E_Book_Psicogênese A construção dos processos de leitura e escrita na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (PCPL)

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Psicogênese: a construção dos 
processos de leitura e escrita na 
Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Educação de Jovens e 
Adultos (PCPL) 
 
Sumário 
UNIDADE I - Fundamentos da Epistemologia Genética - Piaget4 
UNIDADE II - Psicogênese da Língua Escrita – Emília Ferreiro..9 
UNIDADE III - Teoria Sócio Interacionista da Cognição ............ 18 
UNIDADE IV - Processo De Alfabetização e Contexto Escolar: 
Consequências Pedagógicas ...................................................... 22 
BIBLIOGRAFIA UTILIZADA .......................................................... 28 
 
Introdução 
 
 
Sejam bem-vindos (as) ao estudo do módulo Psicogênese: a 
construção dos processos de leitura e escrita na Educação Infantil, 
Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (PCPL) 
Este módulo está dividido em quatro unidades. Na Unidade I 
discorremos sobre a construção da leitura e da escrita a partir da concepção de 
Piaget sobre epistemologia genética. Na Unidade II vamos abordar o 
construtivismo e suas relações na pesquisa de Emília Ferreiro, psicogênese da 
língua escrita. Na Unidade III iremos continuar discorrendo sobre o 
construtivismo e seus desdobramentos para o sociointeracionismo, na 
perspectiva de Vygotsky. Na Unidade IV vamos abordar as consequências 
pedagógicas no processo de alfabetização, com o artigo “Escola, Leitura e 
Vida”, de Cecília Maria Aldigueri Goular, publicado no livro Práticas de leitura e 
escrita, organizado por Maria Angélica Freire de Carvalho, publicado pelo 
Ministério da Educação, na série do programa Salto para o Futuro. 
Ao final de cada capítulo você deverá aprofundar seu aprendizado, com 
dicas do professor com novas informações ou curiosidade relacionadas ao 
tema em estudo. Para aproveitamos melhor a carga horária deste módulo, 
utilizaremos como material complementar o uso de artigos. 
Serão também utilizadas para enriquecer sua aprendizagem as mídias 
digitais como sugestão de recursos audiovisuais para consolidar os 
conhecimentos adquiridos neste módulo. 
 
 
Então, mãos à obra e bons estudos do Módulo! 
Professora Mestre Magali Soares da Silva 
UNIDADE I - Fundamentos da Epistemologia Genética - 
Piaget 
 
Piaget nasceu em Genebra no ano de 1896. Formou-se em Biologia, 
tendo feito doutorado na área. Seu conhecimento na área biológica forneceu a 
ele fundamentos teóricos para desenvolver a sua pesquisa sobre como ocorre 
à aprendizagem na cognição humana. 
Sua pesquisa na teoria da Epistemologia Genética, considerada pelos 
estudiosos na área educacional, como umas das mais importantes. Iniciou o 
seu trabalho de pesquisa na área da aprendizagem cognitiva no Instituto Jean- 
Jacques-Rousseau. Foi a partir deste trabalho no instituto que iniciou a 
publicação de seus primeiros artigos relacionados à área educacional. 
 
O trabalho do epistemólogo suíço Jean Piaget é, sem dúvida 
alguma, uma das principais contribuições ao entendimento de 
como o ser humano se desenvolve. A Epistemologia Genética 
proposta é essencialmente baseada na inteligência e na 
construção do conhecimento e visa responder à questão não 
só de como os indivíduos, sozinhos ou em conjunto, constroem 
conhecimentos, mas também por quais processos e por que 
etapas eles conseguem fazer isso. (ABREU et all, 2010, p.362). 
 
De acordo com Abreu et all (2010), o termo Epistemologia é derivado do 
grego, que possui um significado de estudo, tratado de ciência. Episteme 
(ciência) e Logos (tratado, estudo). A pesquisa realizada por Piaget configura 
dentro da perspectiva da ciência, ou seja, com formulações de hipóteses e 
confirmação através da experiência – pesquisa empírica. Ao basear seus 
estudos na pesquisa com rigor científico, ele demonstra, segundo Abreu et all 
(2010), “a grande lição contida no estudo da gênese ou das gêneses é, pelo 
contrário, mostrar que não existem jamais conhecimentos absolutos.” (p. 362). 
Em seus estudos, Piaget aponta que há uma evolução natural cognitiva 
na assimilação do conhecimento. Esta evolução natural, de acordo com suas 
teorias é inata ao ser humano. 
 
Do mesmo modo que as grandes funções do ser vivo são 
idênticas em todos os organismos, mas correspondem a 
órgãos muito diferentes de um grupo para outro, também entre 
a criança e o adulto podemos assistir a uma construção 
contínua de estruturas variadas, enquanto que as grandes 
funções do pensamento permanecem constantes. (MUNARI, 
2010, P29) 
 
