência e educação (1938), diante de interpretações errôneas 
cometidas pelos educadores progressistas americanos, focados em corrigir 
excessivamente o ensino tradicional, super enfatizando o aluno, promovendo 
uma aversão a qualquer tipo de ordem que pudesse se assemelhar à educação 
tradicional, deixando as aulas apenas “fluírem”. Eles enfatizavam erroneamente 
a necessidade de ensinar apenas o que a criança queria aprender (EISNER, 
1997). 
Para John Dewey, o conteúdo é o meio pelo qual somos ensinados, e a 
prática é o meio pelo qual aprendemos, e os conteúdos não devem ser 
determinados apenas pelos interesses dos alunos mas também pelas 
necessidades que o professor percebe naquele aluno para que ele possa seguir 
com seu aprendizado. Ainda para ele, o conhecimento intelectual só é possível 
quando aprendemos em um contexto que nos seja relevante e interessante, 
sendo o papel do professor o de orientar o aluno durante esse processo. 
 Esse pragmatismo vem a se tornar uma grande influência para o 
surgimento do “Design Thinking” e o design cognitivo, que é justamente 
caracterizado por um processo prático-criativo de solução de problemas. 
Começamos a perceber, a metodologia ativa denominada “Aprendizagem 
Baseada em Problemas” ou PBL (sigla em inglês para Problem Based Learning). 
17 
 Essa metodologia tem sido largamente utilizada em cursos da área da 
saúde, economia e engenharia, pois ela surgiu na década de 1960 e início de 70 
nos cursos de Medicina da Universidade Mc. Master no Canadá, impulsionada 
pela busca de métodos alternativos de ensino-aprendizagem. A metodologia 
baseada em problemas traz justamente a ponte com a realidade que Dewey 
defendia, fazendo uma reconstrução da experiência e produzindo uma 
motivação intrínseca para a aprendizagem. 
 Posteriormente, no Brasil, surge uma pedagogia problematizadora 
estimulada por Paulo Freire (1921-1997), que, nas palavras de Gadotti, defendia 
que o: “Educador e educando aprendem juntos, numa relação dinâmica na qual 
a prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de constante 
aperfeiçoamento” (GADOTTI, 2001, p. 253). 
 Com isso é muito perceptível a influência das metodologias ativas no 
trabalho de Paulo Freire, que escreveu livros como “Pedagogia da Autonomia”, 
deixando muito claro uma maneira de educar que prioriza o interesse e o campo 
de vivência do aluno. 
 Gadotti (2001) ressalta duas grandes contribuições de Paulo Freire para 
o pensamento pedagógico brasileiro. “A melhor maneira de refletir é pensar a 
prática e retornar a ela para transformá-la” e “à formação da autonomia 
intelectual do cidadão para intervir sobre a realidade” (GADOTTI, 2001, p. 253-
254). 
 A escolha de me aprofundar sobre Dewey parte do estudo do livro “Arte 
como Experiência” (1934), onde ele relaciona a construção do seu pensamento 
com a experiência na arte. Segundo ele toda a criatura viva sofre a influência do 
meio, e isso seria a experiência; a arte seria uma dimensão estética da 
experiência. 
 
 
18 
1.3. Metodologias Ativas e o desenvolvimento da autonomia e motivação 
do aluno 
 Segundo a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB), a legislação maior 
que regulamenta o sistema educacional brasileiro e onde são estabelecidos os 
princípios da educação e os deveres do Estado enquanto provedor da educação 
pública, a escola tem a incumbência de promover o desenvolvimento humano, 
por meio do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e da formação de 
atitudes e valores. A partir do ensino médio está enfatizado o desenvolvimento 
da autonomia intelectual e do pensamento crítico. 
 No Atelier do NAC, nós professores tomamos a LDB e a Base Nacional 
Curricular Comum (BNCC) como base para planejar aulas e definir metas de 
ensino. A BNCC é um documento que regulamenta quais são as aprendizagens 
a serem trabalhadas nas escolas brasileiras, e apesar de o ensino no Atelier se 
classificar como não-formal e não necessitar obrigatoriamente da utilização 
desses documentos em suas propostas, o fazemos como um exercício para 
nossa docência. Tomamos a Base sem engessamentos e na perspectiva de 
promover um ensino que desenvolva a autonomia e o pensamento crítico do 
aluno, papel que o ensino de arte não-formal podedesenvolver muito bem. 
 Segundo Kant (1724-1804), autonomia é a capacidade da vontade 
humana de se autodeterminar segundo uma legislação moral por ela mesma 
estabelecida, livre de qualquer fator estranho ou exógeno como uma influência 
subjugante, tal como uma paixão ou inclinação afetiva incoercível. 
 De acordo com Kant, assim como para a Psicologia, os conceitos de 
autonomia e motivação estão relacionados com a autodeterminação do 
indivíduo. Guimarães (2003, p. 36) ressalta que “para a teoria da 
autodeterminação, o conceito de autonomia é vinculado ao desejo ou à vontade 
de o organismo organizar a experiência e o próprio comportamento e para 
integrá-los ao sentido do self” (GUIMARÃES, 2003, p. 36). Ainda para Guimarães 
(2003 apud Berbel, 2011, p. 26): “Os indivíduos são naturalmente propensos a 
realizar uma atividade por acreditarem que o fazem por vontade própria, porque 
o assim desejam e não por serem obrigados por força de demandas externas”. 
19 
 A partir disso o indivíduo se tornará intrinsecamente motivado a propor 
metas, expor suas dificuldades, planejar ações para viabilizar seus objetivos e 
analisar seu progresso. Quando a autodeterminação de um estudante é cortada, 
vai ser apresentado sentimentos negativos por parte dos mesmos, por se 
sentirem extremamente dependentes dos professores, quase como 
“marionetes”. Dessa maneira a motivação não parte de dentro dos indivíduos 
(motivação intrínseca) mas de fatores externos (motivação extrínseca) a eles. 
Essa percepção da motivação intrínseca possibilitou entender por que as 
recompensas externas são prejudiciais, pois são consideradas motivações 
extrínsecas. 
 A teoria da autodeterminação propõe três sensações que os indivíduos 
precisam sentir para alcançar um crescimento, sendo elas: 
● Competência: aprender diferentes habilidades e obter o domínio das 
tarefas; 
● Conexão: se sentir pertencido a um grupo ou parte dele; 
● Autonomia: se sentir no controle dos seus próprios comportamentos e 
objetivos. 
 
