TCC-APROVADO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CERES 
DISCENTE: MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA DE MEDEIROS 
 
 
 
 
MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA DE MEDEIROS 
 
 
 
 
CRIANÇAS COM TDAH: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
INCLUSIVAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAICÓ/RN 
2022 
 
 
MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA DE MEDEIROS 
 
 
 
 
 
CRIANÇAS COM TDAH: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
INCLUSIVAS 
 
 
 
 
Trabalho Monográfico apresentado como 
requisito de integralização do Componente 
Curricular Monografia II. 
Orientador (a): Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida 
Vieira de Melo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAICÓ-RN 
2022 
 
 
 
 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - -CERES- – Caicó 
 
 
 
 
 Medeiros, Maria da Conceicao Ferreira de. 
 Crianças com TDAH: Práticas Pedagógicas Inclusivas / Maria da 
Conceicao Ferreira de Medeiros. - Caicó, 2022. 
 63f.: il. 
 Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) - 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ensino 
Superior do Seridó. Departamento de Educação. 
 Orientador: Profa. Dra. Maria Aparecida Vieira de Melo. 
 1. Educação inclusiva. 2. Transtorno de Déficit de 
Atenção e Hiperatividade - TDAH. 3. Práticas pedagógicas. I. 
Melo, Maria Aparecida Vieira de. II. Título. 
 
RN/UF/BS-Caicó CDU 376 
 
 
 
 
 Elaborado por GIULIANNE MONTEIRO PEREIRA - CRB-15/714 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este trabalho é dedicado a... 
 
 
 
 MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA DE MEDEIROS 
 
CRIANÇAS COM TDAH: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS 
 
Monografia apresentada ao Curso 
de Licenciatura em Pedagogia do Centro 
Superior de Ensino do Seridó, da 
Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, como requisito final de conclusão de 
curso. 
Aprovada em: 24/02/2022. 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
_________________________________________ 
Prof. Dra. Maria Aparecida Vieira de Melo (Orientadora) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
 
_________________________________________ 
Prof. Dra. Ângela Maria Chuvas Naschold 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
 
_________________________________________ 
Prof. Ma. Maria Aparecida Cruz 
Instituto Federal de Pernambuco (IFPE) 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Primeiramente, agradeço a Deus por ter me dado forças e sabedoria para 
vencer as dificuldades e desafios que foram surgindo ao longo desses anos de 
faculdade, e não foram poucos! Gratidão ao senhor meu Deus. 
Agradeço a minha mãe Maria Do Céu Djalma Ferreira, mulher forte, guerreira 
e de muita fé, mesmo ela passando por tantas aprovações nunca perdeu a esperança 
por dias melhores demonstrando uma fé inabalável, de bastante representatividade 
na minha vida (sua história de vida é muito linda que vai além da minha imaginação), 
com quem sempre pude contar, como amiga confidente e companheira de todos os 
momentos da minha vida, sempre me dando força, conselhos e acreditando no meu 
potencial. Ah, mãe como eu te amo. 
Agradeço ao meu pai José Djalma Sobrinho (in memoriam) pelos valores que 
ele me ensinou enquanto esteve comigo nesse plano terrestre. Meu pai sem saber foi 
a primeira pessoa que me ensinou a empatia, lembro me quando o acompanhava ao 
hospital para consultas e posteriormente uma cirurgia e colocada de uma ileostomia, 
(pois o mesmo tinha câncer no colorretal em metástases para o fígado), bastava um 
olhar e eu entendia que o mesmo queria que eu ajudasse as pessoas que não tinham 
companhia, ele sentia a dor do outro, mesmo ele estando tão doente, ainda sim 
pensava e se colocava no lugar do outro. Meu pai faleceu uma semana após o meu 
ingresso no curso de pedagogia, seus ensinamentos ficarão guardados eternamente 
na minha memória e no meu coração, de um homem honesto, bondoso de sorriso 
largo e de uma gargalhada gostosa de se ouvir da qual eu sinto tanta saudade, pai o 
senhor não está fisicamente presente neste momento tão importante, mas onde 
estiver sei que está orgulhoso e feliz por mim, “feliz” foi uma das últimas palavras que 
eu o ouvi falar, “seja feliz minha filha”. Pai, te amarei para sempre. 
Quero agradecer ao meu companheiro, amigo e esposo João Paulo da Silva, 
pelo apoio, por tentar me compreender nos momentos difíceis, por sempre tentar 
trazer uma palavra de conforto quando preciso, nos conhecemos no início do curso e 
estamos juntos nos apoiando e nos fortalecendo a cada dia, eu te amo. 
A minha filha Paola Ricely Ferreira da Silva, minha razão de viver e de querer 
lutar todos os dias pelo nosso bem-estar, a quem eu quero ensinar os verdadeiros 
 
 
valores da vida, filha você veio em um momento oportuno, meu presente de Deus, te 
amo minha menina linda, bem aqui no meu coração. 
Agradeço aos meus amigos e amigas de curso, em especial Luciene Raissa da 
Silva Ferreira, Renan Cirne Chianca, Diego Meneses de França, Maria Lúcia dos 
Santos, Giselly Costa Santos e aos demais colegas por nunca soltarem a minha mão 
ao longo dessa jornada acadêmica. 
Agradeço aos meus professores pelos conhecimentos adquiridos e construídos 
dia após dia nessa jornada instigante, desgastante, porém gratificante na busca por 
uma educação para todos, em todos os âmbitos sociais. A todos que fazem parte da 
UFRN, o meu muito obrigada. 
Em especial ao professor Alessandro Augusto de Barros Façanha, pois foi em 
uma disciplina ministrada pelo mesmo, que pude compreender o quão capaz eu sou 
de concretizar os meus objetivos, depois de uma atividade em que a grande maioria 
não teve êxito (infelizmente), e uma pequena minoria conseguiram atingir as 
expectativas do professor e para a minha surpresa e alegria, fazia parte dessa minoria, 
nunca vou esquecer daquele acontecimento que foi um divisor de águas que me 
impulsionou até aqui, o meu muito obrigada. 
Agradeço a minha orientadora Drª: Maria Aparecida Vieira de Melo, pelas 
orientações sempre precisa. Obrigada pelos incentivos, dedicação, compreensão e 
apoio, em todos os momentos. Muito obrigada! 
Por fim quero e preciso agradecer aqueles que duvidaram do meu potencial, 
pois contribuíram para o meu crescimento, me mantendo focada no meu propósito 
que é, concluir o curso com discernimento, com amor, sabedoria, sobretudo com uma 
imensa bagagem de conhecimentos que foram construídos durante esses 5 anos de 
faculdade. 
 
 
 
Obrigada! 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Os sintomas de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH foram associados à Lesão 
Cerebral Mínima – LCM durante a década de 1940 e, em 1960 foi associado à Disfunção Cerebral 
Mínima - DCM. O TDAH é um transtorno neurobiológico, se caracterizando por meio de sinais e 
sintomas de hiperatividade, impulsividade e desatenção. A pesquisa de natureza qualitativa aborda o 
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), a qual tem como objetivo geral analisar o 
discurso dos professores da rede municipal da cidade de Caicó-RN sobre as práticas pedagógicas 
inclusivas, especificamente a pesquisa visa analisar o processo de educação inclusiva no Brasil e as 
pesquisas sobre o TDAH. Vale ressaltar que, após a pesquisa ser desenvolvida e analisada, foi possível 
alcançar o objetivo geral supramencionado, assim como os específicos. 
 
Palavras-chave: Educação Inclusiva. TDAH. Prática Pedagógica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The symptoms of Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD were associated with Minimal Brain 
Injury - MCL during the 1940s, and in 1960 it was associated with Minimal Brain Dysfunction - MCD. 
ADHD is a neurobiologicaldisorder, characterized by signs and symptoms of hyperactivity, impulsivity 
and inattention. The qualitative research addresses Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), 
which has the general objective of analyzing the discourse of teachers from the municipal network of 
the city of Caicó-RN about inclusive pedagogical practices, specifically the research aims to analyze the 
inclusive education process in Brazil and research on ADHD. It is worth mentioning that, after the 
research was developed and analyzed, it was possible to achieve the general objective mentioned 
above, as well as the specific ones. 
Keywords: ADHD. Students. Caico. Field research. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 10 
2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PRÁTICAS .................................................................. 12 
3 O PROCESSO INCLUSIVO E O TDAH: ESTADO DA ARTE ................................ 25 
4 CARACTERÍSTICAS DO TDAH E O PROCESSO EDUCACIONAL 
CONTEMPORÂNEO .................................................................................................... 39 
4.1 O PAPEL DA ESCOLA NO PROCESSO DE PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA DE ESTUDANTES COM TDAH .............................................................. 41 
5 METODOLOGIA ....................................................................................................... 45 
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES ............................................................................. 46 
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................... 54 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 55 
 
 
 
