Sequenciadidaticaensino-Silvano-2022

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Caicó-RN 
Abril de 2022 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES 
PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA 
MESTRADO PROFISSIONAL 
 
 
 
 
 
GEANNE ESTEVAM SILVANO 
 
 
 
 
 
 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: 
A AULA DE CAMPO COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA 
1 
Caicó-RN 
Abril de 2022 
 
 
GEANNE ESTEVAM SILVANO 
 
 
 
 
 
 
 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: 
A AULA DE CAMPO COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA 
 
 
 
 
Relatório Técnico-científico apresentada ao 
Programa de Pós- Graduação em Geografia – 
Mestrado Profissional (GEOPROF), da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(UFRN). 
 
Área de concentração: Linha II - Metodologia 
do Ensino de Geografia 
 
Linha de pesquisa: Ensino de Geografia. 
 
Modalidade de trabalho de Conclusão: 
Material Textual. 
 
Orientador (a): Profª. Dra. Ione Rodrigues 
Diniz Morais. 
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Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - 
•CERES• - Caicó 
 
 
Elaborado por Martina Luciana Souza Brizolara - CRB-
15/844 
 
 
 
 
 
 
 
 
Silvano, Geanne Estevam. 
Sequência didática para o ensino de geografia: a aula de 
campo como estratégia metodológica / Geanne Estevam Silvano. - 
Caicó, 2022. 
94f.: il. color. 
 
Dissertação (Mestrado Profissional em Geografia) - 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências 
Humanas, Letras e Artes. Centro de Ensino Superior do Seridó. 
Programa de Pós-graduação em Geografia. 
Orientador: Profª Drª Ione Rodrigues Diniz Morais. 
1. Ensino de Geografia. 2. Sequência Didática. 3. Aula de 
Campo. I. Morais, Ione Rodrigues Diniz. II. Título. 
RN/UF/BS-CERES CDU 37.016:910 
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Dedico este trabalho, em especial, 
ao meu filho Davi Estevam Alves. 
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AGRADECIMENTOS 
 
 
Um objetivo não se edifica sozinho: 
A Nossa Senhora por me ajudar a suportar os desafios ao longo do percurso do curso 
em formação, Mestrado Profissional; 
A minha família: meus pais, Maria Estevam e João Laurentino (in memoriam), gratidão. 
A Maria Miliane, minha segunda mãe e avó (in memoriam), obrigada pela dedicação, pela 
educação e ao meu avô-pai pelo amor, carinho e paciência; 
Ao meu filho, Davi Estevam, peço desculpas pela minha ausência; 
Ao meu irmão, Jean Estevam, agradeço pelo companherismo; 
As minhas tias, Irene e Antônia, por ser o espelho de fé, força e perseverança; 
Aos meus primos (as) que de forma direta ou indiretamente contribuiram para a 
continuidade e alcançe dos meus objetivos; 
A todos os professores da educação básica e do ensino superior que contribuíram para 
que eu chegasse até aqui. A vocês os meus sinceros agradecimentos; 
Aos meus colegas de trabalho que torceram por mim e comemoraram a minha aprovação 
na seleção do Mestrado; 
Em especial: Milena, Rayanny, Lindaci, Wildiano, pelos risos proporcionados nas 
minhas horas de fugas; 
A Weverton pelas dicas de formatação em meu trabalho; 
Aos meus amigos: Joana D`Arc, Anunciada, Maria José, Fabíola, Nelsimone, Geovar, 
Moisés pelas palavras de apoio nos momentos de angústias; 
Aos colegas do Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado Profissional 
(GEOPROF), turma 2019.1: Maria das Lágrimas (Lalá), Samara, Wedell, Lucas, Telma, José 
do Carmo, que estiveram comigo na disciplina Metodologia do Ensino de Geografia; 
A turma do GEOPROF. 2019.2: Moisés, Geovar, João do Carmo, Erielson, Maria 
Venâncio, Obedia, Elaine, em todas as fases do mestrado, desde a seleção até a conclusão, e aos 
demais colegas que cursaram algumas disciplinas comigo: Anoan, Conceição, Alvalinda e o 
padre Tadeu; vocês jamais serão esquecidos; 
Ao professor Dr. Diógenes Félix da Silva Costa por ter ampliando os meus 
conhecimentos em relação às temáticas dos saberes da Geografia, obrigada. 
A minha orientadora Professora Drª. Ione Rodrigues Diniz Morais pela colaboração na 
orientação teórica e metodológica, como também na leitura e revisão do trabalho ao longo do 
curso. Muito obrigada por tornar possível a realização desse objetivo; 
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Ao Programa de Pós-Graduação em Geografia (GEOPROF) – Mestrado Profissional, e 
em especial à Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Centro de Ensino 
Superior do Seridó (CERES), Campus de Caicó, por ofertar um curso tão relevante que oferece 
oportunidade de aprendizagem e amadurecimento intelectual a nós professores da educação 
básica, em especial a Pedagogos e Licenciados em Geografia; 
A coordenação do programa Pós-Graduação em Geografia (GEOPROF) – Mestrado 
Profissional, em especial a professora Drª Tânia Cristina Meira Garcia por seus ensinamentos, 
respeito e humildade para conosco aluno do programa; 
A Francione, Alexia, Naina por estarem sempre nos informando sobre as questões 
administrativas em relação ao Pós-Graduação em Geografia (GEOPROF) – Mestrado 
Profissional; 
À Secretaria de Educação Municipal de Caicó/RN e à Secretaria de Educação do Estado 
do Rio Grande do Norte, por me concederem licença de trabalho com vencimentos, tornando 
possível a conclusão do curso. 
Por fim, agradeço a todos que diretamente ou indiretamente torceram por mim! 
 
 
OBRIGADA A TODOS! 
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Nossas vidas, quer o saibamos ou não e quer o saudemos ou lamentemos, são obras de arte. 
Para viver como exige a arte da vida, devemos, tal como qualquer outro tipo de artista, 
estabelecer desafios que são (pelo menos no momento em que estabelecidos) difíceis de 
confrontar diretamente; devemos escolher alvos que estão (ao menos no momento da escolha) 
muito além de nosso alcance, e padrões de excelência que, de modo perturbador, parecem 
permanecer teimosamente muito acima de nossa capacidade (pelo menos a já atingida) de 
harmonizar com o que quer que estejamos ou possamos estar fazendo. Precisamos tentar o 
impossível. E, sem o apoio de um prognóstico favorável fidedigno (que dirá de certeza), só 
podemos esperar que, com longo e penoso esforço, sejamos capazes de algum dia alcançar esses 
padrões e atingir esses alvos, e assim mostrar que estamos à altura do desafio (BAUMAN, 2009, 
p. 31). 
 
Porque para Deus não haverá impossíveis em todas as suas promessas (Lucas 1: 37). 
7 
 
 
RESUMO 
 
A Geografia é uma ciência que estuda o espaço geográfico na perspectiva de compreender as 
interações entre o homem e a natureza. Ao estudar a Geografia é possível conhecer melhor o 
mundo em que vivemos e entender como as ações humanas interferem diretamente na 
sociedade. Diante desse contexto, a presente pesquisa foi desenvolvida com base na seguinte 
questão: como delinear uma sequência didática para o ensino de Geografia considerando o 
Complexo Turístico Ilha de Santana, na cidade de Caicó – RN, como espaço de ação docente? 
Nesse sentido, definiu-se como objetivo geral produzir uma sequência didática contendo uma 
proposição metodológica sob o escopo de aula de campo, voltada para o ensino de Geografia no 
4º ano da Educação Básica, tendo como referência empírica o Complexo Turístico Santa Costa 
- Ilha de Santana (Caicó/RN). De modo específico, buscou-se evidenciar o ensino da Geografia 
como disciplina escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental; reconhecer o lugar da 
Geografia nos documentos oficiais que regem a educação brasileira; identificar os objetos 
espaciais que compõem a aula de campo e construir o design didático- pedagógico da sequência 
didática. Comojustificativa tem-se o fato de o ensino de Geografia ter se configurado num 
campo temático promissor para a realização de pesquisas científicas que assumem diferentes 
abordagens, dentre as quais destacam-se aquelas que remetem às estratégias metodológicas 
aliadas a produção de recursos didático-pedagógicos. A pesquisa, quanto aos objetivos, 
constitui um estudo exploratório de natureza descritiva, cujos procedimentos metodológicos 
foram pesquisas bibliográfica, documental e de campo. Quanto ao tratamento dos dados e 
informações obtidas, corresponde a uma pesquisa de natureza qualitativa. Espera-se que o 
material textual (sequência didática), ora disponibilizado aos professores da Educação Básica, e 
interessados pelo assunto, possa contribuir para a ação docente, especialmente no que se refere 
a aula de campo e elaboração de sequências didáticas na área da Geografia. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Geografia. Sequência Didática. Aula de Campo. 
8 
 