Por meio de metodologias ativas, é possível promover atividades que 
propõem uma percepção de liberdade de escolha, estimulam o envolvimento 
pessoal, possuem baixa pressão e maior flexibilidade na execução, ou seja, vão 
promovendo as três sensações citadas acima. 
Ao contrário do que foi dito, nas escolas e locais em que se faz uma 
aplicação tradicional de ensino, podemos perceber um maior controle sobre os 
alunos através de agentes reguladores externos, como notas, prazos, 
recompensas, punições. 
Nos estudos de Reeve, Bolt e Cai (1999), os participantes caracterizados 
como promotores de autonomia adotavam os seguintes comportamentos na 
interação com os alunos: 
1. Ouvem-nos com mais frequência; 
2. Permitem que eles lidem de modo pessoal com materiais e ideias; 
3. Perguntam o que os seus alunos querem; 
20 
4. Respondem aos questionamentos; 
5. Assumem com empatia o ponto de vista deles; 
6. Dão menos soluções ou respostas; 
7. Tendem a centralizar-se mais nos alunos, com encorajamento de 
iniciativas e com comunicações não controladoras. 
Berbel explica que: 
A implementação dessas metodologias pode vir a favorecer uma 
motivação autônoma quando incluir o fortalecimento da percepção do 
aluno de ser origem da própria ação, ao serem apresentadas 
oportunidades de problematização de situações envolvidas na 
programação escolar, de escolha de aspectos dos conteúdos de 
estudo, de caminhos possíveis para o desenvolvimento de respostas 
ou soluções para os problemas que se apresentam alternativas 
criativas para a conclusão do estudo ou da pesquisa, entre outras 
possibilidades. (BERBEL, 2011, p. 28). 
 Os principais benefícios das metodologias ativas são: favorecer a 
autonomia dos alunos, despertar a curiosidade, estimular a tomada de decisões 
individuais e coletivas, maior engajamento do aluno em relação a novas 
aprendizagens por meio do desenvolvimento de seu próprio interesse, lidar 
melhor com a resolução de problemas tanto no ambiente educativo como na 
vida. 
Dentre as metodologias ativas, falaremos sobre duas metodologias 
relacionadas a resolução de problemas, sendo elas duas: Problem Based 
Learning (PBL), e a Metodologia da Problematização. A diferença entre essas 
duas metodologias é a de que a PBL se apresenta mais como uma filosofia que 
vai reger toda a estrutura de ensino, desde quais assuntos serão colocados no 
cronograma, até a maneira como esses assuntos serão abordados na prática. A 
PBL possui uma estrutura mais rígida e esquematizada, já a Metodologia da 
Problematização consiste na mesma ideia da resolução de um problema, porém 
com uma estrutura menos rígida e que não necessariamente altera o currículo 
de ensino. 
21 
Berbel explica a Metodologia da Problematização por meio do “Arco de 
Maguerez”, que possui cinco etapas: 
1. Observação da realidade e definição de um problema; 
2. Pontos-chave; 
3. Teorização; 
4. Hipóteses de solução; 
5. Aplicação à realidade. 
 Segundo Berbel: 
O fato de os alunos, desde o início, analisarem criticamente uma 
parcela da realidade para problematizá-la e, diante das diferentes 
possibilidades, eleger aquele aspecto que consideram mais relevante 
para o estudo naquele momento, torna-se decisivo para o seu 
engajamento e continuidade no processo. Eles se sentem 
corresponsáveis pela construção do conhecimento acerca do 
problema e de alternativas para a sua superação, o que diminui a 
percepção de controle externo para a realização da atividade 
acadêmica e contribui para a constituição gradativa de sua autonomia. 
(BERBEL, 2011, p. 34) 
Essas duas metodologias funcionam por meio da problematização como 
estratégia de ensino/aprendizagem. Ou seja, quando o aluno é posto diante de 
um problema, ele será instigado a observar, examinar, refletir, contextualizar, 
buscar saber mais sobre e ressignificar suas descobertas dentro de um contexto. 
Dentre elas escolhi a PBL por ser tanto uma metodologia dividida em vários 
passos, como também ser ao mesmo tempo uma filosofia educacional, que 
aborda o problema como um passo para o aprendizado. 
 
 
 
 
 
22 
2. Problem Based Learning (PBL) 
Neste capítulo veremos os detalhes da PBL, uma filosofia educacional 
que faz uso de meios como a tecnologia e a Arte, de maneira a incentivar os 
alunos a terem mais autonomia, e aos professores, promoverem experiências 
valorosas de aprendizagem. Inicialmente será explicado o que é PBL, em 
seguida o capítulo trata da ideia da arte como experiência, de John Dewey, para 
entendermos a experiência como ponte entre a arte, a experiência estética e a 
PBL no último trecho do capítulo. 
 