10 
 
1 INTRODUÇÃO 
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais em 
sua 5ª edição – DSM-5 (APA, 2014), manual concebido e publicado pela Associação 
Americana de Psiquiatria, o TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) 
compõe o grupo de Transtornos do Neurodesenvolvimento e tem como característica 
principal um padrão constante de déficit de atenção/hiperatividade-impulsividade que 
afeta o funcionamento ou o desenvolvimento. A desatenção se revela através da 
divagação em atividades, não continuidade das tarefas, dificuldade de manter o foco 
e de se organizar. 
A hiperatividade está relacionada à atividade motora em excesso de forma 
desapropriada ou “remexer, batucar ou conversar em excesso”. Quando as ações são 
precipitadas e ocorrem sem programação, trata-se de impulsividade. Em outubro de 
2017 esse manual sofre nova revisão, conhecida como DSM-5 UPDATE (APA, 2017), 
com atualização e publicação de novas diretrizes diagnósticas, tornando mais fácil o 
diagnóstico em adultos por quebrar a barreira da idade. 
Para uma criança ser diagnosticada com TDAH ela precisa apresentar 06 
sintomas de desatenção e/ou 06 sintomas de hiperatividade-impulsividade (critério A); 
em adultos esse número cai para 05 sintomas. Estes sintomas devem estar presentes 
há pelo menos 06 meses. Os quadros de TDAH devem se manifestar antes dos 12 
anos de idade (critério B) e se manifestar em pelo menos duas áreas diferentes da 
vida do portador, casa e escola, por exemplo (critério C); comprometendo de forma 
clara o desempenho de diferentes áreas: acadêmica, social, profissional, etc. (critério 
D) e podendo estar associado ou não a outros transtornos (critério E). Esses quadros 
podem se apresentar com predomínio da desatenção, da hiperatividade-impulsividade 
ou de forma combinada, podendo ser classificados em graus leve, moderado ou 
grave. 
Na classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10, esse 
tipo de transtorno é denominado como Transtornos Hipercinéticos – sob o código F90 
que integra o grupo de transtornos emocionais e de comportamento com início 
usualmente ocorrendo na infância e adolescência. Esse grupo de transtorno tem as 
seguintes características: Início precoce; uma combinação de um comportamento 
hiperativo e pobremente modulado com desatenção marcante e falta de envolvimento 
11 
 
persistente nas tarefas e conduta invasiva nas situações e persistência no tempo 
dessas características de comportamento (APA, 2017). 
Pesquisas nacionais e internacionais indicam que, em média, 3% a 6% das 
crianças em idade escolar são diagnosticadas com TDAH (Rohde & Benczick, 1999; 
Rohde, Barbosa, Tramontina & Polanczyk, 2000; Barkley, 2002; Rohde & Halpern, 
2004), situação que causa um impacto importante na sociedade, considerando o alto 
custo financeiro, o estresse que se forma nas famílias, o prejuízo que o estudante tem 
nas atividades acadêmicas e vocacionais, nos relacionamentos familiar e social, além 
de afetar a autoestima deles (Rohde & Benczik, 1999; Rohde et al., 2000). 
A pesquisa visa especificamente: identificar o discurso jurídico sobre a 
educação inclusiva; descrever os aspectos sintomáticos do TDAH (Transtorno do 
Déficit de Atenção com Hiperatividade) que implicam na aprendizagem e explicitar os 
discursos dos professores da rede municipal de Caicó-RN sobre as práticas 
pedagógicas inclusivas. Nessa perspectiva, é importante destacar que o processo 
será desenvolvido, inicialmente, por uma pesquisa bibliográfica. O problema da 
pesquisa é: como acontece o processo pedagógico inclusivo de crianças com TDAH? 
Justifica-se que a escolha pelo tema se deu a partir de questionamentos, frente 
as análises obtidas durante uma observação em uma escola municipal da cidade de 
Caicó/RN, momento em que observei uma criança que era desatenta, pois, não 
prestava atenção na aula, ficava o tempo todo colocando a cabeça dentro da mochila. 
No entanto, percebi que a professora já não fazia mais nada, era como se aquela 
criança não existisse, ou até mesmo, como se nada pudesse ser feito. 
Durante o intervalo, as crianças haviam saído para a recreação, aproveitei o 
momento a sós com a professora e a indaguei, sobre aquela criança, obtendo como 
resposta com muita convicção de “que aquela criança era repetente, de uma família 
desestabilizada e que fazia uns três anos que ele não passava de ano” (Sic), mas não 
havia um diagnóstico concreto do que realmente aquela criança tinha. 
 Aquele discurso e tudo que presenciei, fez brotar em mim o interesse pelo 
TDAH, me questionando sobre o que era? Como diagnosticar? Assim como, as 
práticas pedagógicas que auxiliassem na inclusão dos estudantes com TDAH, a 
necessidade da formação profissional de qualidade e continuada que buscasse 
atender aos estudantes com necessidades educacionais especiais, contribuindo para 
uma Educação Inclusiva. Razão que suscitou o interesse pelo objeto de investigação: 
TDAH. 
12 
 
A educação para se tornar inclusiva vai depender de alguns fatores que são 
essenciais, como métodos de ensino que visem atender as necessidades dos 
estudantes, independentemente das dificuldades que eles venham apresentar ao 
longo do seu processo escolar, sobretudo, vale salientar que a escola precisa ser 
inclusiva, e para tal é necessário incluir os estudantes no contexto escolar, e buscar 
compreender que os estudantes irão desenvolver suas habilidades de uma forma 
diferente dos demais. 
Daí surgiram os meus questionamentos sobre alguns assuntos que são 
relevantes para uma educação de qualidade e inclusiva. Surgiu a necessidade de uma 
pesquisa sobre o TDAH (Transtorno do Déficit de atenção com Hiperatividade), o que 
é? Os sinais e o que esse transtorno pode acarretar a aprendizagem dos estudantes 
que possuem esse transtorno? Assim como, a formação profissional continuada 
pautada na Educação Inclusiva e sobre as práticas pedagógicas, para a promoção da 
educação inclusiva. 
Nessa perspectiva é importante destacar que a pesquisa é iniciada a partirde 
um aporte teórico e, logo em seguida, é iniciada a pesquisa de campo e a associação 
entre teoria e prática. 
 
2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PRÁTICAS 
Na interpretação de Araripe (2012), a questão da inclusão escolar pode ser vista 
como um fenômeno relativamente recente, mas que ao mesmo tempo se caracteriza 
como confuso. A razão para esta afirmação está no fato de que nunca foi tão 
necessário para a escola perceber as necessidades de seus alunos, em especial 
aqueles que apresentam sintomas de TDAH. Todavia, concomitante a isto, a confusão 
a qual Araripe (2012) se refere está na banalização da forma com que não somente o 
TDAH assim como outras situações são gerenciadas pelas instituições escolares. 
Esta banalização pode ser explicada pelo seguinte fato: nem todas as escolas, 
independentemente do nível em que atuam estão preparadas para dar a atenção 
especial requerida pelo aluno com TDAH. Tal situação sugestiona que haja um nível 
maior de informação sobre a questão da inclusão escolar para que a partir daí possam 
surgir práticas assertivas que de fato incluam todos os alunos nos processos de ensino 
e aprendizagem. 
13 
 
É por esta razão que é apropriado dizer que a questão da inclusão escolar 
representa uma quebra de paradigmas no contexto educacional. Isto acontece porque 
os ajustes que se fazem necessários para que as instituições escolares se adaptem 
para receber alunos portadores dos chamados Distúrbios Globais de 
Desenvolvimento (DGD) exigem o repensar seguido do desuso de padrões até então 
cristalizados no ambiente escolar. Isto abarca principalmente as práticas educativas 
que são dirigidas para estes alunos especiais (Salgado, 2011). Com isso, pode-se 
dizer que a inclusão escolar não pode ser vista apenas como uma necessidade de se 
adequar a um determinado padrão, devendo estar atrelada ao planejamento e a 
cultura da instituição escolar, não importando em qual nível educacional ela atue 
(educação básica, ensino médio, ensino superior, dentre outros). 
A prática da chamada educação inclusiva é reconhecida como a forma mais 
eficaz de fazer com que o estudante possa potencializar o seu aprendizado. Isto 
abarca a existência do apoio pedagógico necessário para que este a assimilação de 
conteúdos por parte dos alunos que apresentam dificuldade de aprendizado ou 
concentração (no caso específico de alunos com TDAH). Todavia, a 
operacionalização da educação inclusiva não é tarefa das mais fáceis, por conta da 
existência de barreiras culturais que ainda existem nas escolas (Rosa & Lima, 2021). 
Neste sentido, é acertado dizer que a prática da educação inclusiva deve ser 
precedida por um exercício de autoavaliação das instituições escolares com vistas a 
conhecer quais são os pontos que carecem de reforço e por isso mesmo precisam ser 
retificados. 
Dentre os óbices que podem impactar negativamente o processo de inclusão 
escolar, pode-se destacar: a) atitudes de preconceito com os alunos especiais; b) 
barreiras atitudinais, e; c) formação de professores deficitária (Bazon, 2009). A 
questão atinente tanto ao preconceito como também das barreiras atitudinais pode 
ser vista como falta de empatia, seja por parte dos docentes e demais profissionais 
de educação, seja pela falta de compreensão e respeito dos colegas de classe. Isto 
corrobora com o que fora visto em Araripe (2012) e Salgado (2011): mesmo sendo 
reconhecida a necessidade das escolas se tornarem mais inclusivas, ainda há 
obstáculos, a maioria deles de ordem cultural que necessitam ser suplantados para a 
acolhida de alunos não só com TDAH, mas demais Distúrbios Globais do 
Desenvolvimento – DGD. 
14 
 
