Musica na educ basica unifacvest

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I000428
ISBN 978-65-5821-087-0
9 786558 210870
Camile de OliveiraCamile de Oliveira
Anderson ToniAnderson Toni
Música Música 
na Educação Básicana Educação Básica
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Música na 
Educação Básica 
Camile de Oliveira 
Anderson Toni
IESDE BRASIL
2021
© 2021 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: rassco/Shutterstock
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0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
O46m
nome autor
Música na educação básica / Camile de Oliveira, Anderson Toni. - 1. 
ed. - Curitiba [PR] : Iesde, 2021. 
114 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-087-0
1. Música - Instrução e estudo. 2. Educação artística (Ensino funda-
mental) - Estudo e ensino. 3. Educação artística (Ensino médio) - Estudo e 
ensino. 4. Professores de música - Formação. 5. Prática de ensino. I. Toni, 
Anderson. II. Título.
21-73780 CDD: 780.71
CDU: 780.71
Camile de Oliveira
Anderson Toni
Mestre em Música pela Universidade Federal do 
Paraná (UFPR). Especialista em Educação Musical 
pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná da 
Universidade Estadual do Paraná (Embap/Unespar 
– Campus Curitiba I). Graduada em Licenciatura 
em Música pela Embap/Unespar. Professora no 
Ensino Superior, ministra as disciplinas de Música na 
Educação Básica e Estágio Supervisionado em Música. 
Atua como musicista e como professora de iniciação 
instrumental de violino e flauta doce para crianças, 
adultos e professores. Trabalhou como professora de 
Arte/Música na Educação Básica.
Mestre em Música, na linha Cognição e Educação 
Musical, e graduado em Licenciatura em Música pela 
Universidade Federal do Paraná (UFPR). Técnico em 
Informática pelo Instituto Federal Catarinense (IFC). 
Atua nas áreas da educação e cognição musical, 
com foco no engajamento e suas relações com as 
experiências emocionais e as conexões entre as 
pessoas nas práticas musicais. Tem experiência no 
ensino de musicalização infantil em escolas da rede 
privada, no ensino de teoria musical, percepção e 
solfejo para jovens e adultos, assim como na produção 
de materiais didáticos para a Educação Básica e o 
Ensino Superior.
SUMÁRIO
Agora é possível acessar os vídeos do livro por 
meio de QR codes (códigos de barras) presentes 
no início de cada seção de capítulo.
Acesse os vídeos automaticamente, direcionando 
a câmera fotográ�ca de seu smartphone ou tablet 
para o QR code.
Em alguns dispositivos é necessário ter instalado 
um leitor de QR code, que pode ser adquirido 
gratuitamente em lojas de aplicativos.
Vídeos
em QR code!
SUMÁRIO
Agora é possível acessar os vídeos do livro por 
meio de QR codes (códigos de barras) presentes 
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1 Sem a música não há vida 9
1.1 O que é música? 9
1.2 Um homo musicalis 14
1.3 Propriedades do som 16
1.4 Elementos da música 20
1.5 O que faz a música na escola? 21
2 Solta o som! 27
2.1 Modalidades do fazer musical 27
2.2 Composição 29
2.3 Apreciação 33
2.4 Performance 38
2.5 Literatura e técnica 41
3 Educação musical 48
3.1 Métodos ativos em educação musical 48
3.2 Abordagens criativas em educação musical 54
3.3 Ensinando música musicalmente 58
3.4 O jogo musical 62
3.5 O professor(a) de música atuante 64
4 A música no Ensino Fundamental 69
4.1 A aula de música no Ensino Fundamental – Anos Iniciais 69
4.2 A aula de música no Ensino Fundamental – Anos Finais 74
4.3 O planejamento da ação didática 76
4.4 Atividades e repertório 79
4.5 Avaliação 82
5 A música no Ensino Médio 89
5.1 A aula de música no ensino médio 89
5.2 O planejamento da ação didática 92
5.3 Interseções entre a música e as outras áreas 96
5.4 Atividades e repertório 100
5.5 Avaliação 104
6 Resolução das atividades 109
A música é parte do que nos torna humanos. Por isso, ela está 
presente em diferentes atividades que realizamos em nossas 
vidas, como na escuta de uma canção enquanto dirigimos o carro, 
nas brincadeiras que as crianças realizam em seus contextos ou, 
ainda, no canto coletivo em diferentes espaços religiosos. Por ser 
algo tão presente em nossas vidas, é fundamental que possamos 
também pensar seus processos de ensino e aprendizagem. 
Portanto, esse é o objetivo que buscamos alcançar neste livro: 
permitir um entendimento sobre a música, suas práticas e seus 
processos educativos. De maneira mais específica, temos como 
foco fornecer subsídios para que você possa pensar os processos 
de fazer, escutar e criar música em contextos de ensino e 
aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
O estudo da música e os seus ensinos permitem 
desdobramentos em diferentes discussões. No recorte deste 
livro, o Capítulo 1 contextualiza o que podemos chamar de música, 
como ela faz parte da cultura humana, os elementos do som e da 
música e as primeiras aproximações com o contexto escolar. 
Na sequência, o Capítulo 2 apresenta caminhos para pensar 
o comportamento musical como fenômeno e experiência com 
base no modelo C(L)A(S)P, de Keith Swanwick. Esse modelo 
permite desdobramentos para pensar a prática musical em 
três pilares relacionados com a composição/criação musical, a 
apreciação/escuta musical e a performance/fazer musical.
Na continuação dos estudos, o terceiro capítulo permite 
adentrarmos o tema educação musical. De maneira específica, 
a educação musical é estudada a partir de abordagens 
metodológicas ativas e criativas, de fundamentações com base 
nos olhares de alguns educadores musicais e da reflexão do 
papel do professor no ensino e aprendizagem de música. 
Os dois últimos capítulos (4 e 5) focam, respectivamente, 
a música no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Logo, 
disposições legais sobre a música na escola são apresentadas 
com subsídios para a estruturação da ação didática e para se 
APRESENTAÇÃO
Vídeo
pensar a elaboração, adaptação e seleção de atividades e repertórios musicais. 
Além disso, são exploradas possibilidades de relações com outras áreas de 
conhecimento e critérios para pensar a avaliação em música.
Por fim, destacamos que esta obra contém indicações diversas que auxiliam 
a ampliar o seu repertório de experiências e reflexões. Esperamos que esta 
leitura possa lhe conduzir a caminhos de fundamentações de olhares para a 
música e para a educação musical de maneira contextualizada, com base em 
seus espaços de atuação como pessoa, músico, aluno e professor. Desejamos 
uma boa leitura!
Sem a música não há vida 9
1
Sem a música não há vida
Camile de Oliveira
Prepare-se para uma jornada sonora, musical e cultural. Ao longo des-
tas páginas a música será nossa companheira, compreenderemos seu 
conceito, sua presença e seu contexto na cultura humana. Na sequên-
cia, falaremos sobre os elementos que fazem parte do som e da música, 
compreendendo as suas características. A nossa jornada encerra-se na 
escola, onde a música será situada como a protagonista da sala de aula. 
As indicações de filmes, documentários e livros enriquecem este caminho 
que vamos percorrer. Por isso, escolha a sua trilha sonora favorita, aperte 
o play e embarque nesta jornada musical.
1.1 O que é música? 
Vídeo Para começar, fazemos um convite. Imagine as seguintes situa-
ções, com o maior número de elementos possível, resgatandoce-
nas que você já viveu, imaginou ou assistiu em filmes/séries e na 
televisão:
 • uma longa viagem de carro, de ônibus ou de avião;
 • uma ocasião comemorativa, como aniversário, casamento ou 
formatura;
 • uma animada reunião com amigos;
 • um evento esportivo, com a torcida apoiando a sua equipe, 
como um jogo de futebol;
 • uma apresentação escolar de Natal.
Conseguiu imaginar essas situações e seus personagens, ele-
mentos, cores, cheiros, sensações, sons? Se a resposta for afirmati-
va, é provável que cada uma dessas referências tenha feito você se 
lembrar de sons específicos ou de alguma trilha sonora em especial. 
O som, o silêncio e a música são elementos presentes no nosso co-
tidiano, e muitas vezes independentes das nossas escolhas ou von-
tades. A partir do momento em que o nosso aparelho auditivo se 
Conhecer e compreender 
o conceito de música.
Objetivo de aprendizagem
10 Música na Educação Básica
Ollyy/Shutterstock
desenvolve, os fenômenos sonoros se integram 
e impactam as nossas vidas.
A música acompanha a jornada da huma-
nidade desde a origem da espécie, e, confor-
me indicam os registros históricos, a voz, os 
instrumentos e o movimento eram utilizados 
como formas de expressão. Esse fato repre-
senta a relevância da música na vida humana, 
pois, mesmo quando as necessidades básicas 
de sobrevivência eram as preocupações centrais, 
os sons vocais e instrumentais se constituíam como 
uma das atividades da espécie humana. Existem teorias que postulam 
a música como uma adaptação biológica que, ao promover a socializa-
ção e a interação, contribuiu para a reprodução e a sobrevivência da 
nossa espécie.
O professor e pesquisador da área da cognição e psicologia da música David 
Huron trata sobre as possíveis evidências da música ser uma adaptação evoluti-
va. No artigo Um instinto para a música: seria a música uma adaptação evolutiva?, 
o autor ressalta que, ainda as que as teorias evolutivas sobre a música sejam 
especulativas, existem argumentos que podem sustentar essa compreensão.
Acesso em: 1 out. 2021.
https://seer.ufrgs.br/EmPauta/article/view/39610/25312
Artigo
Na Antiguidade do Ocidente, a música foi objeto de pensadores nas 
sociedades grega e romana, e eles discorreram sobre os seus signifi-
cados e valores. O termo grego mousiké simbolizava a unidade entre a 
poesia, o ritmo, a melodia e a dança. Nessa sociedade, a música signifi-
cava uma forma de prática artística, social, cultural, educacional, políti-
ca e ética. Havia também a relação dos sons e da música com os mitos, 
com os astros e com a magia. Esse termo é, ainda, uma das origens 
possíveis da palavra música.
