Dinamicas de Grupo para Idosos

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Formação Geral: Dinâmicas de 
Grupo e Relações Interpessoais 
com Ênfase no Planejamento de 
Estudos Para a Terceira Idade
Prof. Dra. Aline Roberta Tacon Dambros
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 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP 
 
D156f Dambros, Aline Roberta Tacon 
 Formação geral: dinâmicas de grupo e ralações interpessoais 
 com ênfase no planejamento de estudos para a terceira idade / 
 Aline Roberta Tacon Dambros. Paranavaí: EduFatecie, 2022. 
 
 88 p.: il. Color. 
 
 
1. Dinâmica de grupo. 2. Relações interpessoais. 3. Idosos 
Psicologia. 3. Idosos – Comunicação. 4. Idosos – Educação. Centro 
Universitário UniFatecie. II. Núcleo de Educação a Distância. III. Título. 
 
 CDD: 23 ed. 158.2 
 Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577 
 
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livro foram obtidas a partir 
do site Shutterstock.
AUTORA
Prof. Dra. Aline Roberta Tacon Dambros
● Doutora em Educação na Universidade Estadual de Maringá-PR. 
● Mestre e especialista na área da Educação Especial. 
● Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional. 
● Especialista em Educação Especial.
● Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá-PR. 
Experiência nas áreas de Políticas Públicas, Educação Básica, Educação Espe-
cial, Educação Inclusiva, Atendimento Psicopedagógico. Integrante do Grupo de Estudos 
e Pesquisa em Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (GEPEEIN) da 
Universidade Estadual do Paraná. Atualmente docente da Universidade Estadual do Paraná 
e Professora Conteudista – UniFatecie.
CURRÍCULO LATTES: http://lattes.cnpq.br/2307124220169027
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja muito bem-vindo(a)!
É com muita satisfação que apresento a você, a disciplina de “Formação geral: 
dinâmicas de grupo e relações interpessoais com ênfase no planejamento de es-
tudos para a terceira idade”, na qual o principal objetivo é proporcionar a você aluno, 
a oportunidade de adquirir conhecimentos de diferentes áreas de estudos referente às 
relações interpessoais, processos grupais e dinâmicas de grupo, com ênfase no planeja-
mento de estudos para a terceira idade.
Desta forma, na Unidade I, iremos abordar os estudos das relações interpessoais e 
dos principais fenômenos em processos grupais, além da relevância da comunicação inter-
pessoal. A Unidade II tem como intuito refletir sobre motivação, liderança, ética profissional, 
bem como elencar algumas dinâmicas voltadas à terceira idade. 
Em seguida na Unidade III, analisaremos a educação na terceira idade, suas 
especificidades e perspectivas. Por fim, na Unidade IV, iremos compreender a educação 
como um processo de ensino, manutenção da inserção no campo social e instrumento de 
superação da marginalidade social do idoso.
Aproveito para reforçar o convite a você, para junto conosco percorrer esta jornada 
de conhecimento e multiplicar os conhecimentos sobre tantos assuntos abordados em 
nosso material. Esperamos contribuir para seu crescimento pessoal e profissional.
Boa leitura!
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 3
Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em 
Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 
UNIDADE II ................................................................................................... 19
Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo 
Voltadas à Educação do Idoso
UNIDADE III .................................................................................................. 40
A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
UNIDADE IV .................................................................................................. 58
A Educação como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção 
no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade 
Social do Idoso
3
Plano de Estudo:
● As relações interpessoais e a formação humana;
● Grupo social e a interação grupal;
● Processos grupais e grupos operativos;
● Processos grupais e comunicação interpessoal.
Objetivos da Aprendizagem:
● Estudar as relações interpessoais e sua relevância para a formação humana;
● Conceituar os grupos sociais e as interações grupais;
● Conhecer os processos grupais e os grupos operativos;
● Compreender nos processos grupais a comunicação interpessoal.
UNIDADE I
Estudo das Relações Interpessoais
e dos Principais Fenômenos em 
Processos Grupais e a Relevância da 
Comunicação Interpessoal 
Prof. Dra. Aline Roberta Tacon Dambros
4UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal
INTRODUÇÃO
Prezado(a) aluno(a), a partir de agora vamos embarcar em uma viagem pelo co-
nhecimento dos grupos sociais.
O ser humano é um ser social e somente existe em função de seus relaciona-
mentos grupais. As fases marcadas pelo indivíduo como o nascimento, a aprendizagem 
e o trabalho tornam evidente a necessidade do estudo da vida grupal. Este fato indica 
que, se quisermos compreender o ser humano, devemos estudar sua vida em grupo, sua 
relevância na formação humana, assim como a relevância de uma boa comunicação entre 
pares sociais.
Nesta unidade vamos conhecer os conceitos que englobam as relações interpes-
soais e dos principais fenômenos em processos grupais, além da importância de uma boa 
comunicação.
Bons estudos e vamos nessa!
5UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal
1. AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS E A FORMAÇÃO HUMANA
A relação interpessoal é a interação entre os diferentes indivíduos e está direta-
mente ligado à forma como cada uma compreende e sente a outra, podem ser vivenciadas 
por contatos interpessoais e trocas comunicativas nas diferentes instâncias sociais.
Todo indivíduo é um grupo na medida em que, no seu mundo interno, há um grupo 
de personagens introjetados, como os pais, os irmãos entre outros, que convivem e intera-
gem entre si. (ZIMERMAN E OSÓRIO, 1997).
Para Rocha (2009), as relações interpessoaisacontecem de forma mais precisa 
quando há uma interação mais efetiva entre os indivíduos, seja em meio familiar, educacional, 
institucional ou profissional, pois estas estão ligadas a resultados harmoniosos e qualitativos. 
Em um movimento cíclico, o desenvolvimento das relações interpessoais é es-
sencial, pois o homem é um ser social, que não nasce dotado das aquisições históricas, 
mas se apropria das condições culturais, a partir do contato com o mundo que o cerca. 
(LEONTIEV,1979). 
Essa afirmativa marca um paradigma de desenvolvimento: para se apropriar da 
história o homem deve estar inserido em um coletivo circundante, no qual toda produção 
humana seja organizada, para iniciar o processo consciente de aprendizagem. Compreen-
demos que o desenvolvimento humano é mediado pela cultura material que lhe é mediada. 
A criança insere-se nessas relações, segundo Leontiev (1979) intermediada pela comuni-
cação com outros humanos.
6UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal
Nesse sentido, Leontiev (1979) assinala que o indivíduo se insere nessas relações 
intermediadas pela comunicação de outros humanos, assim podemos compreender que as 
aptidões humanas não estão postas nas experiências do indivíduo, mas encontradas na 
cultura da sociedade. 
Para Leontiev (2005), enquanto o desenvolvimento dos animais se condiciona aos 
reflexos hereditários e experiências individuais, os homens, imersos em uma vida social 
extremamente mutável, possuem outro tipo de experiência: a histórico-social. 
Conforme o estudioso, a experiência histórico-social não está ligada às experiên-
cias da espécie, herdadas biologicamente, nem com as vivências individuais, mas com as 
conquistas do desenvolvimento social acumulado e transmitido de geração em geração 
(LEONTIEV, 2005).
O desenvolvimento do homem é qualitativamente diferente do desenvolvimento 
ontogênico do comportamento animal. Esta diferença é determinada, em primeiro lugar, 
pelo fato de que o aspecto mais importante do desenvolvimento do indivíduo é o processo 
de assimilação e apropriação da experiência acumulada pelo gênero humano no decurso 
da história social, e absolutamente inexistente no mundo animal.
[...] No decurso da história, os homens, governados pelas leis sociais, de-
senvolveram características mentais superiores. Milhares de anos de história 
social produziram mais, a este respeito, do que milhões de anos de evolu-
ção biológica. As conquistas do desenvolvimento social acumularam-se gra-
dualmente, transmitindo-se de geração em geração de homens (LEONTIEV, 
2005, p. 90-91). 
Por isso, ao contrário do desenvolvimento filogenético dos animais, o desenvolvi-
mento do homem é histórico e cultural, uma vez que desde o nascimento a criança está 
rodeada por um mundo materialmente objetivo, criado pelo próprio homem, aspectos como, 
alimentos, instrumentos, conceitos, ideias e linguagem são apropriados pelos menores, em 
um mundo humanizado (LEONTIEV, 2005). 
Nesse sentido, Leontiev (1979) assinala que a criança se insere nessas relações 
intermediadas pela comunicação de outros humanos, assim podemos compreender que as 
aptidões humanas não estão postas nas experiências do indivíduo, mas encontradas na 
cultura material da sociedade, por meio da interação grupal.
Portanto, somos seres sociais e precisamos viver em grupo. Desde a antigui-
dade, dos primórdios da existência do homem, grupos se formaram para garantia da 
sobrevivência. Milhares de anos depois, compreendemos que estar em grupo nos afere 
habilidades sociais, comunicativas, psicológicas e emocionais relevantes para a manu-
tenção da espécie humana. 
7UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal
2. GRUPO SOCIAL E A INTERAÇÃO GRUPAL
Retomada a importância das interações sociais no desenvolvimento do indivíduo, 
chegamos à constatação de que nossa vida cotidiana é marcada pela vivência grupal. 
Desde a mais tenra idade, o homem é posto em contextos coletivos, no qual se apropria 
das particularidades sociais para compor o mesmo grupo.
Para tanto, devemos compreender como grupo, uma unidade que se dá quando 
os indivíduos interagem entre si e compartilham normas e objetivos. Para Pichon-Rivière 
(1988) um grupo é definido pelo conjunto de pessoas reunidas pela proposta de uma tarefa/
objetivo, que é a finalidade para sua união.
FIGURA 1 - GRUPO MUSICAL
8UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal
FIGURA 2 - GRUPO DE IDOSOS
Os grupos podem ser classificados como Primários ou Secundários. Segundo 
Amaral (2007), os Grupos Primários são aqueles formados para a satisfação das neces-
sidades básicas da pessoa e a formação de sua própria identidade. Caracterizam-se por 
fortes vínculos afetivos interpessoais e uma hierarquização de poder. Um exemplo pode 
ser o grupo familiar. 
Já os Grupos Secundários, Amaral (2007) destaca que são aqueles constituídos 
para a satisfação das necessidades sistêmicas ou de interesses de grandes grupos e clas-
ses. Sua identidade é construída pelo papel social que o indivíduo desempenha e o poder 
está centrado na capacidade e na ocupação social dos seus membros. Um exemplo de 
grupo funcional pode ser o grêmio estudantil ou os conselhos de classe de uma escola. 
FIGURA 3 - OS GRUPOS SOCIAIS PRIMÁRIOS E SECUNDÁRIOS 
Fonte: Adaptado de: AMARAL (2007) 
9UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal
Assim, percebemos que os vínculos relacionais entre os homens são estruturados 
a partir das necessidades individuais e/ou interesses coletivos e estão em constantes trans-
formações, à medida que o indivíduo assume diferentes posições na sociedade. 
Portanto, a essa interação dos diferentes sujeitos sociais denominamos tendência 
grupal. Um movimento enriquecedor, pois envolve intercâmbios de pensamentos, trocas de 
hipóteses, reflexões sobre pontos de vistas diferentes e por sua vez, levam os sujeitos a de-
senvolver e reorganizar seus esquemas cognitivos. Para Perret-Clermont (1996) os conflitos 
de pensamentos propiciam desequilíbrios conceituais que geram novas elaborações mentais. 