No que se refere a questão da formação de professores trazida na fala de Bazon 
(2009), pode-se dizer que esta é uma das principais lacunas a serem trabalhadas 
pelas instituições escolares. Nem todos os processos de formação abarcam a questão 
da educação inclusiva em sua programação de conteúdo. O que se vê na maioria das 
vezes é a explanação de temáticas pouco conexas com a realidade da sala de aula. 
O resultado disso é a formação de docentes aptos a desenvolverem sua função 
consoante os moldes do ensino tradicional (Saviani, 2009). É daí que decorre a 
dificuldade de muitos professores em saber lidar adequadamente com alunos 
portadores de TDAH. Eles apresentam um ritmo de aprendizagem que é naturalmente 
diferente dos demais estudantes vistos como normais. Daí a necessidade de se adota 
práticas educativas que sejam conexas com as necessidades deste tipo específico de 
estudantes (Salgado, 2011). 
Esta questão da preparação adequada de professores e demais profissionais da 
educação para o atendimento dos alunos portadores de necessidades educativas 
especiais é plenamente justificável. Os pais destes alunos consideram que o tempo 
passado por estes estudantes na escola é deveras precioso. (Rosa & Lima, 2021). A 
inexistência de uma formação que possa subsidiar os professores no saber lidar com 
estes estudantes pode resultar não apenas em um desperdício do tempo em que o 
aluno se encontra nas dependências da escola como também pode desencadear uma 
sensação de desconforto neste discentes. Isto pode decorrer da falta de atenção por 
parte do docente, o qual ao não saber lidar de forma correta com alunos portadores 
de necessidades educativas especiais prefere relegar este estudante a um segundo 
plano, tornando a sua experiência de aprendizagem negativa e frustrada. 
Um dos elementos fundamentais para que a inclusão escolar possa surtir os 
efeitos esperados é a interação entre a escola e a família. Isto é corroborado pelo 
estudo de Bazon (2009), o qual fez um levantamento junto a quatro famílias, onde 
cada uma delas tinha um aluno deficiente visual. Dentre os resultados da pesquisa 
empreendida pode-se destacar que a interface entre as famílias e a coordenação 
pedagógica da escola onde o estudo aconteceu favoreceu bastante o processo de 
inclusão escolar dos alunos. O esforço mútuo tanto dos pais como também dos 
profissionais da escola permitiu que os pontos onde a inclusão escolar carecia de 
melhorias fossem aprimorados, facilitando assim o sentimento de pertença destes 
alunos nos processos de ensino e aprendizagem (Bazon, 2009). 
15 
 
Pode-se inferir que a inclusão escolar é um objetivo cujo cumprimento não 
depende exclusivamente da escola, tendo na família dos alunos um de seus principais 
pilares. O papel da família neste processo pode ser explanado da seguinte forma: o 
aluno portador de necessidades educativas especiais vê na família a sua primeira 
experiência social. Já a escola representa o espaço onde o sujeito deverá cumprir sua 
trajetória de formação, com vistas ao exercício de sua cidadania. É necessário que a 
escola se mostre disposta a ouvir os familiares destes alunos, posto que ninguém 
melhor do que eles para orientar e dar um feedback consistente a respeito de como 
lidar de maneira diligente com estes estudantes (Rosa & Lima, 2021). De posse desta 
informação, compreende-se que o binômio família-escola se faz necessário para que 
não somente as barreiras culturais e atitudinais em relação ao tratamento dado a estes 
discentes sejam suplantadas como também a dinâmica de aprendizagem destinada a 
estes alunos seja a mais assertiva possível, posto que isto é condição sine qua non 
para que haja progresso em seu itinerário de formação. 
Estes aspectos até o momento vistos nesta parte do estudo se mostram conexos 
com o estudo de Ávila, Tachibana & Vaisberg (2008), o qual menciona que um dos 
assuntos mais debatidos nas pesquisas feitas na seara da inclusão escolar é o que 
diz respeito a dificuldade de operacionalizar a inclusão de um aluno portador de 
necessidades especiais no chamado ensino regular. Dentre as dificuldades que são 
intrínsecas a este processo, está o fato deste aluno coexistir na mesma sala de aula 
com outros colegas de turma vistos como normais.Este é um dos fatores que origina 
a existência de barreiras culturais e atitudinais, conforme visto em Salgado (2011). 
Apesar de a Constituição Federal (1998) e demais legislações pertinentes 
assegurarem o acesso a educação como direito a ser usufruído por todos, é mister 
afirmar que a sociedade como um todo não está preparada para conviver com sujeitos 
vistos como diferentes. Não basta somente assegurar o acesso dos portadores de 
necessidades especiais, ou, no caso dos alunos com TDAH, portadores de 
necessidades educativas especiais a educação. Além desta questão da 
universalização do acesso, há de se pensar na acolhida destes alunos de forma 
amistosa, evitando possíveis episódios de discriminação e preconceito (Rosa & Lima, 
2021). Sendo um dos papéis da escola o de formar cidadãos aptos a colabora com a 
sociedade, nada mais oportuno que exercitar no ambiente escolar questões como 
empatia, respeito ao próximo e solidariedade com estes alunos. Muito mais que um 
16 
 
espaço destinado para a formação de pessoas, a escola deve ser vista como um local 
que reconhece e respeita a existência da diversidade. 
Reitera-se que além da questão do acesso, é necessário que as instituições 
escolares de modo geral desenvolvam políticas e estratégias de aprendizagem que 
se notabilizem pela assertividade, reconhecendo a condição especial que os alunos 
portadores de necessidades especiais possuem. Esta escolarização não pode ser 
feita sem um planejamento adequado, posto que o resultado esperado com a sua 
prática é o desenvolvimento global do aluno (Antunes, 2012). Considera-se que o 
papel da inclusão não se limita apenas a garantir que um aluno especial ou deficiente 
consiga uma vaga no ensino regular. Há toda uma preparação que se faz necessária 
para receber este aluno com vistas a potencializar seus aspectos cognitivos (Salgado, 
2011). Embora se reconheça a inegável significância da inclusão escolar, a sua prática 
exige que aspectos relevantes sejam levados a bom termo pelas instituições 
escolares. 
Esta questão é reconhecida no Parecer n° 17/01, emitido pelo Conselho 
Nacional de Educação (Brasil, 2001). Conforme o teor deste documento, a questão 
da inclusão escolar de alunos com necessidades especiais não se limita apenas ao 
campo da sua matrícula e acesso ao sistema educacional. Esta é apenas a parte 
inicial da inclusão. A escola necessita se organizar para poder ser vista como 
inclusiva. Neste sentido, o professor necessita ter o suporte necessário para que a 
sua ação pedagógica junto a estes alunos diferenciados seja assertiva e profícua 
(Brasil, 2001). Este registro presente neste parecer é oportuno, pois demonstra que 
no campo decisório da educação nacional há o reconhecimento de que a educação 
inclusiva não pode ser feita de maneira improvisada, sem o devido suporte para os 
professores. 
Apesar desta orientação existente em documento de órgão ligado a educação 
no Brasil, é oportuno destacar que mesmo reconhecendo a relevância de se prestar 
um atendimento adequado aos alunos portadores de necessidades educacionais 
especiais, ainda há docentes que não se sentem seguros o suficiente para lidar com 
esta questão da diversidade. Pode-se inferir que esta insegurança está atrelada a falta 
de uma formação que possa servir como referência para a atuação destes 
profissionais frente as demandas dos alunos portadores de necessidades especiais 
(Cruz, El Tassa & Scneckenberg, 2014). É conveniente reforçar esta questão da 
17 
 
formação de professores, a qual é uma das lacunas existentes no que se refere ao 
lidar dos professores com alunos especiais. 
É oportuno reconhecer que a função precípua da formação de professores é 
fazer com que estes profissionais se tornem aptos a ensinar com precisão os assuntos 
referentes ao seu campo de atuação (Cruz et al., 2014). Ocorre que a maioria dos 
currículos, seja de formação inicial ou continuada focaliza apenas este objetivo macro, 
não havendo espaço para o debate de temas igualmente relevantes, como, por 
exemplo, a educação inclusiva. Assim, um profissional formado em Biologia saberá, 
por exemplo, explicar sobre como é a estrutura de uma célula e demais temas 
pertinentes ao mundo biológico. O professor formado em Matemática certamente 
saberá explicar sobre raiz quadrada, geometria e outros temas afetos ao seu campo 
de docência. Todavia, a explanação destes assuntos para alunos portadores de 
necessidades especiais se mostra deficitária, posto que isto não fora visto na 
academia. 
Além da figura do professor já mencionada neste estudo, há de se considerar 
também o papel do gestor escolar no que se refere ao esforço de tornar viável a 
questão da inclusão escolar no espaço pedagógico que está sob sua liderança (Rosa 
& Meneses, 2020). Espera-se deste gestor não somente o reconhecimento da 
necessidade de planejar iniciativas focalizadas para a consolidação de práticas 
educativas inclusivas como também o exercício da autoavaliação do espaço escolar. 
Esta autoavaliação se faz necessária para que o gestor visualize em quais pontos a 
sua instituição se mostra deficitária no que tange ao atendimento de alunos portadores 
de necessidades educativas especiais, no caso específico dos estudantes portadores 
de TDAH. 
A abordagem da questão da inclusão nos espaços educativos está atrelada a 
seguinte ideia: compete a escola reconhecer a existência da diversidade, a qual tem 
nos alunos portadores de TDAH e demais Distúrbios Globais de Desenvolvimento – 
DDG alguns de seus representantes. Além disso, a educação inclusiva possui como 
sustentáculo a ideia do reconhecimento da singularidade de todos os alunos. Porém, 
mesmo sendo diferentes entre si, todos devem ter acesso ao conhecimento nos 
espaços escolares (Cruz, 2018). Este caráter individual se mostra visível não apenas 
na questão do ritmo de aprendizagem e assimilação das temáticas debatidas em sala, 
mas também no próprio comportamento dos estudantes. Reitera-se aqui o papel do 
18 
 
docente no que se refere ao saber lidar de forma adequada com cada estudante, em 
especial aqueles que por algum motivo demonstram dificuldade de aprendizagem ou 
concentração, assim como acontece com os alunos portadores de TDAH. 
A título de informação e com vistas aplicar a nomenclatura correta para se referir 
aos portadores de TDAH, é oportuno ver a diferenciação entre os termos Alunos com 
Deficiência; Alunos com Transtornos Globais e Alunos com Altas 
Habilidades/Superdotação, conforme exposto no Quadro 1. 
 