Ao longo do tempo, a música continuou acompanhando a huma-
nidade, com transformações, adaptações e ressignificações, de modo 
a se inserir nas diversas culturas presentes no mundo. Em todas as 
sociedades humanas a relação com os sons e com o fazer musical é 
presente, ainda que essa relação seja tão diversa quanto as diferentes 
culturas e localidades do planeta.
https://seer.ufrgs.br/EmPauta/article/view/39610/25312
Sem a música não há vida 11
Considerando essa diversidade de culturas e de contextos nos 
quais a música está inserida de alguma forma, a tarefa de buscar uma 
definição sobre a música é, no mínimo, desafiadora. Isso se deve ao 
fato de que, em determinadas sociedades, até mesmo o termo música 
é inexistente, ainda que exista alguma atividade vocal, instrumental, 
sonora. Por exemplo, os inuítes são uma população indígena do norte 
do Canadá que tradicionalmente não possui uma palavra para música 
conforme a entendemos. A palavra inuite nipi se aproxima do nosso 
entendimento sobre música, mas ela designa também o barulho, o 
falar, os sons dos de animais selvagens, da natureza, e os sons da 
garganta. Na linguagem xona, do Zimbábue, a palavra tamba é as-
sociada à dança, à música e ao brincar. Em grande parte das etnias 
africanas, o sentido de música implica tanto o som quanto o movi-
mento, ou seja, são indissociáveis. Entretanto, existem definições que 
nos ajudam a demarcar o nosso território musical. Músicos, filósofos, 
poetas e estudiosos de outras áreas buscaram definir, conceituar ou 
falar sobre música. Algumas citações, de tão conhecidas, estampam 
cadernos, roupas, bolsas, canecas e refletem algumas das ideias que 
o senso comum atribui à música. O site Pensador (2021) indica algu-
mas dessas citações:
Atribuída ao compositor Ludwig Beethoven:
A música é o vínculo que une a vida do espírito à vida dos sentidos. 
A melodia é a vida sensível da poesia.
Atribuída ao filósofo Friedrich Nietzsche:
Sem a música a vida seria um erro.
Atribuída ao físico Albert Einstein:
https://www.pensador.com/autor/friedrich_nietzsche/
12 Música na Educação Básica
Se eu não fosse físico, provavelmente seria músico. 
Muitas vezes penso na música. Vivo meus devaneios na música. 
Vejo minha vida em termos de música.
Atribuída ao escritor Aldous Huxley:
Depois do silêncio, o que mais se aproxima 
de expressar o inexprimível é a música.
Quais ideias, conceitos e relações estão presentes nessas frases? 
Leia-as novamente e procure refletir sobre qual entendimento sobre a 
música está implícito em cada uma das frases. A primeira frase indica 
uma relação tanto com os sentidos quanto com a esfera espiritual. A 
segunda sugere a importância da presença da música na vida humana. 
A terceira fala sobre o aspecto imaginativo. Por fim, a quarta frase traz 
a expressão. Como já comentamos anteriormente, esses aspectos per-
meiam o senso comum quando pensamos sobre a música, e de alguma 
forma se relacionam também com os conceitos utilizados pelos estu-
diosos. Entretanto, é necessário conhecer o que a literatura apresenta 
sobre isso.
O dicionário Michaelis on-line informa o seguinte sobre o verbete 
música (MICHAELIS, 2021):
1. MÚS Arte de expressar ideias por meio de sons, de forma melo-
diosa e conforme certas regras.
2. MÚS Composição harmoniosa e envolvente de sons.
3. MÚS Obra musical.
Já a Enciclopédia Barsa (1994, p. 219) indica que música é a “arte de 
coordenar fenômenos acústicos para produzir efeitos estéticos”. Nos 
dois casos, podemos constatar que a música é definida por meio de 
elementos como melodia, harmonia, acústica e estética. A perspectiva 
cultural e social não é considerada nessas definições, de modo que os 
elementos estruturantes são a condição para a sua definição. Alguns 
teóricos da música também consideram esse aspecto nas suas concep-
ções, como:
https://www.pensador.com/autor/aldous_huxley/
Sem a música não há vida 13
“Música é a arte dos sons, combinados de acordo 
com as variações de altura, proporcionados segundo 
a sua duração e ordenados sob as leis da estética”
(PRIOLLI, 2006, p. 6).
“Música é a arte de combinar os sons 
simultânea e sucessivamente, com ordem, 
equilíbrio e proporção dentro do tempo” 
(MED, 1996, p. 11).
“A música é uma organização de sons 
(ritmo, melodia etc.) com a intenção de ser ouvida” 
(SCHAFER, 1992, p. 35).
Uma ampliação dessas definições, no sentido de considerar os as-
pectos culturais e sociais, é apresentada por outros estudiosos da área, 
como Maura Penna (2008, p. 17; 22), que afirma: “a música é uma forma 
de arte que tem como material básico o som”, e complementa: “a mú-
sica não é uma linguagem universal. É, sem dúvida, um fenômeno uni-
versal, mas como linguagem é socialmente construída”. Nesse sentido, 
o pesquisador Ian Cross (2001, p. 4 apud MEIRELLES; STOLTZ; LÜDERS, 
2014, p. 112) entende que: “Música pode ser definida como atividades 
temporalmente padronizadas humanas em âmbito individual e social 
que envolve a produção e percepção de sons e que não tem referencial 
consensual fixo assim como eficácia evidente”.
E, de maneira abrangente, Elliot e Silverman (2015, p. 105, tradução 
nossa) apresentam o seguinte:
1. MÚSICA (em letra maiúscula): refere-se a todas as músicas do 
mundo, do passado e do presente.
2. Música (com a primeira em maiúscula): refere-se a uma práticamusical em específico, que é reconhecível como o resultado das 
dimensões interativas, intersubjetivas de engajamento humano.
3. música (com todas em minúscula): refere-se aos produtos musi-
cais, peças, eventos musicais de vários tipos, como composições, 
performances, improvisações, vídeos e áudios etc.
14 Música na Educação Básica
Outra discussão recorrente diz respeito ao entendimento da música 
como uma linguagem, ou seja, uma forma de comunicação e de ex-
pressão dos sentimentos. Há também estudiosos que afirmam o con-
trário, que a música não possui significado para além dela mesma, algo 
característico da linguagem. Sem a intenção de aprofundar essa discus-
são, é importante compreender que o conceito de música não deve se 
restringir ao seu aspecto comunicativo ou emocional, algo recorrente 
em muitos discursos. Da mesma forma, apenas os seus elementos for-
mais – melodia, harmonia, ritmo – são insuficientes para definir uma 
prática humana tão comum quanto complexa.
Ao longo das páginas anteriores, você conheceu pontos de vista 
de diferentes áreas sobre a definição de música, as quais destacaram 
as suas perspectivas acústicas, de organização sonora, sobrenaturais, 
 expressivas, comunicativas e sociais. A partir disso, qual seria a sua de-
finição sobre música? Faça esse exercício crítico e reflexivo, que pode, 
inclusive, fomentar ricas discussões no contexto da sala de aula. Ao 
elaborar a sua definição, considere os aspectos culturais e sonoros que 
são compartilhados na sua prática. Afinal, o que é música?
1.2 Um homo musicalis 
Vídeo A música é um dos aspectos que caracterizam a espécie humana. 
Ainda que, para nós, os sons do pássaro soem como uma linda melodia, 
para o pássaro, a produção desse som é uma característica da espécie, 
independente de contexto, lugar ou significados atribuídos. Portanto, 
entende-se que apenas a espécie humana produz arte – o que inclui a 
música –, desenvolvendo ferramentas e técnicas específicas para essa 
finalidade e significando essas práticas na cultura. Conforme explica 
Penna (2008), quando afirmamos que os pássaros (ou outros animais) 
estão fazendo música, estamos interpretando esse som com base na 
nossa experiência humana. Um dos motivos pelo qual fazemos isso 
está em um importante órgão do corpo: o cérebro!
O nosso cérebro é equipado para a música, ou seja, a sua estrutura 
e o seu funcionamento são capazes de receber e converter os estímulos 
sonoros em música. Devido ao avanço dos estudos da área da neuro-
ciência, foi possível constatar estruturas cerebrais específicas utilizadas 
para o processamento musical. Os estudos sobre a neuroplasticidade 
cerebral mostram, inclusive, que o treinamento musical pode influen-
ciar o desenvolvimento estrutural e funcional do cérebro (LEVITIN, 
Pergunte, para familiares 
ou amigos: “Para você, o 
que é música?”. Procure 
classificar as respos-
tas considerando as 
perspectivas que citamos 
anteriormente: das suas 
características sonoras, 
sobrenaturais, expres-
sivas, comunicativas ou 
sociais.
Para refletir
Contextualizar a música 
na cultura humana.
Objetivo de aprendizagem
Sem a música não há vida 15
2006). Isso contesta o que a crença popular sugere, que apenas quem 
tem dom pode desenvolver-se musicalmente. De acordo com os estu-
dos, o “dom” para a música é algo que todos nós possuímos (o nosso 
cérebro), e o que pode aperfeiçoar na nossa relação com ela são os 
estímulos, os aprendizados e as vivências.
Você já acompanhou uma música batendo os pés, sem nem perce-
ber? Ou então alguma música já fez você se lembrar de uma situação 
específica da sua vida? Sentiu uma energia incrível ao ouvir uma playlist? 
A área que nos ajuda a entender como esses e outros comportamentos 
funcionam é a cognição musical, cujas pesquisas tratam dos proces-
sos mentais envolvidos quando nos relacionamos com a música, o que 
inclui áreas diferentes do conhecimento, como psicologia, neurobiolo-
gia, musicologia, entre outras (MEIRELLES; STOLTZ; LÜDERS, 2014). A 
relação entre a música e o cérebro contribui para compreendermos os 
processos de ensino e aprendizagem, composição, performance, per-
cepção auditiva, memória, emoção, linguagem e significado etc. A cog-
nição musical considera, ainda, que somos afetados pela música tanto 
pela emoção quanto pela enculturação (SLOBODA, 2008).
Já sabemos que a música nos acompanha há muito tempo, e existem 
registros arqueológicos que mostram que, antes mesmo da linguagem 
e da agricultura, a nossa espécie já fazia música (LEVITIN, 2006). Flautas 
que datam de cerca de 50 mil anos a.C. e registros da arte rupestre em 
sítios arqueológicos comprovam que os sons, o canto e o movimento 
são formas expressivas indissociáveis do ser humano. Porém, essa re-
lação foi se modificando ao longo do tempo, adaptando-se e refletindo 
as mudanças na forma de entendermos o mundo.