De acordo com Abreu et all (2010), Piaget dividiu a aquisição de 
conhecimentos no processo da cognição em 4 etapas: sensório-motor; pré- 
operatório; operatório -concreto e operatório – formal. 
A primeira etapa, sensório-motor, considera a idade cronológica de 0 a 
mais ou menos 2 anos de idade. Nesta fase a criança inicia o processo de 
aquisição da estrutura da fala, constituindo uma estrutura linguística. 
A segunda fase, pré-operatório, considera a idade entre 2 a mais ou 
menos 7 anos. Nesta fase a criança já apresenta conceitos pré-operatórios, ou 
seja ao ouvir e falar uma palavra, consegue estruturar o pensamento. Como 
exemplo, podemos utilizar a palavra “cadeira”. Ao falar e ouvir a palavra 
“Cadeira” a criança utiliza os processos mentais e consegue formular o 
pensamento com a imagem. Porém, alguns conceitos linguísticos ainda não 
estão prontos. Como exemplo, palavras que possuem significados dúbios. Ao 
falarmos para uma criança que “vamos dar um pulo na casa da vovó”, nesta 
fase a criança entende a palavra “pulo” como pular literalmente. Por este 
motivo é uma fase pré - operatória, pois os processos mentais da linguística 
ainda não estão totalmente apreendidos. Na aprendizagem matemática a 
criança também ainda não consegue fazer algumas abstrações, ou seja 
cálculos mentais sem o material concreto. 
No terceiro estágio, ou fase, operatório concreto, a idade cronológica vai 
de 8 a 12 anos. Nesta fase a criança já se apropria da linguística e conceitos 
estruturados pelo pensamento. A criança já inicia operações concretas e 
consegue fazer abstrações do pensamento. Entender a comunicação e 
operações lógicas. 
No quarto e último estágio, de 13 anos em diante, o sujeito atingi o 
estado de equilíbrio. A estrutura mental já está desenvolvida e a aprendizagem 
se estabelece na relação com o mundo, ou seja, sujeito/objeto; sujeito/sujeito. 
De acordo com Abreu et all (2010, p. 363), Piaget afirma que “esta relação é 
dialética e se dá por processos de assimilação, acomodação e equilibração, 
num desenvolvimento sintético mútuo e progressivo”. 
O processo de assimilação, equilibração e acomodação descrito por 
Piaget, é explicado por Munari (2010), 
[...] adaptação é um equilíbrio entre a assimilação e a 
acomodação. Esta definição aplica-se também à própria 
inteligência. A inteligência é de fato assimilação na medida em 
que incorpora todos os dados da experiência. Quer se trate do 
pensamento que, graças ao juízo, faz entrar o novo no já 
conhecido, reduzindo assim o Universo às suas próprias 
noções, quer se trate da inteligência sensório-motora que 
estrutura igualmente as coisas que percebe reconduzindo-as 
aos seus esquemas, nos dois casos a adaptação intelectual 
comporta um elemento de assimilação, quer dizer, de 
estruturação por incorporação da realidade exterior às formas 
devidas à atividade do sujeito. Quaisquer que sejam as 
diferenças de natureza que separam a vida orgânica (a qual 
elabora materialmente as formas, e assimila desta as 
substâncias e as energias do meio ambiente), a inteligência 
prática ou sensório-motora (que organiza os atos e assimila ao 
esquematismo destes comportamentos motores as situações 
que o meio oferece) e a inteligência reflexiva ou gnóstica (que 
se contenta em pensar as formas ou em construí-las 
interiormente para lhes assimilar o conteúdo da experiência), 
tanto umas como as outras se adaptam assimilando os objetos 
ao sujeito. (MUNARI 2010.p.30). 
 
Os conceitos fundamentaisda epistemologia genética de Piaget é o da 
assimilação, equilibração e acomodação, ou seja, as aprendizagens realizadas 
pelo sujeito com as informações que são incorporadas podem ser modificadas 
ou não às estruturas mentais já existentes na estrutura cognitiva. Como 
exemplo, podemos citar a aprendizagem da escrita, onde as crianças e os 
adultos ainda não alfabetizados, produzem hipóteses sobre a estrutura 
linguística da palavra, fonemas e grafemas. Assim, ao aprender, assimilamos e 
equilibramos, entendemos o conceito de junção de sílabas e somos capazes 
de fazer novas leituras, não precisando mais de pensar sobre os sons e junção 
de letras ao fazer leituras mais complexas – acomodação. 
Para Abreu et all (2010), os estágios de aprendizagem estão 
relacionados ao comportamento e não a idade das pessoas. A idade é somente 
um critério de desenvolvimento. 
Assim, é de se concordar que: são os comportamentos, não as 
pessoas, que estão em estágios; a idade é um indicador e não 
um critério de desenvolvimento; é a necessidade lógica, não a 
verdade, a questão central; a construção do conhecimento não 
é uma tarefa individual, mas social; e que as estruturas de 
conjunto são critérios formais mais do que entidades 
funcionais. Ainda, que não há apenas um, mas múltiplos 
percursos desenvolvimentistas, e que o que os sujeitos fazem 
ao raciocinar não é seguir regras lógicas, mas agir e operar em 
conteúdo e significado, no desempenho da compreensão 
epistêmica. (ABREU, et all, 2010, p. 365) 
 
Abreu et all (2010) nos apresenta as possibilidades de aprender ao 
longo da vida. Podemos confirmar esta afirmação na alfabetização de jovens e 
adultos, que já passaram das fases descritas por Piaget cronologicamente, 
mas que, ao adentrar para a escola e apreender o conhecimento, modificam 
comportamentos, independente da idade. 
Outro fato que podemos constatar na teoria de Piaget é em relação aos 
alunos com Necessidades Especiais. É necessário aos docentes verificarem a 
idade mental de seus estudantes e fazer um paralelo com as etapas 
mencionadas por Piaget. A idade mental nem sempre está equiparada a idade 
cronológica e precisamos adequar os conteúdos para que possamos ter maior 
sucesso com a aprendizagem deste grupo de aprendizes. 
Sobre as hipóteses da leitura e da escrita, vamos entender um pouco 
mais sobre esta teoria formulada por Emília Ferreiro, discípula de Jean Piaget. 
SAIBA MAIS! 
 