Quadro 1: Público-alvo do Apoio Educacional Especializado (AEE) 
Termo Descrição 
Alunos com 
Deficiência 
Aqueles que têm impedimentos de 
longo prazo de natureza física, intelectual, 
mental ou sensorial, os quais, em interação 
com diversas barreiras, podem obstruir sua 
participação plena e efetiva na sociedade em 
igualdade de condições com as demais 
pessoas. 
Alunos com 
Transtornos Globais do 
Desenvolvimento 
Aqueles que apresentam um quadro de 
alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas 
relações sociais, na comunicação ou 
estereotipias motoras. Incluem-se nessa 
definição alunos com autismo clássico, 
síndromes de Asperger, síndrome de Rett, 
transtorno desintegrativo da infância 
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra 
especificação. 
Alunos com altas 
habilidades/superdotação 
Aqueles que apresentam um potencial 
elevado e grande envolvimento com as áreas 
do conhecimento humano, isoladas ou 
19 
 
combinadas: intelectual, acadêmica, 
liderança, psicomotora, artes ou criatividade. 
Fonte: Cruz (2018), com base em Brasil (2009). 
 
 Seja com vistas para o atendimento de alunos com deficiência, alunos com 
Transtornos Globais do Desenvolvimento – DDG ou ainda estudantes superdotados, 
é necessário que a instituição escolar potencialize o seu lado pedagógico, o qual é 
abarcado pelas práticas educativas deseus docentes para desenvolver de maneira 
integral este público-alvo do chamado Apoio Educacional Especializado (AEE). Tratar 
a temática da inclusão é reconhecer as diferenças existentes e, através da educação, 
propiciar a estes alunos o acesso ao conhecimento e, por conseguinte, a cidadania 
(Cruz, 2018). 
 Esta potencialização dos aspectos pedagógicos no contexto da inclusão 
escolar abrange uma ressignificação das práticas pedagógicas realizadas por 
docentes na sala de aula (Cruz et al., 2014). O uso do termo “ressignificação” nesta 
conceituação é oportuno, posto que as práticas convencionais de planejamento, 
ministração e avaliação de aulas por vezes não considera a possibilidade de algum 
aluno com deficiência ou dificuldade de concentração estar ali na turma ansiando para 
aprender os conteúdos. Neste bojo, ressignificar significa fazer uma reengenharia no 
modo como a educação é vista e praticada nos meandros da escola. Zabala (1998) 
menciona que a função social da escola é a de formar cidadãos, mas que tal tarefa 
não é fácil, dada a complexidade que o ato de ensinar possui. Assim, a prática da 
educação inclusiva é um desafio permanente, o qual exige o compromisso de todos 
os envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. 
 Quando se faz referência neste estudo a necessidade de todos estarem 
imbuídos em fazer o seu melhor em prol de uma educação realmente inclusiva, é 
porque a própria literatura científica pertinente a esta temática aponta diversas 
lacunas a serem preenchidas. A primeira delas é a falta de comunicação entre a rede 
de educação e a unidade escolar. Quando um aluno especial ou deficiente é 
matriculado, ao invés de se proceder com os trâmites necessários para recebe este 
20 
 
aluno, a tendência na maioria das escolas é enxergar este estudante como um 
problema a mais para ser administrado (Carneiro & Uehara). 
A partir daí, outros pontos deficitários se mostram visíveis. Como a sua formação 
inicial não teve uma disciplina voltada para ao menos explicar noções básicas sobre 
educação inclusiva, os docentes se veem sem saber de que forma atender 
adequadamente aos alunos tidos como especiais. Além disso, aspectos estruturais e 
pedagógicos se mostram deficitários para que a acolhida a estes alunos seja 
adequada. Tal cenário faz com que a prática da educação inclusiva necessite ser 
integrada ao planejamento da escola, sem necessariamente estar atrelada ao 
cumprimento desta ou daquela legislação, mas sim para de fato contribuir com a 
sociedade por meio de uma educação que desenvolva a todos, sem qualquer sinal de 
discriminação. 
É oportuno esclarecer que o estímulo da aprendizagem na educação inclusiva 
não se restringe somente ao desenvolvimento dos aspectos cognitivos, mas também 
engloba considerar os aspectos emocionais. Nesta ótica, a inclusão escolar não pode 
ser caracterizada pela separação comumente vista na maioria das instituições 
escolares entre razão e emoção. Estes dois elementos que integram a aprendizagem 
devem coexistir e não serem vistos como duas partes antagônicas que rivalizam entre 
si (Faria, 2018). 
Esta questão das emoções também é abrangente aos docentes que atuam na 
educação inclusiva ou que eventualmente se deparam com algum aluno com 
necessidades especiais em sua turma. Quando os próprios professores colocam em 
seus processos de ensino e aprendizagem as questões emocionais em segundo 
plano, perde-se uma rica oportunidade de propiciar a estes estudantes especiais 
experiências que podem facilitar a compreensão dos conteúdos que lhe são 
transmitidos em sala de aula (Faria, 2018). Todavia, esta utilização das emoções 
como um recurso de aprendizagem exige preparo por parte dos docentes, os quais 
conforme já visto em Bazon (2009) e Cruz et al. (2014) nem sempre é completa e se 
limita a ensinar os assuntos mais relevantes das respectivas áreas de atuação dos 
professores. 
É conveniente notar que a ideia de educação inclusiva na sociedade hodierna 
representa uma mudança na forma de pensar a educação para portadores de 
necessidades especiais, alunos com deficiência e demais públicos que carecem de 
21 
 
um suporte pedagógico mais consolidado em seu itinerário formativo. Em síntese: não 
é o aluno que deve se adaptar ao contexto educacional, mas sim o meio que deve se 
adaptar para suprir as necessidades deste aluno (Baleotti, Magoga & Gritti, 2011). 
Obviamente, isto abarca não somente a preparação pedagógica dos docentes, a 
adoção de metodologias adequadas que possam potencializar o aprendizado dos 
estudantes com necessidades e todo o suporte necessário para que a inclusão destes 
alunos se dê além do ato da matrícula, se perfazendo no cotidiano da escola. 
Embora a necessidade da existência de sistemas educacionais mais inclusivos, 
caracterizados por práticas pedagógicas pertinentes para lidar com os alunos com 
necessidades especiais, na prática este objetivo ainda está longe de ser alcançado. 
A começar pelos professores. Além de não terem uma formação inicial que dedique 
uma parte dos conteúdos para o ensino de noções básicas de inclusão escolar, a 
própria presença do aluno com necessidades na sala muitas vezes representa um 
incômodo, sendo a imagem deste estudante estigmatizada sob a égide do desprezo 
e do preconceito (Santos, 2012). 
A questão do estado deficitário da formação de docentes que se veem diante do 
desafio de ensinar alunos com necessidades se mostra uma tendência, não somente 
no campo da formação inicial como também na formação continuada destes 
profissionais. Ainda que estes programas de formação tragam algum conteúdo que 
ensine os docentes a detectar este ou aquele problema de aprendizagem ou cognição 
nos alunos, ainda assim pode-se dizer que a lacuna continua, posto que o choque do 
professor ao ter que lidar com um aluno que notadamente possui problemas de 
aprendizagem sugestiona este vazio em seu processo de formação. Ainda que levado 
pela intenção de colaborar de alguma forma com este aluno, este docente irá tomar 
decisões que irão levar a um improviso que, apesar de voluntarioso, pouco contribui 
para o aprendizado do aluno (Anjos, Andrade e Pereira, 2009; Assis & Santiago, 
2016). 
É por esta razão que a preparação de docentes para lidar e conviver com alunos 
com necessidades especiais, deficiências e afins não pode ser fragmentada. Dito 
noutros dizeres: apenas saber detectar se um discente é autista, portador de TDAH 
ou outra condição que lhe diferencie dos demais alunos não é suficiente. O Quadro 2 
sugestiona um conjunto de saberes necessários aos docentes com vistas a melhorar 
sua atuação no que se refere a inclusão escolar. 
22 
 
Quadro 2: Tipos de aprendizado para docentes atuantes na educação 
inclusiva 
Tipo de Aprendizado Descrição 
Aprendizado Técnico 
Este tipo de aprendizado abarca o 
conhecimento técnico específico a respeito dos 
transtornos e deficiências. Isto é necessário para 
evitar um possível choque do docente ao se 
deparar com alunos que se enquadram nesta 
situação diferenciada pelas suas condições. 
Aprendizado Humano 
Aqui devem ser trabalhados aspectos 
como a sensibilidade do professor ao lidar com 
alunos com deficiência ou transtorno. As formas 
de se vincular ao aluno também devem ser 
trabalhadas neste aprendizado. 
Aprendizado 
Pedagógico 
Neste tipo de aprendizado, devem ser 
construídas as técnicas, métodos e demais 
esforços com vistas a fazer com que o aluno 
com transtorno ou deficiência consiga apender o 
que lhe é ensinado e com isso progredir em seu 
itinerário formativo. 
Fonte: Adaptado pela autora, com base em Anjos, Andrade & Pereira (2009) e 
Assis & Santiago (2016). 
De acordo com o exposto no Quadro 2, estes aprendizados podem ser 
resumidos no trinômio conhecer-lidar-ensinar. Entretanto, outros aspectos devem ser 
considerados pelos docentes ao trabalharem com educação inclusiva. Um deles é o 
fatode quase sempre os alunos com necessidades ou deficiência não terem 
conhecimentos prévios que os auxiliem na compreensão dos conteúdos ministrados 
em sala de aula. Este é mais um motivo que corrobora com a atuação firme das 
escolas em geral em preencher estas lacunas de formação de seu corpo docente. 
Enfatiza-se que é através disso que estes profissionais poderão sentir-se mais 
seguros para desenvolver práticas pedagógicas com viés inclusivo (Baleotti, Magoga 
& Gritti, 2011). 
23 
 