Figura 1
Flauta pré-histórica
Um dos exemplos de instrumentos pré-históricos: uma flauta feita de osso de ave, 
com orifícios. Foi encontrada na caverna de HohleFels, na Alemanha, e data de 
aproximadamente 35 mil a.C. Os pesquisadores acreditam que pedras, troncos e 
sementes foram outros materiais utilizados para produzir som.
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A separação entre “quem ouve” e “quem faz” música ou a dissocia-
ção entre tocar, cantar e dançar são mudanças recentes em boa parte 
da sociedade ocidental. Em determinadas sociedades indígenas, todos 
O músico e pesquisador 
canadense Daniel Levitin 
é o autor do Livro A mente 
musical – a psicologia cogni-
tiva da música. No vídeo 
Daniel Levitin – Your Brain 
on Music ele explica como 
o cérebro se relaciona e 
responde à música. Ative a 
legenda e surpreenda-se 
com o cérebro musical.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=lyt8EmsJIBA. Acesso em: 
1 out. 2021.
Site
No documentário O poder 
da música (título original: 
Alive inside: a Story of 
Music & Memory) podemos 
perceber como a emoção 
da música influencia até 
na memória de pacientes 
com Alzheimer e demên-
cia. Um dos casos é o 
de Henry, que já não se 
lembra nem de si mesmo, 
nem de sua família, mas, 
ao ouvir algumas de 
suas músicas preferidas, 
recorda-se da letra da 
canção e de detalhes da 
época em que as ouvia. É 
emocionante!
Direção: Michel Rossato-Bennett. 
Estados Unidos: Projector 
Media, 2014. Disponível em: 
https://www.youtube.com/
watch?v=8FPpmBfpKcA. Acesso 
em: 1 out. 2021.
Documentário
https://www.youtube.com/watch?v=lyt8EmsJIBA
https://www.youtube.com/watch?v=lyt8EmsJIBA
https://www.youtube.com/watch?v=lyt8EmsJIBA
https://www.youtube.com/watch?v=8FPpmBfpKcA
https://www.youtube.com/watch?v=8FPpmBfpKcA
16 Música na Educação Básica
tocam, cantam e ouvem música, ou seja, não há a separação entre com-
positores, intérpretes e ouvintes. Outro exemplo ocorre nas sociedades 
africanas nas quais tocar, cantar e dançar são atividades integradas, in-
dissociáveis (ELLIOT; SILVERMAN, 2015). As funções que a atividade mu-
sical desempenha também variam conforme a época e o lugar, sendo 
utilizada em rituais religiosos, para sustentar uma atividade repetitiva, 
ajudar na conexão espiritual, regular comportamentos, entre outros. 
Allan Merriam (1964 apud HUMMES, 2004, p. 18) aponta dez categorias 
de funções que a música pode desempenhar na sociedade:
1. expressão emocional;
2. prazer estético;
3. divertimento e entretenimento;
4. comunicação;
5. representação simbólica;
6. reação física;
7. imposição de conformidade às normas sociais;
8. validação das instituições sociais e dos rituais religiosos;
9. contribuição para a continuidade e estabilidade da cultura;
10. contribuição para a integração da sociedade.
O título desta seção, Homos Musicalis, não é um termo científico, 
porém foi utilizado com o objetivo de reforçar como o nosso cérebro, a 
nossa mente e os nossos comportamentos são, de diferentes formas, 
impactados pela música. Esse é o nosso ponto de partida para tratar-
mos de questões específicas doensino e da aprendizagem da música 
na Educação Básica.
1.3 Propriedades do som 
Vídeo Agora que situamos a música na cultura humana, vamos tratar de 
um aspecto fundamental para a sua constituição: o som. Perceba que 
até o momento direcionamos a nossa discussão à música, mas ainda 
assim o som permeou o nosso texto – isso porque a relação som e 
música é intrínseca, ou seja, o som é a matéria-prima da música. O som 
será aqui enfocado de maneira isolada apenas por propósitos didáti-
cos, por isso reforçamos que o som é inseparável da música.
Som é um fenômeno acústico que acontece por meio da vibração 
de um corpo e que se propaga em um meio. As vibrações produzem 
ondas sonoras que são captadas e decodificadas pelos ouvidos e pelo 
cérebro. Quando as vibrações são regulares, o resultado, em geral, é 
Pensando em você, reflita 
e busque lembrar de 
uma música a partir das 
seguintes situações:
a. Quando você acorda 
feliz, uma das músicas 
que você ouve é:
b. Em uma festa, você 
gosta de ouvir:
c. Uma música que 
marcou um momento 
importante da sua vida:
d. Uma música que sabe 
cantar ou tocar decor é:
e. A música que te acom-
panha no trabalho, no 
trânsito ou em algum 
afazer doméstico:
f. A primeira memória 
musical que tem da 
infância é:
Para refletir
Compreender as pro-
priedades constitutivas 
do som.
Objetivo de aprendizagem
Sem a música não há vida 17
de um som com altura definida, por exemplo, o som de uma tecla do 
piano. Quando as vibrações são irregulares, o resultado é um ruído, 
um som sem altura definida, como o de um copo quebrando. E quando 
não captamos ou percebemos nenhuma vibração? Nesse caso, temos 
o silêncio. O som, o ruído e o silêncio são fundamentais para a música.
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Figura 2
 Vibrações do som
A vibração da onda sonora não é visível, porém alguns experimentos como o desta 
imagem nos ajudam a visualizar esse processo.
Podemos classificar o som de acordo com as suas características. As 
propriedades do som são um aspecto da música frequentemente abor-
dado no ensino e aprendizagem, sendo, em alguns casos, considerado 
como conteúdo central. Ressaltamos que as propriedades do som são 
parte do trabalho com educação musical, mas não se constituem como 
um objetivo principal; este deve ser a música como um todo.
São quatro as propriedades (também chamados de qualidades ou 
parâmetros) do som: altura, timbre, duração e intensidade. Confira:
 • Altura: refere-se aos sons graves (“grossos”), médios e agudos 
(“finos”). Em música, dizemos que um som grave é baixo, e que 
um som agudo é alto. Chamamos assim porque não há relação 
com a potência do som, e sim com a vibração da onda sonora. 
Em geral, a altura do som varia de acordo com o corpo vibrante – 
por isso uma corda grossa terá um som grave, e uma corda fina 
terá um som agudo. É importante que essa classificação aconteça 
na comparação de ao menos dois sons: um deles será entendi-
do como grave ou agudo em relação ao outro. Por exemplo, nos 
sons da natureza, o som de um trovão é mais grave do que o som 
de um pássaro; o rugido do leão é grave em comparação com o 
miado do gato.
O silêncio foi um tema 
recorrente na pesquisa 
e na obra do compositor 
norte-americano John 
Cage (1912-1992). Com o 
objetivo de buscar o silên-
cio absoluto, ele adentrou 
uma câmara anecoica, 
que é um ambiente 
preparado para isolar e 
conter os sons. Ainda que 
ele não tenha ouvido sons 
externos e nem internos, 
o silêncio não se fez por 
completo: foi possível 
ouvir a sua pulsação e 
circulação sanguínea. 
Experimente tampar os 
ouvidos com os dedos – 
com cuidado – e perceba: 
você ouviu algum som?
John Cage também 
compôs a obra 4’33” (lê-se 
“quatro minutos e 33 se-
gundos”), na qual explora 
a relação do silêncio com 
a música. Procure por 
essa obra no YouTube e 
surpreenda-se.
Curiosidade
18 Música na Educação Básica
Sobre a grafia musical (tanto na partitura tradicional quanto na analógica), existem algumas 
convenções no registro dos sons graves, médios e agudos: em geral, os sons graves são grafados 
em um plano inferior; e os agudos, em um plano superior, conforme podemos observar nas figu-
ras a seguir.
Figura 3
Partitura tradicional
Nota dó grave, 
escrita no plano 
inferior.
Nota dó grave, 
escrita no plano 
inferior.
Nota dó agudo, 
escritas no plano 
superior.
al
ri/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Nesta partitura tradicional, os sons se sucedem do grave para o agudo e do agudo para o grave.
Fonte: Elaborada pela autora.
Figura 4
Partitura analógica
Som agudo
Som grave Som grave
Na partitura analógica são indicados movimentos ascendentes e descendentes do som, do grave 
para o agudo e do agudo para o grave.
Fonte: Elaborada pela autora.
 • Duração: refere-se a quanto tempo ele soa, ao “comprimento” 
dos sons, podendo ser longos, curtos, muito curtos, entre outros. 
Pense nas durações dos seguintes sons: uma batida de martelo; 
uma buzina que é pressionada por bastante tempo; os pingos 
de uma torneira; uma sirene de ambulância. A batida de martelo 
e os pingos têm uma duração curta, e a buzina e a sirene têm o 
som longo. Sobre a duração dos sons, também existem algumas 
convenções no registro dos sons longos e curtos, como o uso de 
traços longos para representar os sons longos e traços curtos 
para representar os sons curtos. É possível também utilizar pa-
lavras ou sílabas como referência à duração dos sons. Confira:
Sem a música não há vida 19
Figura 5
Figuras de ritmo do som e do silêncio utilizadas na notação tradicional, da mais longa para a mais curta
Pe
te
r H
er
m
es
 F
ur
ia
n/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Figura 6
 Grafia analógica do ritmo, indicando sons longos e curtos com traços
som longo som curto som curto sons muito curtos
Fonte: Elaborada pela autora.
 • Timbre: permite diferenciar a fonte sonora, ou seja, o que produ-
ziu o som. Por meio do timbre, conseguimos distinguir se ouvimos 
uma flauta ou um violão, ou discriminar os sons do cotidiano. O 
timbre também é o responsável por identificarmos a voz de uma 
pessoa sem precisar ver quem está falando. Na educação musi-
cal, o trabalho com o timbre pode incluir o som dos instrumentos, 
os sons do corpo, dos objetos sonoros, da natureza, entre outros.