 
 
 
 
 
 
Munari, Alberto. Jean Piaget / Alberto Munari; tradução e organização: Daniele Saheb. – 
Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. Disponível em: 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4676.pdf. Acesso em 11/01/2020 
 
YAEGASHI, Solange Franci. A epistemologia genética em pesquisas sobre o fracasso escolar 
realizadas na década de 80. Disponível em: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40601994000100014. 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4676.pdf
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40601994000100014
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40601994000100014
UNIDADE II - Psicogênese da Língua Escrita – Emília 
Ferreiro 
A pesquisadora Emília Ferreiro tem seus estudos realizados na 
aprendizagem dos signos linguísticos. Sua teoria, conhecida como 
Psicogêneses da Língua Escrita, teve como base epistemológica o trabalho 
iniciado por Jean Piaget, epistemologia genética. 
Natural da Argentina mudou-se para Genebra, onde fez o doutorado sob 
orientação do biólogo Piaget, explorando uma área do conhecimento no qual o 
mestre ainda não havia trabalhado. Tornou-se professora titular do Centro de 
Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, na cidade 
do México. Sua teoria é confundida como método, mas não é um método, é 
uma pesquisa, que explica com fundamentos científicos como se dá o processo 
de aquisição da leitura e da escrita na alfabetização. 
Para compreender melhor sua teoria, vamos apresentar as ideais de sua 
teoria publicada em 1979, juntamente com a coautoria de Ana Teberosky, 
intitulada Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Neste livro, 
publicado e editado pela Editora Siglo XXI, as autoras apresentam os 
resultados realizadas na pesquisa da aquisição do processo alfabético e as 
hipóteses construídas pelas crianças no início da alfabetização, com reflexões 
oriundos dos estudos realizados nos anos de 1974, 1975 e 1976. No ano de 
1985, esta obra é traduzida e publicada no Brasil pela Editora Artes Médicas, 
com o título Psicogênese da língua escrita, revolucionando o entendimento 
sobre a alfabetização e seus processos de construção na aquisição do código 
linguístico. 
Nos estudos realizados por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, a criança 
enfrenta dificuldades para aprender o sistema de codificação da escrita 
somente quando o educador não leva em consideração as hipóteses que elas 
apresentam no sistema de representação. De acordo com as autoras, “a 
invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de 
representação, não um processo de codificação”. Isso significa que, ao iniciar o 
processo de alfabetização, a criança também re-inventa este sistema. (p.8). 
 
Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha 
de evolução surpreendentemente regular, através de diversos 
meios culturais, de diversas situações educativas e de diversas 
línguas. Aí, podem ser distinguidos três grandes períodos no 
interior dos quais cabem múltiplas sub-divisões: 
- Distinção entre o modo de representações icônico e o não- 
icônico. 
- A construção de formas de diferenciação (controle 
progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e 
quantitativo). 
- A fonetização da escrita (que se inicia com um período 
silábico e culmina no período alfabético). (FERREIRO e 
TEBEROSKY, 1985, p. 10). 
 
As autoras apresentam em suas pesquisas os níveis que as crianças 
constroem as hipóteses sobre a escrita. Em suas reflexões os alunos passam 
por 4 hipóteses ou fases: pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e a 
alfabética. 
 
2.1 – Construções originais da criança: as fases da psicogênese da língua 
escrita 
 
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1985, p.10), “as crianças não 
empregam seus esforços intelectuais para inventar letras novas: recebem a 
forma das letras da sociedade e as adotam tal e qual”. 
Nesta tentativa, as crianças elaboram verdadeiras “teorias” sobre a 
escrita, estudadas nos níveis que precedem a alfabetização. No primeiro nível, 
a hipótese pré-silábica, a criança inicia o processo não fazendo diferenciação 
muito clara entre o sistema de representação de desenho e o da escrita. 
No primeiro estágio, hipótese pré – silábica, as imagens produzidas 
pelas crianças são de fundamental importância para que elas iniciem o 
processo de aprendizagem. Ao formular as hipóteses com desenhos, elas 
representam no nível cognitivo a representação da fala. 
Para entender melhor as fases que as crianças perpassam, vamos 
ilustrar, de acordo com a pesquisa de Emília Ferreiro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: A Representação da linguagem e o processo de Alfabetização (FERREIRO, 1985, 
p.10). 
 
O nível silábico é quando a criança inicia o termo da fala com a grafia da 
palavra. Ainda coloca uma letra para cada parte. 
As crianças exploram então critérios que lhes permitem, às 
vezes, variações sobre o eixo quantitativo (variar a quantidade 
de letras de uma escrita para outra, para obter escritas 
diferentes), e às vezes, sobre o eixo qualitativo (varia o 
repertório de letras que se utiliza de uma escrita para outra; 
variar a posição das mesmas letras sem modificar a 
 quantidade). (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985, p. 11). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: A Representação da linguageme o processo de Alfabetização (FERREIRO, 1985, 
p.13). 
 