Um dos fatores que colaboram para a realização favorável das relações interpes-
soais é o trabalho em grupo, no qual o grupo busca uma interação entre o objeto e sua 
finalidade, como exemplo, o trabalho grupal na escola, no qual se agrupam alunos de 
diferentes origens e vivências para o desenvolvimento de um projeto comum, a educação. 
SAIBA MAIS
OS DEZ MANDAMENTOS DAS RELAÇÕES HUMANAS (FRITZEN, 2001)
1. FALE com as pessoas. Nada tão agradável e animador quanto uma palavra de sau-
dação, de amor, de amizade...
2. SORRIA para as pessoas. Lembre-se de que acionamos 72 músculos para
franzir a testa e somente 14 para sorrir.
3. CHAME as pessoas pelo nome. Para muitos, ouvir seu próprio nome soa como uma 
música suave.
4. SEJA amigo e prestativo. Se você quiser ter amigos, seja amigo. Acredite na forma 
da união.
5. SEJA cordial, sincero e transparente. Tudo o que você fizer, faça com prazer.
6. INTERESSE-SE sinceramente pelos outros. Lembre-se de que você tem conheci-
mento apenas de seus saberes, e não dos outros. Seja sinceramente interessado pelos 
outros, aprenda.
7. SEJA generoso em elogiar e cauteloso em criticar. Os líderes elogiam, sabem enco-
rajar, incentivar e elevar a autoestima dos outros.
8. SAIBA considerar os sentimentos alheios. Respeite.
9. PREOCUPE-SE com a opinião dos outros. Há três comportamentos de um verdadeiro 
líder: ouvir, aprender e saber elogiar.
10. PROCURE apresentar um excelente trabalho. O que realmente vale em nossas vi-
das é aquilo que fazemos para outrem.
Fonte: FRITZEN. Os Dez Mandamentos da RelaçãoHumana. 1981. Disponível em: https://bdigital.
ufp.pt/bitstream/10284/2475/15/Anexo%209%20-%20Os%20Dez%20Mandamentos%20das%20Rela%-
C3%A7%C3%B5es%20Humanas.pdf Acesso em: 01 jul. 2021.
10UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal
3. PROCESSOS GRUPAIS E GRUPOS OPERATIVOS
O psiquiatra suíço-argentino Pichon-Rivière (1907-1977) foi também um estudio-
so dos grupos. A técnica dos grupos operativos começou a ser sistematizada pelo médico 
por ocasião de uma greve de enfermeiras. Esta paralisação inviabilizaria o atendimento 
aos pacientes portadores de doenças mentais no que diz respeito à medicação e aos 
cuidados de uma maneira geral.
Diante da falta do pessoal de enfermagem, o psiquiatra propõe, para os pacientes 
“menos comprometidos”, uma assistência para com os “mais comprometidos”. A experiência 
foi muito produtiva para ambos os pacientes, os cuidadores e os cuidados, na medida em que 
houve uma maior identificação entre eles e pôde-se estabelecer uma parceria de trabalho, uma 
troca de posições e lugares, trazendo como resultado uma melhor integração (BASTOS,2010).
Pichon-Rivière começou a trabalhar com grupos na medida em que observava as 
relações dos grupos familiares em seus pacientes. Para o autor, a aprendizagem é sinônimo 
de mudança, na medida em que deve haver uma relação direta entre sujeito e objeto e não 
uma visão unilateral, estereotipada e cristalizada (BASTOS, 2010).
O grupo é um conjunto restrito de pessoas, que, ligadas por constantes de tempo 
e espaço e articuladas por sua mútua representação interna, entretanto, é importante mais 
que um objetivo é essencial que esses sujeitos façam parte de uma estrutura dinâmica 
chamada vínculo (PICHON-RIVIÈRE, 1988).
11UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal
Por exemplo, diferentes pessoas podem estar reunidas no mesmo local e tempo, 
mas não se formam um grupo operativo, pela inexistência do vínculo. Há a necessidade 
de se vincularem e interagirem na busca de um objetivo comum, por isso, os princípios 
organizadores do grupo são o vínculo e a tarefa. A teoria do vínculo, portanto, inicia com a 
participação ativa e crítica e a poder perceber como interagem e se vinculam. 
De acordo com Pichon-Rivière, vínculo é “[...] a maneira particular pela qual cada 
indivíduo se relaciona com outro ou outros, criando uma estrutura particular a cada caso e 
a cada momento” (PICHÓN-RIVIÉRE, 1998, p. 03). 
Para o autor, a aprendizagem está estreitamente relacionada com a qualidade 
do vínculo, pois, para aprender precisamos de algum tipo de interação, ou relação com 
um objeto, seja ele animado ou inanimado. Não obstante, o homem se torna aprendente 
desde a relação materna até as relações de necessidade e satisfação. Conforme Pichón-
-Rivière (1988, p. 47):
O vínculo é um conceito instrumental da Psicologia Social que toma uma de-
terminada estrutura e que é ajustável operacionalmente. O vínculo é sempre 
um vínculo social, ainda que seja com uma pessoa; através da relação com 
essa pessoa se repete uma história de vínculos determinados em um tempo 
e espaço determinados. Por ele o vínculo se relaciona posteriormente com na 
noção de rol, de status e de comunicação (PICHÓN-RIVIÉRE, 1998, p. 47).
Pensando no contexto do ensino, a teoria de vínculo propõe a quebra da polaridade 
professor-aluno. Ela introduz outro elemento que deve ser vinculado ao objetivo comum. 
Em uma relação grupal harmônica as dúvidas são compartilhadas e uma representação 
comum é construída criando condições para a solução surgir. 
Portanto, o processo grupal é ativo e dialético uma vez que está permeado por con-
tradições e mudanças, sendo que sua tarefa principal é justamente analisar essas balancear 
as diferenças encontradas via social. Em um movimento de estruturação, desestruturação 
e reestruturação de um grupo.
Ainda segundo Pichon-Rivière (1998), um grupo opera melhor quando há em seu 
conjunto de pessoas sob os eixos de: pertinência, afiliação, centramento na tarefa, empatia, 
comunicação, cooperação e aprendizagem. Conforme o quadro abaixo:
12UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal
QUADRO 1 - EIXOS DE PICHON-RIVIÈRE (1998)
A. Pertinência: pode ser vista como a qualidade da intervenção de cada 
um no grupo;
B. Afiliação: a intensidade do envolvimento do indivíduo no grupo;
C. Centramento na tarefa: eixo principal da cooperação, refere-se ao grau 
de interação com que um participante mantém o vínculo com o trabalho a ser 
efetuado, e avalia a dispersão e a realização de esforço útil do indivíduo;
D. Empatia: o modo como o grupo pode ganhar força para operar cada vez 
mais significativamente;
E. Comunicação: essencial para que haja entrosamento;
F. Cooperação: modo pelo qual o trabalho ganha qualidade e operatividade;
G. Aprendizagem: resultado do trabalho e deve ser essencialmente
 colaborativa.
Fonte: A autora (2021).
 A teoria do vínculo aplicada ao contexto do ensino propõe a quebra da polaridade 
professor e aluno. Na aprendizagem centrada no estudante, os conceitos de papel e víncu-
lo se entrecruzam e por isso é importante abordar a suas manifestações, as quais professor 
e estudantes confluem para o mesmo objetivo. 
Para finalizar, ressaltamos que vínculo e aprendizagem são sinônimos na medida 
em que há uma apropriação ativa da realidade que integra uma experiência nova e um 
estilo próprio de aprender. Neste sentido, a técnica de grupos operativos, e os pressupostos 
que a subsidiam, auxiliam o educador e o aluno a (re)pensar o papel da aprendizagem 
numa nova ótica, a importância da coordenação e da atuação em grupos em direção à 
promoção do desenvolvimento. 
13UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal
REFLITA
O que Pichon-Rivière denomina de “grupo interno”
Eu não sou você.
Você não é eu.
Mas sei muito de mim
Vivendo com você.
E você, sabe
muito de você vivendo comigo?
Eu não sou você. Você não é eu
Mas encontrei comigo e me vi
Enquanto olhava prá você
Na sua, minha, insegurança
Na sua, minha, desconfiança
Na sua, minha, competição
Na sua, minha, birra infantil
Na sua, minha, omissão
Na sua,minha, firmeza
Na sua, minha, impaciência
Na sua, minha, prepotência
Na sua, minha, fragilidade doce
Na sua, minha, mudez aterrorizada
E você se encontrou e se viu, enquanto
Olhava pra mim?
Eu não sou você
Você não é eu.
Mas foi vivendo a solidão
Que conversei com você
E você, conversou comigo na sua solidão
Ou fugiu dela, de mim e de você?
Eu não sou você
Você não é eu.
Mas sou mais eu, quando consigo
Lhe ver, porque você me reflete
No que ainda sou
No que já sou e
No que quero vir a ser...
Eu não sou você
Você não é eu.
Mas somos um grupo, enquanto
Somos capazes de, diferenciadamente,
Eu ser eu, vivendo com você e
Você ser mais você, vivendo comigo.
Fonte: FREIRE, Madalena. O que é um grupo? DocPlayer. 2021. Disponível em: https://docplayer.com.
br/56725446-O-que-e-um-grupo-madalena-freire.html Acesso em: 12 maio 2021.
14UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal
4. PROCESSOS GRUPAIS E COMUNICAÇÃO INTERPESSOAL
Comunicação pode ser entendido como todo o processo em que há troca de infor-
mações entre duas ou mais pessoas. Temos comunicação em todos os ambientes, seja por 
meio de conversas informais, mídias, internet, em suma, comunicação é vida.
Quando pensamos em comunicação entre pessoas que convivem ou que estabe-
lecem algum vínculo de contato, temos as relações humanas, ou interpessoais, que podem 
ocorrer no ambiente escolar, social, familiar ou de trabalho.A comunicação interpessoal deve ser compreendida como aquelas em que se 
estabelecem trocas, sejam de experiências, de mensagens, de atos, de diálogos e de todo 
e qualquer canal e forma de emitir e receber informação variada. 
A boa comunicação é um fator relevante para a qualidade da relação interpessoal, 
pois se num ambiente de estudo ou de trabalho, os sujeitos possuírem o diálogo instaurado, 
o planejamento e as ações em grupo ocorreram com maior êxito.
Segundo Brunetta (2008) a comunicação ocorre entre as pessoas e é caracterizada 
pelo envio e recebimento de símbolos e dados agregados com significados. O processo de 
comunicação humana é contingencial, pelo fato de cada indivíduo ser um microssistema 
único e diferenciado dos demais por sua constituição genética e por seu histórico de vida.
Mas já parou para pensar como se dá esse processo de troca de informações? 
Para que você receba uma mensagem é preciso que alguém tenha enviado um conteúdo, 
por intermédio da linguagem. Para Saussure (1970, p. 16), “a linguagem tem um lado 
individual e um lado social, sendo impossível conceber um sem o outro”.
15UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal
A linguagem modifica-se pelo constante uso da língua, por meio de seus interlocu-
tores que a utilizam como meio de comunicação em diversas épocas e situações. Diante 
dos conceitos apresentados podemos sintetizar que linguagem é tudo o que podemos usar 
para nos comunicar, emitir e receber mensagens.
No emprego das diferentes mensagens dois tipos de linguagens podem ser predo-
minantes: a verbal e a não verbal.
1. Linguagem verbal: é aquela em que o ato comunicativo está permeado por 
palavras, pode ser expressada por meio da fala ou da escrita, por um diálogo oral ou por 
um registro escrito.