 • Intensidade: refere-se aos sons fortes e fracos, que crescem ou 
decrescem. Novamente, não há relação direta entre o alto (agu-
do) e o baixo (grave), ou seja, os termos que utilizamos em músi-
ca são forte (para sons fortes, como uma explosão) e fraco (para 
sons fracos, como um botão caindo no chão). Note que um som 
pode ser alto (agudo) e fraco, como o de moedas batendo; pode 
também ser baixo (grave) e forte, como um trovão. Na notação 
existem formas de representar a intensidade dos sons. Na par-
titura tradicional são colocadas letras na parte inferior das notas 
que representam a intensidade dos sons, por exemplo, p para 
piano (que não tem relação com o instrumento musical; no ita-
liano, a palavra significa “fraco”), mf para mezzo forte (do italiano, 
“meio forte”) e f para forte (do italiano, “forte”). Na notação analó-
gica pode-se utilizar traços espessos para os sons fortes e estrei-
tos para os sons fracos:
20 Música na Educação Básica
Figura 7
Grafia analógica do ritmo, indicando sons fortes e fracos
I I I I I I I I
Sons fortes sons fracos
Fonte: Elaborada pela autora.
Na literatura recente, alguns autores citam a densidade como outro 
parâmetro do som. Ela representa a quantidade de sons que acontecem 
ao mesmo tempo, simultâneos, e que podem ser densos ou rarefeitos 
(CAZNOK, 2003). Uma sala de aula cheia de estudantes conversando tem 
uma sonoridade densa, e uma sala com dois estudantes tem uma sono-
ridade rarefeita. Em música, uma orquestra inteira tocando tem um som 
denso, e, quando apenas uma pessoa faz um solo, o som é rarefeito.
Você percebeu que as propriedades do som não ocorrem de ma-
neira isolada? Ou seja, um som pode ser agudo, longo, fraco e vir de 
umobjeto, da natureza, do corpo ou de instrumento. Quando falamos 
da música – e não especificamente dos sons –, essa integração é ainda 
mais evidente. Ao pensarmos na articulação entre duração, timbre, in-
tensidade e altura, estamos falando do próximo tópico: os elementos 
da música!
1.4 Elementos da música 
Vídeo Você já ouviu alguém falando que achou linda uma melodia? Ou 
que o grupo estava tocando em perfeita harmonia? E alguém já te disse 
que não tem ritmo? Esses termos originam-se nos elementos que com-
põem a música e que são resultado da articulação dos parâmetros do 
som. A melodia designa uma sequência de sons com altura definida, 
como no caso de um violino tocando, sozinho, a Marcha Nupcial. Geral-
mente, quando assobiamos uma música, estamos assobiando a sua 
melodia, o seu contorno melódico.
A harmonia trata-se de quando os sons musicais acontecem de 
maneira simultânea. Alguns instrumentos – entre eles piano, violão, 
acordeão, harpa e guitarra – são capazes de produzir três ou mais sons 
ao mesmo tempo, por isso fazem a harmonia da música. Dessa forma, 
afirmações como “a harmonia da cantora” não são verdadeiras.
A frase em francês “Tous le choses, c’est du rythme”, ou, em por-
tuguês, “Tudo é ritmo”, é proferida por um homem do grupo étnico 
Compreender os ele-
mentos constitutivos da 
música.
Objetivo de aprendizagem
Sem a música não há vida 21
 Malinke, da África, no documentário Foli: não há movimento sem ritmo. 
O percussionista brasileiro Naná Vasconcelos diz que “o ritmo é a músi-
ca que nasce da escuta do corpo, e não da abstração da alma, inspirado 
pela atenção ao compasso do mundo” (DIÁRIO DE NANÁ, 2007). Essas 
frases significativas revelam algo que nem sempre percebemos: que 
o ritmo é parte da nossa vida. Na teoria musical, o ritmo é definido 
como a organização das durações do som. Na música e na vida, o ritmo 
ultrapassa essa definição, “é aquilo que nos faz dançar, movimentar o 
corpo, bater com os pés” (LEVITIN, 2006, p. 67-68).
A pulsação e o andamento são conceitos que se relacionam com 
o ritmo. A pulsação é a regularidade – ou irregularidade – nas batidas 
da música. Quando cantamos “parabéns a você”, batemos palmas na 
pulsação. O andamento é a velocidade da pulsação de uma música: po-
demos cantar e acompanhar o “Parabéns” em velocidade lenta, média, 
rápida, acelerando, desacelerando etc. Retomando a importância do 
ritmo na vida, pense na pulsação do seu coração, nos dedos digitando 
no teclado do computador, na vassoura varrendo o chão. Com relação 
à música, pense na batida do rock We will rock you, da banda Queen, por 
exemplo. Tudo isso é ritmo.
A teoria musical ocidental considera os parâmetros do som e os ele-
mentos da música como estruturas centrais da nossa área. Entretanto, a 
educação musical no contexto escolar vai além dos aspectos técnicos e 
teóricos do ensino de música. Diferentemente de formar instrumentis-
tas ou cantores, o ensino de música na escola deve ir além, e objetivar 
“a mudança na experiência de vida e, especialmente, na forma de se re-
lacionar com a música e com a arte no cotidiano” (PENNA, 2008, p. 89).
Assista ao documentário 
Foli: não há movimento 
sem ritmo, de 2010, 
produzido por Thomas 
Roebers e Floris Leeuwen-
berg, e sinta o poder do 
ritmo nas nossas vidas.
Direção: Thomas Roebers e Floris 
Leeuwenberg. Guiné: Bjorn 
Warning, 2010. Disponível em: 
https://www.youtube.com/
watch?v=lVPLIuB9CY&t=40s. 
Acesso em: 1 out. 2021.
Documentário
1.5 O que faz a música na escola? 
Vídeo Você já parou para pensar sobre como são selecionadas as discipli-
nas escolares? Por que algumas áreas do conhecimento se estruturam 
de uma determinada forma e passam a fazer parte da cultura escolar? 
Certamente os documentos oficiais da educação são um fator deter-
minante nesse processo, mas existem outros fatores? E em relação à 
música, desde quando ela é um conteúdo escolar? Na sua opinião, por 
que ela deve ser um componente curricular?
As disciplinas escolares refletem, em geral, os saberes e conteúdos 
do cotidiano, do conhecimento científico e da cultura. Essa sistemati-
Situar a presença da 
música na escola.
Objetivo de aprendizagem
https://www.youtube.com/watch?v=lVPLIuBy9CY&t=40s
https://www.youtube.com/watch?v=lVPLIuBy9CY&t=40s
22 Música na Educação Básica
zação que ocorre quando um conhecimento vira uma disciplina não é 
fixa e depende de muitas variáveis. Especificamente sobre a música, 
Fonterrada (2008, p. 13) diz que “o fato de a música ter ou não seu valor 
reconhecido coloca-a dentro ou fora do currículo escolar”. Atualmente 
a música é uma das linguagens artísticas que integra o componente 
curricular Arte, ou seja, ela é um saber que deve fazer parte da Educa-
ção Básica. Mas será que sempre foi assim?
No Brasil, a trajetória da música na escola é marcada por idas e 
vindas. Mudanças políticas influenciaram a sua presença ou ausência 
nesse contexto, de modo que a história da educação musical escolar 
permanece em construção. Isso não significa que ela seja algo novo, 
conforme podemos constatar na linha do tempo a seguir, que indica 
alguns marcos importantes da música na educação.
Figura 8
Marcos e práticas em educação musical no Brasil
Jesuítas
Rigor
Repertório europeu
Igreja
Canto/instrumento
1808: Família real
Música fora da Igreja. Decreto sobre o 
ensino de música nas escolas
Canto/instrumento
A PARTIR 
DE 1500
1854
Escola Nova
Canto orfeônico:
Villa-Lobos
Música para todos
Criação/som
(Continua)
SÉC. XX
Sem a música não há vida 23
Linguagem da Arte
Lei n. 13.278/2016 e BNCC (2017): música como 
linguagem do componente da Arte
PCN
LDBEN n. 9.394/1996 – PCN
Arte como área
Polivalência
Lei n. 5.692/1971
Educação artística 
Conteúdo obrigatório
Lei n. 11.769/2008: música como 
componente curricular obrigatório da 
Educação Básica
1996
2016/2017
1971
2008
Fonte: Elaborada pela autora.
Conforme você pode observar, temos um histórico no ensino e 
aprendizagem em música que, especialmente a partir de 1808, passa a 
acontecer também na escola. Nessa época, o objetivo era o treinamen-
to vocal e instrumental. O canto orfeônico foi uma proposta de educa-
ção musical desenvolvida pelo compositor brasileiro Heitor Villa-Lobos 
e que esteve em vigor nas escolas públicas brasileiras entre 1930 e 
1950. Partindo do folclore nacional e dos grandes agrupamentos co-
rais, o canto orfeônico é considerado como a primeira sistematização 
de uma proposta de educação musical escolar, que incluía a formação 
de professores, metodologia e materiais didáticos específicos.
O canto orfeônico é uma 
prática coral que, no 
Brasil, foi utilizada no con-
texto coletivo das escolas 
públicas. Tinha o propó-
sito de ensinar o canto e 
elementos da teoria nas 
aulas de música a partir 
do repertório folclórico e 
cívico brasileiro. Além do 
ensino de música, o canto 
orfeônico brasileiro cum-
pria objetivos ideológicos 
e políticos, de disciplina e 
civismo.
Saiba mais
24 Música na Educação Básica
Em 1971, com a Lei n. 5.692/1971, uma nova proposta metodológica 
entrou em vigor, instituindo a Educação Artística, que à época se pro-
vou um esvaziamento da música na escola. Apenas a partir dos Parâ-
metros Curriculares Nacionais é que a música volta a ser considerada 
uma área do conhecimento. Em 2008, ela tornou-se componente cur-
ricular obrigatório, e, a partir de 2016, tem seu espaço garantido, com 
objetos do conhecimento e habilidades próprias discriminadas na Base 
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017).