2.1. O que é PBL? 
 A Problem-Based Learning (Aprendizagem Baseada em Problema) surge 
no final da década de 1960 na Universidade McMaster em Ontário no Canadá. 
Iniciada por uma reforma da educação médica, que consistia em uma 
aprendizagem partindo da solução de um problema, ela é tida como uma filosofia 
educacional que deve se refletir na estruturação de todo o programa 
educacional, desde o planejamento das aulas até a organização do grade 
curricular do curso. 
O PBL não se resume apenas a uma metodologia, ela também é tida 
como uma estratégia educacional com princípios filosóficos. Sua visão sobre a 
aprendizagem se assemelha com a do Construtivismo Social, ou seja, para a 
PBL o conhecimento é uma construção social fruto da interação entre sujeitos, a 
PBL é uma integração entre saber e saber como saber. Esse aprendizado está 
dentro de uma categoria chamada Enquiry Based Laerning (Aprendizagem 
Baseada na Investigação) que se encontra dentro das aprendizagens ativas, 
sendo que o que difere a PBL das outras aprendizagens dessa categoria é o fato 
de a etapa inicial ser o problema, ou seja, é a partir do problema que todo o 
restante se desenvolve na PBL. 
 Gadotti (2001, p. 143-144) afirma que para John Dewey, o ato de pensarmobilizado diante de um problema, passaria por cinco estágios: 
23 
1. Uma necessidade sentida; 
2. A análise da dificuldade; 
3. As alternativas de solução de problema; 
4. A experimentação de várias soluções, até que o teste mental aprove uma 
delas; 
5. A ação como prova final para a solução proposta, que deve ser verificada 
de maneira científica. 
Conforme citado por Mamede (2001, p. 29): 
Schmidt estabelece seis componentes centrais da PBL: o problema, os 
grupos tutoriais, o tutor, o estudo individual, a avaliação do estudante 
e os blocos ou as unidades através dos quais se estrutura o currículo. 
(SCHIMIDT, 1990). 
Os grupos tutoriais costumam ser compostos por 8 a 10 estudantes, com 
a ajuda de um facilitador, nesse caso o “tutor” ou professor. O ciclo de atividades 
da PBL é dividido em alguns passos: primeiro deve-se esclarecer os termos 
presentes no tema que não sejam completamente compreendidos pelos 
participantes. Em seguida inicia-se a formulação de um problema, que deve 
conter assuntos em potencial, deve ter seus espaços e conexões bem definidos 
e, as perguntas devem ser bem específicas. A próxima etapa consiste em 
analisar o problema, ativando o conhecimento prévio dos alunos e oferecendo 
maneiras de obter mais informações sobre o mesmo, através da pesquisa de 
referências e da observação de acontecimentos. Tendo reunido todas as 
informações, o aluno deverá sistematizar as informações coletadas e formular 
iniciativas para a resolução do problema, projetando possíveis soluções através 
de testes e hipóteses. Os resultados devem ser discutidos com o grupo e 
questionados para então se chegar a uma conclusão ou retornar à etapa de 
pesquisa. Abaixo, esquema sobre os passos descritos anteriormente: 
 
 
 
24 
Figura 02: O ciclo de atividades para os Sete Passos do PBL (Schmidt, 1983) 
 
Fonte: SCHMIDT, Henk et all. MAMEDE, Sílvia (Org.); PENAFORTE, Júlio 
(Org.), 2001, p. 39. 
Essas etapas evocam determinadas situações nas quais os alunos por 
meio da análise do problema terão que buscar solucionar o problema, e nessa 
busca vai perceber quais conhecimentos lhes faltam e quais eles sentem 
dificuldade em aprender, entendendo como funciona o aprendizado. O trabalho 
em equipe com os grupos tutoriais favorece aos estudantes ou participantes a 
estabelecer uma relação democrática ao trocar ideias com outros colegas. 
Nessa situação eles vão aprender a ouvir uns aos outros e encontrar um 
consenso no coletivo. 
Para que a PBL funcione existem critérios para a escolha ou criação do 
problema, são eles: 1) despertar o interesse do aluno, 2) propor situações das 
quais os alunos tenham algum conhecimento prévio, 3) deve ser simples para 
facilitar a percepção da proposta central e não gerar uma carga excessiva de 
propostas, que poderia desmotivar os alunos. Ao utilizar essa aprendizagem, 
muitos educadores podem se deparar com um desafio na hora de escolher ou 
preparar um problema para trabalhar com seus alunos. Tendo isso em mente 
trago nessa pesquisa o modelo 3C3R de Design de Problema. 
25 
O modelo 3C3R está dividido em duas classes de componentes: 
componentes centrais e componentes de processamento. Fazem parte dos 
componentes centrais os 3C’s: conteúdo, contexto e conexão; e fazem parte dos 
componentes de processamento os 3R’s: pesquisando, raciocinando, refletindo 
(tradução livre do inglês: researching, reasoning, reflecting). Abaixo a Figura 03 
expõe esse modelo: 
Figura 03: Esquema do modelo 3C3R 
 
Fonte: Revista “Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning” 5 
Os componentes centrais ajudam a escolher um problema que possui 
contexto e conteúdos alinhados às necessidades e contextos dos alunos, ao 
mesmo tempo que a conexão auxilia os alunos a organizar esses conteúdos 
ligando-os a um contexto e, também, estabelecendo uma escala de problemas 
mais simples a problemas mais complexos, mostrando problemas 
multifacetados. É muito importante estabelecer objetivos de aprendizagem para 
poder alinhar os conteúdos dos problemas ao que se pretende que os alunos 
aprendam. 
Os componentes de processamento estão presentes durante o processo 
do PBL. Diferentemente dos centrais, que envolvem o planejamento do 
 