FIGURA 4 - LINGUAGEM VERBAL- BILHETE
Fonte: RÚBIA, K. Bilhetes. Baú de ideias da Prof. Keithy. Disponível em: http://baudeideiasdaprofkeithy.blogs-
pot.com.br/2011/06/bilhetes.html. Acesso em: 12 maio 2021.
 2. Linguagem não verbal: o nosso corpo, as nossas expressões faciais e os 
gestos constroem no sentido comunicativo, que não se estabelece por meio de palavras. A 
linguagem não verbal acontece muito quando:
● Placas de trânsito e o semáforo;
● Expressões faciais;
● Gestos;
● Mímicas;
● Charges;
● Imagens;
● Desenhos.
16UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal
FIGURA 5 - LINGUAGEM NÃO VERBAL
Portanto, a relação entre a oralidade e a escrita se estabelece em determinadas 
situações. Se o foco do estudo e da análise for uma situação de comunicação, como um 
diálogo, por exemplo, será possível identificar o uso da linguagem verbal através das pa-
lavras, bem como em momentos específicos o uso da linguagem não verbal através de 
expressões e gestos.
Vale destacar que pode ocorrer ainda durante um ato comunicativo, o emprego dos 
dois tipos de linguagem, a linguagem mista, no qual enquanto se fala algo, se representa 
com mímica ou enfatiza com gestos e expressões durante a fala. 
Em síntese, a comunicação interpessoal está presente desde a infância, nos di-
ferentes contextos sociais, todavia, se não exposta de forma clara e com conteúdo bem 
diretivo pode sofrer alterações na recepção da mensagem. Ao se comunicar será preciso 
que o receptor da mensagem esteja dentro do contexto da mensagem para que haja um 
real entendimento. Desde modo, é sempre bom manter a calma, falar pausadamente e 
levar adiante somente o que você tem certeza que é relevante ao receptor da mensagem. 
17UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na unidade I, pudemos compreender que o homem é um ser social e os rela-
cionamentos grupais são impulsionadores do processo de humanização do mesmo. Ao 
refletirmos sobre o ser humano e as relações interpessoais, elencamos a relevância de 
uma boa comunicação entre pares sociais.
A comunicação interpessoal torna-se uma habilidade social que envolve trocas 
mútuas, sejam de experiências, de mensagens, de atos, de diálogos e de todo e qualquer 
canal e forma de emitir e receber informação variada. 
Desta forma, uma boa comunicação clara e articulada é essencial para a qualidade 
da relação interpessoal, visto que em um ambiente de estudo ou de trabalho, os sujeitos 
possuírem o diálogo instaurado, as ações em grupo ocorreram com maior êxito.
Até mais!
18UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: O corpo fala: A linguagem silenciosa da comunicação não verbal
Autores: Pierre Weil e Roland Tompakow
Editora: 2016 – Editora Vozes
Sinopse: O livro tenta desvendar a comunicação não-verbal do 
corpo humano, primeiramente analisando os princípios subterrâ-
neos que regem e conduzem o corpo. A partir desses princípios 
aparecem as expressões, gestos e atos corporais que, de modos 
característicos estilizados ou inovadores, expressam sentimentos, 
concepções, ou posicionamentos internos. Acompanham 350 
ilustrações.
FILME
Título: O Garoto Selvagem
Ano: 1970.
Sinopse: Cantão de São Sernin, França, 1798. Três caçadores 
acham uma criança selvagem, que possui 11 ou 12 anos. Ele é 
apelidado de Selvagem de Aveyron (Jean-Pierre Cargol), sendo 
que se alimenta de grãos e raízes, não anda como um bípede nem 
fala, lê ou escreve. O professor Jean Itard (François Truffaut) se 
interessa pelo menino, que é levado a Paris para determinar seu 
grau de inteligência e ver como se comporta a mentalidade de um 
menino que desde cedo foi privado da educação, por não conviver 
com ninguém da espécie. Itard começa a educá-lo. Todos pensam 
que ele vai fracassar, mas com amor e paciência aos poucos ob-
tém resultados. Reitera a concepção de que o homem se forma 
homem por meio das relações sociais. 
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Plano de Estudo:
● A motivação e o ambiente de ensino;
● Aprendizagem ativa e colaborativa: uma relação de liderança compartilhada;
● Ética profissional: reflexão sobre o trabalho docente;
● Dinâmica de grupo e o idoso.
Objetivos da Aprendizagem:
● Analisar o papel da motivação no processo de ensino e aprendizagem;
● Compreender a aprendizagem ativa e colaborativa;
● Refletir sobre a ética profissional e o trabalho docente;
● Apresentar as dinâmicas de grupo e o atendimento para o idoso. 
UNIDADE II
Motivação, Liderança, Ética 
Profissional e Dinâmicas de Grupo 
Voltadas à Educação do Idoso
Prof. Dra. Aline Roberta Tacon Dambros
20UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 20UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
INTRODUÇÃO
Prezado(a) aluno(a), após aprendermos sobre a relevância das interações sociais 
e grupais na formação dos homens, enquanto sujeitos sociais e históricos. Na Unidade II, 
abordaremos os elementos de motivação, liderança, ética profissional, bem como a dinâmi-
ca de grupo, com vistas a uma melhor convivência grupal e estudos do idoso.
Reconhecemos que, a motivação nos estudos consiste em uma grande impulsiona-
dora na trajetória escolar, como num efeito dominó, pessoas motivadas tendem a procurar 
melhor e maior conhecimento. Em um movimento cíclico, quando estamos motivados, 
passamos a enxergar a nós mesmos e o ambiente ao nosso redor de maneira mais positiva 
em uma postura mais proativa.
Boa leitura!
21UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 21UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
1. A MOTIVAÇÃOE O AMBIENTE DE ENSINO
O que me motiva? Para o campo da Psicologia, a motivação trata-se de uma série 
de fatores, de natureza afetiva, intelectual ou fisiológica, que atuam no indivíduo, determi-
nando-lhe e explicando o comportamento humano. Na etimologia da palavra motivar+ção, 
isto é, motivar-se por uma ação.
FIGURA 1 - MENSAGEM MOTIVACIONAL
A motivação influencia todas as nossas relações, ela é um produto de nossos 
pensamentos, expectativas e objetivos, orientando o comportamento humano e o desem-
penho do indivíduo com o grupo. No ambiente de ensino, a motivação pode variar desde os 
elementos Intrínsecos e até Extrínsecos.
22UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 22UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
A Motivação Intrínseca está relacionada à força interior e é particular de cada 
indivíduo. Ela independe de fatores ambientais, coligada ao determinante pessoal, sendo 
estimulada pelos objetivos, metas, sonhos e interesses pessoais. Ex: Metas de vida.
A Motivação Extrínseca, por sua vez, está relacionada à fatores externos (am-
bientais), são eles que as organizações, como escola ou ambiente de trabalho, podem 
aguçar nos indivíduos. Ex: nota mais alta ou bonificação no trabalho.
No espaço escolar, motivar deve ser uma responsabilidade compartilhada entre 
alunos e professores, uma vez que, a melhor estrutura externa não será produtiva se o 
aluno não se conceber como parte integrante daquele espaço social e não enxergar os 
benefícios de seu processo educativo. O “querer fazer” é a premissa básica para alcançar 
a motivação em uma aprendizagem ativa e colaborativa.
23UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 23UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
2. APRENDIZAGEM ATIVA E COLABORATIVA: UMA RELAÇÃO DE LIDERANÇA 
 COMPARTILHADA
A Aprendizagem Colaborativa pressupõe interatividade entre os diferentes sujeitos 
que compõem o grupo social. Para Pereira (2021) define-se como uma ocasião na qual 
os estudantes são provocados a desenvolver trocas de informações e de conhecimentos, 
tendo em vista a proposição de problemas e questões a serem resolvidos. 
SAIBA MAIS
Aprendizagem colaborativa X Aprendizagem cooperativa
A colaboração é uma filosofia de interação e um estilo de vida pessoal, enquanto a coo-
peração é uma estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um objetivo 
ou produto final. 
Fonte: Panitz (1996).
Os resultados qualitativos da Aprendizagem colaborativa possuem relação com a 
qualidade das interações envolvidas no processo e na sua aplicação. Desta forma, para 
Johnson e Johnson (1997, p. 14) a Aprendizagem colaborativa pode ser conceituada como 
um método de aprendizagem: 
24UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 24UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
Um conjunto de métodos para a aplicação em grupos com o objetivo de de-
senvolver habilidades de aprendizagem, conhecimento pessoal e relações 
sociais, onde cada membro do grupo é responsável tanto pela sua aprendi-
zagem como pela do restante do grupo.
Além disso, Pereira (2021) aponta também os aspectos importantes que não devem 
ser destacados na aprendizagem colaborativa, tais como, um planejamento sistemático e 
bem delineado no qual as etapas a serem desenvolvidas devem ter uma relação entre si. 
A opção pela estratégia pedagógica ativa e colaborativa tem como foco o desen-
volvimento de habilidades cognitivas, bem como o amadurecimento nas relações interpes-
soais, por intermédio do aprofundamento de conteúdos científicos e culturais.
Na mesma linha, Alcântara e Siqueira (2004) ressaltam que a aprendizagem cola-
borativa se encontra estruturada em torno de quatro pilares basilares:
I) Interdependência positiva entre os participantes do grupo: 
é o elemento central da aprendizagem colaborativa, devido ao fato de que 
reúne um conjunto de características que facilitam o trabalho em grupo em 
relação a sua organização e funcionamento (ALCÂNTARA e SIQUEIRA, 
2004, p. 05).
II) Interação face-a-face (vínculo):
A linguagem é fundamental na estruturação do pensamento, sendo necessá-
ria para comunicar o conhecimento, as ideias do indivíduo e para entender o 
pensamento do outro envolvido na discussão e na conversação (ALCÂNTA-
RA e SIQUEIRA, 2004, p. 06-07).
III) Contribuição individual: “Os sujeitos sentem-se parte importante e ativa do 
processo e passam a assumir uma postura de responsabilidade com relação a sua própria 
aprendizagem e a do grupo” (ALCÂNTARA e SIQUEIRA, 2004, p. 07); 
IV) Desenvolvimento das habilidades interpessoais e de atividades em grupo: 
“Também é de extrema importância a capacidade com que os membros do grupo deter-
minam a organização, pois são os alunos que devem decidir o modo que vão trabalhar” 
(ALCÂNTARA e SIQUEIRA, 2004, p. 08)
Diante desse movimento grupal para a promoção do ensino, nos indagamos: Qual 
deve ser o papel do professor? Para Alcântara e Siqueira (2004, p. 04-05) não secundari-
zado, o professor na aprendizagem colaborativa deve: 
1) Incentivar a autonomia;
2) Auxiliar no ritmo de estudo e aprendizagem;
3) Estimular a interdependência positiva;
4) Auxiliar na aprendizagem como por meio de um conjunto de fatos conclusivos, 
mas construído pelo processo da conversação, perguntas e negociação.
25UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 25UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
Em suma, Pereira (2021) enfatiza que a Aprendizagem colaborativa tende a ressig-
nificar o processo educativo e constituir como instrumento para formar cidadãos, capazes 
de estabelecer relações harmoniosas e pacíficas nas relações sociais. No mesmo sentido, 
o professor e alunos constroem uma rede e não uma rota de aprendizado. 