No nível silábico-alfabética, a criança entra na fase da desequilibração, 
um período de transição entre as duas fases anteriores, silábico e pré-silábico, 
trabalhando com as duas hipóteses. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: A Representação da linguagem e o processo de Alfabetização (FERREIRO, 1985, 
p.13). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: A Representação da linguagem e o processo de Alfabetização (FERREIRO, 1985, 
p.14). 
O último nível descrito pelas autoras é o alfabético, onde cada letra já é 
representada pela criança por um fonema. Mesmo apresentando erros ainda 
na escrita, a criança já entende o funcionamento do sistema escrito. 
um método, e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o 
processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e 
nenhum método”. 
ligados ao processo de alfabetização, ao utilizar os “métodos” de alfabetização 
eram considerados tradicionais, mesmo utilizando a teoria da psicogênese da 
língua escrita. 
Estas discussões no âmbito acadêmico educacional trouxeram muitas 
angústias e com a conotação negativa de utilização de métodos, de acordo 
com Soares (2004), durante muitos anos os educadores conceberão que os 
A discussão atual em debate é trazer uma articulação entre os métodos 
utilizados na alfabetização, sejam eles métodos sintéticos, analíticos ou 
Emília Ferreiro 
como será ensinado. 
A teoria vem para auxiliar o educador sobre o processo de 
aprendizagem. A teoria não invalida o método que o profissional irá utilizar no 
escrita e da leitura para os alunos. 
 
Soares (2004, p. 11) “para a prática de alfabetização, tinha-se, anteriormente, 
 
Desta forma, os profissionais da educação que estavam diretamente 
 
métodos de alfabetização são incompatíveis com a proposta da psicogênese. 
 
analíticos sintéticos, em consonância com a teoria construtivista de Piaget e 
 
Não há uma abordagem teórica que possa se consolidar sem um 
planejamento, um método, um caminho que determine o que será ensinado e 
 
conjunto de procedimentos sistematizados que irão possibilitar o ensino da 
 
2.2 – Interpretação da Psicogênese da língua escrita 
 
 
A importância dos estudos de Piaget e Emília Ferreiro são inegáveis 
para a ciência da educação. Porém, mesmo diante das pesquisas publicadas 
por estes autores e uma vasta bibliografia em relação as suas pesquisas, o 
Brasil não conseguiu chegar a um nível de aplicabilidade destas pesquisas no 
ambiente escolar. 
As práticas de ensino inspiradas na teoria construtivista foram colocadas 
em práticas no chão das escolas de diversas formas. De acordo com Magda 
muito importante para todos os professores que desejam trabalhar com a 
alfabetização. Mas principalmente a leitura não somente da teoria de Piaget e 
Emília Ferreiro, mas também as contradições diante da perspectiva psicológica 
cognitiva no processo de aquisição da escrita. 
É necessário aos futuros educadores um olhar pesquisador sobre a sua 
prática para juntos conseguirmos avaliar nossos procedimentos e métodos em 
salas de aula, nem sempre tradicionais e nem sempre baseados na fala de 
outros, sem questionamentos que favoreçam o fazer pedagógico. 
Qual o melhor método? A melhor teoria? Ainda estamos no caminho. 
Não há respostas certas ou erradas. A melhor busca é aquela que possa partir 
da prática para a pesquisa. Este é o caminho de todo profissional 
Para esta discussão, os profissionais precisam entender melhor a teoria 
da psicogênese e os métodos que perpassam a educação brasileira, com as 
pesquisas consolidadas na área. 
A Resenha do livro “O quebra-cabeça: a alfabetização depois de Lacan”, 
da autora Sônia Borges, escrita por Ana Carolina Corrêa Soares de Camargo, 
traz a baila esta discussão. 
O quebra-cabeça: a alfabetização depois de Lacan foi seu 
doutorado defendido na Pontifícia Universidade Católica de 
 
 
 
 
que façam as leituras sugeridas para apropriação desta fundamentação teórica 
 
comprometido com sua sala de aula. 
São Paulo, em 1995. Trata-se de estudos bibliográficos e 
reflexões tecidas a partir da experiência de dois anos junto a 
crianças em fase inicial de alfabetização do Colégio de 
Aplicação da Universidade Federal de Goiás, que resultam 
numa discussão capaz de pôr em xeque a perspectiva 
psicológica/ cognitivista da aquisição da escrita. (CAMARGO, 
2008, p. 224). 
 
Para entender melhor a teoria da Psicogênese da escrita, solicitamos 
SAIBA MAIS! 
 
 
 
 
 
 
 
 
➢ ANDRADE, Paulo Estevão; ANDRADE, Olga Valéria Campana dos; PRADO, 
Paulo Sérgio T. do. PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: UMA ANÁLISE 
NECESSÁRIA. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v47n166/1980-5314-cp-47- 
166-1416.pdf. 
 