Esta necessidade de preparação não se restringe somente aos professores, mas 
também deve ser estendida a toda a equipe técnica da instituição escolar. Isso é 
necessário para que as demandas dos alunos com alguma necessidade educacional 
especial (como é no caso dos portadores de TDAH) sejam percebidas e atendidas de 
modo efetivo. Aqui nota-se a existência de mais uma lacuna no que se refere ao 
atendimento do aluno com TDAH ou portador de outra necessidade ou deficiência: a 
escassez de recursos humanos devidamente preparados para lidar com este público 
específico (Dias & Moreira, 2020). 
Assim, a questão das capacitações com vistas a tornar os profissionais de 
educação aptos a lidar com alunos em condição diferenciada deve abranger a todos: 
professores, pedagogos, coordenadores, etc. Todavia, nem sempre é possível por 
conta da falta de recursos financeiros para investir em frentes de trabalho que tenham 
esta finalidade. No caso específico das universidades, esta lacuna é percebida tanto 
em instituições públicas como também na rede privada de ensino superior (Dias & 
Moreira, 2020). 
A abordagem sobre a qualificação de docentes para lidar com a educação 
inclusiva deve considerar que esta prática pode ser realizada mediante um 
pensamento colaborativo. Compete aos docentes apresentar suas demandas para o 
núcleo ou coordenação pedagógica com vistas a apontar qual aspecto referente a 
inclusão escolar não está sendo trabalhado corretamente. De posse desta informação, 
cabe a escola providenciar os cursos necessários para aprimorar o trabalho de seu 
corpo docente a frente da inclusão escolar (Tinti, 2016). A mediação de cursos através 
de tecnologias e educação a distância, conforme visto em Bhowick (2019) é uma saída 
viável, considerando o contexto atual ainda marcado pela pandemia do novo 
Coronavírus (Lima, 2020; Gama Neto, 2020). 
Pode-se considerar que esta questão da inclusão escolar acaba demonstrando 
que a escola enquanto instituição de um modo geral não se preparou adequadamente 
para esta realidade em que não só os alunos tidos como normais, mas também os 
deficientes, os autistas, portadores de TDAH e demais tipos específicos de estudantes 
também passam a integrar o alunado escolar. Infelizmente, o que se percebe é que a 
maioria das instituições escolares está preparada para lidar com alunos que não 
apresentam nenhum sinal de deficiência ou dificuldade de aprendizagem ou 
concentração (Silva Neto, Ávila, Sales, Amorim, Nunes & Santos, 2018). Isto faz com 
24 
 
que o sistema hodierno de ensino necessite se adaptar para lidar adequadamente 
com este público, o que exige esforço e dedicação não só dos docentes, mas também 
de todo o corpo técnico da instituição (Dias & Moreira, 2020). 
Isto remete ao que já fora visto em Cruz et al. (2014), cujo estudo afirma que 
lidar com a inclusão escolar exige a ressignificação das práticas pedagógicas e do 
próprio sistema educacional. Em complemento a esta fala, a pesquisa de Andrade & 
Damasceno (2020) assevera que a escola tradicional se acostumou a prepara-se para 
atender um púbico formado por alunos padronizados, os quais não aparentam 
necessitar de um suporte educacional mais específico. É por esta razão que a atuação 
das escolas na questão da educação inclusiva representa um importante passo para 
a consolidação de espaços pedagógicos mais democráticos, os quais respeitam a 
diversidade e singularidade de seu alunado. 
O trabalho referente a inclusão escolar se faz necessário não somente para 
assegurar ao estudante com necessidades ou deficiência o acesso, mas também para 
cumprir o que a legislação pertinente estabelece a respeito desta questão. De maneira 
específica, aqui faz-se referência a Lei n° 13.146 (Brasil, 2015), a qual estabeleceu a 
seguinte diretriz: as escolas particulares passam a ser obrigadas a aceitar em seu 
quadro de alunos portadores de necessidades especiais sem que para isso sejam 
feitas cobranças extras. Assim, o desafio de planejar e superar os desafios que são 
inerentes a este viés educacional não se limita apenas a esfera das escolas públicas. 
Discorrer sobre a inclusão escolar também abrange a questão do chamado 
Atendimento Escolar Especializado (AEE). Depreende-se que a prática deste 
atendimento depende tanto de recursos humanos como também materiais. É comum 
que a maioria dos professores da rede regular de ensino declare que em seu processo 
formativo não houve um espaço voltado para a educação inclusiva. Tal lacuna pode 
ser preenchida por programas de formação focalizados para este fim. No que tange 
aos recursos, faz-se necessário o investimento em tecnologias assistivas que possam 
tornar mais profícuo o processo de ensino e aprendizagem destes alunos especiais 
(Pereira, 2020). 
 
25 
 
3 O PROCESSO INCLUSIVO E O TDAH: estado da arte 
As pesquisas que integram este trecho do estudo trazem informações 
pertinentes para compreender os múltiplos aspectos referentes ao TDAH. A intenção 
com a escrita deste trecho é apontar de que maneira a temática do TDAH está sendo 
tratada nas pesquisas Stricto Sensu no Brasil. 
É apropriado dizer que o Transtorno do déficit de Atenção e Hiperatividade 
(TDAH) está relacionado ao grupo de sintomas comportamentais atrelados a 
impulsividade, agitação e falta de concentração do sujeito. A razão para que o 
diagnóstico deste transtorno se dê na idade escolar, posto que é na escola que o nível 
de concentração do aluno é mais exigido. Como a concentração não é um ponto forte 
dos portadores de TDAH, isto faz com que os professores sejam vistos como 
elementos fundamentais para o diagnóstico deste transtorno (Richter, 2012). 
A temática do TDAH tem sido o cerne de estudos realizados em programas de 
pós-graduação Stricto Sensu no Brasil nos últimos anos. O objetivo deste tópico é 
descrever de maneira sumarizada os resultados de alguns destes estudos que 
abordam sobre diversos aspectos correlatos ao TDAH. Neste sentido, convém 
apresentar cada uma destas pesquisas selecionadas com vistas a compreender de 
maneira mais aprofundada a relação existente entre este transtorno específico e o 
contexto educacional. 
O primeiro estudo escolhido consiste numa dissertação elaborada por Santos 
(2012), intitulada “O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) na 
perspectiva de psicólogos que atuam na clínica e na escola”. O objetivo do estudo foi 
analisar a questão do TDAH não sob o foco organicista, o qual prescreve os 
comportamentos de agitação e dificuldade de concentração como sintomas deste 
transtorno. O enfoque dado por Santos (2012) em seu estudo foi de caráter mais 
crítico e teve como ponto focal conhecer mais sobre a percepção que os psicólogos 
que atuam tanto no ambiente clínico como escolar possuem sobre o TDAH. 
A população deste estudo foi composta por 6 psicólogos atuantes na Rede 
Pública de Ensino do estado do Paraná, divididos em três municípios do referido 
estado. Além disso, outros 6 psicólogos que são colaboradores de clínicas particulares 
constituíram também a amostra populacional desta dissertação. Santos (2012) utilizou 
26 
 
como instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada, cujos resultados 
foram analisados sob a égide da análise de conteúdo (Bardin, 2011). 
Dentre os resultados gerados com a prática da pesquisa, é oportuno destacar 
que tanto os psicólogos que atendem nas escolas como também os quetrabalham 
em clinicas particulares focalizam o tratamento do TDAH com a predominância da 
ótica médica. Como ação emblemática deste comportamento, a prescrição de 
medicamentos para os portadores de TDAH é vista como uma prática comum entre 
os profissionais entrevistados (Santos, 2012). 
Um dos fatores que podem explicar esta atitude por parte dos psicólogos 
entrevistados é o fato de os alunos/pacientes já chegarem ao consultório destes 
profissionais com o diagnóstico de TDAH. Noutras ocasiões, há os casos em que a 
escola encaminha o aluno para consulta ao psicólogo após a realização de entrevistas 
com a família do estudante. Há ainda os casos em que a própria família recorre ao 
trabalho dos psicólogos para tratar de forma mais efetiva os episódios de desatenção 
e hiperatividade em sala de aula (Santos, 2012). 
É oportuno destacar que um dos psicólogos entrevistados neste estudo, o qual 
menciona que é fundamental para a família do portador de TDAH saber que estes 
comportamentos de hiperatividade e dificuldade de concentrar a atenção em algo ou 
alguma coisa é um transtorno, e como tal deve ser acompanhado. Além disso, a 
indicação de realização de avaliação psicológica, a observação do comportamento, a 
avaliação psicoeducacional e a orientação junto a equipe pedagógica da escola são 
procedimentos indicados pelos psicólogos participantes do estudo de Santos (2012). 
O segundo estudo selecionado para compor esta parte da presente tese foi 
empreendido por Vitola (2011). Trata-se de uma dissertação cujo título é “Transtornos 
externalizantes em adultos com TDAH”. O objetivo do estudo foi observar o impacto 
do Transtorno de Conduta (TC) e do Transtorno Opositor Desafiante (TOD) em 
indivíduos que demonstram sinais de TDAH em idade adulta. A ideia central do estudo 
foi buscar conhecer o quão existente é o grau de influência do TC e do TOD em 
pacientes com TDAH. 
Aqui é preciso fazer um adendo para conceituar tanto o TC como também o TOD. 
Na interpretação de Novais, Cordoni, Renato & Marinho (2016), o Transtorno de 
Conduta diz respeito as mudanças comportamentais demonstradas por crianças ou 
27 
 