REFLITA
Quais são os benefícios da aprendizagem colaborativa? 
melhoria das aprendizagens na escola; 
melhoria das relações interpessoais;
melhoria da autoestima; 
melhoria das competências no pensamento crítico; 
maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros; 
maior motivação intrínseca; 
maior número de atitudes positivas para com as disciplinas estudadas, a escola, os pro-
fessores e os colegas; 
menos problemas disciplinares, uma vez que mais tentativas de resolução dos proble-
mas de conflitos pessoais; 
aquisição das competências necessárias para trabalhar com os outros; 
 menos tendência para faltar à escola.
Fonte: (FREITAS, 2003).
26UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 26UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
3. ÉTICA PROFISSIONAL: REFLEXÃO SOBRE O TRABALHO DOCENTE
Em sua atividade profissional, o professor, em inúmeras vezes, se encontra em 
situações problemáticas em que precisa tomar uma decisão, todavia, esta decisão sempre 
envolve o questionamento sobre a ética e gera indagações sobre a melhor forma de agir.
Segundo Junior, Rubio e Matumoto (2009) ter a conduta ética adequada evita 
a responsabilidade por danos na relação educacional, danos em relação às pessoas 
envolvidas no grupo, bem como dano à própria educação, que é o objetivo maior da 
atividade da docência.
Mas o que é ética? Conceituada com uma teoria ou ciência, a ética, permeia 
todas as interações sociais, versa sobre o comportamento do homem diante deseus 
pares, ou seja, os interesses individuais de cada pessoa em consonância com os inte-
resses da coletividade. 
Apesar dos interesses individuais nossos comportamentos não refletem apenas no 
campo individual, e sim no social. Conforme Antônio Lopes de Sá (2001, p.110): “[...] Cada 
conjunto de profissionais deve seguir uma ordem que permita a evolução harmônica do 
trabalho de todos, a partir da conduta de cada um, através de uma tutela no trabalho que 
conduza à regulação do individualismo perante o coletivo.”
A reflexão sobre o compromisso e a responsabilidade do educador está abordado 
também no livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire (2006). Em relação a sala 
de aula, os limites da ética, do que é “ser ético” na prática, do olhar o sujeito do outro 
lado como pessoa e não um objeto dos interesses é parte de uma complexidade em que 
o despreparo para exercer a função pode resultar em um verdadeiro desastre na tentativa 
de ser professor. 
27UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 27UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
Sobre a ética, diz Paulo Freire (2006, p. 15):
Gostaria, por outro lado, de sublinhar a nós mesmos, professores e profes-
soras, a nossa responsabilidade ética no exercício de nossa tarefa docen-
te. Sublinhar esta responsabilidade igualmente àquelas e àqueles que se 
acham em formação para exercê-la. Este pequeno livro se encontra cortado 
ou permeado em sua totalidade pelo sentido da necessária eticidade que 
conota expressivamente a natureza da prática educativa, enquanto prática 
formadora. Educadores e educandos não podemos, na verdade, escapar à 
rigorosidade ética. Mas, é preciso deixar claro que a ética de que falo não é a 
ética menor, restrita, do mercado, que se curva obediente aos interesses do 
lucro... Falo, pelo contrário, da ética universal do ser humano. Da ética que 
condena o cinismo do discurso citado acima, que condena a exploração da 
força de trabalho do ser humano, que condena acusar por ouvir dizer, afirmar 
que alguém falou A sabendo que foi dito B, falsear a verdade, iludir o incauto, 
golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia, prometer sabendo que 
não cumprirá a promessa, testemunhar mentirosamente, falar mal dos outros 
pelo gosto de falar mal [...] É por esta ética inseparável da prática educativa, 
não importa se trabalhamos com crianças, jovens ou com adultos, que deve-
mos lutar. E a melhor maneira de por ela lutar é vivê-la em nossa prática, é 
testemunhá-la, vivaz, aos educandos, em nossas relações com eles.
Neste excerto, observamos que a prática educativa requer ética humanizadora, 
aquela que está embasada em um comportamento transformador, aquela que preserva e 
valoriza a condição do ser humano e seu social, o que inclui seus direitos e seus deveres 
enquanto cidadão (JUNIOR; RUBIO; MATUMOTO, 2009).
28UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 28UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
4. DINÂMICA DE GRUPO E O IDOSO 
Compreender o funcionamento de um grupo e a importância da comunicação nas 
relações pessoais são importantes para a promoção de dinâmicas em sala de aula. Algu-
mas técnicas, também chamadas de “dinâmicas de grupo”, são muitas vezes utilizadas 
para possibilitar a organização e a criatividade na produção do conhecimento. E podem 
propiciar um processo de aprendizagem mais coletivo e mais rico.
O processo de desenvolvimento de um grupo pode proporcionar a seus integran-
tes além do crescimento pessoal, a possibilidade de representar diversos papéis, isto é, 
colocar-se na posição do outro, compartilhando representações, crenças, informações, 
emoções e vivências. 
Vale relembrar, o caráter fundamentalmente social do ser humano, intimamente 
ligado ao seu universo cultural, influenciando e sendo influenciado por ele. Não obs-
tante, as dinâmicas grupais tornam-se espaços privilegiados de crescimento e desen-
volvimento intrapessoal.
Segundo Zimerman (2000), um grupo só pode ser entendido como tal se estiver de 
acordo com as seguintes características basilares: um grupo não é somente um conjunto 
de pessoas juntas, mas se constitui a cada encontro como uma identidade nova, possuindo 
suas próprias e específicas leis, assim como seus mecanismos, um objetivo comum é o 
eixo norteador do grupo, em torno do qual estão todos os integrantes. 
29UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 29UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
Para tanto, torna-se importante atentar-se ao tamanho do grupo, de forma que as 
diferentes expressões de comunicação não sejam prejudicadas, com objetivos definidos, 
estabilidade de espaço, de tempo, além de regras para normatizar a atividade em grupo.
Fritzen (2001) destaca também que o professor optar por uma dinâmica grupal 
deve considerar alguns elementos, os quais descreveremos a seguir. 
1. Objetivos – o professor deve ter clareza sobre o que quer com a técnica e deve 
pensá-la os mesmos.
2. Ambiente – o espaço onde se desenvolverá a técnica deve ser adequado e 
pensado de modo a não inibir os participantes. 
3. Duração – as técnicas devem ser pensadas com tempo determinado para seu 
início e fim no ato da execução. 
4. Número de participantes – estar atento a quantas pessoas participarão é fun-
damental para pensar a técnica mais adequada e para providenciar os materiais 
necessários. 
5. Materiais – os recursos necessários ao desenvolvimento da técnica podem 
ser os mais variados, desde o papel, lápis, tinta, som, até equipamentos mais 
complexos, como projetores multimídia, filmadoras, iluminação etc. 
6. Perguntas e conclusões – o momento de catarse do que foi produzido permite 
resgatar a experiência e os sentimentos de cada um, bem como chegar a con-
clusões sobre o tema objetivado. 
O envelhecimento é um processo biológico e natural por que passa todo ser vivo e 
que provoca transformações físicas, emocionais e psicológicas, variando de indivíduo para 
indivíduo. Nas últimas décadas, passamos a compreender que envelhecer não é sinônimo 
de fragilidade ou doença, como apregoa a sociedade voltada a produtividade exacerbada, 
entendemos que na nova perspectiva o envelhecimento não é um período da vida que só 
traz perdas, pode ser também o momento em que surgem novas possibilidades para a 
realização de antigos e/ou novos projetos de vida.
Embora muito se tenha pesquisado a respeito das causas do envelhecimento 
humano, Jordão Neto (1997, p. 38) destaca que os estudos sobre os reais mecanismos 
do envelhecer ainda são inconclusivos, sabe-se que alguns fatores no qual pesaram mais 
no seu desenrolar, embora as manifestações somáticas de sua ocorrência sejam bem 
evidentes e fáceis de observar (pele enrugada, branqueamento dos cabelos, diminuição da 
capacidade motora etc).
30UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 30UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
A concepção de envelhecimento, portanto, deve ser entendido como algo que 
também perpassa pelo modo como se vive, isto é, deve-se atentar para o estilo de vida da 
pessoa, como obter ao longo da vida uma alimentação adequada, não uso de substâncias 
químicas e/ou psicoativas, atividade física regular, entre outras. Pessoas com este perfil, 
mesmo sendo acometidas por determinadas doenças, dificilmente desenvolvem caracte-
rísticas acentuadas de fragilidade e poderão usufruir de uma vida sem tantaslimitações ou 
incapacidade funcional (MONTEIRO; SILVA; LIMA, 2017). 
As dinâmicas de grupo destinada ao idoso oferecem subsídios por meio de ativi-
dades lúdicas e recreativas para serem aplicadas junto a grupo, possibilitando-lhes uma 
aprendizagem ativa e um desenvolvimento contínuo. Monteiro, Silva e Lima (2017) ressalva 
que as técnicas de dinâmica, devem considerar os riscos que dela podem advir, para tanto, 
é essencial conhecer o envelhecimento e as mudanças físicas e psicológicas que decor-
rem desse processo. Deve-se ter também clareza dos momentos necessários para o seu 
desenvolvimento, que permitam chegar ao final de maneira gradual e clara.
Portanto, as dinâmicas são instrumentos, ferramentas de um processo de formação 
e organização do trabalho escolar e possibilitam a criação e redimensiona o conhecimento. 
Além disso, constituem como um momento vivência grupal lúdica e harmoniosa. 
a) Técnicas de dinâmicas de grupo1
As técnicas de dinâmicas de grupo podem ser empregadas em diferentes momen-
tos de intervenção, desde o contato inicial, em uma prática “quebra-gelo”, até mesmo com 
intuito de subsidiar a prática da apresentação, integração e relaxamento do grupo.
FIGURA 2 - TÉCNICAS DE DINÂMICAS 
Fonte: Adaptado de: (MONTEIRO; SILVA; LIMA, 2017). 
31UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 31UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
b) Dinâmicas de grupo “Quebra-gelo”
DINÂMICA MEUS CUMPRIMENTOS
Objetivo: Criar espaços onde as pessoas possam tomar consciência do contexto 
no qual situam suas experiências.
Material: Nenhum.
Desenvolvimento:
1. Disponha o grupo em dois círculos (um dentro do outro) com igual número de 
participantes. Havendo número ímpar, destaque um participante para coordenar 
a atividade;
2. O círculo interior deverá voltar-se para frente, para o exterior, ficando cada 
participante com outro à sua frente;
3. Informe que, ao seu sinal (ou do colega destacado para conduzir), o círculo
 exterior deverá mover-se para a esquerda e o interior, para a direita;
4. Explique os códigos que usará como comandos e as respectivas ações a serem 
realizadas.
Os códigos são A: Cumprimento cerimonioso com aperto de mãos. B: Sinal 
de “positivo” com o dedo polegar. C: Abraço protocolar acompanhado de tapinhas 
nas costas. D: Abraço forte.
6. Faça os círculos girarem conforme combinado. A cada comando, os movimentos-
dos círculos deverão cessar e a ação deverá ser realizada pela dupla que ficar um 
à frente do outro.
7. Diga os comandos ora alternados, ora os repetindo a fim de dar mais dinamismo 
à atividade.
8. Verbalize a vivência com o grupo.
DINÂMICA CARA A CARA/ COSTAS-COSTAS
Objetivo: Diminuir a ansiedade e descontrair.
Material: Nenhum.