 
ABSTRACT 
 
Geography is a science that studies the geographic space in order to understand the interactions 
between man and nature. By studying Geography it is possible to better understand the world 
we live in and understand how human actions directly interfere in society. Given this context, 
the present research was developed based on the following question: how to outline a didactic 
sequence for the teaching of Geography considering the Ilha de Santana Tourist Complex, in 
the city of Caicó - RN, as a space for teaching action? In this sense, it was defined as a general 
objective to produce a didactic sequence containing a methodological proposition under the 
scope of a field class, focused on the teaching of Geography in the 4th year of Basic Education, 
having as empirical reference the Santa Costa Tourist Complex - Ilha de Santana (Caicó/RN). 
Specifically, we sought to highlight the teaching of Geography as a school subject in the early 
years of Elementary School; recognize the place of Geography in the official documents that 
govern Brazilian education; identify the spatial objects that make up the field class and build 
the didactic-pedagogical design of the didactic sequence. As a justification, there is the fact that 
the teaching of Geography has been configured in a promising thematic field for carrying out 
scientific research that assumes different approaches, among which those that refer to 
methodological strategies allied to the production of didactic-pedagogical resources stand out. 
The research, in terms of objectives, constitutes an exploratory study of a descriptive nature, 
whose methodological procedures were bibliographic, documentary and field research. As for 
the treatment of the data and information obtained, it corresponds to a qualitative research. It is 
expected that the textual material (didactic sequence), now made available to Basic Education 
teachers, and interested in the subject, can contribute to the teaching action, especially with 
regard to field classes and the elaboration of didactic sequences in the area of Geography. 
 
KEYWORDS: Teaching Geography. Following teaching. Field class. 
9 
 
 
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS 
 
 
ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnica 
DCRN - Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte 
FFLCH - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas 
GEOPROF - Mestrado Profissional em Geografia 
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental 
PNE - Plano Nacional de Educação 
ONU - Organização das Nações Unidas 
SD - Sequência Didática 
SNE - Sistema Nacional de Educação 
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
USP - Universidade de São Paulo 
RN - Rio Grande do Norte 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Instituto_Brasileiro_de_Geografia_e_Estat%C3%ADstica
10 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
Figura 1 - Estrutura do documento curricular do Rio Grande do Norte (RN, 2018) ................. 30 
Figura 2 - Proposta de estrutura de sequência didática............................................................. 37 
Figura 3 - Sequência didática para uma aula de campo de Geografia ....................................... 39 
Figura 4 - Fases de uma aula de campo de Geografia .............................................................. 42 
Figura 5 - Município de Caicó-RN .......................................................................................... 43 
Figura 6 - Complexo Turístico Santa Costa - Ilha de Santana, Caicó-RN ................................ 44 
Figura 7 - Poço de Santana e Rio Seridó ................................................................................. 47 
Figura 8 - Serrote da Cruz – Caicó/RN .................................................................................... 49 
11 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
 
Quadro 1 - Roteiro de aula de campo para sequência didática..................................................14 
Quadro 2 - Princípios para o raciocínio geográfico segundo a BNCC..............................................22 
Quadro 3 - Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental...............24 
Quadro 4 - Unidades temáticas para o Ensino de Geografia nos Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental............................................................................................................25 
Quadro 5 - Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental.............................25 
Quadro 6 - Habilidades de Geografia para o Ensino Fundamental - 4º ano......................................26 
Quadro 7 - Objetos de conhecimento para o Ensino de Geografia nos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental......................................................................................................................................28 
Quadro 8 - Documento curricular do Rio Grande do Norte - áreas, componentes e organizador 
curricular.........................................................................................................................................................31 
Quadro 9 - Percurso da trilha geográfica e horário............................................................................49 
12 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 13 
 
1 A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS..........................17 
1.1 O lugar da disciplina Geografia nos documentos oficiais .................................................. 19 
 
2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: AULA DE CAMPO 
COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA .......................................................................35 
2.1 Sequência didática: pressupostos teóricos - metodológicos ............................................... 35 
2.2 Aula de campo: conceitos e procedimentos ................................................................. 40 
2.3 Ilha de Santana como espaço da ação docente....................................................................43 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 51 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 52 
APÊNDICE ............................................................................................................................. 55 
14 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
A Geografia é uma ciência que estuda o espaço geográfico na perspectiva de 
compreender as interações entre o homem e a natureza. Ao estudar a Geografia é possível 
conhecer melhor o mundo em que vivemos e entender como as ações humanas interferem 
diretamente na sociedade. 
Diante desse contexto, a presente pesquisa foi desenvolvidacom base na seguinte 
questão norteadora: como delinear uma sequência didática para o ensino de Geografia 
considerando o Complexo Turístico Ilha de Santana, na cidade de Caicó-RN, como espaço da 
ação docente? 
Nesse sentido, definiu-se como objetivo geral produzir uma sequência didática contendo 
uma proposição metodológica sob o escopo de aula de campo, voltada para o ensino de 
Geografia no 4º ano da Educação Básica, tendo como referência empírica o Complexo Turístico 
Santa Costa - Ilha de Santana (Caicó/RN). E, como objetivos específicos, buscou-se evidenciar 
o ensino da Geografia como disciplina escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental; 
reconhecer o lugar da Geografia nos documentos oficiais que regem a Educação brasileira; 
identificar os objetos espaciais que compõem a aula de campo e construir o design didático- 
pedagógico da sequência didática. 
Como justificativa, tem-se o fato de o ensino de Geografia ter se configurado num 
campo temático promissor para a realização de pesquisas científicas que assumem diferentes 
abordagens, dentre as quais destacam-se aquelas que remetem às estratégias metodológicas 
aliadas a produção de recursos didático-pedagógicos, que é o caso desta pesquisa. 
A pesquisa, quanto aos objetivos, constitui um estudo exploratório de natureza 
descritiva, cujos procedimentos metodológicos foram pesquisa de campo, bibliográfica e 
documental. A pesquisa de campo ocorreu no espaço objeto de estudo; a pesquisa bibliográfica 
contemplou abordagens teórico-conceituais que fundamentam a pesquisa e a pesquisa 
documental em fontes oficiais que orientam a Educação do país. Quanto ao tratamento dos 
dados e informações obtidas, corresponde a uma pesquisa de natureza qualitativa. Quanto ao 
tratamento dos dados e informações obtidas, corresponde a uma pesquisa de natureza 
qualitativa. Para fins de sistematização dos esultados da pesquisa, optou-se pela elaboração de 
um material textual no foramto de sequência didática. 
Metodologicamente, a investigação foi desenvolvida a partir dos seguintes 
procedimentos técnicos: pesquisa bibliográfica; pesquisa documental e pesquisa em campo. A 
partir desse conjunto de procedimentos foi possível elaborar o material textual que representa o 
produto da pesquisa e o relatório técnico-científico que o acompanha. 
 
15 
 
 
A pesquisa bibliográfica para fins de construção das abordagens teórico-conceitual foi 
realizada em escritos de Castrogiovanni (2000), Pizzato (2001), Oliveira e Assis (2009), 
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), Cordeiro e Oliveira (2011), dentre outros que discutem 
aspectos relevantes no âmbito da Geografia escolar. 
Para a pesquisa documental, recorreu-se aos documentos que estabelecem diretrizes para 
a Educação no país, quais sejam: LDB (1996), BNCC (2017) e DCRN (2018). 
A pesquisa de campo envolveu observações no Complexo Turístico Santa Costa – Ilha 
de Santana, além de registros fotográficos da sua estrutura e pontos principais para analisar os 
principais aspectos a serem trabalhados na aula de campo a ser realizada com uma turma de 4º 
ano do Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Esse procedimento foi necessário haja vista a 
necessidade de reconhecimento da área para fins de elaboração do roteiro da aula de campo e de 
organização da sequência didática, que consiste no material textual produto da pesquisa. 
Para fins de sistematização do referido material, mesmo reconhecendo que existem 
várias possibilidades de estruturação de sequência didática, optou-se pela elaboração de uma 
proposta que contempla a estratégia metodológica da aula de campo, voltada para professores 
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, especificamente, do 4º ano. Para tanto, buscou-se 
aporte na BNCC (2017) visando a identificação dos objetos de conhecimento pertinentes a área 
da Geografia relevantes em termos de reconhecimento de noções e conceitos que estão na base 
da proposição do material textual. Para a elaboração da sequência didática fez-se necessário Aa 
definição de um roteiro para a aula de campo, conforme descrito no Quadro 1. 
 