➢ CAMARGO, Ana Carolina Corrêa Soares de. Resenha do livro O quebra-cabeça: a 
alfabetização depois de Lacan, de Sônia Borges. Estilos da Clínica, 2008, Vol. XIII, no 
224 24, 224-231. Disponível em: 
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/estic/v13n24/a16v1324.pdf. Acesso em 24 de janeiro de 
2020. 
http://www.scielo.br/pdf/cp/v47n166/1980-5314-cp-47-166-1416.pdf
http://www.scielo.br/pdf/cp/v47n166/1980-5314-cp-47-166-1416.pdf
http://www.scielo.br/pdf/cp/v47n166/1980-5314-cp-47-166-1416.pdf
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/estic/v13n24/a16v1324.pdf
UNIDADE III - Teoria Sócio Interacionista da Cognição 
 
 
Lev Semenovith Vygotsky formulou a teoria com destaque para a 
aprendizagem através da interação social. Diferente de Piaget, Vygotsky não 
formulou uma teoria voltada para a área da pedagogia, mas seus estudos 
refletem diretamente na psicologia da aprendizagem, sendo apropriada pela 
ciência educacional, pois seus estudos ressaltam o papel da escola no 
desenvolvimento da inteligência das crianças. 
Em suas obras, Vygotsky deixa claro que a intervenção do educador no 
processo de aquisição da escrita e da leitura é fator de relevância na 
aprendizagem, uma vez que a interação entre a criança e o adulto (entendido 
aqui como meio social) é que possibilita o desenvolvimento da aprendizagem. 
O conceito sócio-interacionista na perspectiva dos estudos do teórico, 
também conhecido como sócio histórico, são termos dados a corrente 
pedagógica, atribuída a teoria de que as relações sociais tem um papel 
primordial na aprendizagem dos sujeitos. 
É a interação com o outro, com a cultura e com seu meio onde nasce, 
que a inteligência é estimulada e os processos mentais de aprendizagem são 
acionados. Em seus estudos sobre a aprendizagem e aquisição dos códigos 
linguísticos. 
[...] três elementos protagonizam o desenvolvimento infantil. A 
cultura, o professor ou a professora e a própria criança. A 
cultura, como a fonte das qualidades humanas criadas ao 
longo da história pela atividade humana no mesmo processo 
em que foram criados os objetos materiais e não materiais que 
constituem a herança cultural da humanidade (Vygotsky, 1994). 
O mediador apresenta a cultura para as novas gerações e faz 
isso a partir do acesso que ele próprio tem a essa herança 
cultural, histórica e socialmente acumulada, do sentido que 
atribui à cultura e das concepções que orientam seu pensar e 
agir, em especial, nesse caso, o conceito de criança. A criança 
é o terceiro elemento ativo que condiciona essa relação 
dialética que resulta na humanização. Como vimos acima, sua 
experiência anterior condiciona a influência que o meio exerce 
sobre seu desenvolvimento. Nas palavras de Vygotsky, “não é 
esse ou aquele elemento tomado independentemente da 
criança, mas sim, o elemento interpretado pela vivência da 
criança que pode determinar sua influência no decorrer de seu 
desenvolvimento futuro.” (Vygotsky, 1994:338) [tradução 
nossa]. (MELLO, 2010, p. 335). 
Ao internalizar um procedimento, a criança "se apropria"dele, 
tornando-o voluntário e independente. Desse modo, o 
aprendizado não se subordina totalmente ao desenvolvimento 
das estruturas intelectuais da criança, mas um se alimenta do 
outro, provocando saltos de nível de conhecimento. O ensino, 
para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda não 
sabe nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação 
Para desenvolvimento, o teórico Russo também traz o conceito de Zona 
Proximal. Este conceito apresenta em síntese que, 
 
Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou 
que o bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um 
nível de compreensão e habilidade que “ainda não domina 
completamente, puxando” dela um novo conhecimento. Ensinar 
o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua 
capacidade é inútil. O psicólogo considerava ainda que todo 
aprendizado amplia o universo mental do aluno. O ensino de 
um novo conteúdo não se resume à aquisição de uma 
habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia as 
estruturas cognitivas da criança. Assim, por exemplo, com o 
domínio da escrita, o aluno adquire também capacidades de 
reflexão e controle do próprio funcionamento psicológico. 
(MELLO, 2010, p. 337). 
 
De acordo com Vygotsky, as primeiras aprendizagens, ou funções elementares 
psicológicas se caracterizam como reflexos. Os processos mentais mais complexos, 
como a inteligência e aprendizagem, são funções psicológicas superiores. Ou seja, 
somente presente nos humanos. Estas funções superiores é o que nos diferenciam 
dos animais. Mas para que as funções superiores se desenvolvam, é necessário o 
aprendizado. A fala, a escrita e a leitura somente poderão se desenvolver se as 
crianças aprenderem com os adultos da sociedade onde estão inseridas. 
Este conceito formulado por Vygotsky é conhecido como Mediação. É na 
mediação com o outro que os conceitos e aprendizagem são inseridos no cotidiano 
dos sujeitos. Desta forma, entende-se que todo aprendizado humano é mediado por 
outro ser humano e pelo ambiente em que está inserido. 
 
 
entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes. É 
a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona 
de desenvolvimento proximal, que seria a distância entre o 
desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o 
potencial de aprender - potencial que é demonstrado pela 
capacidade de desenvolver uma competência com a ajuda de 
um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento 
proximal é o caminho entre o que a criança consegue fazer 
sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha. 
Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o 
percurso de cada aluno entre ambas são as duas principais 
habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky. 
(MELLO, 2010, p. 340). 
 