adolescentes, os quais demonstram por meio de suas atitudes não reconhecer regras 
ou ainda os direitos básicos dos outros. No que se refere ao Transtorno Opositor 
Desafiante, Victor (2014) relata que esta se trata da principal comorbidade presente 
em indivíduos com TDAH em vida adulta. Em complemento a esta fala, Jordan (2006) 
clarifica que este transtorno se caracteriza pela atitude agressiva da criança ou jovem, 
marcada por sucessivas discussões com adultos, descumprimento de regras sociais, 
atribuição de culpa ao outro por seu mau comportamento e recusa frequente do 
atendimento de pedidos feitos por outras pessoas. 
No estudo feito por Vitola (2011), a população participante foi composta por 458 
pacientes. Todos estes sujeitos foram selecionados e se tratam de TDAH no Hospital 
de Clínicas de Porto Alegre. Houve a seguinte divisão na amostra populacional: a) 
indivíduos com TDAH que não possuem histórico de TC ou TOD = 178 pessoas; b) 
indivíduos com TDAH com histórico de TOD, porém sem sinais de TC = 184 pessoas, 
e; c) indivíduos com TDAH com histórico de TC, mas sem sinais de TOD = 96 pessoas. 
Os resultados deste estudo demonstraram que os pacientes que demonstraram 
ter histórico na adolescência, seja de TC ou TOD, apresentam tendência na fase 
adulta em apresentar um quadro mais acentuado de comorbidade. Neste sentido, o 
estudo de Vitola (2011) reitera a necessidade do constante cuidado que o sujeito 
portador de TDAH deve ter com relação a preservação de sua saúde mental. A 
ausência deste zelo pode resultar, a depender dos antecedentes vividos pelo 
paciente, em quadro de psicopatologia, o qual afeta diretamente o seu lado atitudinal 
e, por conseguinte, social. 
Os resultados apontados por Vitola (2011) são oportunos e demonstram que a 
problemática do TDAH não pode ser vista de maneira superficial. Não havendo um 
tratamento adequado para esta situação, principalmente no que se refere a questão 
da inclusão escolar, a tendência é a adoção de táticas equivocadas para que a escola 
de adeque as necessidades do aluno com TDAH. Por isso, reitera-se a necessidade 
de capacitação, tanto para os docentes como também para o corpo técnico das 
universidades para a acolhida destes estudantes (Dias & Moreira, 2020). Conforme 
foi possível observar em Vitolla (2011), o TDAH não pode ser visto de maneira isolada, 
posto que há outros transtornos a ele associados, o que exige um grau ainda maior 
de atenção tanto das famílias como também das instituições escolares em geral. 
28 
 
É conveniente fazer uma correlação entre os estudos de Santos (2012) e Vitolla 
(2011) com a pesquisa feita por Amaral (2009), a qual tem por nome “Critérios 
diagnósticos do TDAH: uma revisão de literatura”. Nesta dissertação, o enfoque foi 
fazer um levantamento a respeito dos métodos utilizados para diagnosticar o TDAH 
em crianças, tendo como espaço temporal de análise o período entre 1999 e 2009. 
Os resultados deste estudo evidenciaram a pertinência dos testes neuropsicológicos 
para detectar e tratar os seguintes itens presentes em pacientes com TDAH: a) 
controle inibitório; b) atenção seletiva, e; c) flexibilidade. Por sua vez, o uso de testes 
projetivos se mostrou eficiente para identificar nos portadores de TDAH sentimentos 
atrelados a angústia. O estudo de Amaral (2009) concluiu destacando a necessidade 
de integração dos protocolos existentes para detecção de sintomas TDAH com vistas 
a tornar mais assertivo o atendimento e o tratamento de crianças e adolescentes que 
são detentoras deste transtorno. 
A quarta pesquisa selecionada consiste numa dissertação escrita por Mesquita 
(2009) e tem como nome “A implicação do educador diante do TDAH: repetição do 
discurso médico ou construção educacional?”. A intenção de Mesquita (2009) ao 
explorar este tema reside no fato de que a presença de alunos com TDAH no contexto 
escolar suscita polêmicas que resultam em debates a respeito do fracasso do sistema 
educacional, o qual faz com que o fenômeno da medicalização dos problemas 
escolares seja visto como uma realidade nas instituições escolares. Noutras palavras: 
a escola opta por reproduzir o discurso médico a respeito do TDAH ao invés de buscar 
metodologias adequadas para suprir as necessidades de alunos portadores deste 
transtorno. 
Diante deste contexto, o estudo de Mesquita (2009) optou por questionar o papel 
do educador com relação ao contexto do TDAH. Utilizou-se como instrumentos 
metodológicos a evocação livre, o grupo focal e a realização de entrevistas. Os 
sujeitos de pesquisa foram os professores que atuam na rede municipal de 
Divinópolis, município localizado no estado de Minas Gerais. 
Os resultados desta pesquisa apontaram que a questão do TDAH não é vista 
pelos educadores entrevistados como sendo necessariamente uma doença, mas sim 
um desvio de comportamento dos alunos. Isto remete a figura do “aluno problema”, o 
qual tem na pessoa com TDAH um de seus estereótipos. Desta feita, o estudo de 
Mesquita (2009) conclui que não somente reconhecer, mas também problematizar a 
29 
 
questão do TDAH se faz necessário para que as escolas sejam mais aptas a acolher 
os alunos portadores de TDAH. Isto sugestiona não só a adoção de capacitação 
constante do corpo docente e técnico como também a adoção de estratégias 
pedagógicas adequadas para lidar com este público específico (Dias & Moreira, 2020). 
Por sua vez, o estudo de Oliveira (2014), denominado “Avaliação de sintomas 
do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade em estudantes universitários” 
consiste numa dissertação, a qual teve por objetivo abordar sobre a problemática do 
TDAH no contexto universitário. Uma das contribuições teóricas presentes no estudo 
de Oliveira (2014) diz respeito ao fato de que emboraeste transtorno prejudique a 
trajetória do indivíduo no contexto escolar, alguns alunos portadores de TDAH 
conseguem cumprir o seu itinerário formativo no ensino superior com sucesso. 
A pesquisa de Oliveira (2014) consiste na fusão de dois estudos. O primeiro 
deles teve como intuito a realização de uma revisão de literatura. Aqui o cerne do 
estudo foi comparar a condição dos estudantes universitários (com e sem TDAH) no 
percurso formativo da graduação. Já na segunda parte da dissertação de Oliveira 
(2014) consistiu na testagem de um modelo teórico, cuja população participante foi 
composta por 510 estudantes universitários, distribuídos em 12 graduações de 2 
faculdades públicas no estado do Rio Grande do Sul. Para esta tese, serão 
destacados os resultados do primeiro estudo que integra a referida dissertação. 
No que se refere a primeira parte da dissertação empreendida por Oliveira 
(2014), o levantamento bibliográfico feito sobre universitários com TDAH foi realizado 
tendo como norte a base de dados Medline. Outras fontes foram consultadas, porém 
os trabalhos localizados foram recuperados no todo ou em parte da base de dados 
Medline. De 53 artigos internacionais encontrados, foram excluídos 38 deste montante 
após a realização da análise dos textos. 
Desta feita, a amostra final de artigos contou com 15 publicações. A principal 
característica afeta a estes estudos foi a da comparação entre populações de 
estudantes universitários com e sem TDAH. Destarte, Oliveira (2014) criou três 
categorias para analisar de maneira mais apropriada os 15 estudos selecionados. A 
primeira dedicada as semelhanças entre alunos com e sem TDAH, a segunda 
focalizada nas diferenças e a terceira voltada para a avaliação do TDAH em alunos 
de graduações. 
30 
 
Nesta primeira categoria, Oliveira (2014) percebeu que não existem diferenças 
abruptas entre universitários com e sem TDHA considerando os fatores bem-estar 
psicológico e autoconceito. Numa primeira comparação, os alunos com TDAH 
demonstram manter os mesmos hábitos de estudo em relação aos universitários que 
não são portadores deste transtorno. A tendência de capacidade para cursar as 
disciplinas da graduação dos alunos com TDAH e sem TDAH também não apresenta 
níveis de oscilação (Advokat et al., 2011). 
No que se refere a performance acadêmica, a dissertação de Oliveira (2014) 
notou controvérsias nos estudos selecionados. Há artigos que relatam não haver 
grandes diferenças tanto em notas de avaliações como também no desempenho de 
leitura (Gropper & Tannock, 2009; Miller, Lewandowski & Antshel, 2013). Já noutras 
publicações, os resultados apontam haver esta diferença, com os universitários 
portadores de TDAH demonstrando rendimento escolar inferior ao de alunos que não 
possuem este transtorno (Advokat et al., 2011; Weyandt et al., 2013). 
No campo das diferenças entre alunos TDAH e estudantes universitários que 
não apresentam os sintomas deste transtorno, o estudo de Oliveira (2014) evidenciou 
a existência de uma dificuldade por parte de alunos com TDAH em se adaptar ao ritmo 
de estudos da faculdade. Isto faz com que o suporte dos familiares seja primordial 
nesta fase de adaptação (Rabiner et al., 2008). 
Outra situação detectada por Oliveira (2014) diz respeito ao modo como os 
estudantes universitários com TDAH se autoavaliam com relação ao seu desempenho 
escolar. Em regra, esta avaliação costuma ser positiva, mesmo que na prática isto não 
reflita a realidade. Uma das razões para isto acontecer é o fato de naturalmente os 
estudantes com TDAH reconhecerem que sua performance é inferior a de seus 
colegas que não possuem este transtorno. Neste sentido, Oliveira (2014) recomenda 
que nas tarefas em grupo, os alunos com TDAH sejam direcionados a tarefas mais 
simples e processuais, do tipo “fazer uma coisa de cada vez” (Prevatt, Proctor, Best, 
Baker, Walker & Taylor, 2012). Esta é uma maneira de estimular a participação destes 
estudantes, o que não só auxilia na sua socialização como também torna mais prática 
a questão do trabalho em equipe. 
No que se refere à categoria de Avaliação do TDAH em estudantes 
universitários, o estudo de Oliveira (2014) demonstra que há nas pesquisas 
selecionadas um consenso em relação ao conceito de TDAH. Dentre as formas 
31 
 
percebidas nos estudos selecionados para detectar o TDAH, destacaram-se os 
instrumentos de autorrelato contendo os sintomas do transtorno; avaliação clínica; 
autorrelato de diagnóstico prévio e diagnóstico prévio realizado por meio da 
universidade onde o aluno com TDAH estuda. 
A próxima pesquisa selecionada é da autoria de Palhares (2015), a qual 
apresenta como título o curioso título ““Eu tomo medicamentos para estudar”: 
compreendendo a experiência com metilfenidato entre estudantes universitários. A 
intenção de Palhares (2015) ao realizar esta pesquisa foi chamar a atenção para o 
medicamento metilfenidato, comumente utilizado tanto por portadores de TDAH como 
também para narcolepsia. Diante da elevação do seu nível de uso, a dissertação de 
Palhares (2015) optou por investigar os significados atribuídos pelos usuários deste 
medicamento no que se refere a significância do mesmo para a sua saúde 
O local de pesquisa foi a Universidade Federal de Minas Gerais. A coleta de 
dados se deu com a ajuda do aplicativo NVivo 10. Foram realizadas e transcritas 
entrevistas com os participantes que se encaixassem no seguinte perfil: a) ser 
estudante de graduação ou pós-graduação; b) ter mais de 18 anos, e; c) ter feito ou 
estar fazendo uso de medicamentos via receita para obter melhor rendimento nas 
atividades escolares. A amostra populacional contou com seis indivíduos que se 
enquadravam nos critérios de participação da pesquisa. Com vistas a preservar a 
identidade dos participantes, pseudônimos foram adotados para identificar cada um 
dos respondentes, cada um fazendo menção a um super-herói de histórias em 
quadrinhos ou filme de animação (Palhares, 2015). O Quadro 3 sumariza os partícipes 
do estudo em destaque. 
 