QUADRO 1 – ROTEIRO DE AULA DE CAMPO PARA SEQUÊNCIA DIDÁTICA 
Roteiro de Aula de Campo 
Escola 
Componente Curricular 
ProfessorResponsável 
NoProfessores Noalunos 
N° Auxiliares Nomotoristas 
Noveículos Data 
Turma Turno 
Local das Atividades 
OBS.: 
Necessidades: 
 
Objetivos 
 
Problemática 
 
Justificativa 
 
16 
 
 
 
Objetos de Conhecimento 
 
Habilidades 
 
Conteúdos 
 
Descrição/Roteiro das atividades 
 
Avaliação 
 
Prof. (a) Responsável 
Contatos 
Assinatura do Prof. Responsável 
Fonte: Elaborado pela própria autora, 2021. 
 
Delineado o percurso metodológico da pesquisa, a seguir expõe-se alguns elementos 
informativos sobre a base empírica da pesquisa, ou seja, o espaço que serviu de referência para 
a elaboração do material textual, mais especificamente, pontos escolhidos para compor o roteiro 
da aula de campo. 
No que concerne a escrita deste relatório-técnico-científico, a partir da produção do 
material textual que se constitui a proposição de uma sequência didática tendo a aula de campo 
como estratégia metodológica, levou-se em consideração a competência específica 2 das 
Ciências Humanas e a específica 01 de Geografia para o Ensino Fundamental. Conquanto, em 
uso a habilidade de Geografia (EF04GE11) para o ensino deste componente curricular nos anos 
iniciais. A abordagem a partir da referência empírica (Ilha de Santana) contemplou a Unidade 
Temática Natureza, Ambientes e Qualidade de vida, que articula a Geografia Física e 
a Geografia Humana. 
Considerando a proposta de sequências didáticas para o ensino de Geografia, na 
perspectiva de uma aula de campo, elegeu-se como pontos do roteiro da referida aula: portal do 
Complexo Turístico, Poço de Santana, Serrote da Cruz e margens do Rio Seridó. 
Este relatório possui uma estrutura que compreende esta Introdução, na qual apresenta-
se a contextualização da temática, a questão norteadora da pesquisa, os objetivos (geral e 
específicos), a justificativa e a metodologia, e mais três capítulos e as considerações finais. 
O 1º capítulo apresenta elementos da trajetória da Geografia no ensino fundamental, 
anos iniciais, sendo evidenciados alguns marcos que remetem ao reconhecimento da Geografia 
como disciplina escolar no ensino básico, e uma abordagem acerca do lugar da Geografia 
escolar nos documentos oficiais, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
O 2º capítulo aborda questões referentes sequência didática e a aula de campo, bem 
como uma descrição do Complexo Turístico Santa Costa (Ilha de Santana), localizado em 
17 
 
 
Caicó-RN, espaço de referência para sua realização da pesquisa 
Por fim, as considerações finais acerca da pesquisa realizada, seguida pelas referências e 
pelo apêndice, que corresponde ao material textual produzido no formato de sequência didática 
para o ensino de Geografia. Espera-se que este material textual (sequência didática), ora 
disponibilizado aos professores da Educação Básica, e interessados pelo assunto, possa 
contribuir para a ação docente, especialmente no que se refere a aula de campo e a elaboração 
de sequências didáticas na área da Geografia. 
18 
 
 
1 A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS 
 
 
A Geografia, ao longo de sua trajetória enquanto disciplina escolar, passou por 
mudanças que sinalizam para diferentes perspectivas de abordagem teórico-metodológica. No 
Brasil, a Geografia surge como disciplina escolar em 1837, concomitante as pretensões e 
propostas de oferecer uma educação pública básica (PACHECO, 2015). 
Sobre os primórdios da Geografia escolar e a oferta desta formação em nível de Ensino 
Superior no Brasil, Martins (2014, p. 61) afirma que 
 
A geografia como disciplina escolar está presente no Brasildesde o século 
XIX. Entretanto, sua consolidação como ciência com caráter científico 
aconteceu a partir da década de 1930, quando foi institucionalizada no Ensino 
Superior. 
 
A referida institucionalização ocorreu mediante a criação da Faculdade de Filosofia, Letras 
e Ciências Humanas - FFLCH da Universidade de São Paulo - USP em 19341, q u a n d o “ foram 
ministradas as primeiras aulas de geografia no curso de geografia e história, disciplinas que na 
época tinham uma única formação em nível de graduação.” (MARTINS, 2014, p. 61). No âmbito 
do processo de institucionalização “em 1946 foi criado o Departamento de Geografia, que teve 
papel fundamental no desenvolvimento da ciência geográfica no Brasil.” (MARTINS, 2014, p. 
61). A partir desse evento, ocorreram mudanças tanto na recém-chegada Ciência Geográfica ao 
ensino, quanto na Pedagogia com o movimento escola novista (Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova) em 1932 (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009). Ainda, segundo as 
autoras, a FFLCH/ USP contribuiu para as mudanças no perfil do professor de Geografia e 
História, configurando o profissional da licenciatura e o bacharel, os quais atuavam junto aos 
alunos do ginásio. 
No que se refere ao ensino de Geografia nesse contexto, Soares Júnior (2002, p. 2) 
destaca que estava 
 
ancorado nos pressupostos a Geografia Tradicional cujas teses se assentam 
num empirismo acirrado e apresentam um conteúdo preso aos fatos empíricos 
isolados que impossibilita a compreensão do movimento global da sociedade. 
Nestes pressupostos, não há lugar para as discussões de questões sociais, pois 
restringem-se ao que é descritível, palpável e mensurável. 
 
 
1Segundo Roiz (2007), a FFLCH/ USP foi fundada em 25 de janeiro de 1934 com o nome de Faculdade 
de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL). A partir de 1938, os cursos de Letras, Filosofia, Geografia, 
História, Ciências Sociais e Pedagogia da FFCL passaram a ocupar o Instituto de Educação Caetano de 
Campos, na Praça da República, à época também conhecido como Escola da Praça
19 
 
 
A partir da década de 1940, em nível de Educação Básica, a disciplina de Geografia 
passou a ser ensinada por professores licenciados, tendo forte influência da escola francesa de 
Vidal de La Blache (BRASIL, 1998). Nesse contexto, o ensino de Geografia tinha como 
perspectiva “abordar as relações do homem com a natureza de forma objetiva [e quantitativa da 
realidade], buscando a formulação de leis gerais de interpretação.” (BRASIL, 1998, p. 71). 
Neste sentido, “apesar de valorizar o papel do homem como sujeito histórico, propunha-se, na 
análise da produção do espaço geográfico, estudar a relação homem-natureza sem priorizar as 
relações sociais.” (BRASIL, 1998, p. 71). Portanto, era uma abordagem que não contemplava 
“as relações intrínsecas à sociedade, abstraindo assim o homem de seu caráter social. Era 
baseada, de forma significativa, em estudos empíricos, articulada de forma fragmentada e com 
forte viés naturalizante (BRASIL, 1998, p. 71). Por se efetivar com base nesses pressupostos, 
passou a ser identificada no âmbito dos paradigmas geográficos como uma Geografia 
Tradicional. 
No processo de desenvolvimento do pensamento geográfico, entre as décadas de 
1950/60, emergiu um paradigma fundamentado associado a uma abordagem quantitativa dos 
fenômenos espaciais, designado de Nova Geografia. Nesta tecitura, fundamentada no 
positivismo lógico, “a Geografia seguia uma concepção pragmática, buscava nos métodos 
estatísticos e nos modelos matemáticos uma análise mais rigorosa do espaço (PONTUSCHKA; 
PAGANELLI; CACETE, 2009). No âmbito deste paradigma, os estudos e pesquisas 
geográficas eram objetivos e quantitativos, estavam ligados a questões visíveis e, portanto, não 
preocupava-se com aspectos subjetivos, por exemplo, as relações entre o homem e a natureza. 
O processo de desenvolvimento da Ciência e os desafios decorrentes do contexto 
histórico-político da humanidade propiciaram a eclosão de movimentos sociais que 
repercutiram no pensamento geográfico. Este foi o cenário de emergência do paradigma da 
Geografia Crítica, nos anos de 1970, o qual se ancora no método dialético e em problematizações 
sobre o espaço que assumem um caráter sociopolítico. As repercussões dessa nova forma de 
abordagem das questões espaciais se configura uma ruptura com paradigmas anteriores e repercute 
também na geografia escolar por meio de uma abordagem crítica dos conteúdos desta disciplina. 
O movimento de renovação da Geografia, enquanto ciência, adquiriu consistência entre 
os anos de 1970 e 1980, com a emergência do paradigma da Geografia Crítica, que repercutiu 
na Geografia escolar, tanto no que se refere aos aspectos teóricos, quanto didático- 
metodológicos. No âmbito desse movimento, destacaram-se geógrafos como Yves Lacoste com 
sua obra A Geografia serve antes de mais nada para fazer guerra (1977) e Milton Santos, com 
a publicação de Por uma Geografia Nova (1978), que se tornaram referências para estudos nessa 
área. Esses geógrafos, resguardadas as particularidades de suas obras, contribuíram fortemente 
para o debate epistemológico e teórico-metodológico da Geografia como ciência e disciplina 
20 
 