Antes de 2008, as discussões sobre a educação musical esco-
lar direcionavam-se para validar a sua presença como disciplina; 
depois dessa conquista de espaço, é preciso refletir sobre qual 
ensino de música queremos na escola brasileira. O objetivo da 
educação musical não deve ser exclusivamente o do treinamento 
teórico, vocal ou instrumental. A música é parte do conteúdo es-
colar pelo fato de ser parte da vida humana, uma prática cultural 
que encontra na sala de aula uma oportunidadepara ser experi-
mentada, sentida, criada, praticada, pensada, compartilhada, am-
pliada e ressignificada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio da música, você fez uma jornada que começou no tempo das 
cavernas e que chegou até a sala de aula de hoje. Foi possível constatar 
a importância e presença dela na cultura humana, compreendendo algu-
mas de suas características e os elementos que a compõem. Diferentes 
definições de música foram apresentadas e, frente ao desafio de sintetizar 
uma expressão artística tão complexa, ressaltamos a sua compreensão 
por meio da prática social e dos elementos que fazem parte dela.
Os parâmetros do som e os elementos da música são tópicos que 
frequentemente fazem parte dos conteúdos abordados na educação 
musical. Entretanto, eles não devem ser os elementos centrais do ensino 
e aprendizagem da música no contexto escolar, tampouco devem ser o 
treinamento teórico, vocal ou instrumental. Na sala de aula, a prática, a 
apreciação e a criação devem ser o fio condutor das propostas, permea-
das pelos conteúdos teórico, histórico e técnico da área. Todos somos 
seres musicais e nos relacionamos com a música de alguma forma, e na 
escola vamos fomentar, pensar e ampliar essa relação tão antiga quanto 
a própria humanidade.
No livro Hoje tem aula de 
música?, a autora, Cecília 
Cavalieri França, reúne 
propostas para pensar-
mos a aula de música 
na escola. Cada capítulo 
apresenta atividades e 
questões que são explica-
das e discutidas com base 
no referencial teórico da 
área.
FRANÇA, C. C. Belo Hori-
zonte: MUS, 2016.
Livro
Sem a música não há vida 25
ATIVIDADES
Atividade 1
No início do capítulo, você conheceu diferentes ideias e conceitos sobre 
a música. Reveja o que diz a literatura apresentada sobre o conceito 
de música e elabore um resumo que contemple essas diferentes 
perspectivas.
Atividade 2
Com as suas palavras, explique os parâmetros do som e os elementos 
da música. Inclua exemplos de cada um deles.
Atividade 3
Com base na leitura do capítulo, o que justifica a presença da música na 
escola?
Atividade 4
Qual é o objetivo da educação musical escolar?
Atividade 5
De que forma podemos trabalhar com a música na escola?
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.
CAZNOK, Y. B. Música: entre o audível e o visível. São Paulo: Unesp, 2003.
DIÁRIO DE NANÁ. Direção: Samora Paschoal. Rio de Janeiro: Grifa Mixer, 2007.
ELLIOTT, D.; SILVERMAN, M. Music matters: a philosophy of music education. 2. ed. New 
York: Oxford University Press, 2015.
ENCICLOPÉDIA BARSA. Rio de Janeiro: Encyclopaedia Britannica, 1994.
FONTERRADA, M. T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São 
Paulo: Unesp, 2008.
26 Música na Educação Básica
HUMMES, J. M. Por que é importante o ensino de música? Considerações sobre as funções 
da música na sociedade e na escola. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 12, n. 11, p. 17-25, set. 
2004. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/
index.php/revistaabem/article/view/343. Acesso em: 1 out. 2021.
LEVITIN, D. A música no seu cérebro: a ciência de uma obsessão humana. Trad. de Clóvis 
Marques. Rio de Janeiro: Schwarcz, 2006.
MED, B. Teoria da música. Brasília: Musimed, 1996.
MEIRELLES, A.; STOLTZ, T.; LÜDERS, V. Da psicologia cognitiva à cognição musical: um olhar 
necessário para a educação musical. Música em perspectiva, v. 7, n. 1, 2014.
MICHAELIS. Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. 2021. Disponível em: https://
michaelis.uol.com.br/. Acesso em: 1 out. 2021.
PENNA, M. Música(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
PENSADOR. Frases sobre Música. 2021. Disponível em: https://www.pensador.com/frase_
sobre_musica/. Acesso em: 1 out. 2021.
PRIOLLI, M. L. de M. Princípios básicos da música para a juventude.  Rio de Janeiro: Casa 
Oliveira de Músicas LTDA, 2006.
SCHAFER, R. M. O ouvido pensante. Tradu. de Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda R. 
Gomes da Silva e Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Unesp, 1992.
SLOBODA, J. A. A mente musical: psicologia cognitiva da música. Trad. de Beatriz Ilari e 
Rodolfo Ilari. Londrina: Eduel, 2008.
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/article/view/343
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/article/view/343
https://michaelis.uol.com.br/
https://michaelis.uol.com.br/
https://www.pensador.com/frase_sobre_musica/
https://www.pensador.com/frase_sobre_musica/
Solta o som! 27
2
Solta o som!
Camile de Oliveira
Solta o som! é o nome deste capítulo por uma razão especial: a nos-
sa relação com a experiência musical acontece diretamente por meio de 
comportamentos específicos, que nos envolvem, nos motivam e captu-
ram a nossa atenção. Vamos conhecer quais são esses comportamentos 
musicais e qual é a relação deles no contexto da aula de música na escola.
Vamos começar investigando quais são as modalidades do compor-
tamento musical como fenômeno e experiência e suas características. 
Vamos compreender o modelo C(L)A(S)P, de Keith Swanwick, situando a 
composição, a apreciação e a performance na aula de música, além da li-
teratura e da técnica. Vamos conhecer as possibilidades de trabalhar com 
essas modalidades, refletindo sobre os seus papéis na educação musical. 
Porém, vamos começar com um experimento: escolha a sua música pre-
ferida e coloque-a para ouvir agora mesmo. Feche o livro, e quando ela 
acabar, volte para cá.
2.1 Modalidades do fazer musical 
Vídeo Durante o momento de fruição, no experimento que indicamos na 
introdução, a música fez você pensar e discriminar os sons longos e 
curtos? Os sons graves, médios e agudos foram o objeto da sua aten-
ção exclusiva? Ou você reparou somente em qual tipo de instrumento 
estava tocando, analisando se o som foi forte ou fraco?
Possivelmente, você teve uma experiência bem diferente do que as 
perguntas sugerem. A sua música preferida mexeu com você, capturou 
a sua atenção e, mesmo sem perceber, você já estava cantando, ba-
tucando, acompanhando com a sua mente, com os pés ou dançando. 
Por meio dessa experiência – tão frequente quando ouvimos as nos-
sas músicas – percebemos que a complexidade do fenômeno musical 
não se resume à percepção e à classificação dos parâmetros do som. 
A articulação da duração, altura, timbre e intensidade, organizados de 
Investigar as caracterís-
ticas das modalidades 
do comportamento 
musical como fenômeno e 
experiência.
Objetivo de aprendizagem
acordo com uma intenção expressiva e ordenados em uma estrutura 
compõem o discurso musical ao qual atribuímos sentido e significado 
(SWANWICK, 2003). Isso acontece por meio das formas diretas de nos 
relacionarmos com a música: ouvir, tocar e cantar, criar, permeados 
pelo conhecimento de técnicas e da literatura da área.
Esse é o princípio do modelo C(L)A(S)P, do educador musical inglês 
Keith Swanwick (1979), que defende uma abordagem integrada da músi-
ca como fenômeno e experiência (FRANÇA; SWANWICK, 2002). Do inglês, 
as letras representam as atividades principais: C – composition (compo-
sição); A – appreciation (apreciação); e P – performance (execução). As 
letras que ficam entre parênteses não são centrais nesse modelo, mas 
permeiam a experiência musical: L – literature (literatura); e S – skills (téc-
nicas). No português, costuma-se utilizar a sigla (T)EC(L)A, que, embora 
pareça uma tradução interessante, traz uma ordem diferente das moda-
lidades. Para Swanwick, a técnica não é um aspecto central, já a compo-
sição o é, por isso, ela é a primeira letra da sigla inglesa. Por conta disso, 
neste livro, utilizaremos a sigla original: C(L)A(S)P.
Cada uma das modalidades – composição, apreciação e performan-
ce – oportuniza diferentes formas e níveis de envolvimento com a ex-
periência musical. A natureza específica do ato de criar, tocar e cantar 
e ouvir promove o nosso engajamento cognitivo, afetivo e psicológico, 
conforme explicaSwanwick:
Enquanto compõe, o indivíduo desenvolve o pen-
samento abstrato, pois cria mundos imaginários, 
estruturando os sons conforme sua intenção ex-
pressiva. Ao ouvir música, ele é levado a acomo-
dar-se àquelas combinações sonoras, imitando-as 
internamente. Quando realiza uma performance 
musical vocal ou instrumental, coloca em ação um 
conjunto de habilidades sensoriais, físicas e inte-
lectuais. Integrar essas modalidades na educação 
musical significa equilibrar atividades de tendências 
imitativas e imaginativas, contribuindo para o de-
senvolvimento integral do aluno. Estudos científicos 
apresentam mais uma razão para incluí-las e inte-
grá-las no currículo: elas constituem “janelas” que 
podem ser indicadores singulares da compreensão 
musical do indivíduo (FRANÇA, 2006, p. 71).
Vi
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o/
Sh
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ck
2828 Música na Educação BásicaMúsica na Educação Básica
Solta o som! 29
Por esse motivo, a centralidade do ensino de música não deve es-
tar apenas nos parâmetros do som, nos elementos da música ou na 
teoria; esses aspectos são parte de algo maior, ou seja, a música como 
experiência que vivenciamos de diferentes formas: ouvindo, cantando, 
tocando, inventando e compartilhando.
2.2 Composição 
Vídeo A composição é uma atividade musical que pode, em um primeiro mo-
mento, parecer algo destinado a poucas pessoas, apenas àqueles com algum 
tipo de “dom” específico. Associamos o ato de compor à figura do composi-
tor, aquela pessoa excêntrica, com profundo conhecimento musical, alguém 
inacessível e que faz obras destinadas ao entendimento de poucos.