5 Hung, W. (2006). The 3C3R Model: A Conceptual Framework for Designing Problems in 
PBL.Interdisciplinary Journal of ProblemBased Learning. 
26 
problema, os componentes de processamento servem para guiar os alunos no 
processo de aprendizagem em direção às metas de aprendizagem pré-
estabelecidas, ajudam a ajustar o nível cognitivo dos problemas com o dos 
alunos e também ajuda a lidar com as situações decorrentes de uma não 
familiaridade com o PBL. Durante a etapa de pesquisa do PBL é importante que 
o facilitador juntamente com os alunos, estabeleça objetivos de pesquisa e 
especifique o contexto da pesquisa. O componente do raciocínio se encontra 
quando o aluno após a pesquisa, vai aplicar todo o conhecimento adquirido na 
solução do problema. E, não menos importante que todos os outros 
componentes, a reflexão ajuda os alunos a pensarem sobre seu aprendizado e 
sistematizarem os conhecimentos adquiridos. 
A motivação para a utilização da Problem-Based Learning surgiu com a 
observação da maneira como nós professores do atelier aplicamos a Abordagem 
Triangular e como era o desempenho dos alunos. Partindo do preceito de que 
essa abordagem é essencial no ensino de arte mas pensando sobre como 
aplicá-la de maneira efetiva, a PBL surgiu como uma maneira de aumentar a 
participação dos alunos não só durante as aulas, mas também aumentar sua 
autonomia dentro e fora do atelier, propor alterações a nível curricular e trazer 
um plano de aula com aplicação de conteúdo que permeia o interesse individual 
de cada aluno. 
A utilização da PBL no campo da Arte/Educação ainda é pouco explorada, 
devido ao contexto de surgimento da PBL ter sido em meio aos cursos da área 
da saúde. Levando isso em conta, esta pesquisa busca criar um elo entre a 
Problem Based Learning e o ensino de arte, através dos estudos de John Dewey 
sobre a educação como reconstrução da experiência, mostrado a seguir. 
 
 
 
 
27 
2.2. O conceito de John Dewey sobre Arte como experiência 
 “Arte como experiência” foi um livro escrito por John Dewey em 1934, 
após proferir algumas conferências em Harvard sobre Filosofia e Arte, sendo que 
esse livro só veio a ser publicado no Brasil em 2010. Dewey foi um dos teóricos 
estudados por Ana Mae Barbosa, a arte/educadora brasileira que propôs a 
Abordagem Triangular. Barbosa afirma que: “Dewey não é somente importante 
porque é um clássico, mas porque antecipa inúmeros dilemas com o qual nos 
confrontamos”. (BARBOSA, 2008, p. 16). Com essa afirmação podemos 
entender que os problemas abordados por Dewey são extremamente atuais, 
sendo que muitos estudiosos o consideram “politemporal”, ou seja, os problemas 
observados por ele permanecem os mesmos e permanecem se encaixando em 
seus estudos mesmo após muitos anos. 
Dewey se tornou filósofo e pedagogo, e os pressupostos de sua filosofia 
eram principalmente: funcionalismo, interesse, experiência 
educativa/democrática, darwinismo, pragmatismo, continuidade entre outros; 
dentre os quais irei abordar neste capitulo apenas aqueles relacionados aos 
conceitos presentes nesta pesquisa, quais sejam: interesse, experiência 
educativa/democrática e darwinismo. 
 Para John Dewey, a experiência pode ser definida como um estado em 
que um organismo está constantemente lutando pelo seu equilíbrio numa 
relação de troca com o meio em que vive, agindo e sofrendo as consequências 
das suas ações, aprendendo a investigar esse meio, sendo esse meio a natureza 
ou o mundo em que vivemos, ou ainda a própria vida. No entanto, a experiência 
estética surge da harmonia e do entendimento com o meio, na busca pelo 
equilíbrioque é inerente aos seres vivos, portanto “a experiência é a arte em 
estado germinal” (DEWEY, 2010, p. 84). 
 Nessa relação do ser vivo com o meio, descrita por Dewey como uma 
relação de “tensão e resistência”, esse desequilíbrio se torna uma experiência 
em potencial para o artista e um problema em potencial para o cientista, onde 
ambos ao atingir o equilíbrio irão consumar uma experiência. Para o artista seria 
essa consumação a produção de uma obra de arte e para o cientista uma 
28 
descoberta ou a solução de uma inquietação, retomando para ambos o equilíbrio 
que todos os seres vivos buscam constantemente e ininterruptamente. John 
Dewey afirma que a vida é uma busca constante pelo equilíbrio: “a vida se dá 
em um meio ambiente; não apenas nele, mas por causa dele, pela interação com 
ele” (DEWEY, 2010, p. 74, grifo do autor). 
Segundo Dewey, para compreender o conceito de experiência é 
necessário recusar verdades absolutas e dicotomias, pois ele concebe um 
conceito totalmente novo e o relaciona à experiência estética, contradizendo o 
que os filósofos vinham definindo como estética e contradizendo as concepções 
das Belas-Artes. Isso explica o fato de a maioria das pessoas estarem 
acostumadas a associar o termo “estética” a algo belo e elitizado, quando na 
verdade esse termo está ligado a “estesia” no sentido da capacidade de perceber 
e sentir a beleza em tudo e não apenas em “coisas tidas como belas”. Essa 
estesia explica como certas coisas nos cativam, ao olhar o fogo crepitando ou 
um pôr do sol, a maneira como um sapateiro se dedica a criar um sapato ou um 
artista criando uma pintura. 
 Dewey une o indivíduo e o meio por intermédio da experiência, em 
contrapartida ao que as teorias dualistas e especifistas da época vinham 
afirmando, separando a arte do seu meio e colocando-a em espaços exclusivos 
para a mesma, como museus e galerias. Dewey nos relembra como peças do 
cotidiano de nossos antepassados (lanças, vasos) podem nos proporcionar uma 
experiência estética ao mesmo tempo que são úteis, e que nossos antepassados 
não as separavam do cotidiano, da vida. Ele afirma que o capitalismo e o 
materialismo crescente enfraqueceu esse vínculo que as obras de arte possuíam 
com seu contexto, criando um abismo entre a experiência comum e a estética 
quando na verdade elas estão intimamente ligadas. Essa dualidade crescente 
da qual Dewey defendia uma unificação, segundo ele é uma maneira de se 
esquivar da essência da vida: “As oposições entre mente e corpo, alma e 
matéria, espírito e carne originam-se todas, fundamentalmente no medo que a 
vida pode trazer” (DEWEY, 2010, p.89) 
Dewey defende a experiência na arte pelo fato de que toda arte envolve 
não só o uso dos nossos órgãos físicos mas também as ideias, pensamentos, 
29 
interpretações. Para ele a arte une pensamento e instrumento de expressão, 
como uma integração entre o fazer, o pensar e o sentir. Sendo assim a arte é 
uma variedade da experiência, e não uma “entidade”. Para entender de maneira 
resumida e completa a filosofia de Dewey, fiz este diagrama abaixo: 
Figura 04: Diagrama do pensamento filosófico de John Dewey 
 