Quadro 3: Sumarização dos relatos dos partícipes do estudo de Palhares 
(2015) 
Respondente Perfil 
Idade com 
que começou a 
tomar Metilfenidato 
Status 
de uso de 
Metilfenidato 
na época da 
entrevista 
32 
 
1 - Homem 
de Ferro 
Graduado 
em Ciências 
Biológicas, 
cursando a 
segunda 
graduação 
Na 
adolescência, por 
conta da piora dos 
níveis de 
concentração e 
hiperatividade 
Toma o 
medicamento 
até os dias 
atuais 
2 - Mulher 
Invisível 
Estudante 
de Farmácia que 
apresentava muita 
dificuldade de 
falar em público 
Diagnosticada 
por dois 
profissionais com 
depressão. O 
segundo profissional 
a acompanhou com 
a ajuda de uma 
psicóloga. Esta a 
encaminhou a um 
psiquiatra, que 
detectou o TDAH e 
receitou o 
Metilfenidato 
Toma o 
medicamento 
até os dias 
atuais, se 
sentindo mais 
segura para 
apresentar 
trabalhos em 
público 
3 - Jean 
Grey (X-Men) 
Estudante 
de Farmácia que 
teve muita 
dificuldade no 
início do curso por 
não ter amigos 
para desabafar 
Pediu a seu 
patrão, um médico 
psiquiatra, uma 
receita de 
Metilfenidato. Ela 
observava casos de 
crianças que 
melhoraram sua 
performance na 
escola com o uso 
deste medicamento 
Tomou 
duas caixas 
do remédio e 
após não 
sentir 
melhoras 
significativas, 
suspendeu o 
seu uso, mas 
encontra-se 
bem e tem 
ajuda dos 
33 
 
colegas nos 
estudos. 
4 - Elsa 
(Frozen) 
Relatou 
não ter muitos 
amigos na 
faculdade. 
Formada em 
Nutrição e 
graduanda em 
Direito 
Tomou 
conhecimento do 
TDAH com uma 
amiga de uma 
empresa em que 
trabalhava, cujo filho 
tomava o 
metilfenidato. 
Toma o 
medicamento 
sem 
prescrição 
médica, 
alternado 
doses maiores 
e menores. 
5 - Alice (no 
País das 
Maravilhas) 
Estudante 
do curso de 
Farmácia. 
Procurou um 
Psiquiatra por 
contade sua 
dificuldade de 
concentração nas 
aulas 
Na primeira 
consulta com o 
psiquiatra, foi 
diagnosticada com 
TDAH e teve o 
metilfenidato 
receitado. 
Questionou o 
psiquiatra se podia 
tomar mais de um 
comprimido por dia, 
recebendo 
respostas vagas 
Toma o 
medicamento 
até hoje, 
alternando 
estados de 
muita 
concentração 
com situações 
de 
hiperatividade. 
6- Batman 
Estudante 
de Engenharia 
Elétrica de 
comportamento 
hiperativo 
O TDAH foi 
diagnosticado por 
um psicólogo, o qual 
por sua vez o 
encaminhou a um 
psiquiatra. O 
Toma o 
medicamento, 
mas sabe 
reconhecer 
quando ele é 
um auxílio e 
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acompanhamento 
junto a este 
profissional foi longo 
e resultou na receita 
do metilfenidato. 
quando ele 
pode 
atrapalhar na 
execução de 
determinadas 
tarefas que 
exigem 
criatividade. 
Fonte: Adaptado pela autora com base em Palhares (2015). 
Conforme é possível observar, os relatos extraídos junto aos participantes do 
estudo de Palhares (2015) com relação ao uso de metilfenidato. A maioria dos 
respondentes passou primeiramente por um especialista, o qual percebendo o grau 
de complexidade que o comportamento hiperativo e a dificuldade de concentração do 
paciente, optou pelo encaminhamento a outro profissional, este sim mais apto a 
detectar o quadro de TDAH e receitar este medicamento. 
É possível fazer uma correlação deste estudo de Palhares (2015) com o que fora 
visto em Santos (2012), no qual o TDAH foi observado pelo prisma dos psicólogos. 
No caso específico de Palhares (2015), os estudantes são adultos que tiveram o 
transtorno detectado e que viram no metilfenidato um escape para a obtenção de 
melhores resultados no que tange a concentração e a socialização junto a seus pares. 
Pode-se dizer que a criação de respostas adequadas para o TDAH abarca o 
trinômio família-escola-medicina. A família atua como pilar básico, sendo a primeira 
referência de socialização do indivíduo com TDAH (Bazon, 2009). Já a escola é o local 
onde a concentração e a capacidade relacional do portador deste transtorno são mais 
exigidas e por isso mesmo dependem do acompanhamento de uma equipe técnica 
especializada (Dias & Moreira, 2020). Completando a tríade, por se tratar de um 
transtorno, o acompanhamento médico se faz necessário não só para detectar o 
TDAH no aluno universitário como também administrar as situações de hiperatividade 
e falta de concentração. O estudo de Palhares (2015) traz participantes que fizeram 
uso do metilfenidato por conta própria, gesto este que não é recomendável e suscita 
cuidados a serem tomados pelos médicos que gerenciam este medicamentoso. 
35 
 
O estudo seguinte escolhido para a contextualização do TDAH na educação é 
de autoria de Mendonça (2012) e teve por nome “Treinamento de criatividade com 
professores: efeitos na criatividade e no rendimento escolar de alunos com e sem 
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade”. O objetivo desta tese foi destacar o 
papel de protagonismo que a criatividade pode ocupar nos processos de ensino e 
aprendizagem voltados aos alunos com TDAH. Este estudo foi desenvolvido junto a 9 
professoras e 235 alunos do 4° ano do ensino fundamental de uma escola particular 
do Distrito Federal. 
Uma das dinâmicas realizadas durante a prática de pesquisa consistiu num 
treinamento sobre criatividade, do qual participaram 4 das 9 professoras participantes 
do estudo. Este treinamento contou também com roteiro de entrevista e análise 
documental. As disciplinas que serviram de guia para mensurar o rendimento escolar 
dos alunos foram Português e Matemática. (Mendonça, 2012). As respostas obtidas 
junto aos partícipes do estudo foram averiguadas à luz da análise de conteúdo (Bardin, 
2011). 
Dentre os resultados obtidos, destaca-se o fato de que a contribuição do 
treinamento de criatividade ministrado para as professoras participantes da pesquisa 
com relação ao rendimento dos alunos com TDAH. Os estudantes que não 
apresentam sinais deste transtorno obtiveram melhor resultado nas tarefas 
acompanhadas durante a pesquisa. No mais, as docentes entrevistadas enxergam o 
TDAH como um transtorno, o qual em regra costuma gerar impactos negativos tanto 
para o portador como também para a turma que da qual ele faz parte (Mendonça, 
2012). 
De posse deste resultado, pode-se inferir que a realização de intervenções 
pedagógicas no contexto de turmas que possuem alunos com TDAH devem ser 
planejadas de forma mais eficiente. No caso específico de Mendonça (2012), a 
realização do treinamento sobre criatividade foi feita com apenas uma parte do corpo 
docente e não com todas as professoras. 
Apesar de não ter alcançado os resultados esperados, a contribuição teórica do 
estudo de Mendonça (2012) sugestiona que a feitura de intervenções pedagógicas 
em turmas com alunos portadores de TDAH carece não só de planejamento e 
organização, mas também de um levantamento prévio junto aos docentes e demais 
profissionais envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Estes sujeitos 
36 
 