Entretanto, a composição é, essencialmente, o ato de criar, sendo 
isso algo que fazemos com frequência em nosso cotidiano, inclusive, 
em nosso dia a dia musical. Improvisar uma batucada, um movimen-
to, uma coreografia, uma letra, um assobio são todos atos de criação 
que experimentamos em algum momento, de modo consciente ou in-
consciente. Quem já observou uma criança brincando, percebeu que 
a criação de músicas é uma atividade que flui da sua expressão natu-
ralmente lúdica e criativa. Na adolescência, a necessidade de autoex-
pressão e de autoafirmação pode transparecer na criação de canções 
autorais. França (2017, p. 39) diz que esse comportamento musical:
[...] envolve toda forma de invenção musical e ocorre sempre que 
alguém tem liberdade de organizar sons com a intenção de se 
expressar musicalmente, independente da complexidade técni-
ca e do grau de originalidade envolvidos. Essa atividade desen-
volve a sensibilidade ao potencial expressivo das ideias musicais, 
já que envolve o trabalho com a matéria-prima sonora de manei-
ra direta e criativa e permite ao indivíduo tomar decisões sobre 
incontáveis possibilidades de organização dos sons.
Por isso, a composição deve ser parte das nossas aulas de música, 
independentemente do segmento ou contexto de ensino. Diferentes 
autores – tanto da teoria musical quanto da educação musical – busca-
ram conceituar os termos composição, criação e improvisação sob dife-
rentes pontos de vista. Sem a intenção de aprofundar essa discussão, 
cabe salientar que, neste livro, serão utilizados os termos composição, 
criação e improvisação como referência às criações musicais no con-
Compreender e situar a 
composição e a improvi-
sação na aula de música.
Objetivo de aprendizagem
30 Música na Educação Básica
texto da música na escola. Além de desmistificar o ato de compor e a 
figura do compositor, é importante conhecermos as oportunidades de 
trabalho que esse aspecto importante da educação musical oferece.
Estruture a sua proposta de composição com clareza e objetividade, 
preferencialmente, relacionando-a com o conteúdo e o tema da aula. 
Propostas muito abertas, como “Invente uma música”, podem não ser a 
melhor forma de estimular a composição. Inicialmente, invista em mo-
mentos curtos e frequentes para criar, de modo que os alunos se acos-
tumem com esse espaço de protagonismo criativo. Perceba o quanto 
é necessário interferir na composição, equilibrando as orientações da 
atividade com o espaço para o aluno se expressar. Ao realizar as me-
diações, utilize perguntas no sentido de estimular a reflexão dos alu-
nos. Em vez de usar afirmações categóricas, como “Não é assim”, “Está 
errado”, pergunte: “Qual é a sua ideia?”, “Como a música vai começar? 
E depois, como será?”, “Como a música vai terminar?”, “Quais sons você 
vai utilizar?”, “Será que essa ideia combina com o que foi proposto (re-
force a proposta inicial)?”, “O que você gostaria de mudar?”.
Na sala de aula, você pode propor momentos de criação coletiva 
ou em pequenos grupos. Em pequenos grupos, considere um tempo 
maior para a atividade, pois as trocas e divergências são tão comuns 
quanto ricas para o processo criativo. Faça visitas aos grupos e pergun-
te sobre o que estão pensando, quais ideias surgiram, como elas serão 
Ka
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https://www.shutterstock.com/pt/g/craftykat
Solta o som! 31
realizadas. Oportunize um momento para que todos possam compar-
tilhar as suas criações, reforçando um ambiente sem julgamentos ou 
constrangimentos. 
Nessas apresentações, permita que o grupo se organize, e peça 
para que eles expliquem a ideia após a apresentação. Peça para que os 
alunos apresentem novamente, caso perceba que a primeira apresen-
tação não tenha sido como o planejado. Ofereça um incentivo verbal, 
no sentido de evidenciar a relação entre a proposta (o que você pediu), 
o processo (como trabalharam) e o produto (o resultado final). Julga-
mentos de valor como “bom”, “ruim”, “gostei”, “não gostei” devem ser 
evitados por não contribuírem no desenvolvimento ou na avaliação de 
uma proposta de criação. Em vez disso, pergunte: “O que poderia ser 
diferente?” No coletivo, uma proposta inicial pode ser o uso de “tutti 
– solo – improviso”: tutti, do italiano, indica algo que todos fazem ao 
mesmo tempo e da mesma forma. Nos solos, uma pessoa apenas faz, 
momento em que pode apresentar a sua criação, e no improviso, cada 
um dos participantes inventa algo na hora, concomitantemente. 
Para exemplificar, pense na sequência palma – palma – estalo – es-
talo como um tutti. Toda a turma realiza o mesmo movimento. Depois, 
pergunta-se quem pode criar uma sequência mantendo a palma – pal-
ma, mas substituindo os estalos por outros dois sons corporais; este 
será o solo da pessoa. Repete-se o tutti algumas vezes, e então a pes-
soa faz o solo. No improviso, todos são convidados a fazer quaisquer 
outros sons corporais, ao mesmo tempo, explorando e inventando na 
hora, sem que o foco seja individual. Nesse caso, a forma ficaria então: 
tutti – solo – tutti – improviso e tutti.
Ao planejar uma atividade de composição para as suas aulas de mú-
sica, considere os seguintes aspectos:
estruture bem a sua proposta em relação aos objetivos e às 
orientações. Por exemplo, se o conteúdo da aula for sons do 
corpo, a orientação pode ser: crie uma sequência de quatro ba-
tidas utilizando dois sons corporais diferentes. Nessa proposta, 
temos o objetivo claro (composição de uma sequência) e a orien-
tação (quatro batidas com dois sons corporais diferentes) bem 
definidos;
comece com a exploração e a manipulação de algum elemento 
relacionado à composição. No caso de uma proposta de compo-
32 Música na Educação Básica
sição utilizando o som das vogais, primeiro faça uma atividade 
na qual a turma possa experimentar as diferentes possibilidades 
dos sons das vogais. Depois de experimentar e manipular o ma-
terial musical – corpo, voz, instrumento, movimento –, encaminhe 
a atividade de composição;
utilize recursos visuais e de associação para estimular a criativida-
de musical. Associações com personagens de filmes, desenhos, 
super-heróis ou com cenários – uma praia, o trânsito, uma flores-
ta, um castelo abandonado – contribuem nas escolhas expressi-
vas dos alunos no ato de selecionar os sons da composição;
nesse sentido, também utilize cartõescom sinais gráficos (um 
cartão com poucas bolinhas, outro cheio de bolinhas, por exem-
plo), ou com palavras sugestivas, como “alegre”, “misterioso”, 
“agitado”, “cansado”, “engraçado”, para estimular o clima expres-
sivo da composição;
paródias e arranjos instrumentais são outras formas de criação 
musical que podem ser utilizadas. Na paródia, a estrutura da can-
ção é mantida e a composição se direciona à letra. No arranjo, a 
letra é mantida, mas o acompanhamento instrumental é o foco 
da criação. Além dos instrumentos musicais, os objetos do coti-
diano podem ser utilizados para a composição de um arranjo de 
uma música;
existem diferentes aplicativos para celular que permitem a cria-
ção de trechos musicais de diversos estilos, com sonoridades di-
versas. Essa é uma boa ferramenta para trabalhar a composição 
individualmente, porém, certifique-se de garantir um momento 
de apreciação das criações de cada um. Ainda utilizando o celu-
lar, é possível gravar as composições dos alunos em arquivos de 
áudio para revisitá-las em outro momento.
Sugerimos os seguintes aplicativos, com os quais é possível trabalhar a composição:
• Incredibox: explora o beatbox, o canto e o arranjo musical. É gratuito, mas existe 
também a versão paga. Permite que a música seja gravada e compartilhada. Não é 
necessário baixar, apenas acessar e jogar on-line. O acesso é otimizado via navegador do 
computador; via smartphone, é necessário baixar.
Disponível em: https://www.incredibox.com/pt. Acesso em: 14 set. 2021.
• Typatone: cada letra é convertida em um som. O nome dos alunos pode inspirar uma 
composição. Utilize combinações diversas de palavras e de espaços entre as letras. 
Acesse e jogue on-line. Permite o compartilhamento.
Disponível em: https://typatone.com/m/YWC9GwXNob. Acesso em: 14 set. 2021.
(Continua)
https://www.incredibox.com/pt
https://typatone.com/m/YWC9GwXNob
Solta o som! 33
• Typedrummer: semelhante ao anterior, cada letra representa um som percussivo. 
Explore palavras curtas, longas, com espaços entre as letras.
Disponível em: http://typedrummer.com/. Acesso em: 14 set. 2021.
• Patatap: digite uma letra do teclado e ela será convertida em um som e em uma 
imagem. Acesse e jogue on-line. Uma atividade inicial pode ser a de compor uma 
sequência de apenas quatro sons (teclas) diferentes.
Disponível em: https://www.patatap.com/. Acesso em: 14 set. 2021.
• Sampulator: grava pequenas sequências de sons de diferentes timbres. Acesse e grave 
on-line.
Disponível em: http://sampulator.com/. Acesso em: 14 set. 2021.
• Online voice recorder: um gravador de áudio que você pode usar on-line. Capta o 
áudio da voz e do ambiente.
Disponível em: https://online-voice-recorder.com/. Acesso em: 14 set. 2021.
A composição em sala de aula tem o objetivo de estimular o de-
senvolvimento de um discurso musical próprio, que se alimenta dos 
estímulos e das vivências oportunizados aos alunos. Criatividade, 
expressividade, autonomia, cooperação, diálogo e liberdade são ca-
raterísticas dos processos de criação e não devem ser entendidas exclu-
sivamente por meio do produto resultante. A seleção e a organização 
dos sons, que formam ideias musicais e resultam em uma performance 
compartilhada, são formas necessárias de interação com a música, que 
podem, inclusive, ser indicativos importantes da compreensão e do de-
senvolvimento musical dos alunos.
A plataforma Chrome Mu-
sic Lab, do Google, oferece 
diversos jogos musicais 
que podem inspirar 
propostas de exploração 
e composição musical. 
Acesse, jogue e divirta-se.
Disponível em: https://musiclab.
chromeexperiments.com/
Acesso em: 3 set. 2021.
Site
2.3 Apreciação 
Vídeo A apreciação musical é, possivelmente, a forma de vivência musical 
com a qual temos mais contato em nosso cotidiano: é comum ouvir 
música no trânsito, lavando louça, lendo um texto ou no supermer-
cado. Porém, ouvir uma música de fundo enquanto fazemos outra 
atividade é uma prática diferente das propostas de apreciação. Na edu-
cação musical, a apreciação é ampliada e estruturada com base nos 
objetivos da aprendizagem musical, sempre envolvendo a participação 
ativa dos envolvidos.