Fonte: Diagrama criado pela autora desta pesquisa 
Nos capítulos anteriores foi discutido sobre algumas dificuldades nas 
práticas do atelier, onde o cerne está no como proporcionar uma boa experiência 
(aula) para os frequentadores do Atelier. Sendo assim, o problema não está na 
Abordagem Triangular, nos materiais ou no espaço, mas na maneira como nós 
utilizamos todos esses aparatos. Com isso, foi percebido que a solução não está 
em focar apenas no aluno, e deixá-lo em um “livre fazer” ou adotar um meio 
termo, mas para Eisner: 
É elaborar um programa da prática educacional baseada em uma 
concepção adequada da experiência. Para a experiência ter valor e 
significado educacional, o indivíduo deve experimentar desenvolvendo 
a habilidade de lidar integralmente com problemas que ele 
inevitavelmente encontrará no mundo (EISNER, 1997, p. 117). 
 
30 
2.3. A relação entre Arte, experiência estética e a PBL 
Como foi explicado anteriormente, na relação entre experiência estética e 
a arte, a habilidade de lidar com problemas ou desequilíbrios é um ponto chave 
que liga o ensino de arte com a PBL, pois a produção artística está intimamente 
associada com as experiências vividas, e por meio dessa produção 
desenvolvemos as habilidades necessárias para solucionar problemas, como a 
imaginação, percepção, criatividade, expressão, o pensamento crítico/reflexivo, 
a autonomia entre outros. Dewey (2010, p. 548) afirma: “A função moral da 
própria arte é eliminar o preconceito, retirar os antolhos que impedem os olhos 
de ver, rasgar os véus decorrentes do hábito e do costume, aprimorar a 
capacidade de perceber.” 
 Dewey nos traz o conceito de experiência estética, por ele defender que 
a estética é uma característica intrínseca à experiência. Ele define a experiência 
estética como “um modo de ver e sentir as coisas, à medida que elas compõem 
um todo integral” (DEWEY, 2010, p.461). Esse todo está ligado à vida num 
processo contínuo de interações e experiências, das quais fazemos reflexões e 
comparamos com as experiências passadas, testamos hipóteses e aprendemos 
algo novo, assim como na PBL. 
Então compreendemos que: “O trabalho estético-prático-reflexivo tem 
função de reeducar a percepção do mundo, é uma forma refinada de aprender a 
ver e ouvir[...]” (WOSNIAK, 2019, p.9). 
 Ou seja, a prática da apreciação, produção e reflexão de uma obra de arte 
nos propõe pensar que meios o artista utilizou para resolver as condições da sua 
obra, nos estimula a pensar na solução de problemas ou na problematização de 
questões que aquela obra traz, nos ajuda a viver melhor a vida. 
 
 
 
31 
3. As aulas no Atelier do NAC 
 Este capítulo vai tratar sobre o Atelier do Núcleo de Arte e Cultura (NAC) 
da UFRN, apresentando seu espaço físico atualmente, explicando o contexto da 
sua origem e como se dão as inscrições, as aulas e que público o frequenta 
antes e hoje, juntamente com as mudanças estruturais que contribuíram para a 
qualidade das aulas. Ao final do capítulo irei abordar as mudanças sugeridas, a 
proposição de uma novo formato das aulas para o Atelier. 
 É importante citar que as informações para este capítulo em grande parte 
foram possíveis graças as pesquisas feitas anteriormente no Atelier, como a 
pesquisa intitulada “A Abordagem Triangular no Exercício da Docência em Artes 
Visuais no Atelier de Artes do NAC da UFRN” de Joselita de Souza da Silva, 
sendo que grande parte das informações sobre o passado do Atelier foram 
adquiridas por meio de entrevistas aos antigos bolsistas do atelier e de 
documentos antigos encontrados por aquela pesquisadora. Com essas 
informações podemos compreender melhor o contexto histórico do Atelier e 
algumas causas de sua situação atual. 
3.1. O Atelier do NAC 
 O Atelier do Núcleo de Arte e Cultura da UFRN começou informalmente 
em uma sala na reitoria, idealizado pelo reitor em 1976. Segundo Carmelita 
Ferreira, primeira professora do Atelier, o reitor ao observar suas aulas nesse 
espaço, perguntou se ela gostaria de ser bolsista. Oficialmente fundado em 
1979, o reitor convidou mais professores para o espaço que passou a funcionar 
no Centro de Convivência da UFRN. Desde sua fundação, a proposta dos cursos 
se encaixava como projeto de extensão, estando sempre ligados à formação dos 
alunos, na época, do curso de Educação Artística que hoje é o curso de 
Licenciatura em Artes Visuais. 
 