Desenvolvimento:
1. O facilitador deve solicitar que os participantes formem um círculo, em seguida 
 explicar que a dinâmica possui diversos comandos.
2. Primeiro comando - Todas as vezes que o facilitador disser “formar duplas”, os 
 participantes devem procurar um companheiro para formar uma dupla.
32UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 32UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
3. Segundo comando- Quando o facilitador disser “cara a cara”, os participantes 
devem ficar frente a frente com o seu parceiro de dupla.
4. Terceiro comando - Quando o facilitador disser “costa a costa “, as duplas deve-
rão ficar com as costas juntas.
5. Quarto comando - Assim que o facilitador disser “mudar dupla “, cada participan-
te deve formar dupla com outro.
6. Quinto comando- O facilitador diz “círculo” e todos formam um grande círculo.
Observação:
Nesta dinâmica é importante que haja número par de participantes. Caso seja
ímpar, a pessoa que fica sem par vai ao centro do círculo e dá os comandos, e
na próxima formação de duplas tenta formar dupla com alguém. A pessoa que fica 
 sem dupla toma seu lugar.
c) Dinâmica de grupo Apresentação
DINÂMICA AS METADES FORMAM O MEIO
Objetivo: Oportunizar a integração, a empatia e a resolução de problemas.
Material: Revistas.
Desenvolvimento:
1. Leve para o grupo várias figuras de revistas. Corte cada figura em duas partes, 
cuidando de variar a disposição dos cortes.
2. Separe de um lado as primeiras metades e de outro, as segundas.
3. Organize o grupo em duas equipes, uma em cada extremidade da sala. Entre-
gue para cada participante da equipe “A.:’ uma das primeiras metades e para a 
equipe “B”, uma das segundas.
4. Delimite um tempo de 10 minutos para cada membro das equipes encontrar 
sua outra metade. À medida que as figuras foram se completando, peça que se 
afastem e troquem impressões acerca da atividade.
5. Tempo esgotado, o facilitador recolhe e embaralha cada conjunto de metades e 
refaz a experiência, desde que não ultrapasse 30 minutos.
33UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 33UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
DINÂMICA: CARROSSEL MUSICAL
Objetivo: Promover a Integração e maior conhecimento de si e do grupo.
Material: Gravador e CD com músicas bem animadas.
Desenvolvimento:
1. Participantes de pé. Formar dois círculos com os participantes, com o mesmo 
número de pessoas em cada círculo, um círculo dentro do outro. O de dentro da 
roda fica voltado para fora de modo a formar duplas, frente a frente.
2. O facilitador coloca a música, solicitando que ambos os círculos girem para o 
lado direito, dançando no ritmo da música.
3. Quando o facilitador para a música, o grupo deve parar onde estiver, procurando 
posicionar-se frente a frente, formando pares. Cada par deve dar-se as mãos, 
dizer o nome um para o outro e responder à pergunta feita pelo facilitador (um 
falar para o outro a resposta).
4. O facilitador coloca novamente uma música e solicita que os círculos tornem 
a girar. Quando o facilitador para a música, repete-se o procedimento anterior, 
cada um vai se posicionar na frente de outro, formando um novo par, dizer o 
nome e responder um ao outro a pergunta feita pelo facilitador.
5. Repetir o mesmo procedimento várias vezes, sempre mudando a música e as 
perguntas, conforme o quadro abaixo:
Exemplos de perguntas:
• O que mais me deixa feliz é...
• O que eu mais admiro nas pessoas é...
• O que eu mais gosto em mim é...
• Amigo verdadeiro para mim é aquele que...
• A coisa mais importante para mim é...
• O que eu mais gosto de fazer é...
• A minha diversão favorita é...
34UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 34UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
d) Dinâmica de grupo Integração
DINÂMICA: BAÚ DAS RECORDAÇÕES
Objetivo: Oportunizar um maior conhecimento de si mesmo e facilitar o relaciona-
mento e integração interpessoal.
Material: Objetos pessoais (de recordação), baú e chaves de papelão.
1. Cada pessoa deve trazer para o encontro uma recordação, um objeto que guar-
da por algum motivo especial.
2. O animador deve confeccionar previamente um baú, onde serão depositadas as 
recordações, e uma pequena chave numerada para cada integrante. A numera-
ção da chave indica a ordem de participação.
3. O animador coloca o baú sobre uma mesa, no centro da sala. Ao lado dele, 
encontram-se as chaves numeradas. À medida que os participantes vão che-
gando, depositam a sua recordação no baú, retiram uma chave e vão ocupar 
seu assento, formando um círculo em volta do baú.
Desenvolvimento:
1. O animador motiva o exercíciocom as seguintes palavras: “Nós, seres huma-
nos, comunicamo-nos também através das coisas. Os objetos que guardamos 
como recordações revelam a nós mesmos, assim como expressam aos demais, 
algo de nossa vida, de nossa história pessoal e familiar... Ao comentarmos nos-
sas recordações, vamos revelar, hoje, parte dessa história. Preparemos nosso 
espírito para receber este presente tão precioso constituído pela intimidade do 
outro, que vai partilhá-la gratuitamente conosco”.
2. O animador convida a pessoa cuja chave contenha o número 1 a retirar sua 
recordação do baú, apresentá-la ao grupo e comentar o seu significado; os 
demais podem fazer perguntas. Assim se procede até que seja retirada a última 
recordação. O animador também participa.
Avaliação:
• Como nos sentimos ao comentar nossas recordações?
• Que ensinamento nos trouxe a dinâmica?
• O que podemos fazer para nos conhecermos cada vez melhor?
• Nota: O animador deverá motivar o grupo a escutar e a acolher de maneira 
respeitosa o relato de cada membro, e ficar atento às emoções que surgirem 
no momento das exposições, proporcionando segurança ao expositor, inclusive 
respeitando quando este não quiser falar.
35UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 35UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
DINÂMICA: INTEGRAÇÃO MUSICAL
Objetivo: Propiciar clima de descontração e integração entre os participantes.
Material: Gravador. CD com músicas bem animadas.
Desenvolvimento:
1. Colocar a música. Pedir aos participantes que caminhem pela sala, individual-
mente, tentando entrar dos diferentes ritmos da musicais.
2. Mudar a música. Pedir aos participantes que formem duplas e dancem juntos 
no ritmo da música.
3. Trocar novamente a música. Ao comando do facilitador, os participantes devem 
agora formar grupos de três, dançando juntos no ritmo da música.
4. Ao comando do facilitador, cada vez que a música é trocada, formar grupos de 
quatro, oito, dez, até que todo o grupo esteja dançando junto.
Avaliação:
Cada um expressa o que achou da dinâmica:
• Qual seu estilo musical favorito?
• Sentiu alguma dificuldade em dançar, por quê?
• Qual foi o objetivo da dinâmica?
e) Dinâmica de grupo Relaxamento e diversão
DINÂMICA: ENERGIZAÇÃO
Objetivo: Acalmar, tranquilizar e relaxar o grupo.
Material: Aparelho de som e CD instrumental.
Desenvolvimento:
1. Em círculo, de pé, com os olhos fechados.
2. Os braços na posição horizontal apontados para o centro do círculo. Com uma 
mão bater no braço com tapas rápidas e enérgicas, do ombro até as extremida-
des dos dedos, por todos os lados e relaxar.
3. Seguir o mesmo exercício com o outro braço.
4. Sobre a cabeça, bater as extremidades dos dedos relaxados. Relaxar.
5. Repetir o mesmo exercício sobre o tórax, a barriga. Após cada movimento, relaxar.
6. Depois, em duplas, bater nas costas do companheiro. Relaxar.
7. Repetir o movimento sobre o quadril, perna e pé esquerdos e sobre o quadril, 
perna e pé direitos.
Comentário: Este exercício pode variar, sendo feito em duplas ou em grupos de 
oito a dez pessoas.
36UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 36UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
DINÂMICA: DESAFIE O MEDO
Objetivo: Vivenciar a percepção dos medos aos desafios.
Material: Caixa de bombom enrolada para presente.
Desenvolvimento: Colocar uma música animada para tocar e passar no círculo 
uma caixa (do tamanho de uma caixa de sapato). Explicar para os participantes que é 
apenas uma brincadeira e que dentro da caixa tem uma ordem a ser obedecida por quem 
ficar com ela quando a música parar. A pessoa que vai dar o comando deve estar de costas 
para não ver com quem está a caixa ao parar a música. Daí o coordenador faz um pequeno 
suspense, com perguntas do tipo: Tá preparado? Você vai ter que pagar o mico viu? Seja 
lá qual for a ordem, você vai ter que obedecer. Quer abrir ou vamos continuar? Reinicia 
a música e passa novamente a caixa se a pessoa não topar abrir, podendo-se fazer isso 
algumas vezes e na última vez avisar que é para valer: Quem pegar vai ter que abrir, ok? 
Esta é a última vez, e quando o participante abrir a caixa terá a feliz surpresa de encontrar 
um chocolate com a ordem: Parabéns por enfrentar seus medos, coma o chocolate.
37UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 37UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, conhecemos os conceitos de motivação, liderança, ética profissio-
nal e dinâmicas de grupo voltadas ao idoso. Salientamos que a motivação nos estudos 
funciona como um impulsionador para a progressão da trajetória escolar. Em um movimento 
contínuo, quando estamos motivados, passamos a enxergar a nós mesmos e o ambiente 
ao nosso redor de maneira mais positiva em uma postura mais proativa.
Observamos também que as dinâmicas de grupo destinada à terceira idade ofere-
cem subsídios por meio de atividades lúdicas e recreativas para serem aplicadas junto a 
grupo, possibilitando-lhes uma aprendizagem ativa e um desenvolvimento contínuo. 
Portanto, são instrumentos pedagógicos e ferramentas que auxiliam no processo 
formativo. Além disso, constituem como um momento vivência grupal rica e prazerosa. 
Espero que este tenha sido um tempo de bons estudos e aprendizado.
38UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 38UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Envelhecer - Histórias, Encontros, Transformações
Autor: Pedro Paulo Monteiro
Editora: 2007- Autêntica
Sinopse: O livro aborda o envelhecimento através de um ponto de 
vista novo, conhecido como o Novo Paradigma do Envelhecimento, 
e é também fruto de pesquisa acadêmica e da prática profissional 
do autor. Conforme defende o autor, envelhecer não está reservado 
apenas aos velhos, não é o fim, mas, sim, processo contínuo de 
transformação do homem como ser único. Longe de defender a 
estabilidade como própria da vida, Pedro Paulo Monteiro lembra 
que este livro mostra a vida como um passar por instabilidades con-
tínuas que possibilitam sempre alcançar uma nova maneira de ser. 
A velhice, portanto, não é fato estático, o que é relatado de maneira 
emocionante e envolvente através das histórias, dos encontros e 
das transformações vivenciadas pelas pacientes do autor.
FILME / VÍDEO 
Título: Up: Altas Aventuras (animação) 
Ano: 2009
Sinopse: Carl, um vendedor de balões que aos 78 anos, está 
prestes a perder a casa em que sempre viveu com sua falecida 
esposa, Ellie. Ao acertar um homem com sua bengala, Carl é 
considerado uma ameaça pública e forçado a ser internado em 
um asilo. Deprimido e isolado, ele tem uma ideia e quer viajar para 
a América do Sul, lugar onde ele e sua esposa sonharam viver. 
É aí que ele encontra Russel, um garoto de 8 anos que sem Carl 
soubesse, embarcou com ele nesta aventura.