A apreciação é o termo utilizado por Swanwick (1979) para nomear 
a forma de ouvir que supõe o envolvimento intencional com a música 
enquanto fenômeno estético. Ao mesmo tempo em que ocupa uma 
posição importante na educação musical, ela pode ser uma atividade 
considerada menos relevante nas matérias escolares e nas atividades 
Compreender e situar a 
apreciação musical na 
aula de música.
Objetivo de aprendizagem
http://typedrummer.com/
https://www.patatap.com/
http://sampulator.com/
https://online-voice-recorder.com/
https://musiclab.chromeexperiments.com/
https://musiclab.chromeexperiments.com/
34 Música na Educação Básica
cotidianas, de modo que as habilidades que envolvem a leitura e a es-
crita costuma ser mais valorizadas (GREEN, 2012).
Também chamada de audição musical, ela é entendida como impor-
tante por ser a razão da existência da música e por contribuir para o 
desenvolvimento musical do indivíduo (WUYTACK; PALHEIROS, 1995). 
Entre as finalidades da audição musical, há o desenvolvimento da sen-
sibilidade auditiva e da capacidade de ouvir música, o desenvolvimen-
to do pensamento musical, a aquisição de conceitos e o estímulo da 
capacidade crítica relativa a repertórios de diferentes estilos, épocas e 
contextos (WUYTACK; PALHEIROS, 1995).
A audição musical ativa é uma contribuição do compositor e educa-
dor musical belga Jos Wuytack, que integra a sua pedagogia musical ati-
va. Partindo das ideias de Orff (educador musical alemão), a pedagogia 
de Wuytack tem como fundamento o ato de aprender música fazendo 
música, isto é, que o desenvolvimento musical ocorra por meio do en-
volvimento ativo com a música, o que inclui a apreciação.
A audição musical ativa é aquela que “implica o envolvimento ativo 
do ouvinte, e para o qual são necessárias a experiência e a aprendiza-
gem” (WUYTACK; PALHEIROS, 1995, p. 10). A proposta é a de promover 
envolvimento ativo do ouvinte, assimilando, previamente, os materiais 
temáticos da obra por meio da expressão verbal, vocal, corporal, ou 
instrumental e da visualização do musicograma: um gráfico no qual es-
tão representados os elementos essenciais da obra o do excerto musi-
cal (PALHEIROS; BOURSCHEIDT, 2013). Wuytack e Palheiros (1995 apud 
PALHEIROS; BOURSCHEIDT, 2013, p. 324) fornecem orientações metodo-
lógicas específicas para a audição musical ativa:
[...] dar a ouvir a música, pelo menos três vezes (primeiramente 
reconhecer os materiais musicais; depois seguir a indicação do 
professor no musicograma grande e por fim indicar os temas 
individualmente no musicograma pequeno); selecionar excertos 
musicais de curta duração, para facilitar a concentração; adaptar 
as atividades à idade das crianças, realizando atividades com mo-
vimento, sobretudo com crianças pequenas; situar a música no 
seu contexto histórico e cultural (época, estilo, gênero). 
Solta o som! 35
A canção é um tipo de repertório que gera um engajamento com 
o ouvinte com mais facilidade por ser um discurso muito presente na 
nossa cultura. A letra é um elemento rico a ser trabalhado na aprecia-
ção musical: as palavras, as rimas, as construções dos versos, o refrão, 
as metáforas, a combinação da palavra com o ritmo e o instrumental 
utilizado para enfatizar a expressividade musical são oportunidades de 
trabalho com a canção em português. Em outros idiomas, a tradução, 
as sonoridades e os fonemas são igualmente oportunos na aula de 
música. Em geral, cantar músicas em idiomas diferentes atrai a curio-
sidade dos alunos, o que pode evoluir para um projeto cultural amplo, 
considerando a cultura tanto geral quanto musical do local de origem 
da canção.
No repertório instrumental, no qual não há um texto para guiar a 
nossa compreensão, podemos utilizar recursos específicos para esti-
mular o engajamento e “ativar” a nossa audição. Existem repertóriosinstrumentais trabalhados com frequência nas aulas de música, como 
as obras da música clássica: As quatro estações, do compositor italiano 
Antônio Vivaldi; O carnaval dos animais, do compositor francês Camille 
Saint-Saens; O quebra nozes, do compositor russo Tchaikovsky; Quadros 
de uma exposição, do compositor russo Mussorgsky; O trenzinho do cai-
pira, do compositor brasileiro Heitor Villa Lobos. Entretanto, a escuta 
da música instrumental – que em geral não é frequente no cotidiano 
de crianças e adultos – não deve se restringir à música clássica. O re-
pertório instrumental brasileiro deve fazer parte das aulas de Música 
na escola: o frevo, a música dos pífanos 1 do nordeste ou da viola cai-
pira, as músicas de Hermeto Pascoal, Naná Vasconcelos, Pixinguinha, 
Chiquinha Gonzaga, Ernesto Nazareth ou do grupo Uakti, são esses 
alguns dos exemplos de repertório que você deve conhecer e utilizar 
nas aulas.
Na prática, o planejamento de uma proposta de audição musical 
ativa pode ocorrer de acordo com os seguintes encaminhamentos:
Tipo de flauta popular
1
36 Música na Educação Básica
1
Escolha o repertório 
instrumental, ou seja, 
aquele em que o foco 
não é a letra da canção. 
2
Perceba qual elemento musical é 
característico dessa música: o ritmo, a 
frase, o instrumental. Caso não consiga 
identificar, faça o seguinte: ouça várias 
vezes, pare um pouco e veja qual parte 
ficou “grudada” na sua cabeça, qual 
elemento marcou você.
3
Pense no que podemos fazer, 
ativamente, para ressaltar esse 
elemento da música: alguma 
batida corporal, movimento 
(corporal ou com objetos como 
lenços, fitas), som com objetos ou 
instrumentos, recitar alguma frase, 
parlenda.
4
Teste várias vezes e veja se 
você consegue executar 
o que escolheu com a 
música. Se você conseguiu 
realizar essa ação com 
fluidez junto à música, você 
está no caminho certo. 
5
Por fim, pense em como você 
pode facilitar ou dificultar essa 
proposta. É importante considerar 
três níveis de dificuldade: fácil, 
médio e difícil. Assim, no coletivo, 
todos e todas poderão participar 
dentro das suas possibilidades.
Ku
lip
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rs
to
ck
Para exemplificar, busque na internet a música A primavera, do 
compositor italiano Antônio Vivaldi (1678-1741). Escute o trecho inicial 
(aproximadamente os primeiros 30 segundos, dependendo da grava-
ção) e perceba que a intensidade da música é um dos elementos que 
fica evidente: uma frase é forte, e a sua repetição é fraca. Podemos, 
então, bater palmas fortes quando a frase for forte, e bater palmas fra-
cas quando a frase for fraca. Outra possibilidade é caminhar nos sons 
fortes, e paralisar nos sons fracos. Tanto as palmas quanto os passos de-
vem acompanhar a música, ou seja, devem ser realizados de modo a se 
encaixarem com a música. O referencial deve ser auditivo e a música é o 
que coordena as ações, de modo a garantir que a audição ativa ocorra de 
Você pode conferir 
uma versão da música 
A primavera, de Antônio 
Vivaldi, acessando: https://
www.youtube.com/
watch?v=e3nSvIiBNFo
Acesso em: 14 set. 2021.
Música
https://www.youtube.com/watch?v=e3nSvIiBNFo
https://www.youtube.com/watch?v=e3nSvIiBNFo
https://www.youtube.com/watch?v=e3nSvIiBNFo
Solta o som! 37
fato. Caso contrário, corre-se o risco de os estudantes se atentarem ape-
nas à execução das atividades, esquecendo de prestar atenção à música. 
Esses exemplos de atividades, embora simples, ajudam a compreender 
como funciona a apreciação (ou audição) musical ativa. Entretanto, é in-
dispensável considerar algumas questões importantes:
verifique a duração da sua gravação. Para os anos iniciais do En-
sino Fundamental, prefira utilizar trechos que durem até um mi-
nuto e meio. Para os anos finais e Ensino Médio, até dois minutos 
e meio. Se a música for longa, perceba qual é o melhor momento 
para pausar a gravação;
comece ouvindo o trecho musical, reforçando com a turma que 
o foco é o ouvir com atenção, sem conversas ou distrações. Caso 
esse momento de audição tenha sido prejudicado na primeira 
vez, repita esse momento de audição, pois é importante que 
todos consigam ouvir a música que será trabalhada de manei-
ra clara e atenta. Depois de ouvir, faça perguntas sobre ela: o 
que vocês ouviram? Como eram os sons? Tinha voz? Uma voz ou 
mais de uma? Vozes femininas, masculinas, infantis, misturadas? 
Sobre os instrumentos: quais perceberam? Houve alguma parte 
que se repetiu na música, ou sempre foi diferente? O que cha-
mou a sua atenção? Se essa música fosse de algum filme, o que 
teria acontecido nessa cena?
existem diferentes gravações disponíveis de um mesmo repertó-
rio. Por exemplo, o que utilizamos foi o da Primavera, de Vivaldi, 
que podemos encontrar com diferentes velocidades e interpreta-
ções. Em geral, prefira versões não tão rápidas, pois isso contri-
bui na execução das propostas;
a qualidade da gravação deve ser a melhor possível. Ainda que 
você não seja um músico ou uma musicista experiente, é possí-
vel perceber se existem ruídos, se o som está distorcido, soando 
“abafado”, sem definição, ou mal equalizado. Evite o uso de arqui-
vos de tipo .midi. Certifique-se, ainda, do volume que irá utilizar, 
que deve ser adequado para uma escuta de qualidade;
ao elaborar e fazer os sons e movimentos, busque realizá-los de 
maneira cuidadosa e expressiva, compatível com a música esco-
lhida. No exemplo dado, as palmas fortes não devem ser mais 
fortes do que a música. A música remete à alegria da primavera, 
portanto a palma não deve ser agressiva. Busque sempre a qua-
38 Música na Educação Básica
lidade dos movimentos e das sonoridades, combinando com o 
caráter da música, e não apenas o barulho;
o musicograma é um recurso visual que apoia a apreciação musi-
cal. Ele indica, com elementos gráficos, aspectos da música como 
a frase, o ritmo, os instrumentos, entre outros.