A questão central de sua teoria é que a aquisição do conhecimento somente 
acontece pela interação do sujeito com o meio. Para isto, o meio social onde a criança 
está inserida necessita intervir nos processos mentais – família, escola e sociedade. 
Nesta interação, o aluno aprende, mas também desenvolve novos conceitos e ensina 
aos outros também. 
Para a aprendizagem da leitura e da escrita é fundamental que a escola possa 
oferecer aos alunos o maior número de leituras com diferentes portadores de texto, 
para auxiliar no processo de aprendizagem. Quanto maior a interação da criança com 
diferentes gêneros textuais, maiores são as chances do desenvolvimento cognitivo e 
das funções superiores da inteligência no aprendizado da leitura. 
SAIBA MAIS! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
➢ Revista Lusófona de Educação. Vygotsky, L. S. (2005). Pensamento e Linguagem. 
São Paulo: Martins Fontes (194 páginas) (1ªed. 1987). 
http://www.scielo.mec.pt/pdf/rle/n22/n22a11.pdf 
 
 
➢ MELLO, Suely Amaral. (2010). Ensinar e Aprender a Linguagem Escrita na 
Perspectiva Histórico-Cultural. Psicologia Política, 10(20), 329- 343. Disponível em: 
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rpp/v10n20/v10n20a11.pdf 
http://www.scielo.mec.pt/pdf/rle/n22/n22a11.pdf
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rpp/v10n20/v10n20a11.pdf
UNIDADE IV - Processo De Alfabetização e Contexto 
Escolar: Consequências Pedagógicas 
 
O estudo na área da linguística é de fundamental importância para os futuros 
professores. Geralmente é uma área de formação no curso de licenciatura de Letras. 
Porém, para o professor alfabetizador, conhecer sobre os conceitos da apropriação da 
linguagem no ser humano proporciona ao profissional da educação um olhar 
diferenciado aos seus alunos. 
É por meio da fala – linguagem que o ser humano atua sobre o mundo. 
Criando, recriando e praticando atividades sociais. Por esta razão, a fala é vista de 
forma dinâmica e integrada ao sujeito e sua comunidade. 
As práticas pedagógicas em leitura e escrita são, desde o século passado, 
pesquisadas por vários autores. Uma vasta bibliografia em relação ao tema pode ser 
encontrada na internet e livros, buscando compreender ainda mais este processo e 
possibilitando ao educador a apropriação das conclusões pesquisadas, para ampliar a 
fundamentação teórica em suas práticas. 
Entre as vastas bibliografias publicadas, ressaltamos o programa veiculado 
pela TV Escola, portal MEC, Salto para o Futuro. Este programa é realizado para 
formação continuada de educadores. As séries são divididas em 5 (cinco) capítulos 
de uma hora. Além da apresentação audiovisual, a série também traz a cada 
programa artigos de renomados professores em relação ao assunto apresentado. 
No período de 2000 a 2005, o programa apresentou várias séries em relação 
às Práticas de leitura e escrita. Estas séries resultaram em um livro, que está 
organizado com os textos produzidos nos boletins produzidos pelos programas. 
Apropriamos de um texto, dos vários que compõem o livro publicado, on- line, 
disponível no site do MEC - http://portal.mec.gov.br, link Salto para o futuro, podendo 
ser acessado e realizado sua leitura por todos os profissionais que se interessam pelo 
tema. 
Com vários artigos, destacamos o artigo Escola, leitura e Vida, da autora 
Cecília Maria Aldigueri Goulart, que apresenta a importância da fala para que o 
educador possa conhecer e intervir no processo de leitura e escrita em sala de aula; 
complementando com a temática do letramento, destacando as práticas sociais orais e 
escritas que envolvem os sujeitos em interação. 
http://portal.mec.gov.br/
Gonzaguinha, em conhecida letra de música, busca definir o que é a 
vida e nos diz que, de acordo com a pureza da resposta das crianças, a vida “é 
bonita, é bonita, é bonita”. Para os adultos, segundo o compositor, a vida é 
uma doce ilusão, é maravilha ou sofrimento, é alegria ou lamento, é o sopro do 
que é a vida? 
A vida parece ser tudo isso de que nos fala o poeta e cantor e, 
considerando a especificidade de nossa profissão, nos remete à 
De que modo podemos pensar a relação entre a escola e a vida? Como 
a escola, as atividades e os conteúdos que ali são trabalhados dialogam com a 
vida das crianças? O que quer dizer essa frase tão usual em escolas e em 
propostas pedagógicas: “ensinar partindo da realidade social das crianças”? 
Significaria partir da vida das crianças? Do que as crianças sabem, gostam, 
têm medo e de como sentem o mundo? E como essas vivências, experiências 
e sentimentos aparecem nas salas de aula? 
Chegamos a uma questão importante. Vocês já perceberam como a fala 
das pessoas nos dá elementos para conhecê-las, saber seu estado de espírito, 
seu temperamento, suas origens sociais? O sotaque, o tom de voz, 
determinadas palavras usadas, o modo como se utilizam as construções 
das pessoas que, muitas vezes, elas não se dão conta de que estão sendo 
evidenciadas. Isso acontece com todos. 
Tive acesso há pouco tempo a um texto de uma receita culinária que me 
4.1 - Escola, leitura e vida1 
 
Cecília Maria Aldigueri Goulart2 
 
 
 
 
Criador, numa atitude repleta de amor, a vidaé viver, entre outras 
possibilidades de definição apresentadas pelo autor. E para nós, professores, o 
 
responsabilidade que temos de trabalhar lidando com a vida de tantas crianças. 
 
sintáticas, as referências, e tantas outras marcas, deixam entrever aspectos 
 
chegou assim: 
 Receita Casera Minera de Môi de repôi nu ài e ói. 
 