39UNIDADE I Estudo das Relações Interpessoais e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 39UNIDADE II Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
LIVRO
Título: Pedagogia da Autonomia
Editora: 2006, Editora Paz & Terra
Autor: Paulo Freire
Sinopse: Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire é um livro de 
poucas páginas, mas de uma densidade de ideias pouco vista 
em qualquer outra de suas obras. Este seu poder de síntese de-
monstra sua maturidade,lucidez e vontade de, com simplicidade, 
abordar algumas das questões fundamentais para a formação dos 
educadores(as), de forma objetiva.
40
Plano de Estudo:
● Mas afinal, o que é educação?
● A terceira idade e a elaboração do estatuto do idoso;
● O estatuto do idoso e a educação.
Objetivos da Aprendizagem:
● Refletir sobre o conceito de educação;
● Delimitar o conceito de terceira idade;
● Conhecer o Estatuto do Idoso e refletir sobre as especificidades 
e perspectivas em relação à educação.
UNIDADE III
A Educação na Terceira Idade: 
Especificidades e Perspectivas
Prof. Dra. Aline Roberta Tacon Dambros
41UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
INTRODUÇÃO
Nas unidades anteriores refletimos sobre a importância das relações interpessoais 
e como ela ocorre. Vimos o que é ética profissional, motivação e liderança, além de co-
nhecer algumas dinâmicas de grupo. Estes conhecimentos foram fundamentais para que 
compreendêssemos como organizar o planejamento de estudos para a terceira idade, 
objetivo central desta disciplina.
Como veremos ao longo desta unidade III, a educação permite o desenvolvimento 
humano e, em se tratando de educação para e na terceira idade, as metodologias utili-
zadas são diferenciadas daquelas, por exemplo, que utilizamos na educação de crianças 
ou adolescentes.
Em decorrência disso, esta unidade está organizada tendo em vista uma discussão 
inicial sobre o que é a educação na contemporaneidade, a partir de diferentes perspectivas, 
e em seguida a apresentação do que é a terceira idade e a criação do seu Estatuto.
Desta forma, garantimos a você, caro(a) aluno(a) um aprofundamento essencial 
para pensarmos, na próxima unidade, o planejamento de estudos para a terceira idade.
Bons estudos!
42UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
1. MAS AFINAL, O QUE É EDUCAÇÃO?
Imagine a cena a seguir: você está em uma entrevista de emprego para atuação na 
área de pedagogia, como professor do ensino básico. O entrevistador, depois de conversar 
um pouco sobre sua vida e seu processo de formação acadêmica, pergunta: Qual é a 
sua concepção de educação?
Que resposta você daria? Você consegue elaborar uma resposta que dê conta, 
neste momento, de conceituar este termo – educação? Se sim, quais respostas seriam 
dadas por você?
Ao longo deste tópico vamos refletir sobre esse conceito trazendo contribuições 
importantes para a construção desta resposta por você.
1.1 Concepções de educação
Elegemos ao longo deste tópico compartilhar com você, caro(a) aluno(a) um per-
curso que privilegia as teorias contemporâneas da educação. Isso porque a educação, 
assim como a política, a economia, a história, entre outros campos do conhecimento é fruto 
de seu tempo. Isso significa afirmar que a educação hoje, no século XXI, é diferente, por 
exemplo, do que os gregos, na consolidação da filosofia no século IV a.C. a compreendiam.
Isso ocorre porque ela cumpre funções sociais distintas e decorrentes do tempo 
histórico sobre o qual ela se funda. Por exemplo, na Grécia Antiga, se voltarmos aos textos 
de Platão, veremos que a educação possui uma profunda ligação com os conceitos de ética 
43UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
e moral. A educação, como forma de conhecimento, como amizade com a sabedoria, daí 
o termo filosofia (filos, amigo; sofia, sabedoria) é uma prática que tira o homem do mundo 
ilusório, trazendo-o à reflexão e a compreensão de um mundo verdadeiro. Isso é explicado 
pelo mito da caverna, uma alegoria contada por Platão (2000) em sua obra chamada A 
República. A máxima de Sócrates “conhece-te a ti mesmo” refere-se ao reconhecimento 
de nossa ignorância e a busca pelo conhecimento a partir de um processo educativo.
O projeto educativo de Platão incorre em uma sociedade perfeita, a cidade ideal, a 
qual ele esboça com clareza em sua obra A República. Nela, a educação desempenha uma 
função primordial na ascensão dos conhecimentos que refinam a alma, proporcionando de 
um lado, a cidade ideal, como citado e de outro, a contemplação da ideia de Bem – ideal a 
ser conquistado pela educação.
SAIBA MAIS
Mito da Caverna ou Alegoria da Caverna é uma metáfora elaborada por Platão e con-
tida em sua obra A República. A República é uma obra política de Platão que disserta 
sobre a política ateniense da Grécia Antiga e apresenta a tese de Platão que relaciona 
o conhecimento ao poder político. 
Quer ler o mito da caverna, escrito por Platão? 
Acesse o link: https://www.historiadomundo.com.br/curiosidades/mito-da-caverna.htm
Fonte: PLATÃO. A República. Tradução de Carlos Alberto Nunes. 3. ed. Belém: EDUFPA, 2000, p. 319.
Essa compreensão de educação, que passa pelo processo de autoconhecimento, 
enfatiza as potencialidades do ser humano e são externalizadas por meio da reflexão. É 
como se todo o conhecimento a que temos acesso ao longo de nossa vida já estivesse em 
nós, mas para que ele seja acessado é necessário a reflexão ou o auxílio de um educador 
para que seja externalizado.
Essa é a prerrogativa de todos os diálogos platônicos, como o mito da caverna. Seja 
qual for a obra de Platão que você aprecie, haverá como regra o diálogo entre Sócrates 
e outro personagem. Nestes diálogos há a descoberta pelo interlocutor de Sócrates dos 
conhecimentos que possui dentro de si mesmo.
https://www.historiadomundo.com.br/curiosidades/mito-da-caverna.htm
44UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
A esta concepção de educação damos o nome de inatismo. Este termo, pode ser 
conceituado como “[...] a doutrina segundo a qual existem certas ideias, certos princípios, 
noções, máximas – sejam ‘especulativos’ ou ‘práticos’ – que não inatos, isto é, possuídos 
pela alma” (MORA, 2001, p. 1471).
Desta forma, para o inatismo a educação é um processo interno ao sujeito, ainda 
que este conte com um educador para auxiliá-lo, como é, por exemplo, o caso de Sócrates, 
educador por excelência.
Fato é que a Grécia deste tempo foi berço de outras concepções de educação e 
visões de mundo. Porém, é preciso compreender que toda teoria da educação reflete os 
anseios dos homens em seu tempo. Isto justifica olharmos para as teorias contemporâneas 
da educação e refletir qual o ideal de homem para o século XXI.
É Libâneo (2005, p. 11) quem nos oferece uma classificação das correntes pedagó-
gicas contemporâneas, as quais reproduzimos no quadro a seguir:
QUADRO 1 - CLASSIFICAÇÃO DAS CORRENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS
Correntes Modalidades
1. Racional-tecnológica Ensino de excelência
Ensino Tecnológico
2. Neocognivistas Construtivismo pós-piagetiano
Ciências cognitivas
3. Sociocríticas Sociologia crítica do currículo
Teoria histórico-cultural
Teoria sócio-cultural
Teoria sócio-cognitiva
Teoria da ação comunicativa.
4. Holísticas Holismo
Teoria da Complexidade
Teoria naturalista do conhecimento 
Ecopedagogia
Conhecimento em rede
5. “Pós-modernas Pós-estrutruralismo
Neo-pragmatismo
Fonte: Libâneo (2005, p. 10-11).
O quadro acima busca classificar, ainda que de forma arbitrária, como o autor 
mesmo indica, as principais correntes contemporâneas da educação. Embora possuam 
formas diferentes de sistematizar a educação, elas possuem em comum o lócus no qual se 
fundam: a sociedade do conhecimento, as novas tecnologias e o relativismo cultural.
45UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
A corrente racional-tecnológica tem como objetivo dispor a educação e a prática 
educativa a serviço do sistema produtivo. Libâneo (2005, p. 11) afirma que “a corrente ra-
cional-tecnológica busca seu fundamento na racionalidade técnica e instrumental, visando 
a desenvolver habilidades e destrezas para formar o técnico.” Desta forma, tanto o ensino 
de excelência, quanto o ensino tecnológico possui como escopo: a formação técnica, 
porém em níveis diferentes: enquanto oprimeiro busca formar “[...] a elite intelectual e 
técnica para o sistema produtivo” (idem), o ensino tecnológico centra-se na qualificação 
de mão-de-obra. Os currículos de uma e outra modalidade, é importante destacar que são 
centrados no desenvolvimento de competências e habilidades.
A corrente neocognitivista tem como pressuposto os conceitos de cognição, 
inteligência, aprendizagem e desenvolvimento. Desta forma, o construtivismo pós-pia-
getiano, considera as contribuições oriundas da teoria piagetiana, porém incorpora con-
tribuições advindas das teorias cognitivas sobre a influência do desejo, por exemplo, no 
processo de aprendizagem. 
Já as ciências cognitivas estão associadas ao uso de tecnologias, como, por exem-
plo, os computadores. “Seu objetivo é buscar novos modelos e referências para avançar 
na investigação sobre os processos psicológicos e a cognição” (LIBÂNEO, 2005, p. 12). 
Esta ciência investiga as semelhanças entre a mente e o computador que possibilitem o 
desenvolvimento de programas de inteligência artificial.
As teorias sociocríticas utilizam o prefixo sócio para abarcar as diversas con-
cepções e referenciais decorrentes da teoria de Marx. Nesta teoria, é fundamental que 
se compreenda a realidade para, desta forma, transformá-la, assim como superar as de-
sigualdades econômicas e sociais advindas do sistema capitalista. Para tanto, a análise 
do currículo faz-se um instrumento fundamental na compreensão do ideal de educação 
estabelecido. Por sua vez, a teoria curricular crítica afirma que não há uma cultura única, 
mas considera a diversidade cultural, justamente por considerar as diferenças sociais, eco-
nômicas e culturais. Desta forma, esta modalidade de educação integra as minorias tanto 
étnicas, quanto sociais e culturais, opondo-se, neste sentido, ao um currículo nacional.
A teoria histórico-cultural, como veremos na unidade IV, considera a aprendizagem 
o resultado da interação sujeito-objeto, atribuindo às relações sociais um peso determi-
nante, justamente por afirmar que a interação entre S-O ocorra no contexto social. Para 
esta teoria, as funções psicológicas superiores, como imaginação, linguagem, atenção, 
memória, entre outras, são desenvolvidas a partir da mediação social.
46UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
Por sua vez, a teoria sócio-cognitiva se funda na premissa de que a “[...] organiza-
ção de um ambiente educativo de solidariedade, de relações comunicativas, com base nas 
experiências cotidianas, nas manifestações da cultura popular” (LIBÂNEO, 2005, p. 14) são 
superiores aos conteúdos de ensino ou ainda ao funcionamento psíquico do ser humano.
A teoria da ação comunicativa formulada por Habermas, funda-se nos conceitos 
pressupostos pela Escola de Frankfurt. Nesta teoria encontramos pontos de semelhança 
com as proposições realizadas por Paulo Freire, por enfatizar a comunicação como espaço 
central na interação, entendimento e cooperação entre os diversos sujeitos e seus contextos.