 
escolar. Com base na chamada Geografia Crítica se perguntava o que ensinar, como ensinar e 
como avaliar os conhecimentos desta área nos diferentes níveis de ensino. 
Essas questões serviram de alicerce para a sistematização dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais do Ensino Fundamental (PCN), em 1997, documento que propôs diretrizes para a 
Educação Básica. Segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 75), neste documento, foi 
notificado que o ensino de Geografia visava “ampliar as capacidades dos alunos de observar, 
conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em que vivem e de 
diferentes paisagens e espaços geográficos”. 
Nos anos de 1990, mudanças na Educação foram ensejadas a partir da então chamada 
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394/1996. A referida lei 
orienta que a base curricular comum, no que concerne ao processo de ensino e aprendizagem 
de Geografia, relacione o "conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e 
política, especialmente do Brasil" (BRASIL, 1996, ART. 26º). No cerne dessa questão, está a 
perspectiva de considerar, no ensino de Geografia, as transformações políticas e econômicas 
que o Brasil enfrentou nas últimas décadas do século XX. 
No âmbito escolar, o desafio para o professor é transformar o ensino de Geografia em 
uma disciplina interessante e construtiva para os alunos. De acordo com Cavalcanti (2010, p. 
5), 
Com essas novas orientações, reafirmou-se o papel relevante da Geografia na 
formação das pessoas e reconheceu-se que mudanças relacionadas ao 
cotidiano espacial de uma sociedade globalizada, urbana, informacional, 
tecnológica requerem uma compreensão do espaço que inclua a subjetividade, 
o cotidiano, a multiescalaridade, a comunicação, as diferentes linguagens do 
mundo atual. 
 
Ainda segundo Cavalcanti (2010), espera-se que, na Educação Básica, os docentes de 
Geografia, a partir da seleção de conteúdos, estratégias metodológicas e os processos e 
instrumentos de avaliação possibilitem um ensino que leve em conta práticas e vivências de 
seus alunos, ou seja, problematize e correlacione o que foi estudado ao cotidiano. Esta 
perspectiva de ensinar é fundamental para que o estudante apreenda a importância do 
conhecimento geográfico. 
 
1.1 O lugar da disciplina Geografia nos documentos oficiais 
 
 
A sociedade contemporânea vivencia os avanços das descobertas científicas e 
tecnológicas que favorecem a construção interativa do conhecimento. As repercussões desse 
contexto abrangem todos os segmentos da sociedade e, por conseguinte, a Educação. Na 
perspectiva de se promover processos educacionais queassegurem uma base comum de 
21 
 
 
conhecimentos a sociedade, cabe as entidades de representação política do país a elaboração de 
documentos norteadores da Educação em seus diferentes níveis. Neste estudo, ressalta-se 
aspectos da LDB (1996), da BNCC (2017) e do Documento Curricular do Estado do Rio Grande 
do Norte (DCRN). 
A LDB é o documento legal que norteia a Educação no país e, ao ser promulgada em 
1996, possibilitou a implementação de reformas as quais repercutiram na organização das 
escolas, conforme expresso a seguir: 
 
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino 
médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema 
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, 
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). 
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, 
o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo 
físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. 
(BRASIL, 1996). 
 
Considerando o exposto no referido documento, o lugar da Geografia situa-se na 
abordagem sobre os aspectos físicos, sociais e políticos do mundo e, de modo especial, do Brasil. 
Nesse sentido, é importante que o professor de Geografia, ao organizar o processo de ensino, 
atente para conteúdos e estratégias que possibilitem ao aluno apreender as noções de espaço e 
tempo e compreender sua existência no mundo e as relações que permeiam a construção do 
espaço em diferentes escalas. 
A prática docente comprometida com essa perspectiva de formação requisita do 
professor a sensibilidade para identificar o meio social e cultural do aluno; o desenvolvimento 
de estratégias visando a construção de um espírito crítico, sem negligenciar o reconhecimento 
da diversidade e da pluralidade cultural, bem como a produção do conhecimento, tanto 
individual quanto coletivamente. 
A BNCC (2017)2 está prevista no artigo 210 da Constituição Federal de 1988, quando 
institui que: “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a 
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e 
regionais”. Além disso, também encontra-se prevista na LDB nº 9.394/1996 e no Plano 
Nacional de Educação (PNE) de 2014. Esse último documento foi aprovado pelo Ministério da 
Educação em 2017, tendo assumido uma formatação em dois volumes, sendo um voltado para 
a educação infantil e o ensino fundamental e o outro para o ensino médio. 
De acordo com o Artigo 9º da LDB nº 9.394/1996, a BNCC refere-se às “competências 
e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os 
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”. Sua 
intenção é assegurar aos alunos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conforme 
22 
 
 
preconiza o PNE (MEC, 2014). É orientada por premissas éticas, políticas e estéticas que visam 
à formação humana e integral, bem como à construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva, conforme as diretrizes curriculares nacionais (BRASIL, 2017). Portanto, a BNCC 
constitui-se uma 
 
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes 
escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas 
pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da 
Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e 
ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de 
professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos 
critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno 
desenvolvimento da educação (BRASIL, 2017, p. 6). 
 
A BNCC consiste em um documento normativo que define o que deve ser ensinado 
durante as etapas e modalidades da Educação Básica, a fim de garantir a aprendizagem e 
desenvolvimento dos alunos nas variadas áreas. Dispõe de competências e habilidades para 
ensino de Geografia que devem ser alcançadas na educação infantil e n o ensino 
fundamental, contribuindo para que os alunos se tornem sujeitos autônomos, reflexivos, 
críticos e capazes de obter um melhor conhecimento de mundo. 
De acordo com a BNCC, o ensino de Geografia, além de garantir aos alunos o 
desenvolvimento de competências específicas articuladas aos conceitos da área, deve também 
assegurar as concepções em relação aos princípios do raciocínio geográfico (Quadro 2). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 Documento norteador para as instituições de ensino públicas e privadas, sendo de referência 
obrigatória para elaboração dos currículos escolares e propostas pedagógicas para educação básica 
no Brasil. 
 
23 
 
 
QUADRO 2 - PRINCÍPIOS DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO, SEGUNDO A BNCC 
PRINCÍPIO DESCRIÇÃO 
 
Analogia 
Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A 
identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o 
início da compreensão da unidade terrestre. 
Conexão Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas 
sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes. 
 
Diferenciação 
É a variação dos fenômenos de interesse da Geografia pela 
superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultado na diferença 
entre áreas. 
Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço. 
Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno 
geográfico. 
 
Localização 
Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A 
localização pode ser absoluta (definida por um sistema de 
coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de 
relações espaciais topológicas ou por interações espaciais). 
 
Ordem 
Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior 
complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de 
acordo com as regras da própria sociedade que o produziu. 
Fonte: BRASIL, 2017, p. 358. 
 
O raciocínio geográfico, uma maneira de exercitar o pensamento espacial, aplica 
determinados princípios para “compreender aspectos fundamentais da realidade: a localização 
e a distribuição dos fatos e fenômenos na superfície terrestre, o ordenamento territorial, as 
conexões existentes entre componentes físico-naturais” (BRASIL, 2017, p. 357). 
Segundo a BNCC (2017), no Ensino Fundamental - Anos Iniciais, o ensino de Geografia 
se inicia pela alfabetização cartográfica na perspectiva da formação de um raciocínio 
geográfico. Assim, a localização conduz ao pensamento espacial e às informações geográficas 
para interpretar as paisagens e compreender os fenômenos sócioespaciais. Permite a orientação 
e a aplicação do pensamento espacial em diferentes lugares e escalas de análise. 
Para tanto, a BNCC (2017) concebe o ensino de Geografia a partir de uma concepção 
de raciocínio geográfico como instrumento que levará o aluno a pensar espacialmente. De 
acordo com Moreira (1921 apud CRUZ, 2003, p. 72), 
 
A formação espacial é, portanto, a expressão fenomênica de um sistema de 
relações sociais. Sob esta perspectiva, quando, através da socialização da 
natureza, é gerado um sistema de diferenciação de classes sociais, o espaço 
passa a constituir uma das dimensões reveladoras desta diferenciação. 
24 
 