 
 
32 
 O enfoque do curso era o de 
atender aos estudantes de Educação 
Artística, entretanto, a divulgação atingia 
muito mais o público externo, que se 
tornava a maior parte dos frequentadores 
do Atelier. Atualmente o Atelier divulga 
suas atividades por meio do site 
http://nac.ufrn.br/nac/ e durante o período 
de inscrição distribui cartazespela UFRN. 
Além disso, o Atelier conta também com 
um Instagram: @atelierdonacufrn. O 
público que costuma se inscrever nos 
cursos hoje em dia, é o público externo 
em sua grande maioria, seguido de 
alguns servidores da própria UFRN e 
filhos de servidores, alguns alunos, mas comumente de outros cursos fora da 
área das Artes, e alunos antigos do próprio Atelier. 
Alguns materiais que ainda existem no Atelier remontam às décadas entre 
1970 e 1990, como cavaletes, estátuas e materiais para desenho. Somente em 
2017.1 o Atelier recebeu ventiladores, tendo 
sido muito festejada essa conquista entre os 
bolsistas e estagiários. Os primeiros cursos 
foram de pintura com pastel, tinta óleo, acrílica 
e com crianças, acrescentando-se 
posteriormente aquarela e cerâmica, essa 
última permanecendo até os anos 2000. 
Desde então funcionam novas turmas: pintura 
acrílica, aquarela, desenho e crianças. Essas 
turmas sofreram algumas alterações nos 
últimos anos, hoje o desenho se divide em 
Introdução ao Desenho e Tópicos de Desenho 
sendo essa última uma turma mais avançada 
e sido sugerida durante avaliação com a turma 
Figura 05: Parte da frente do Atelier 
do NAC 
Figura 06: Parte interna do atelier 
com materiais 
http://nac.ufrn.br/nac/
33 
de estágio curricular obrigatório III de 2018.1 do Curso de Licenciatura em Artes 
Visuais. 
 
3.2. As aulas no Atelier e a construção de uma nova proposta 
experimental 
 A turma em que foi feita a pesquisa com o PBL foi a turma da tarde de 
Acrílica, porém, antes de expor as aulas e as experiências, é necessário mostrar 
as peculiaridades dessa turma. Ela possui 23 alunos matriculados, numa faixa 
etária que vai de 16 a mais de 90 anos, dentre estes alunos, possuímos uma 
aluna surda. Esta turma iniciou com a presença de um homem e o restante de 
mulheres, porém no meio do curso esse aluno deixou a turma, restando apenas 
as mulheres, sendo a maioria com mais de 50 anos. 
 Dentro desta turma de acrílica possuímos tanto alunos veteranos (que 
estudam lá desde 2007 ou mais antigos), e alunos completamente novos ou que 
nunca mexeram com qualquer tipo de produção artística. 
 Como a maior parte dos alunos dessa turma são veteranos, alguns já 
tiveram aula comigo anteriormente, portanto, em função disso, comecei a 
planejar algo mais voltado para desenvolver o processo criativo deles. Após a 
primeira aula pude conhecer melhor cada aluno e a partir dessa aula iniciei um 
planejamento tendo como meta principal mostrar a eles como se dá uma 
produção artística e dentro dessa produção como entra a utilização das técnicas, 
para que, ao final, os alunos pudessem adquirir autonomia em suas produções 
e se reconhecerem como artistas. Tendo isso como plano, não deixaria de trazer 
as técnicas básicas de pintura, pois mesmo com muitos veteranos, a turma ainda 
possuía alunos novos que precisavam ver essas informações pela primeira vez. 
 Ao mesmo tempo que planejava essas metas de aprendizagem, 
precisava pensar em como trabalhar isso com os alunos com necessidades 
especiais, como lidar com determinadas situações já esperadas dos alunos mais 
antigos (conversas durante a aula, desinteresse etc.) e também como 
desconstruir o formato de aula que já vinha tendo com eles para uma nova 
34 
proposta dentro dos parâmetros da PBL. Outro ponto interessante, é o fato de já 
haver uma abordagem educacional no atelier, no caso a Abordagem Triangular, 
e como gostaria de manter essa abordagem junto com a PBL, adaptei a tabela 
que já vinha sendo utilizada no planejamento para uma tabela composta de seis 
passos da PBL. Nestas tabelas consta o planejamento de todo o curso de pintura 
acrílica da turma da tarde, dividido em duas unidades, sendo a primeira 
composta de cinco aulas e a segunda de oito. A seguir irei contar a experiência 
de cada aula, junto com o relatório, método escolhido para analisar a prática da 
pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
3. 2. 1. Primeiro Plano de Situações de Aprendizagem 
Tabela 5: Primeiro Plano de situações de Aprendizagem 
 
 
 
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3. 2. 2. Registro das aulas 
1- Primeira Aula 
Figura 07: Slides da primeira aula 
 
 
 Para o primeiro dia de aula preparei slides de apresentação, para 
professores e alunos se conhecerem, conhecer o espaço do atelier, suas regras 
e sobre os materiais que utilizamos no curso. A questão principal para essa aula 
foi sobre quem somos e o que queremos. 
39 
 
 
Fonte: Site com modelos de slides Slide Carnival6
Após conversar com a turma e conhecer um pouco de cada um, tirar 
dúvidas, sugeri aos alunos novos pesquisarem sobre as técnicas e materiais que 
eles desconheciam. Em seguida pedi que eles escrevessem e respondessem 
estas questões: 
 