A apreciação musical é uma das atividades fundamentais da área 
de música. O ouvir fundamenta a nossa experiência, por esse moti-
vo, a apreciação deve estar presente sempre que possível nas aulas de 
música. Para além do ouvir como ato passivo – para distrair, acalmar, 
ambientar –, na educação musical, devemos considerar os aspectos 
musicais e expressivos nas atividades desenvolvidas com o propósito 
de uma aprendizagem musical.
2.4 Performance 
Vídeo Algumas frases são frequentes quando conversamos sobre músi-
ca com pessoas que não receberam um treinamento formal: “Mas eu 
não sei tocar nada”, ou ainda, “Só canto no chuveiro”. Essas afirmações 
denotam o quanto a performance vocal ou instrumental é valorizada 
e considerada como um sinônimo da prática musical. No imaginário 
popular, violinistas, cantores de ópera ou guitarristas virtuosos são as 
pessoas capacitadas a fazer música, o que faz com que mesmo musicis-
tas da cultura popular não sejam (erroneamente) reconhecidos como 
músicos.
Contrária a essa percepção, está o fato de que todo ser humano tem 
o potencial de fazer música, independentemente de aprender formal-
mente um instrumento musical ou a técnica vocal. A performance – por 
vezes também chamada de execução – é o ato que faz a música existir 
de fato; sem tocar ou cantar, os sons só existem nas ideias ou no papel. 
Na educação musical, o tocar e o cantar são práticas que ultrapassam 
a fronteira do ensino instrumental, fazendo soar a música na escola, 
conforme explica Swanwick (1994 apud SWANWICK; FRANÇA, 2002, p. 14):
[...], na educação musical abrangente, é preciso ampliar o con-
ceito de performance além do paradigma do instrumentista 
virtuose. Performance musical abrange todo e qualquer com-
portamento musical observável, desde o acompanhar de uma 
canção com palmas à apresentação formal de uma obra musical 
para uma plateia.
Confira exemplos de 
musicogramas nos links 
a seguir:
 • https://www.youtube.com/
watch?v=oB1WHKgjgHQ 
 • https://www.youtube.com/
watch?v=HC_hJMCYda8 
 • https://www.youtube.com/
watch?v=1qv-EHxJbN0&t=6s
Acesso em: 25 out. 2021.
Dica
Compreendere situar a 
performance na aula de 
música.
Objetivo de aprendizagem
Solta o som! 39
Conforme iremos constatar até o fim de nossos estudos, o objetivo 
da educação musical escolar não é o de formar instrumentistas ou can-
tores. Embora o violão, a flauta doce e o canto coral estejam presentes 
em muitas escolas, o seu ensino e aprendizagem específicos ocorrem 
em conservatórios, escolas de música, projetos sociais ou demais cur-
sos livres. Caso estejam disponíveis ao professor, os instrumentos 
musicais devem ser utilizados nas aulas e integrados às diversas ativi-
dades desenvolvidas, enriquecendo o aprendizado e a experiência es-
tética dos alunos. Porém, é necessário reforçar que aula de música não 
é sinônimo de aula de instrumento.
Fazer sons corporais, vocais, com objetos – como caneta, colher, 
balde, entre tantos outros –, com recursos digitais ou com instrumen-
tos de corda, sopro, percussão e com as pregas vocais; com acompa-
nhamento de outros sons, instrumentos ou vozes ou fazendo um solo: 
essas atividades são todas entendidas como performance. Entretanto, 
o fato de que é possível realizar uma prática musical com poucos re-
cursos não significa que ela deve ser feita de qualquer forma, ou seja, 
devemos buscar sempre a melhor sonoridade possível, que esteja de 
acordo com o nosso propósito estético. Mesmo considerando as limita-
ções técnicas e específicas, tocar um ritmo batendo em um balde deve 
exigir a nossa atenção com a produção de som na mesma medida em 
que o fazem artistas renomados. Não é apenas bater, é fazer música.
Ao tocar, cantar, fazer sons que foram combinados, compostos, 
improvisados ou ensaiados e replicados com base em algum mode-
lo estabelecido, estamos realizando uma performance, de modo que 
sempre que houver uma expressão musical, haverá uma performan-
ce. A composição, na educação musical, é diretamente relacionada à 
performance, pois são os próprios compositores quem interpretam as 
suas criações, de modo que “a educação musical precisa preencher a 
lacuna existente entre a composição e a performance, dedicando-se 
à formação de um intérprete mais criativo e independente, capaz de 
tomar decisões interpretativas, tocar de ouvido e improvisar” (FRANÇA; 
SWANWICK, 2002, p. 14).
As apresentações escolares são momentos de performance já esta-
belecidos em muitas culturas escolares, nos quais o foco é demonstrar 
domínio vocal ou instrumental por meio de um repertório específico. 
Ensaios, repetições e memorizações dominam as aulas de música nes-
sas oportunidades, e o momento da performance final – da apresen-
tação – é celebrado pela plateia como o resultado esperado de uma 
aula de música. Ao refletirmos sobre todo esse processo e produto, 
essa experiência pode ser, a depender da forma como é encaminhada, 
enriquecedora ou restritiva ao desenvolvimento musical dos alunos.
O cuidado com a sonoridade e a expressividade, a repetição que 
oportuniza o domínio e o fazer musical em si são pontos importantes 
das apresentações escolares, que devem ainda considerar o protago-
nismo dos alunos (contribuindo com as ideias, com o repertório, com a 
criação), e todas as oportunidades de desenvolvimento musical prove-
nientes do repertório escolhido. Para ilustrar, pense na canção natalina 
Bate o sino, como parte de uma apresentação de Natal. Por meio dela, 
expanda as oportunidades ao tratar de temas: como são as canções 
natalinas de outras partes do mundo? Como o som é produzido em 
um sino? Existem sinos de quais tamanhos, formatos e sonoridades? 
Em quais situações os sinos são utilizados? Como é o movimento de 
um grande sino? Quem tem um sino em casa? Quais outras músicas 
utilizam o som do sino? O que faz um sino ter um som longo, e outro 
curto? Escute os diferentes sinos e perceba, por meio da audição, qual 
é grande, médio, pequeno. Quem inventa um ritmo para tocar no sino?
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4040 Música na Educação BásicaMúsica na Educação Básica
Solta o som! 41
Essas e muitas outras provocações devem acompanhar as aulas de 
música e também o treino para uma apresentação, contribuindo para 
o desenvolvimento musical integral dos alunos. Do contrário, essas 
oportunidades de engajamento e aprendizado ficam restritas apenas 
a um dos aspectos do fazer musical, no qual a música não é considera-
da dentro da sua totalidade, e sim reduzida apenas a um “enfeite” nas 
datas comemorativas. No planejamento das suas atividades de perfor-
mance, sugere-se:
os objetivos devem ser claros e contextualizados com os conteú-
dos da aula;
o professor é o modelo dos alunos, o que significa que você deve-
rá ter domínio sobre a sua produção de som, seja vocal, corporal, 
instrumental. Você deve saber executar com excelência o que se 
propõe;
combine os detalhes previamente: como será a introdução, quan-
do todos tocam e cantam, quando parar. Todos os encaminha-
mentos devem ser claros para os alunos;
ofereça diferentes formas de explorar a performance, com dife-
rentes sonoridades, velocidades, intensidades, expressividades. 
Por exemplo: como cantaríamos essa música se estivéssemos na 
igreja? Ou em uma festa?
mantenha o espaço aberto para as criações e escolhas que po-
dem surgir espontaneamente por parte dos alunos, que devem 
compartilhar desse discurso musical;
inclua todos os alunos participantes, quer seja o aluno instru-
mentista ou aquele que não se sente confortável em cantar e to-
car. Converse com ele, pensando de maneira conjunta como ele 
pode integrar à performance;
relacione a performance à apreciação e à composição, esgotando 
as possibilidades de aprendizagem do repertório.
O educador musical 
Estevão Marques é o 
autor do livro Colherim: 
ritmos brasileiros na dança 
percussiva das colheres, 
que oferece um vasto 
repertório musical para 
ser tocado utilizando as 
colheres como instru-
mento. As imagens, expli-
cações e vídeos ensinam 
a tocar ritmos do Brasil 
e do mundo. Inspire-se 
para utilizar e adaptar as 
atividades para o Ensino 
Fundamental e Médio.
MARQUES, E. São Paulo: Peirópolis, 
2013.
Livro
2.5 Literatura e técnica 
Vídeo Na abordagem C(L)A(S)P, a letra L (literature) e a letra S (skills) são en-
tendidas como aspectos periféricos, ou seja, a literatura e a técnica não 
devem ser as atividades essenciais às aulas de música. Elas oferecem 
o suporte necessário para a composição, para a apreciação e para a 
42 Música na Educação Básica
performance. Em muitos casos, o ensino de técnicas, assim como o de 
leitura e escrita convencional dominam as aulas de música, novamente 
afastando o aluno da experiência abrangente que é o fazer musical. 
Repetir padrões, dominar movimentos, relacionar o som com a grafia 
são habilidades necessárias, mas que devem ser situadas e praticadas 
nas atividades de ouvir, criar, tocar e cantar.
A literatura, para Swanwick, compreende as informações sobre músi-
ca, que vão desde a literatura musical ou repertório até conteúdos teóri-
co-práticos, como a harmonia, o contraponto, a análise e a estruturação 
musical (MADUREIRA, 2019). A leitura de partituras, figuras de duração, 
claves e dados sobre a biografia de compositores são conteúdos frequen-
tes das aulas de música e dos materiais didáticos voltados para essa área.
As habilidades técnicas aparecem relacionadas à performance 
quando, por exemplo, precisamos aprender a respiração e a emissão 
corretas para o canto e para a flauta, a postura e o dedilhado para tocar 
uma escala no violão ou no piano, a forma de segurar as baquetas para 
tocar o xilofone. É possível perceber que tanto as habilidades da litera-
tura quanto da técnica são importantes no desenvolvimento musical, 
pois são parte da nossa área. O que Swanwick (1979 apud MADUREIRA, 
2019, p. 144) reitera, no entanto, é:
Técnica sem performance é um negócio infértil. Performan-
ce sem técnica certamente deve ser evitado. Composição sem 
a apreciação inspiradora de obras de outros compositores é 
algo improvável. Um ouvinte engajado