As correntes holísticas, como Libâneo (2005, p. 15) afirma considerar a “[...] rea-
lidade como uma totalidade de integração entre o todo e as partes, mas compreendendo 
diferentemente a dinâmica e os processos dessa integração”. Desta forma, o holismo con-
sidera a realidade em sua totalidade e neste ponto de vista, há uma simbiose entre tudo e 
todos, já que todas as coisas estão integradas.
A teoria da complexidade afirma, por sua vez, o pensamento mediante a complexi-
dade. Para isso, o pensamento simplificador é deixado de lado em detrimento de reflexões 
mais profundas e complexas que consideram diferentes modelos de análises, pontos de 
vista e uma cooperação interdisciplinar.
A teoria naturalista do conhecimento foi desenvolvida no Brasil por Hugo Assmann 
e afirma que o conhecimento se liga a um plano biossocial e bio-individual. De acordo 
com Assmann “nossa consciência não é soberana, não somos donos do nosso destino 
como pensamos, porque há “mediações auto organizativas da corporeidade individual e 
das mediações sócio organizativas” (ASSMANN apud LIBÂNEO, 2005, p. 16).
A ecopedagogia pode ser compreendida como a “[...] pedagogia que promove a 
aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana” (LIBÂNEO, 2005, p. 16). 
Desta forma, ela enfatiza a participação política e social do sujeito de forma que se promova 
uma ecologia integral, a partir da construção de um modelo de civilização sustentável.
47UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre a ecopedagogia acesse o artigo Ecopedagogia: contribuições 
para práticas pedagógicas em educação ambiental, escrito por Fábio Soares Guerra 
no site: Ecopedagogia: contribuições para práticas pedagógicas em educação ambien-
tal | Ambiente & Educação (furg.br). 
Fonte: GUERRA, F. S. Ecopedagogia: contribuições para práticas pedagógicas em educação 
ambiental. Disponível em:https://periodicos.furg.br/ambeduc/article/view/8027#:~:text=A%20
Ecopedagogia%20surge%20como%20proposta,obst%C3%A1culos%20impostos%20pela%20
educa%C3%A7%C3%A3o%20tradicional. Acesso em: 09 jul. 2021.
As correntes pós-modernas, embora não se reconheçam como tal, aparecem 
aqui classificadas como teorias da educação por promoverem e influenciarem as práticas 
docentes. Num sentido amplo, essas correntes negam todos os pressupostos sob os quais 
se basearam a educação: 
[...] na ciência, no progresso, na autonomia individual. Não há hoje aqueles 
valores transcendentes, aquelas crenças na transformação social, baseados 
na formação da consciência política, na ideia de que a história tem uma fi-
nalidade, que caminhamos para uma sociedade mais justa etc., tudo isso 
não tem mais muito fundamento, porque foi dessas ideias que apareceram 
os problemas mais candentes da nossa época como a perda do poder do 
sujeito, a docilidade às estruturas, a exploração do trabalho, a degradação 
ambiental etc. (LIBÂNEO, 2005, p. 18).
Diante disso, essas correntes preconizam a singularidade, ou seja, questões como 
o feminismo, o relativismo cultural, entre outros.
O pós-estruturalismo tem como precursor as ideias postas por Foucault, espe-
cialmente naquelas em que estabelece as relações de poder e saber nas instituições. O 
panóptico é um exemplo clássico de como se confirmam estas relações na sociedade atual.
O neo-pragmatismo, por sua vez, tem como fundamento a ideia de que a educa-
ção e o conhecimento se tornam possível à medida que as interações, as conversações 
ocorrem. “O conhecimento é aquilo que criamos, interativamente, dialogicamente, conver-
sacionalmente, sempre dentro de nossa cultura e sua linguagem” (DOLL JR, 1997, online).
Ainda que de forma breve foi possível perceber as semelhanças e divergências em 
cada uma das teorias da educação contemporâneas aqui expostas. Vimos que enquanto 
uma corrente prima pelo desenvolvimento de habilidades e competências que auxiliem 
o indivíduo em meio ao uso da tecnologia e de seu aperfeiçoamento, outras buscam as 
contribuições da Psicologia da Cognição para a compreensão da mente humana e da ela-
boração de uma inteligência artificial. 
48UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
Observamos ainda, teorias que enfatizam a importância do social como base para 
todos os demais processos, inclusive os que nos remetem à educação e outras que inte-
gram o ser humano aos demais elementos que nos cercam, compondo uma integralidade 
do ser para se falar em educação. E por fim, estudamos as teorias pós-modernas, as quais 
embora não se intitulam assim, trazem contribuições fundamentais para pensarmos a prá-
tica pedagógica diante de contextos singulares.
Ao longo desta leitura, muito provavelmente você deve ter se afeiçoado com algu-
ma das correntes apresentadas. A partir desse “afeiçoamento” talvez esboce uma resposta 
à nossa questão inicial. Porque não há uma única maneira de pensare realizar o processo 
educativo: por isso é preciso conhecer e experimentar as diferentes formas de se fazer/
pensar a educação.
E afinal, qual é a sua concepção de educação?
1.2 Educação e desenvolvimento humano
Neste tópico, faremos um sobrevoo sobre as correntes pedagógicas contemporâ-
neas buscando enfatizar um item essencial a todas elas: o desenvolvimento humano. 
Em todas as correntes apresentadas aqui e mesmo que você retorne a outras 
correntes pedagógicas que permearam a antiguidade, o medievo ou a modernidade, a 
ideia de que a educação promove o desenvolvimento humano estará arraigada. Este é 
um ponto inicial a ser considerado. Educação e desenvolvimento são complementares. 
Mas, o que é desenvolvimento?
De acordo com Papalia e Olds (1998 p. 25) o desenvolvimento humano pode ser 
compreendido como “[...] o estudo científico de como as pessoas mudam ou como elas 
ficam iguais, desde a concepção até a morte”.
É comum, em abordagens tradicionais, a compreensão deste termo como a distin-
ção entre aquilo que ocorre nas diferentes etapas de nossa vida: infância, adolescência, 
fase adulta e velhice. Porém, este enfoque tem sido substituído, paulatinamente, por aquele 
que considera o desenvolvimento humano em sua interface com outras disciplinas e áreas 
do conhecimento.
Este novo enfoque implica o reconhecimento de duas variáveis fundamentais: 
interna e externa ao sujeito. A primeira implica uma relação orgânica, genética e biológica 
com o desenvolvimento do ser humano. A segunda, refere-se às influências externas 
que influem diretamente neste desenvolvimento. Disso, decorre o entendimento de que 
o desenvolvimento humano é estudado a partir de um ciclo vital e não mais em fases ou 
periodizações estanques.
49UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
No site do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento Humano (PNUD) 
observa-se que o desenvolvimento humano é “[...] um processo de ampliação das escolhas 
das pessoas para que elas tenham capacidades e oportunidades para serem aquilo que 
desejam ser.” (PNUD, 2021, online). Ou seja, o desenvolvimento humano implica em posi-
cionamento diante da realidade e de si mesmo. 
Este pensamento se apoia na afirmação de Vianna, para o qual “a educação, em 
sentido amplo, representa tudo aquilo que pode ser feito para desenvolver o ser humano e, 
no sentido estrito, representa a instrução e o desenvolvimento de competências e habilida-
des” (VIANNA, 2008, p. 03). 
Perceba que o termo desenvolvimento aparece tanto na primeira quanto na 
segunda descrição do termo educação. Na primeira, a educação é compreendida como 
desenvolvimento humano que permeia o ser humano ao longo de toda a sua vida e no se-
gundo, a educação é percebida por meio das ações educativas intencionais, preconizadas 
na relação professor-aluno. 
Desta forma, tanto o desenvolvimento humano, quanto a educação perpassa a vida 
do sujeito em toda sua extensão e esta premissa deve ser considerada em nossa reflexão. 
Ao olharmos para a terceira idade, por exemplo, é preciso perceber não apenas o que é 
perceptível em se considerando o desenvolvimento humano para esta fase de vida, mas 
considerar o sujeito que envelhece em sua singularidade, em seu ciclo vital que provém de 
um contexto social, cultural e econômico distintos.
Por fim, gostaria de ressaltar que dentre as concepções de educação contempo-
râneas que compartilhamos com você uma premissa aparece de forma latente: a de que o 
sujeito se faz na interação. Não nascemos humanos, mas humanizamo-nos à medida em 
que interagimos com a realidade – seja objetiva ou não – que nos cerca.
Desta forma, pensar em educação e desenvolvimento, implica pensarmos também 
na subjetividade humana, na interação com o social e nas contribuições teóricas que expli-
citam as novas formas de pensar educação para o século XXI.
50UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
2. A TERCEIRA IDADE E A ELABORAÇÃO DO ESTATUTO DO IDOSO
A Organização Pan-Americana da Saúde projeta que em 2025 o Brasil terá cerca 
de trinta e dois milhões de pessoas com mais de sessenta anos – idade a partir da qual 
considera-se na terceira idade. 
Esse aumento significativo de pessoas com mais de sessenta anos nos leva a 
repensar e elaborar novas estratégias no âmbito da política e da educação. Desta forma, 
neste tópico discorreremos sobre o idoso, apresentando suas especificidades e perspecti-
vas e em seguida, discorreremos sobre o Estatuto do Idoso e a educação.
2.1 A terceira idade: especificidades e perspectivas
Inicialmente é preciso considerar que as categorias terceira idade, velhice e idoso 
são elaboradas ao longo do tempo e a partir de construções históricas específicas.
Desta forma, longe de discorrer sobre o fundamento de tais categorias - embora 
esta seja uma discussão significativa - cabe a nós, neste momento, uma definição inicial do 
termo terceira idade. Para isso, compartilho um trecho do estudo de Silva (2008):
O surgimento da categoria ‘terceira idade’ é considerado, pela literatura espe-
cializada, uma das maiores transformações por que passou a história da ve-
lhice. De fato, a modificação da sensibilidade investida sobre a velhice acabou 
gerando uma profunda inversão dos valores a ela atribuídos: antes entendida 
como decadência física e invalidez, momento de descanso e quietude no qual 
imperavam a solidão e o isolamento afetivo, passa a significar o momento do 
lazer, propício à realização pessoal que ficou incompleta na juventude, à 
criação de novos hábitos, hobbies e habilidades e ao cultivo de laços afe-
tivos e amorosos alternativos à família (SILVA, 2008, p. 161, grifos nosso). 
51UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
Neste excerto, percebemos as modificações sociais que o termo envolve em seu 
surgimento. A terceira idade aparece como distinta da velhice, na qual a ideia de inativi-
dade esteve atrelada durante muitos anos. Assim, os termos velho e velhice associam-se 
negativamente a este ciclo vital humano, pela perda das capacidades físicas e mentais. É 
exatamente no sentido esboçado por Silva (2008) que o termo envelhecimento aparece 
conceituado pela Organização Pan-Americana de Saúde:
[...] um processo sequencial, individual, acumulativo, irreversível, universal, 
não patológico, de deterioração de um organismo maduro, próprio a todos os 
membros de uma espécie, de maneira que o tempo o torne menos capaz de 
fazer frente ao estresse do meio ambiente e, portanto, aumente sua possibili-
dade de adoecimento e morte. (OPAS, 2003 in BRASIL, 2006, p. 8).