 
Dessa maneira, por meio do desenvolvimento do raciocínio geográfico, se pretende 
construir uma forma de pensar espacial associada aos conceitos de identidade e cidadania, 
fundamentais para que o aluno possa compreender melhor o mundo e a sociedade. 
Nesse documento, a abordagem teórica da Geografia contempla o conceito de espaço e, 
de forma operacional, aborda ainda território, lugar, região, natureza e paisagem, associados as 
noções de período histórico e de escala geográfica. Assim, se valoriza a contextualizaçãodos 
alunos no mundo, por meio das noções de tempo, espaço e movimento, objetivando desenvolver 
um raciocínio espaço-temporal. 
A área de Ciências Humanas da BNCC (2017) também contempla abordagens sobre 
processo, categoria geográfica desenvolvida por Santos (1998), associado aos conteúdos 
científicos e a dimensão pedagógica do Ensino Fundamental, bem como sobre espaço vivido, 
concebido e percebido, categorias e análise propostas por Lefebvre (2006). Igualmente, 
contempla o conceito de lugar, associado as estas categorias, buscando desenvolver as noções 
de pertencimento e responsabilidade do aluno sobre o mundo que o cerca. Ainda conforme a 
BNCC (BRASIL, 2017, p. 305), área de Ciências Humanas, 
 
Na análise geográfica, os espaços percebidos, concebidos e vividos não são 
lineares. Portanto, é necessário romper com essa concepção, para possibilitar 
uma leitura geo-histórica dos fatos e uma análise com abordagens históricas, 
sociológicas e espaciais (geográficas) simultâneas. Retomar o sentido dos 
espaços percebidos, concebidos e vividos nos permite reconhecer os objetos, 
os fenômenos e os lugares distribuídos no território e compreender os 
diferentes olhares para os arranjos desses objetos nos planos espaciais. 
 
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o conceito de espaço vivido se articula ao de 
tempo vivido, dando origem ao conceito de espaço biográfico, conceito que se relaciona às 
experiências dos alunos em seus lugares de vivência (BRASIL, 2017). 
Enquanto um documento que anuncia “Proposições balizadoras”, a BNCC (2017) define 
objetivos, conteúdos e princípios e orienta a estruturação de projetos e trabalhos e de práticas 
avaliatórias provedoras de “oportunidades de desenvolvimento do estudante e os meios para 
garantir-lhe a formação comum, imprescindível ao exercício da cidadania” (BRASIL, 2017, p. 
34). Além de promover uma formação intelectual, a BNCC visa a formação do sujeito enquanto 
cidadão, ou seja, possibilitar que o estudante desenvolva um raciocínio crítico e reflexivo, para 
que possa agir de forma autônoma, em se tratando de seus direitos e deveres na sociedade. 
Ainda de acordo com esse documento, ao longo da Educação Básica, devem acontecer 
as aprendizagens fundamentais a fim de assegurar aos alunos o desenvolvimento de 
competências gerais que consubstanciam, pedagogicamente, os direitos de aprendizagem. A 
competência é definida como a mobilização de conhecimentos – conceitos e procedimentos, 
enquanto as habilidades correspondem a práticas cognitivas e sócioemocionais; atitudes e 
25 
 
 
valores que buscam solucionar demandas mais complexas da vida cotidiana, do pleno exercício 
da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2017). 
O Quadro 3 apresenta as competências específicas da área de Ciências Humanas 
para o Ensino Fundamental, com base na BNCC (2017), a partir das quais se estabelece o 
que deve propiciar ao aluno “a capacidade de interpretar o mundo, de compreender 
processos e fenômenos sociais, políticos e culturais e de atuar de forma ética, responsável e 
autônoma diante de fenômenos sociais e naturais” (BRASIL, 2017, p. 354). 
 
QUADRO 3 - COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS 
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito 
à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico--informacional com 
base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado 
no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de 
problemas do mundo contemporâneo. 
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, 
exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação 
espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros 
e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, 
promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, 
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e 
eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar 
e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência 
socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem 
comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e 
tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço- 
temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, 
ritmo e conexão. 
Fonte: BRASIL, 2017, p. 355). 
 
As competências supramencionadas valorizam as vivências, individuais e coletivas, e os 
conhecimentos prévios dos alunos, podendo ser exploradas por meio de atividades práticas, tais 
como aula de campo, entrevista e observação, ou do desenvolvimento de análises e de 
argumentações, de modo a potencializar descobertas e estimular o pensamento criativo e crítico. 
A BNCC (2017) propõe que, no Ensino Fundamental, o estudante seja capaz de perceber 
a existência da relação com o ambiente e a ação dos seres humanos com o mundo que o cerca, 
refletindo sobre os significados dessas relações. 
 
 
26 
 
 
Nesse período, o desenvolvimento da capacidade de observação e de 
compreensão dos componentes da paisagem contribui para a articulação do 
espaço vivido com o tempo vivido. O vivido é aqui considerado como espaço 
biográfico, que se relaciona com as experiências dos alunos em seus lugares 
de vivência (BRASIL, 2017, p. 353). 
 
Compreender a paisagem a partir do espaço vivido é fundamental para a 
formação geográfica do aluno, por possibilita entender a relação entre os aspectos 
naturais e os modificados pelo homem, ao longo do tempo. Além disso, também 
compreende a sua relação com o lugar, a partir das vivências e experiências adquiridas, 
o que lhes proporciona novos conhecimentos. 
No tocante ao Ensino de Geografia, a BNCC apresenta um conjunto de unidades 
temáticas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Quadro 4), as quais se articulam 
ao desenvolvimento de competências (Quadro 5) e habilidades (Quadro 6). 
 
QUADRO 4 - UNIDADES TEMÁTICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA 
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
UNIDADES 
TEMÁTICAS 
DESCRITOR 
 
 
O sujeito e seu lugar 
no mundo 
Refere-se às noções de pertencimento e identidade. 
Espera-se que os alunos percebam ecompreendam a 
dinâmica de suas relações étnico-raciais, identificando-se 
com sua comunidade e respeitando os diferentes contextos 
socioculturais. Alémdisso, pretende-se possibilitar 
queconstruam sua identidade, relacionando-se com 
ooutro. 
 
Conexões e escalas 
No decorrer do EnsinoFundamental, os alunos precisam 
compreender as interações multiescalares existentes entre 
fatos nos níveis local, regional eglobal. 
 
Mundo do trabalho 
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, abordam-se 
processos e técnicas construtivas, bem como o uso de 
diferentes materiais produzidos pelas sociedades em diversos 
tempos. 
Formas de 
representação 
e pensamento espacial 
Espera-se que, no decorrer do Ensino Fundamental, os 
alunos tenham domínio da leitura e interpretação de 
diferentes representações do espaço geográfico. 
Natureza, ambientes e 
Qualidade de vida 
Aborda-se a articulação entre Geografia Física e GeografiaHumana, com destaque para a discussão dos processos 
físico-naturais do planeta Terra. 
Fonte: BRASIL, 2017, p. 361-363. 
 
QUADRO 5 - COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA 
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
1.Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e 
exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a 
importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos 
fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 
27 
 
 
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio 
geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios 
de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. 
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e 
iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de 
problemas que envolvam informações geográficas. 
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para 
compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e 
informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para 
questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e 
pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à 
biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em 
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. 
Fonte: BRASIL, 2017, p. 364). 
 
QUADRO 6 - HABILIDADES DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
 4º ANO 
HABILIDADES 
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da 
comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do 
país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma 
delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira. 
(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da 
sociedade brasileira. 
(EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de 
participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos 
Municipais. 
(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da 
cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas. 
(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, 
Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, 
localizando seus lugares de vivência. 
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais 
como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a 
legitimidade da demarcação desses territórios. 
(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade. 
(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias 
primas), circulação e consumo de diferentes produtos. 
(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos 
nas paisagens rurais e urbanas. 
(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, 
elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças. 
(EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura 
vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação 
dessas áreas. 
Fonte: Elaboração própria a partir da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 375). 
 