1 Esse texto se integra ao boletim da série “Letramento e leitura da literatura”, 
maio/2003. 
2 Doutora em Letras pela PUC/Rio. Proale – Programa de Alfabetização e Leitura. 
Faculdade de Educação/Universidade Federal Fluminense – UFF. 
 
Fechem os olhos e pensem num mineiro falando a receita. Ora, o que a 
tem pelo menos um filho, que não é pequeno, pois já utiliza o telefone com 
desenvoltura; deve ter telefone em casa; há um forte desejo na família de que a 
moça trabalhe; a moça tem mãe viva, que professa uma religião e reza; além 
candidata apenas com uma pergunta que não era pessoal! 
E as falas dos nossos alunos, o que expressam? As falas deles, como 
as nossas, expressam a vida que vivem, o que sabem, seus valores, 
Ingridienti: 
5 denti di ái 
3 cuié di ói 
1 cabeça di repôi 
1 cuié di mastumati 
Modi fazê: casca o ái, pica o ái i soca o ái cum Sá. 
quenta o ói na cassarola foga o ái socado no ói quenti pica o 
repôi beeemmm finim fogá o repôi no ói quenti junto cum ái 
fogado põi a mastumati mexi cum a cuié prá fazê o môi. Sirva 
cum rôis e melete. Dá prá dois cumê. (Bão prá fazê no 
 
escrita desta receita expressa? Expressa de uma forma jocosa, caricatural, o 
modo como os mineiros, de um modo geral, falam. Mas só os mineiros têm 
modos particulares de usar a língua? Certamente, não. Poderíamos escrever a 
fala chiada do carioca, a fala “cantada” dos nordestinos e “mutchas” outras 
características da fala de grupos sociais, não só geográficas ou regionais, mas 
também ligadas às profissões, à idade e a outras. O modo de falar de uma 
 
requeridas: a candidata é casada; o marido tem carro, o carro tem um rádio; 
 
de outras suposições possíveis. Quantas informações o empregador teve da 
 
certa forma, apresenta a pessoa. 
Vejamos uma outra situação. Se imaginarmos uma cena em que, numa 
entrevista para um emprego, o entrevistador pergunta à candidata ao cargo: 
“Como soube dessa vaga?” e a candidata responde: “Meu marido ouviu no 
rádio do carro que estavam abertas as inscrições. Assim que soube, meu filho 
telefonou para minha mãe pedindo que rezasse um terço para que eu fosse 
aprovada!” A informação requerida pelo entrevistador, provavelmente, seria 
simplesmente “Pelo rádio” ou “Meu marido ouviu no rádio”, já que 
possivelmente fez a pergunta com o intuito de fazer um levantamento da 
eficácia dos meios de comunicação utilizados para a divulgação da vaga. Ao 
perguntar, entretanto, recebeu junto com a informação solicitada, outras não 
domingo.) 
conhecendo. Problematizando os casos que contam as histórias, os temas que 
surgem e levando-os a se interessarem por outras realidades, por outros 
temas, por outras questões e respostas, vamos indicando que o mundo é 
resolver um mesmo problema; que podemos também dar explicações diversas 
sobre um mesmo fato, dependendo de que lugar falamos. 
 