6 Disponível em: <https://www.slidescarnival.com/pt-br> Acesso em: 3 nov. 2019. 
38 
 
 
 Pedi que me entregassem as folhas para que eu pudesse ler em casa e 
criar um perfil de cada aluno; nas páginas seguintes estão as folhas que os 
alunos me entregaram. Um detalhe extra é que para essa aula eu havia 
planejado visitar uma exposição com os alunos na galeria do NAC mas 
infelizmente não foi possível devido ao lançamento de um livro que estava 
ocorrendo naquele momento e não me foi informado, segundo a recepção da 
galeria não seria possível comportar tantas pessoas naquele momento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
2- Segunda Aula 
 Nesta aula abordamos as características das tintas em geral, e da tinta 
acrílica em particular. Mostrei três tubos de diferentes tipos de tinta com o rótulo 
coberto, dentre eles havia tinta óleo, aquarela e acrílica. Pedi aos alunos que 
procurassem diferenças entre essas tintas, tanto na embalagem quanto na 
composição etc. Pedi que procurassem identificar qual delas era acrílica e por 
que, deixei que testassem os materiais e analisassem até chegarem a uma 
conclusão. Depois dessa investigação os alunos entenderam por que o tubo da 
aquarela é menor e por que não utilizamos tinta óleo. 
Figura 08: foto em alta resolução de tela expressionista abstrata 
 
 
Após isso, mostrei pinturas diversas com 
técnicas diversas e fomos todos tentando 
identificar que tinta o artista tinha utilizado 
e como poderíamos saber. Depois dessa 
leitura de imagem focada na técnica 
empregada pelo artista, passei um 
exercício onde os alunos experimentaram 
a tinta acrílica sob diversas situações, 
variando entre pincel seco e molhado, papel seco e molhado. Fonte: Instagram 
 
Figura 09: Aquarela do artista Takashi 
Akasaka 
40 
 
3- Terceira Aula 
 Na terceira aula dei início a um conteúdo muito importante, principalmente 
para os alunos novos: Teoria da Cor. A questão gatilho para essa aula foi: Como 
nossos antepassados faziam para conseguir tintas, materiais para pintar? 
 Iniciei a aula com essa questão, discutindo sobre o que poderia ter sido 
utilizado. Alguns alunos foram buscar informações do conhecimento prévio deles 
e sugeriram sangue, carvão, vegetais etc. Após essas sugestões deles, eu 
trouxe materiais orgânicos para eles experimentarem e pintarem. Através do 
cheiro, da cor e das texturas eles foram deduzindo que materiais eram esses: 
coloral, cúrcuma e café. 
 Pensando em como uma aluna que é deficiente auditiva iria acompanhar 
a aula, trouxe o livro “O guia completo da cor” sobre cor com muitas imagens e 
assuntos bem didáticos. Em seguida fizemos leitura de imagem desde pinturas 
da época das cavernas até a idade moderna. 
Figura 10: Foto do exercício da terceira aula 
 
 
41 
 
Figura 11: Slides da terceira aula 
 
 
 Na segunda parte da aula, iniciamos o assunto mais técnico, mostrei quais 
são as primárias verdadeiras, diferentemente do que costumamos aprenderna 
escola. 
42 
 
 
Fizemos um exercício em que a partir das primárias, os alunos deveriam 
descobrir que cores, ao misturá-las, se formavam. Dessa maneira, eles foram 
aos poucos encontrando as secundárias, por meio da experimentação. Quando 
todos haviam conseguido fazer cores secundárias, passei o exercício para que 
eles produzissem esta estrela cromática: 
 
 
 
 
43 
 
A seguir algumas fotos dos resultados: 
Figura 12: Fotos dos exercícios sobre teoria da cor da terceira aula 
 
 
 
 Alguns alunos apresentaram dificuldade em fazer o desenho da estrela, 
mas com o auxílio dos professores e colegas foi possível avançar. Infelizmente 
nesse momento alguns alunos se dispersaram e começaram a conversar 
bastante, atrasando a conclusão do exercício. Percebi nesse momento que 
ainda estava acostumada a dar uma aula centrada na técnica, ao invés de ser 
focada no contexto de criação do aluno e trazer a técnica como ferramenta 
produtiva. O primeiro momento da aula foi muito interessante, mas o segundo 
momento muito disperso. Mesmo os alunos buscando aprender mais sobre a 
técnica, se essa técnica vem descontextualizada (por qual motivo estamos 
aprendendo cores secundárias?) os alunos se tornam dispersos ou até mesmo 
desinteressados. 
 
44 
 
4- Quarta Aula 
 Continuando o assunto de Teoria da Cor, só que agora dentro da 
psicologia das cores, começamos a aula com uma dinâmica. Cada aluno pintou 
quatro cores em cartões, sendo essas cores as cores dos sentimentos que eles 
estavam sentindo naquele dia, sejam eles positivos ou negativos. Atrás dos 
cartões eles escreveram qual sentimento aquela cor representava para eles. Em 
seguida todos nós nos reunimos em uma mesa e, cada aluno foi explicar a cor 
que escolheu e que sentimento ela representava. Na dinâmica proposta sempre 
que um aluno mostrava uma cor com sentimento negativo, outro aluno lhe 
presenteava com uma cor positiva. 
 Essa atividade foi muito importante para que eles pudessem perceber 
como era possível se comunicar com as cores, e também para que pudessem 
se aproximar uns dos outros. Graças ao pouco conhecimento que tenho de libras 
e com ajuda de aplicativos de libras, consegui explicar um pouco do que eles 
estavam mostrando para a deficiente auditiva, e também pude mostrar o que a 
ela fez para eles, essa atividade foi extremamente inclusiva para toda a turma.
 