 
28 
 
 
O elenco de unidades temáticas para o Ensino de Geografia, em articulação com as 
competências e habilidades, ratifica a BNCC como um documento norteador do processo de 
ensino e aprendizagem que repercute sobre o ensino de Geografia. Todas as unidades 
contemplam aspectos do exercício da cidadania e da aplicação dos conhecimentos da Geografia 
no cotidiano do aluno. 
Considerando os descritores das habilidades tem-se que: EF04GE01 visa relacionar as 
vivências do aluno a cultura local, regional e brasileira; EF04GE02 tem por finalidade levar o 
aluno a conhecer as características de povos diversos para que compreendam a influência destes 
povos para a cultura a cultura brasileira; EF04GE03 possibilita ao aluno entender a função 
de cada órgão do poder público em sua cidade, contribuindo para a compreensão dos deveres e 
responsabilidades deste para com o município; EF04GE04 tem por finalidade mostrar as 
diferenças de culturas, paisagens, formas de vida, de trabalho, de alimentação, vestuário, dentre 
outros aspectos que caracterizam a vida na zona rural e zona urbana; EF04GE05 visa 
possibilitar ao aluno a compreensão do que são mapas, a fim de levá-lo à capacidade de 
identificar os estados que compõem o Brasil e, ainda, os municípios que compõem cada 
estado brasileiro, dando ênfase aos espaços de vivência; EF04GE06 visa levar conhecimentos 
aos alunos acerca do espaço vivido, da cultura e do modo de vida de povos que vivem em 
comunidades no Brasil, bem como sua importância e contribuições para os territórios 
brasileiros; EF04GE07 pode ser trabalhada juntamente com a habilidade EF04GE04, 
enfatizando as formas de trabalho na zona rural e na zona urbana; EF04GE08, objetiva 
promover o conhecimento acerca dos processos de produção de diversos produtos, os quais são 
de utilidade diária, por exemplo, alimentos, vestimentas, produtos de limpeza e higiene 
pessoal, dentre outros; EF04GE09 visa promover um aprendizado acerca de localização, 
utilizando como base os pontos cardeais; EF04GE10 pode ser trabalhada juntamente com 
a habilidade EF04GE05, pois além de levar os alunos à compreensão do que são mapas, 
bem como da identificação de países, estados e municípios, possibilita-os compreender 
outros tipos de mapas - político, demográfico, histórico, econômico, dentre outros, e 
EF04GE11 tem por finalidade levar o aluno a compreensão das mudanças ocorridas nas 
paisagens naturais, as quais são provocadas pelo ser humano. 
Essas habilidades estão associadas às unidades temáticas e aos objetos de conhecimento. 
Em específico será notório as habilidades referentes ao 4º ano do Ensino Fundamental, haja 
vista que a pesquisa desenvolvida tem como foco o ensino de Geografia no referido ano. 
Igualmente, tais habilidades vinculam-se ao desenvolvimento das competências gerais e 
específicas apresentadas nos quadros 1 e 2. Em outras palavras, ao desenvolver quaisquer dessas 
competências está-se mobilizando várias habilidades que, juntas, levam o aluno ao domínio do 
conhecimento em determinado contexto. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes 
29 
 
 
objetos de conhecimento (BRASIL, 2017, p. 29). As habilidades são de natureza prática, 
conceitual ou socioemocional para que o aluno consiga desempenhar determinado papel ou 
função. 
No quadro 7 são apresentados os objetos de conhecimento para o Ensino de Geografia 
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, conforme dispõe a BNCC. 
 
QUADRO 7 - OBJETOS DE CONHECIMENTO PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA 
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Fonte: BRASIL, 2017, p. 375. 
 
Os objetos de conhecimento são os conteúdos, conceitos e processos, organizados 
em diferentes unidades temáticas, que são desenvolvidos a partir de um conjunto de habilidades 
para o ensino em uma determinada turma. No caso desta pesquisa, trata-se do 4º ano do EnsinoFundamental. Por sua vez, as unidades temáticas, 
 
[...] definem um arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino 
Fundamental adequado às especificidades dos diferentes componentes 
curriculares. Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor de 
objetos de conhecimento, assim como cada objeto de conhecimento se 
relaciona a um número variável de habilidades (BRASIL, 2017, p. 29). 
 
Território e diversidade cultural 
Processos migratórios no Brasil 
Instâncias do poder público e canais de participação social 
Relação campo e cidade 
Unidades político-administrativas do Brasil 
Territórios étnico-culturais 
Trabalho no campo e na cidade 
Produção, circulação e consumo 
Sistema de orientação 
Elementos constitutivos dos mapas 
 
Conservação e degradação da natureza 
30 
 
 
Ainda de acordo com a BNCC (2017), o ensino de Geografia deverá focalizar o princípio 
de diferenciação espacial, que estimula o aluno a entender o ordenamento territorial e a 
paisagem, estabelecendo relações entre os conceitos principais dessa área de conhecimento. 
Considerando esse princípio, identificar as características sócio espaciais permitirá que o aluno 
reconheça a dinâmica da natureza e a interferência humana na superfície terrestre, bem como 
os lugares, estabelecendo conexões em diferentes escalas - locais, regionais ou mundiais, e 
também contribuirá para a percepção das questões ambientais. Portanto, as diretrizes inseridas 
na BNCC (2017) para o ensino de Geografia contribuem para uma formação baseada na 
compreensão do mundo e nos princípios da cidadania. 
Em consonância com a BNCC, em 2018, foi elaborado o DCRN, que abrange as etapas 
da Educação Infantil e Ensino Fundamental. O referido documento “é fruto de um trabalho 
colaborativo, que envolveu articuladores dos diversos segmentos das redes estadual, municipais 
e privada e os Conselhos Estadual e Municipais de Educação, entre outros colaboradores” (RN, 
2018, p. 8). Esse documento encontra-se organizado de modo que 
 
cada unidade escolar do ensino regular e das modalidades de 
ensino tenha clareza sobre o que se deve ensinar na efetivação 
cotidiana da sua proposta pedagógica, de modo a garantir as 
aprendizagens às quais os estudantes têm direito. (RN, 2018, 
p. 11). 
 
Sua estrutura compreende cinco áreas do conhecimento - Linguagens, Matemática, 
Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso (Figura 1). Sobre o currículo 
proposto em cada área, expõe “seus fundamentos pedagógicos e didáticos, e os textos referentes 
aos componentes curriculares e apresentam uma introdução sobre o componente e as 
aprendizagens e estratégias propostas (ano a ano)” (RN, 2018, p. 50). 
31 
 
 
A Geografia escolar, 
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FIGURA 1 - ESTRUTURA DO DOCUMENTO CURRICULAR DO RIO GRANDE DO NORTE 
 
Documento Curricular do Rio Grande do Norte (RN, 2018) 
 
 
 
TEXTO INTRODUTÓRIO 
 
 
Apresentação A Educação 
Básica 
Fundamentos e 
Concepções do 
Documento 
Competências 
Gerais da BNCC 
e do DCRN 
Educação das 
Relações Étnico- 
Raciais 
Orientações Básicas 
em Relação às 
Modalidades 
Educação em 
Direitos Humanos 
 
Ensino 
Fundamental 
Pressupostos do 
Trabalho 
Pedagógico 
Avaliação no 
Ensino 
Fundamental 
 
 
 
 
A Transição entre 
as Etapas da 
Educação Básica 
Língua Portuguesa 
Arte 
Educação Física 
Língua Inglesa 
Matemática 
Ciências da Natureza 
Ciências Humanas 
Geografia / História 
Ensino Religioso 
Alfabetização (1° e 2° ano) 
3°/ 4º e 5° ano 
Áreas, componentes e organizador 
curricular 
 
• Competências 
• Habilidades 
• Unidades Temáticas 
• Objetos de Conhecimentos 
• Problematização 
• Sugestões Didáticas 
• Avaliação 
 
 
Fonte: RN, 2018, p. 09-10. 
 
No DCRN (RN, 2018) também são apresentadas descrições acerca de competências, 
habilidades, unidades temáticas, objetos de conhecimentos, problematização, sugestões 
didáticas e avaliação (Quadro 8), ressaltando-se os três últimos itens são um diferencial em 
relação a BNCC. 
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32 
 
 
QUADRO 8 - DOCUMENTO CURRICULAR DO RIO GRANDE DO NORTE - 
ÁREAS, COMPONENTES E ORGANIZADOR CURRICULAR 
ATRIBUTO DESCRITOR 
 
Competência 
É a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do 
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. 
 
Habilidades 
São capacidades de natureza prática, conceitual ou sócio 
emocional que uma pessoa desenvolve para desempenhar 
determinado papel ou função. 
 
Unidades temáticas 
Definem um arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do 
Ensino Fundamental adequado às especificidades dos diferentes 
componentes curriculares. 
 
Objetos de 
conhecimento 
Configuram-se como o meio pelo qual se materializam os 
processos de ensino e aprendizagem orientados para o 
desenvolvimento de habilidades e competências; são específicos 
do componente curricular em determinado ano escolar. 
 
 
Problematização 
É uma provocação que dialoga com a necessidade de envolvimento 
dos estudantes no estudo de problemas autênticos ou questões 
centradas em determinado projeto, tema ou ideia, como forma de 
tornar o processo de ensino e aprendizagem mais interativos e 
contextualizados. É um jeito de olhar para objetos e situações 
comuns a fim de avançar dos saberem mais espontâneos/ intuitivos 
para um conhecimento mais orientado por teorias. 
 
 
Sugestões didáticas 
Apresentam possibilidades que orientam o fazer do professor. São 
apresentadas de maneira ampla e flexível para assegurar que as 
escolas e professores, no uso de sua autonomia e competência, 
planejem situações de aprendizagem que assegurem aos estudantes 
o alcance dos objetivos propostos. 
 