histórias e conhecimentos, e eles também vão se conhecendo e nos 
 
grande, que a vida das pessoas é diferente, que há modos diferentes de 
 
O sol, por exemplo, pode ser explicado como uma bola de fogo, uma 
fonte de calor, pode significar luz, como em “o sol da minha vida”, e um ideal 
elevado, como em “o sol da liberdade”. Pode, também, como aparece na 
primeira acepção do dicionário Houaiss, significar: “estrela de quinta grandeza 
que faz parte da galáxia Via-Láctea e que é o centro do sistema planetário, do 
qual participa a Terra”. 
Conforme observamos, dependendo do espaço de onde produzimos a 
nossa fala, isto é, do conhecimento do cotidiano, da Física, da Literatura, da 
Astronomia, da Geografia, da História, da Religião, vamos lendo a realidade de 
modos diversos. 
Como nos ensinou Paulo Freire, a leitura do mundo precede a leitura da 
palavra e, acrescentamos nós, depois de um determinado momento, vão as 
duas caminhando lado a lado. Para que isso aconteça, é necessário que, nas 
rodinhas de conversa, na discussão de temas, na apresentação de novas 
questões para as crianças, materiais escritos estejam sempre presentes ou 
pelo menos disponíveis para consulta, mesmo se as crianças ainda não 
souberem ler. 
sentimentos e desejos, como a fala de qualquer um de nós. As crianças trazem 
para a escola seus conhecimentos, isto é, os conteúdos de suas vidas, o que 
suas vidas contêm. E qual é a função da escola? A função da escola deve ser 
a de proporcionar situações em que as crianças ampliem e aprofundem o 
sentido da vida, ampliando e aprofundando conteúdos que lhes permitam 
compreender a realidade de diversas maneiras. 
Para ampliar e aprofundar o sentido da vida de nossos alunos, partindo 
de suas realidades, precisou ouvi-los, instigá-los a falar, a conversar e a 
discutir. Nessas conversas e discussões, vamos conhecendo os alunos, suas 
Na relação entre a escola e a vida está a linguagem escrita, que nas 
sociedades letradas perpassa todas as nossas atividades, de forma mais ou 
menos direta, mais ou menos intensamente. Mesmo que consideremos grupos 
sociais pouco letrados, a escrita está na placa da rua, no dinheiro moeda ou 
papel, nos meios de transporte, nos documentos, nas embalagens e nos 
rótulos. A noção de letramento, desse modo, está associada às praticas sociais 
escritas e também às práticas sociais orais, já que estas são muito marcadas 
pelas formas como escrevemos e pelos usos e funções sociais da escrita. Só 
para ilustrar, uma pequena evidência desse fato é a inserção em nossas falas 
de expressões como “ponto final”, “parêntese”, “letra maiúscula”, como em: 
“Vamos botar um ponto final nessa discussão...” 
“Deixa eu fazer um parêntese na conversa...” 
“Ele é um homem com H maiúsculo...” 
E até mesmo em determinadas palavras que são „hipercorrigidas‟ 
(corrigidas para mais). Quando uma pessoa fala “adevogado” ou “senosite”, em 
vez de advogado e sinusite, está agindo da mesma forma que uma criança que 
escreve “pepoca”, “bececleta” e “professoura”. Ora, ela vê que a palavra doce é 
falada como “doci”, palavras como roupa e pouca são faladas como “ropa” e 
“poca”, o que faz então? Escreve-as como aparece acima, trocando o “i” por “e” 
e o “o” por “ou”, utilizando a “regra” que depreendeu porque é uma pessoa 
inteligente, que pensa e, por isso, estabelece relações, faz analogias. É a 
língua escrita atuando em pessoas que muitas vezes são analfabetas. 
Todas as questões apresentadas acima contextualizam uma sociedade 
em que é possível reconhecer crianças e adultos não alfabetizados, mas 
letrados, posto que tenham as suas vidas e as suas falas atravessadas de 
forma forte pela linguagem escrita: reconhecem vários materiais escritos e 
sabem o que contêm; sabem ditar um texto para ser escrito, considerando a 
sintaxe da escrita e diferentes tipos de texto; e, são capazes de compreender 
textos lidos sem dificuldades. 
A relação entre a escola, a leitura e a vida pode ser muito significativa se 
não distanciarmos os elos dessa cadeia. A melhor coisa que fazemos por 
nossos alunos é criar espaços na sala de aula para conversas, para manuseio 
e leitura de materiais escritos variados e situações em que escrevam 
atendendo a múltiplas propostas, para que possam se tornar íntimos de 
diversos tipos de texto que, na sociedade letrada, cumprem funções 
específicas e diferenciadas. 
 
 
 
SAIBA MAIS! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOARES, Adilma Oliveira Silva. Alfabetização: Um olhar sobre a prática do professor. 
Disponível em: 
http://dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/bitstream/123456789/4167/1/PDF%20- 
%20Adilma%20Oliveira%20Silva%20Soares.pdf 
http://dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/bitstream/123456789/4167/1/PDF%20-BIBLIOGRAFIA UTILIZADA 
 
ABREU, Luiz Carlos de et al. A Epistemologia Genética de Piaget e o 
Construtivismo. Rev. Bras. Crescimento Desenvolvimento Humano. 2010; 
20(2): 351-360. Disponível em: 
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rbcdh/v20n2/18.pdf. Acesso em 12/01/2020. 
 
BRITES, Isabel; CÁSSIA, Roberta de. Recensão. Revista Lusófona de 
Educação. Vygotsky, L. S. (2005). Pensamento e Linguagem. São Paulo: 
Martins Fontes (194 páginas) (1ªed. 1987). Disponível em: 
http://www.scielo.mec.pt/pdf/rle/n22/n22a11.pdf. Acesso em 20 de janeiro de 
2020. 
 
CAMARGO, Ana Carolina Corrêa Soares de. Resenha do livro O quebra- 
cabeça: a alfabetização depois de Lacan, de Sônia Borges. Estilos da 
Clínica, 2008, Vol. XIII, no 224 24, 224-231. Disponível em: 
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/estic/v13n24/a16v1324.pdf. Acesso em 24 de 
janeiro de 2020. 
 
CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena. (Orgs.). Práticas 
de leitura e escrita – Brasília : Ministério da Educação, 2006. In: GOULART, Cecília 
Maria Aldigueri. Escola, leitura e vida. Capítulo 2. Os modos Orais de comunicação e 
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http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/grades/salto_ple.pdf. Acesso em 18 
de janeiro de 2020. 
 
FERREIRO, Emília. A representação da linguagem e o processo de 
alfabetização. Tradução de Horácio Gonzales. Departamento de Pesquisa 
Educacionais, Centro de Pesquisas e de Estudos Avançados do Instituto 
Politécnico Nacional do México. Disponível em: 
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/1357/1358. Acesso 
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MELLO, Suely Amaral. (2010). Ensinar e Aprender a Linguagem Escrita na 
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Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rpp/v10n20/v10n20a11.pdf. Acesso 
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MUNARI, Alberto. Jean Piaget. tradução e organização: Daniele Saheb. – 
Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. Disponível em: 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4676.pdf. Acesso em 
11/01/2020. 
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rbcdh/v20n2/18.pdf
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http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rpp/v10n20/v10n20a11.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4676.pdf