 A próxima parte da aula se deu 
em forma de leitura de imagem 
juntamente como uma discussão 
sobre a questão: Como podemos 
nos expressar através das cores? 
 As imagens que escolhi para 
mostrar a eles foram do movimento 
expressionista e fauvista, onde as 
cores são muito trabalhadas e as 
pinturas são carregadas de 
expressão. 
Figura 13: Foto da dinâmica de psicologia 
das cores 
46 
 
 Ao ler essas imagens, pudemos 
perceber diferentes modos de 
misturar e combinar as cores, 
percebemos que haviam cores mais 
puras e outras menos saturadas, 
menos iluminadas. Após notar esses 
detalhes, propus um exercício de 
saturação e iluminação das cores, 
juntamente com cores 
complementares. 
 
 Notei nos alunos novos uma grande 
insegurança e falta de autonomia, estavam 
sempre me chamando para dar o próximo 
passo, conferir se a cor estava correta. Eles 
possuíam um grande medo de cometer um erro, 
mesmo eu lhes garantindo que não havia 
problema. Era algo próprio do processo 
artístico, e por serem novos nisso, alguns 
alunos ainda não entendiam que errar era parte do processo, tanto de produção 
artística como de aprendizagem. A estratégia 
que tentei adotar foi a de fazer eles se sentirem 
seguros em errar e mostrar que poderiam 
corrigir este erro depois, mas que era 
necessário se permitir errar. 
 
 
 
 
Figura 14: Pintura “O restaurante” de Vlaminck 
Figura 15: Pintura “O grito” de Munch 
Figura 16: Foto do exercício da 
quarta aula 
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5- Quinta Aula 
 Após observar a insegurança dos alunos na aula passada, e a falta de 
experiência com o processo produtivo, trouxe como última aula da unidade a 
questão: Como se dá o processo criativo de um artista? 
 Expus o documentário “A cor da criação”, onde é mostrado o processo do 
artista Paulo Pasta, um artista abstrato que tem como tema principal o uso das 
cores e formas que lhe remetem à própria infância e juventude. 
 Figura 17: Trecho do documentário “A cor da criação” 
 
Fonte: Youtube7
Tentei utilizar a legenda automática para que a aluna com deficiência 
auditiva pudesse acompanhar o vídeo, e também tentei utilizar um site que 
 
7 Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=nGN32q8vMsA> Acesso em: 3 nov. 2019. 
48 
 
possui intérprete digital de libras do texto, porém esse intérprete não funcionava 
e tive que abandonar a ideia.
 Após assistir ao documentário, ressaltei junto dos alunos vários pontos 
importantes para o processo criativo. Em seguida pedi que cada aluno 
planejasse uma produção sua ou organizasse antigas produções tendo em 
mente referências artísticas, refletir sobre a escolha do material de sua obra, que 
cores e composições são mais recorrentes etc. 
Figura 18: Fotografia de trabalho de aluna 
 
 Uma aluna me mostrou um projeto, em 
que ela gostaria de resgatar uma certa aura 
antiga, de uma época que ela dizia ser “gloriosa”. Ela 
me contou todos os pontos do seu trabalho, mostrou 
as pesquisas sobre as roupas utilizadas na época e 
contou que havia decidido fazer uma espécie de 
retrato muito semelhante com uma foto pintura, mas 
com personagens fictícios, remontando essa época 
da sua juventude. Outra aluna gostaria de pintar uma 
foto que havia tirado de um local que ela sempre 
passa, onde tem-se a vista do céu e do mar, e estava 
Figura 19: Foto de exercício 
de uma aluna 
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em dúvida sobre como pintar o céu. Relembrei os exercícios anteriores e mostrei 
a técnica do degradê para ela, sendo que, aos poucos ela foi conseguindo 
desenvolver o céu que ela planejava pintar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. 2. 3. Segundo Plano de Situações de Aprendizagem 
Tabela 6: Tabela do Segundo Plano de Situações de Aprendizagem 
 
 
 
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3. 2. 4. Registro das aulas 
1- Primeira aula 
 Para o segundo plano coloquei como objetivo de aprendizagem, entender 
como a arte pode melhorar a sociedade, como utilizar técnicas e materiais 
artísticos para expressar conceitos e ideias e entender como se dá a produção 
de uma obra de arte. Pensando nesses objetivos, decidi abordar o Artivismo com 
os alunos. Logo percebi que, apesar de ser um tema contemporâneo e cheio de 
possibilidades, ele não estava de acordo com o contexto desses alunos, então 
aos poucos nesse segundo plano, fui modificando o tema Artivismo para o tema 
da Memória. O que me fez entrar, posteriormente, no tema Memória, foram 
relatos das alunas a respeito de experiências vividas no passado que eram 
comumente faladas durante as aulas. 
 Na primeira aula trouxe dois livros e a iniciei com um debate, a questão 
central do debate foi: Como a arte pode contribuir para melhorar a sociedade? 
Os livros que mostrei aos alunos foram: “Questões de Arte” e “Da política às 
Micropolíticas”. 
 Trazendo esses livros juntamente da discussão, pretendi formar uma 
bagagem a respeito desse tema, pois estava ciente que muitos dos alunos não 
estavam familiarizados com essa abordagem na arte. Após a discussão, formei 
grupos compostos de pessoas mais velhas e pessoas mais jovens, para que uns 
pudessem ajudar aos outros a fazer as pesquisas no celular, pois alguns alunos 
possuíam dificuldade com isso. Depois pedi a eles que fizessem um brainstorm 
para explorar o tema em busca de soluções, explicando como se fazia um 
brainstorm: nesse caso, a partir das palavras centrais arte, melhorar e sociedade,