 
Avaliação 
Inclui procedimentos e instrumentos de verificação da 
aprendizagem que consideram como os estudantes desempenham 
certas tarefas, seja para diagnosticar a necessidade de realizar 
novas atividades para potencializar a aprendizagem, seja para 
dimensionar os resultados ao final de um 
período/ciclo/etapa/bimestre. 
Fonte: Elaboração própria com base no Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte - 
Ensino Fundamental (RN, 2018, p. 50-51). 
 
A explicitação dos elementos presentes nas áreas, componentes e organizadores 
curriculares no DCRN (RN, 2018), instiga o professor a organizar suas atividades de ensino em 
propostas que considere o ambiente escolar motivador para o processo de ensino-aprendizagem. 
Além de caracterizar cada atributo, o DCRN (RN, 2018), apresenta direcionamentos aos 
professores que são fundamentais para o alcance dos objetivos em cada aula, conforme o 
componente curricular. 
33 
 
 
Quanto a etapa do Ensino Fundamental, o referido documento tem como parâmetro as 
competências e as habilidades indicadas pela BNCC (2017), assim expressas: “os 
conhecimentos dos alunos e análise se são capazes de reconhecer e comparar as realidades de 
diversos lugares nos quais convivem” (RN, 2018, p. 914). Além disso, reforça o papel do 
professor como mediador para o desenvolvimento da leitura e da percepção e o domínio do 
espaço geográfico por parte do aluno, conforme disposto na BNCC. 
Em suma, quanto aos componentes curriculares do Ensino Fundamental, o DCRN (RN, 
2018) está alinhado a BNCC (BRASIL, 2017); em ambos há orientações para repensar o 
papel da escola a ser desempenhado no processo de ensino e aprendizagem. Desse 
modo, o papel da Geografia consiste em “contribui para o estudo das transformações 
espaciais em nível global, regional e local, considerando a análise das questões que 
envolvem a sociedade e a natureza” (RN, 2018, p. 906). 
O DCRN (RN, 2018) apresenta dozes competências gerais, duas a mais que a BNCC,englobando em cada uma delas um amplo conjunto de condições para o alcance dos objetivos 
propostos. 
 
Cada competência elencada requer um tratamento didático que perpasse os 
diferentes componentes curriculares e anos de escolaridade de maneira 
detalhada e progressiva. As propostas didáticas precisam prever situações em 
que os estudantes sejam desafiados a alcançá-las (RN, 2018, p. 20). 
 
De acordo com o DCRN, as competências mobilizam “conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para 
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo 
do trabalho” (RN, 2018, p. 50). Para cada competência há a intenção de alcançar concepções 
teórico-metodológicas que perpassam os componentes curriculares. 
No referido documento, a Geografia é abordada na perspectiva da Geografia Crítica, 
registrando o “caráter social do espaço e […] a reflexão do passado para compreender o presente, 
bem como as transformações e os elementos que transformam esse espaço” (RN, 2018, p. 907). 
Nessa abordagem, emerge a visão do ensino de Geografia numa perspectiva crítica e 
reflexiva, objetivando a ampliação da compreensão do mundo do aluno e considerando 
como ponto de partida o conhecimento das características naturais e culturais e locais de 
onde vivem, incluindo a noção espaço-tempo. 
Nessa perspectiva, o DCRN em consonância com a BNCC (2017), defende que o ensino 
de Geografia deve possibilitar que os alunos “tenham condições de desenvolver o raciocínio 
geográfico, o pensamento espacial e que possam ampliar o exercício da cidadania, é necessário 
assegurar a correta apropriação dos conceitos geográficos” (RN, 2018, p. 910). 
34 
 
 
A abordagem conceitual relativa à Geografia, destaca os conceitos de espaço 
geográfico, lugar, paisagem, território, região e natureza. No DCRN, o espaço geográfico é 
definido como resultado das transformações empreendidas “pela sociedade ao longo do 
tempo e de acordo com as suas necessidades. Desse modo, ele é apropriado de 
diferentes formas, por diferentes povos, em diferentes momentos históricos” (RN, 2018, 
p. 910). E, ainda, considera espaço geográfico, conforme Santos (2008, p. 63), como um 
 
conjunto indissociável de sistemas de objetos (redes técnicas, prédios, ruas) e 
de sistemas de ações (organização do trabalho, produção, circulação, consumo 
de mercadorias, relações familiares e cotidianas) que procura revelar as práticas 
sociais dos diferentes grupos que nele produzem, lutam, sonham, vivem e 
fazem a vida caminhar. 
 
Com base no exposto, ressalta-se a importância da Geografia estudar esses sistemas de 
ações e de objetos de forma unificada e não separadamente, pois, ambos são criados com base na 
artificialidade; logo, possuem estreita relação e, portanto, não devem ser trabalhados de forma 
isolada, evitando assim maiores contradições e confusões ao entendimento do aluno. 
Ainda no que se refere aos conceitos geográficos, no DCRN o lugar é definido como 
aquele espaço no qual o indivíduo desenvolve suas relações de convívio, ressaltando que essa 
abordagem deve ser ampliada e contextualizada, “pois a vida cotidiana nos apresenta outras 
escalas, já que o que se passa no mundo, muitas vezes, tem repercussões no cotidiano da pessoa 
e na realidade em que está inserida” (RN, 2018, p. 910). 
A paisagem é d e f i n i d a como a unidade visível abarcada pela visão materializada 
por instante pelos indivíduos, “mas também heterogênea, pois ela é um conjunto de objetos e de 
momentos de diferentes épocas” (RN, 2018, p. 911). Aporta-se na definição de Santos (1988, 
p. 61), conforme expresso a seguir: “Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, 
é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não 
é formada apenas de volume, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc.”. 
Sobre o conceito de território, remete a concepção de que este se define pelas relações 
de poder. Assim sendo, “território é o produto da materialidade técnica das sociedades, cuja 
delimitação é a delimitação das relações de poder, domínio e apropriação nele instaladas” (RN, 
2018, p. 911). 
O conceito de região é associado a localização e extensão dos fenômenos, sendo 
expresso como “um conjunto de áreas que apresenta o domínio de determinadas características 
em comum, que as distinguem das demais áreas” (GOMES, 2000, p. 53). 
Quanto ao conceito de natureza, o DCRN considera amplo e de difícil definição. 
Todavia, registra que esta concepção remete ao “conjunto dos seres vivos e aos 
fenômenos que ocorrem de maneira natural” e ainda que “a natureza é tudo aquilo que 
35 
 
 
não foi criado por meios das ações humanas” (RN, 2018, p. 911). 
O DCRN orienta que os professores dos anos iniciais – Ensino Fundamental 
devem se apropriar dos conceitos geográficos visando a ampliação de competências 
para um ensino que conduza o aluno a compreender as complexas e múltiplas relações, 
questionar e buscar soluções para os problemas, além de estimular o pensamento e 
comportamento crítico e ético para a vida em sociedade. 
O referido documento, além dos conceitos fundamentais para o Ensino da 
Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, também dispõe de sugestões de 
atividades que poderão der desenvolvidas pelos professores, a fim de contribuir, 
positivamente, para o processo de ensino-aprendizagem. 
36 
 
 
2 SEQÛENCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: A AULA DE 
CAMPO COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA 
 
Considerando os desafios do Ensino de Geografia na Educação Básica apresenta-se uma 
proposição de sequência didática que tem a aula de campo como estratégia metodológica e o 
Complexo Turístico Santa Costa - Ilha de Santana, localizado em Caicó, como espaço de 
referência para sua realização. A referida sequência didática foi elaborada visando a atuação de 
professores que lecionam no 4° ano Ensino Fundamental, contemplando objetos de 
conhecimento presentes na BNCC. 
A proposição em pauta objetiva fomentar a prática docente na Educação Básica no que 
se refere ao Ensino de Geografia, constituindo-se numa possibilidade de abordagem teórico- 
metodológica que visa potencializar a compreensão e utilização dos conhecimentos relativos a 
esse componente curricular a partir de um espaço de vivência dos alunos; neste caso, o 
Complexo Turístico Santa Costa - Ilha de Santana. 
 