podem, com muita propriedade, apontar onde estão as lacunas a serem preenchidas 
no que se refere a formação e capacitação para atuação com maior nível de 
pertinência para lidar com o TDAH. 
O próximo trabalho que integra este trecho do estudo é uma dissertação 
intitulada “Fenomenologia do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade 
(TDAH) em Adolescentes”, da autoria de Araújo (2015). A ideia central desta pesquisa 
foi conhecer de que maneira os adolescentes portadores de TDAH convivem com esta 
realidade por meio do aporte teórico sobre Fenomenologia presente em Merleau-
Ponty, bem como o referencial sobre Psicopatologia, tendo como Arthur Tatossian o 
seu principal autor. 
A amostra populacional participante foi composta por 8 adolescentes, com faixa 
etária entre 11 e 18 anos. Para coleta de dados, fez-se uso de entrevistas individuais 
em locais escolhidos pelos próprios colaboradores do estudo. Dentre os resultados 
coletados, destacam-se o fato de muitos respondentes relatarem dificuldade em se 
concentrar na execução de tarefas escolares e na explicação dos professores. Com 
relação a hiperatividade, os adolescentes explicaram que para eles é como se o 
mundo girasse numa rotação mais lenta, o que os levam a tomar decisões que aos 
olhos dos outros parecem ser pouco conexas entre si (Araújo, 2015) 
Com relação aos medicamentos tomados pelos adolescentes partícipes do 
estudo, a coleta de dados evidenciou predominância do uso de Ritalina. Além deste 
medicamentoso, foram mencionados também consultas frequentes com psicólogos e 
a opção pelo reforço escolar. Como elemento positivo a ser destacado nas falas dos 
respondentes, a mudança de perspectiva de vida mesmo sendo portadores do TDAH 
é um item que precisa ser ressaltado (Araújo, 2015). Ao invés do foco limitado apenas 
ao fato de conviver com um transtorno, o tratamento e o apoio tanto dos profissionais 
de saúde como também da família são fatores preponderantes para que o sujeito com 
TDAH possa ter um aproveitamento melhor e mais pleno de sua vida. 
Por sua vez, o estudo intitulado “A subjetividade do estudante universitário 
diagnosticado com TDAH”, da autoria de Barbosa (2017), consiste numa dissertação 
e teve como finalidade saber mais sobre de que maneira os estudantes universitários 
convivem com este transtorno e se isto impacta de alguma forma o seu patamar de 
aprendizagem. A amostra populacional desta pesquisa foi composta por 3 estudantes 
universitários que tiveram o seu diagnóstico de TDAH confirmado ainda na infância. 
37 
 
Consoante Barbosa (2017), cada um dos colaboradores de sua pesquisa estavam 
finalizando suas graduações, sendo dois estudantes de Engenharia (Computação e 
Civil, respectivamente) e o terceiro finalista do curso de Psicologia. 
De modo geral, três aspectos foram destacados nestedecurso de pesquisa. O 
primeiro deles diz respeito a necessidade de se discutir a questão do TDAH além da 
patologia. Isto implica em agregação de conhecimentos a respeito do que significa e 
o que caracteriza este transtorno nos estudantes. O segundo fator evidenciado neste 
estudo foi a necessidade de se observar o quão relevante o aspecto emocional pode 
contribuir com a aprendizagem do aluno com TDAH (Barbosa, 2017). Isto remete ao 
que fora visto em Faria (2018), cujo estudo também menciona a necessidade de se 
considerar a coexistência entre razão e emoção nos processos de ensino e 
aprendizagem envolvendo alunos com TDAH. 
O terceiro fator destacado por Barbosa (2017) em sua pesquisa junto a estes 
estudantes universitários com TDAH é a relevância do diagnóstico do transtorno para 
que as universidades consigam elaborar estratégias pedagógicas assertivas para 
seus alunos. Este estudo de Barbosa (2017) traz um dado interessante: um dos seus 
entrevistados relata que não sente tanta dificuldade em acompanhar o que o professor 
explica em sala de aula. O problema fica por conta de permanecer sentado e quieto, 
enquanto o tempo de aula passa, o que configura um traço de hiperatividade. 
Além disso, este entrevistado menciona que gosta das aulas quando sua 
participação é permitida, o que o faz não esquecer do que fora debatido em sala. 
Neste caso, Barbosa (2017) traz como uma possibilidade de estimulo da participação 
do estudante com TDAH a questão da problematização de conteúdos (Berbel, 2012). 
Reitera-se o que fora observado em Antunes (2012), o qual diz que inclusão escolar 
deve se notabilizar pela escolha acertada das políticas e das estratégias de 
aprendizagem, as quais devem reconhecer a singularidade dos alunos, inclusive 
aqueles que são portadores de TDAH. 
 Dentre as contribuições teórico-empíricas coletadas no estado da arte 
pertinente ao TDAH, destaca-se a tese criada e redigida por Papadopoulos (2018), 
cujo título é “A trajetória acadêmica de estudantes universitários diagnosticados com 
TDAH à luz da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano”. A amostra 
populacional deste estudo de Papadopoulos (2018) foi composta por 10 estudantes 
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universitários regularmente matriculados numa faculdade privada do estado do Rio de 
Janeiro. 
Os procedimentos metodológicos da tese foram ancorados na abordagem 
qualitativa e na análise de conteúdo com base nas falas dos participantes (Bardin, 
2011; Günther, 2006). Além disso, a tese de Papadopoulos (2018) fez uso de um 
recurso metodológico conexo a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano 
chamado de Modelo PPCT: Processo; Pessoa; Contexto e Tempo (Munhoz, 2017). A 
intenção com o uso deste modelo foi descobrir junto aos respondentes quais são os 
fatores que corroboram para o ingresso do estudante com TDAH na universidade, 
bem como para sua permanência ou ainda para estas duas situações que coexistem 
e são relevantes para o desenvolvimento social e intelectual do portador deste 
transtorno. 
Os primeiros resultados a serem destacados trazem a percepção dos estudantes 
com relação aos fatores preponderantes que geram bem-estar e motivação no ensino 
básico. Desta forma, os relatos destacaram os seguintes itens: a) ambiente escolar 
que se caracteriza por ser acolhedor e que incentiva o aluno a estudar; b) salas de 
aula com quantidade reduzida de alunos, o que facilita a interação ente o portador de 
TDAH, o professor e seus pares; c) sistema de aprendizagem formado pelos 
professores que fazem as aulas de reforço com o aluno portador de TDAH, a interação 
com os colegas, o suporte da família e dos professores da escola; d) ações parentais 
que orientam o estudante em seu percurso formativo (Papadopoulos, 2018). 
Destes itens acima em destaque, é oportuno mencionar o item que trata da 
organização da sala de aula. Para os respondentes do estudo de Papadopoulos 
(2018), a superlotação das salas de aula é um item que acaba se tornando um óbice, 
não somente para o docente que atua na educação básica, o qual precisa gerenciar 
o aprendizado de uma quantidade considerável de alunos, mas também para o aluno 
portador de TDAH. Enfatiza-se que a questão das salas superlotadas favorece a 
ocorrência de situações de preconceito e discriminação com alunos deficientes ou 
portadores de necessidades educativas especiais (Bazon, 2009). 
No que se refere ao ensino superior, os estudantes entrevistados por 
Papadopoulos (2018) listaram os seguintes elementos que favorecem a sua 
aprendizagem. São eles: a) tempo mais extenso para a realização das avaliações, e; 
b) existência do suporte técnico da universidade, o qual deverá abranger os campos 
da Psicologia, Pedagogia e Psicopedagogia (Masini, 2006). Este segundo tópico 
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mencionado remete ao que fora visto anteriormente em Dias & Moreira (2020), estudo 
este que demonstra que tanto no ensino público como também no particular a 
preparação tanto dos docentes como também da equipe técnica das universidades é 
deficitária e precisa ser altamente especializada e aprimorada. 
Já no que se refere ao percurso formativo do estudante com TDAH como um 
todo, os partícipes da tese de Papadopoulos (2018) mencionaram 8 aspectos a serem 
considerados. São eles: a) significância do diagnóstico do TDAH; b) garantia do 
tratamento adequado para lidar com o transtorno; c) presença de estratégias 
metacognitivas; d) professores que sejam atenciosos e expliquem pausadamente os 
conteúdos; e) valorização da singularidade do estudante com TDAH; f) necessidade 
de identificação com os docentes; f) suporte tanto da escola como também da família, 
e; g) apoio constante a socialização. 
Nota-se que são itens simples, mas que ao serem atendidos corroboram de 
maneira substancial para a evolução do aprendizado dos estudantes com TDAH. 
Enfatiza-se que o apoio médico desde o diagnóstico do transtorno, somado com o 
acompanhamento e suporte afetivo da família e da escola são condições sine qua non 
para que o estudante com TDAH de fato se sinta incluso e possa não somente ter 
acesso à escola, mas ter condições de aprender e se desenvolver como aluno e, 
principalmente, como cidadão. 
 
4 CARACTERÍSTICAS DO TDAH E O PROCESSO EDUCACIONAL 
CONTEMPORÂNEO 
 
De acordo com Silva (2014), o TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com 
Hiperatividade) se manifesta no indivíduo ainda na infância, e estes são 
caracterizadas por desatenção, impulsividade e hiperatividade tanto física quanto 
mental, todavia este transtorno permanece em sua maioria, na vida adulta, em ambos 
os sexos. Silva (2014) também vai apontar em suas pesquisas, fatores que distinguem 
crianças com TDAH de outras que não têm, tais como: 
Os sinais que podem diferenciar uma criança TDAH de outra que não seja 
são a intensidade, a frequência e a constância daquelas três principais 
características. Tudo na criança TDAH parece estar “a mais”. Ela é mais 
agitada, mais bagunceira e mais impulsiva se for do tipo de alta intensidade. 
E, ainda, significativamente mais distraída, dispersa e não perseverante se 
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for daquele tipo mais desatento. Certamente o personagem fictício que 
melhor exemplifica uma criança TDAH do tipo desatento é Calvin, das 
histórias em quadrinhos Calvin e Haroldo (SILVA, 2014) 
 
Esses sinais na maioria das vezes são representados por atos impulsivos, pois, 
não há uma consciência do que esses atos impensados podem acarretar. A 
desatenção provoca na criança uma inquietação, que não os permite prestar atenção 
na aula, no que o professor está falando ou fazendo, por muitas vezes os estudantes 
acabam sendo julgados por atos que nem eles mesmos entendem por que cometem, 
sendo interpretado como crianças que não são capazes de se desenvolverem 
normalmente como as outras crianças. 
Os estudantes com TDAH, apresentam maus comportamentos, e isso reflete 
no chão da escola, pelo fato de serem desligados, impulsivos