2.1 Sequência didática: pressupostos teóricos - metodológicos 
 
A sequência didática é um conjunto de atividades sistematizadas e conectadas entre si 
que visam a organização didático-pedagógica da ação docente, mais especificamente do ensino. 
Conforme Oliveira (2013, p. 53), “prescinde de um planejamento para delimitação de cada etapa 
e/ou atividade para trabalhar os conteúdos disciplinares de forma integrada para uma melhor 
dinâmica no processo ensino-aprendizagem”. 
Dessa forma, a proposta em si é considerada simples, pois se apresenta como um 
conjunto de ações e decisões do professor adequadas para a concepção de conteúdos temáticos 
destinado a um determinado público-alvo e a definição de objetivos correlatos ao que se 
pretende como aprendizagem para o aluno. 
Partindo dessa concepção, a sequência didática contém norteamentos conceituais e 
metodológicos para o desenvolvimento da aula de campo, sendo construída a partir de um 
roteiro, que visa facilitar e potencializar o processo de ensino e aprendizagem. 
Conforme Oliveira (2013), antes de formalizar a elaboração da proposta e aplicação da 
sequência didática é preciso levar em consideração a participação ativa dos alunos no processo 
que compreende desde o planejamento inicial, informando-os acerca do “real objetivo da 
realização da sequência didática no contexto da sala de aula até o final da sequência para avaliar 
e informar os resultados” (OLIVEIRA, 2013, p. 54). Ainda segundo o referidoautor (2013, p. 
13-14), a sequência didática possibilita o aproveitamento dos conhecimentos prévios dos 
alunos, visto que 
37 
 
 
A aula expositiva organizada em sequências didáticas pode favorecer a 
construção de uma forma geográfica de pensar, na medida em que o discurso 
do professor esteja baseado em princípios lógicos da ordem espacial. Esta 
estrutura suscita a participação dos estudantes a partir do diálogo, para que 
possa materializar a lógica espacial a partir das experiências dos alunos no 
mundo vivido. 
 
Como pode-se perceber, a sequência didática é considerada uma metodologia viável no 
âmbito educacional, por possibilitar maior participação dos alunos e também no que diz respeito 
a interação entre eles e com o professor, o que vem a ser muito promissor no processo de ensino- 
aprendizagem, de modo geral. E, em se tratando, especificamente, do Ensino de Geografia, não 
ocorre diferente, pois sendo a aula conduzida de forma mais interativa, os alunos prestam mais 
atenção na explicação do professor e, consequentemente, conseguem compreender com mais 
facilidade os conteúdos geográficos ensinados. 
Segundo Zabala (1998), a sequência didática constitui um conjunto de atividades 
ordenadas e articuladas com fins educacionais, pelo professor, e de conhecimento, também, 
pelo aluno. Nesse sentido, serve de norte para o professor já que é previamente elaborada pelo 
mesmo, sendo um instrumento em construção que leva em consideração a participação ativa do 
aluno. 
Ainda de acordo com Zabala (1998), para o desenvolvimento da sequência didática é 
necessário o cumprimento de alguns passos. O 1º passo é a atividade motivadora relacionada 
com uma situação conflitante da realidade experimental dos alunos. O 2º, a explicação a partir 
das perguntas ou problemas. O 3º, as respostas intuitivas ou hipóteses. O 4º, a seleção e esboço 
das fontes de informação e planejamento da investigação. O 5º, a classificação de dados. O 6º, 
a generalização das conclusões tiradas. O 7º, a expressão e comunicação dos resultados. 
Enfim, todo o processo de construção da sequência didática determina a função de 
“introduzir nas diferentes formas de intervenção aquelas atividades que possibilitem uma 
melhora de nossa atuação nas aulas, como resultado de um conhecimento mais profundo [...] 
no processo de aprendizagem de meninos e meninas (ZABALA, 1998, p. 55). 
Nas palavras de Guerrero (2012), a sequência didática é uma ferramenta voltada para o 
ensino-aprendizagem por meio de atividades previamente planejadas e organizadas para sua 
efetiva aplicabilidade. Portanto, uma abordagem que propicia determinado conteúdo com 
rotinas previamente elaboradas, mas, sobretudo, deve ter viabilidade em sua aplicação. 
Conforme Oliveira (2013), a construção da sequência didática deve ser planejada numa 
perspectiva de promover o ensino de conteúdos organizados com objetivos a serem alcançados, 
porém, numa dinâmica interativa entre o professor e o aluno, contribuindo para a valorização 
dos prévios conhecimentos, aprendizagem e a construção de novos saberes. Portanto, a 
sequência didática consiste em ser um recurso que se distância de ensino mecânico e 
38 
 
 
Leitura, interpretação 
de texto 
s, músicas...) 
Análise de imagem, 
charge, 
mapas 
Conclusões 
ao conteúdo 
Leitura, 
interpretaçã 
o 
Conversa 
Finalizações 
Desenvolvimento 
Introduçã o 
Avaliação da 
aula 
Realização da 
atividade 
Explicação 
do conteúdo 
Uso de 
explicações 
Uso de 
exemplos 
Indagações 
Apresentação da 
situação do problema 
quantitativo de conhecimento, por ser almejado a partir de construção coletiva do mesmo. 
Dubeux e Souza (2012, p. 27), ao definir sequência didática sinalizam que esta “consiste 
em um procedimento de ensino, em que um conteúdo específico é focalizado em passos ou 
etapas encadeadas, tornando mais eficiente o processo de aprendizagem”. 
Compreendendo a construção e desenvolvimento de uma Sequência Didática como 
ferramenta de ensino que pode favorecer o processo de ensino-aprendizagem, sobretudo no que 
se refere ao aluno em termos de desenvolvimento de capacidades, habilidades e gosto pelo 
processo de aprender, apresenta-se uma proposta de estrutura que foi adaptada de Oliveira 
(2017). 
Diante desse contexto, pode-se definir sequência didática como uma metodologia de 
ensino que auxilia a prática pedagógica do professor, em determinados conteúdos e, ainda, 
facilita a compreensão dos alunos acerca de alguns conteúdos considerados mais abstratos. Com 
base nisso, apresenta-se a estrutura de uma sequência didática, conforme mostra a Figura 2, a 
seguir. 
 
FIGURA 2 - PROPOSTA DE ESTRUTURA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fontes de informações 
( revistas, livros, 
sites...) 
Busca de 
informações 
Construção das 
conclusões 
 
 
 
Fonte: Adaptado de Oliveira (2017). 
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39 
 
 
De acordo com Oliveira (2017), a estrutura de uma sequência didática para a construção 
de uma aula em três passos corresponde a introdução, desenvolvimento e finalizações. No 
momento introdutório, apresenta-se o conteúdo a ser trabalhado, por meio de problematizações, 
podendo ser utilizadas imagem, figura, mapa ou música com o intuito de motivar a participação 
e suscitar os conhecimentos prévios dos alunos. 
Numa segunda etapa, inicia-se o desenvolvimento baseado na explicação do conteúdo e 
na realização de atividades. Nesse momento, por meio de mediação pedagógica, o professor 
alterna a explanação sobre a temática com indagações, relatos e exemplos objetivando envolver 
o aluno na aula. Nesse momento, também é recomendável, como atividade motivadora, a 
realização de pesquisa, a busca de informação por meio de internet, livros, revistas, mapas. 
Na etapa de finalizações, é sugerido que o professor defina estratégias metodológicas 
que possibilitem avaliar se os objetivos almejados foram atingidos. Conforme Oliveira (2017) 
sugere que o professor, a partir das conclusões, avalie a metodologia utilizada no percurso para 
a abordagem do tema e a importância da mesma para motivar o ensino e a aprendizagem, sua 
aplicabilidade para dar suporte ao que está sendo desenvolvido e, além disso, permitir avaliar 
os aspectos positivos e negativos para a melhoria do planejamento. Essa avaliação, a partir dos 
objetivos traçados, bem como a metodologia estabelecida na aula, com a aplicação das 
ferramentas didáticas disponibilizadas para dar suporte ao tema, devem ser bem escolhidas e 
aplicadas. 
A proposição do material textual com base em sequência didática para o ensino de 
Geografia encontra sintonia com as abordagens de Oliveira (2013), Dubeux e Souza (2012) e 
Corrêa Filho (2015), ressaltando-se a especificada da estratégia metodológica da aula de campo, 
conforme pode-se observar na Figura 3, abaixo. 
 
40 
 
 
FIGURA 3 - SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA UMA AULA DE CAMPO DE GEOGRAFIA 
Fonte: Adaptado de Corrêa Filho (2015). 
 
Conforme exposto na Figura 06, a proposta apresentada por Abreu (2018) para a 
organização de uma sequência didática para uma aula de campo compreende quatro etapas – 
planejamento, execução, compartilhamento das aprendizagens e avaliação – as quais podem ser 
assim descritas: 
 
Na etapa de Planejamento, [...] alguns direcionamentos importantes, que 
dizem respeito a: Características do local para a aula de campo; Roteiro e 
distância; Data e horário de saída e retorno; Tipo de transporte; Vestimenta; 
Autorizações prévias; Objetivos educacionais; Aulas expositivas; Recursos 
materiais e humanos; Série, idade, e quantidade de alunos; Custos totais; 
Reunião prévia. Na etapa de Execução os direcionamentos são sobre: Saída; 
Exploração do local visitado. Na etapa de Compartilhamento das 
aprendizagens, além instruções sobre esse momento importante, [...]