Estes termos – velhice e terceira idade – estão atrelados a momentos históricos, polí-
ticos e sociais distintos e essas condições devem ser compreendidas no entendimento destes 
termos. Assim, é fundamental refletirmos sobre estas distinções, a fim de compreender o 
sujeito e objeto de estudo desta disciplina: a terceira idade aqui considerada é compreendida 
como este ser de possibilidades e de um potencial distinto da maturidade ou da juventude.
A concepção adotada neste material1 aponta para uma fase na qual o ser humano 
encontra-se potencialmente apto a aprendizagem, ainda que em processo de envelheci-
mento. “A velhice na sociedade atual pode se estender por várias décadas, o que torna 
fundamental a criação de meios para garantir um envelhecimento ativo e com qualidade de 
vida para todos os cidadãos.” (ASSIS, DIAS, NECHA, 2016, p. 199).
SAIBA MAIS
Caderno envelhecimento e Saúde da Pessoa Idosa.
Elaborado pelo Ministério da Saúde, em 2006, traz diversas contribuições para pensar-
mos a terceira idade: desde as políticas públicas, passando pela promoção de hábitos 
saudáveis, as atribuições dos profissionais da atenção básica e a avaliação global da 
pessoa idosa, além do suporte familiar, entre outros temas. Recomendo a leitura!
Fonte: BRASÍLIA. Envelhecimento e Saúde da Pessoa Idosa.Ministério da Saúde. 2006 Disponível em: ht-
tps://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/evelhecimento_saude_pessoa_idosa.pdf. Acesso em 09 jul. 2021
1 Empregaremos o termo “idoso” para referenciar o sujeito. Já o conceito de “terceira idade” foi 
marcado para mencionar o momento histórico de vida do mesmo.
52UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
Bobbio (1997) oferece uma definição de velhice que articula tanto as discussões 
políticas, quanto as considerações que temos tecido ao longo deste tópico. Leiamos:
A velhice pode ser compreendida de três formas:] cronológica, a burocrática 
e a psicológica ou subjetiva. A primeira é meramente formal, variando no es-
paço e no tempo a determinação legal e social deste limiar [...]. Estipula-se 
um patamar e todos os que o alcançarem são considerados idosos, sendo 
irrelevante as respectivas características. A burocrática corresponde ao aces-
so ao benefício, como a aposentadoria por idade, passe livre nos transportes, 
isenções fiscais, etc. A subjetiva é a mais complexa, por não dispor de parâ-
metros, depende do sentir de cada um. (BOBBIO, 1997, p.18)
Portanto, é fundamental considerar as especificidades que cada um destes ter-
mos possui em sua conceituação, a fim que possamos compreender as perspectivas que 
lhe são ofertadas a partir daí: ora, se considerar a velhice apenas sob as perspectivas 
cronológica ou burocrática, desconsidero a potencialidade que há em cada sujeito da 
terceira idade. Por outro lado, se considero apenas a perspectiva psicológica ou sub-
jetiva desconsidero as condições de vida que são inerentes a esta faixa etária, tanto 
da perspectiva social e econômica, quanto da perspectiva da saúde e do processo de 
envelhecimento decorrente desta categoria.
53UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
3. O ESTATUTO DO IDOSO E A EDUCAÇÃO
Neste tópico, abordaremos a legislação que regulamenta os direitos humanos das 
pessoas idosas, a lei de 10.741, de 1º de outubro de 2003, a qual garante a proteção e 
amparo integral aos idosos, nos seus Direitos Fundamentais, em destaque, da Educação, 
Cultura, Esporte e Lazer. (BRASIL, 2003)
Foi a primeira lei que deu o amparo legal ao idoso contra qualquer negligência, 
violência, violação de direitos cometidos a eles e regulou direitos específicos para essa 
população com mais de 60 anos, inclusive, atos de crueldade e opressão contra o idoso 
foram criminalizados e hoje são passíveis de punição, segundo a Agência Brasil2.
O Estatuto do Idoso, composto por cento e dezoito artigos, versa sobre os seguintes temas:
● Direitos fundamentais;
● Medidas de Proteção;
● Política de Atendimento ao Idoso;
● Acesso à Justiça;
● Crimes.
Em nossa reflexão sobre esta lei, debruçarmo-nos nos direitos fundamentais, es-
pecialmente sobre a educação, esporte, cultura e lazer. Isso não significa que os demais 
capítulos que contemplam este Estatuto não sejam significativos, mas sim que para cumprir 
os objetivos expostos por hora, a compreensão deste tema se faz imprescindível.
2 BRITO, D. Em 15 anos, Estatuto do Idoso deu visibilidade ao envelhecimento. Agência 
Brasil. 2018. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2018-09/em-15-anos-
estatuto-do-idoso-deu-visibilidade-ao-envelhecimento. Acesso em: 05 jun. 2021.
54UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
Para que possamos aprofundar nosso estudo, observe a seguir o Capítulo V (BRA-
SIL, 2003):
Art. 20. O idoso tem direito a educação, cultura, esporte, lazer, diversões, es-
petáculos, produtos e serviços que respeitem sua peculiar condição de idade.
Art. 21. O Poder Público criará oportunidades de acesso do idoso à educa-
ção, adequando currículos, metodologias e material didático aos programas 
educacionais a ele destinados.
 § 1o Os cursos especiais para idosos incluirão conteúdo relativo às técni-
cas de comunicação, computação e demais avanços tecnológicos, para sua 
integração à vida moderna.
 § 2o Os idosos participarão das comemorações de caráter cívico ou cul-
tural, para transmissão de conhecimentos e vivências às demais gerações, 
no sentido da preservação da memória e da identidade culturais.
 Art. 22. Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão 
inseridos conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e 
à valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhe-
cimentos sobre a matéria.
[...]
Art. 25. As instituições de educação superior ofertarão às pessoas idosas, 
na perspectiva da educação ao longo da vida, cursos e programas de ex-
tensão, presenciais ou a distância, constituídos por atividades formais e não 
formais. (Redação dada pela lei nº 13.535, de 2017)
Parágrafo único. O poder público apoiará a criação de universidade aberta 
para as pessoas idosas e incentivará a publicação de livros e periódicos, 
de conteúdo e padrão editorial adequados ao idoso, que facilitem a leitura, 
considerada a natural redução da capacidade visual. (Incluído pela lei nº 
13.535, de 2017) (BRASIL, 2003, online).
O Capítulo que trata especialmente sobre os direitos da educação, da cultura, 
esporte e lazer, inicia reafirmando estes direitos às pessoas idosas, já que tais direitos são 
afirmados na Constituição Federal, mas faz uma ressalva importante: que se respeitem 
sua peculiar condição de idade. Essa afirmação denota adequação dessas atividades para 
a terceira idade. O artigo que sucede esta premissa evidencia essa afirmativa, ao lermos 
que o acesso à educação das pessoas idosas ocorre por meio da adequação da prática 
pedagógica, a qual inclui currículo, metodologia e material didático.
No caso específico da educação, pensemos: por que os materiais didáticos pre-
cisam ser readequados? Primeiro devido a perda da acuidade visual em decorrência do 
processo de envelhecimento; e, em segundo, pois, se há uma reorganização do currículo 
e das metodologias, isso influenciará diretamente na elaboração dos materiais didáticos.
A educação para e na terceira idade deve ser pensada a partir do âmbito histórico, 
cultural e social como temos enfatizado e, em consequência disso, quais seriam os con-
teúdos a serem abordados em uma sala de aula, por exemplo? Será que os conteúdos 
disponibilizados às crianças e adolescentes fazem sentido nesta etapa da vida? 
Sobre esta questão, o Artigo 22 afirma que os currículos devem ser fundamentados 
em conteúdos que discutam o processo de envelhecimento, o respeito e a valorização do 
idoso. Perceba, caro(a) aluno(a) que a preocupação com uma ampla discussão sobre o que 
é envelhecimento é destacada não somente no Artigo 22, mas também no 24, onde denota 
aos meios de comunicação esta finalidade.
55UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
Mas e as metodologias? Será que são as mesmas utilizadas em outras fases da 
vida? Será que as metodologias que utilizam TICs (Tecnologia da Informação e Comunica-
ção), por exemplo, podem ser utilizadas de forma indiscriminada, pressupondo o domínio 
destas tecnologias por essa faixa etária?
Sobre esta questão, o Artigo 21 afirma que os cursos voltados para os idosos devem 
contemplar conteúdos relacionados aos avanços tecnológicos, assim como às técnicas de 
comunicação, para sua integração à vida moderna.
As instituições de ensino superior ocupam, neste Capítulo, um papel fundamental 
na oferta de cursos – sejam presenciais ou a distância. Neste contexto, a criação da uni-
versidade aberta para as pessoas a partir dos sessenta anos tornou-se fundamental, pois 
sua criação implementa esses conteúdos e atividades que possam também promover a 
publicação de materiais adequados ao idoso.
Por fim, este capítulo indica a preservação da memória e da identidade social enfa-
tizando a participação dos idosos em comemorações cívicas e ou culturais. A preservação 
da memória de um povo e de uma cultura é fundamentalpara que a ideia de pertencimento 
e de identidade deste povo seja conservada.
REFLITA
Você sabe o que é o estatuto do idoso e por que ele foi criado? 
À medida que as projeções de crescimento populacional de idosos se concretiza, esse 
tipo de lei ganha ainda mais relevância tanto no âmbito social, quanto no educacional. 
Precisamos nos preparar para melhor atender esse público e suas especifidades.
Conheça mais o Estatuto do Idoso!
Fonte: BRASIL. Estatuto do Idoso (Lei nº 10.741, de 01 de outubro de 2003). Brasília: Senado Federal, 2003.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.741compilado.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.741compilado.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.741compilado.htm
56UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Encerramos esta unidade com algumas reflexões postas. Inicialmente sobre as 
teorias de aprendizagem contemporâneas e as diferentes vertentes que elas ocupam em 
se tratando de educação. A defesa de que o ser humano deve ser compreendido a partir 
do contexto social e cultural. Além disso, a terceira idade deve ser compreendida também 
como uma fase de possibilidades e de um potencial distinto da maturidade ou da juventude.
Logo, devemos frequentemente refletir: qual é a nossa concepção de educação 
para o idoso e como, a partir dela, percebemos o desenvolvimento humano do mesmo?
Em suma, destacamos que o idoso pode estar potencialmente apto a aprendiza-
gem, ainda que em processo de envelhecimento. “A velhice na sociedade atual pode se 
estender por várias décadas, o que torna fundamental a criação de meios para garantir 
um envelhecimento ativo e com qualidade de vida para todos os cidadãos.” (ASSIS, DIAS, 
NECHA, 2016, p. 199).
Por fim, apresentamos o Estatuto do Idoso, especialmente em seu Capítulo V, evi-
denciando como esta lei preconiza a educação da e para a terceira idade. Ela nos apresenta 
elementos importantes para que compreendamos o planejamento de atividades para esta 
faixa etária, objeto de análise de nossa próxima unidade.
57UNIDADE III A Educação na Terceira Idade: Especificidades e Perspectivas
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Gente de muitos anos- Literatura infantil
Autores: Malô Carvalho (texto), Suzete Armani (ilustração)
Ano: 2009
Sinopse: Esta coleção tem como objetivo provocar situações 
de análise e reflexão sobre valores e atitudes fundamentais 
para a formação da criança, que começa a construir seus 
princípios éticos e morais a partir dos primeiros anos de vida. 
A ideia é trabalhar com temáticas sociais – como os direitos das 
crianças, dos professores, dos portadores de necessidades espe-
ciais, entre outros –, propondo modelos e situações cotidianas do 
processo de socialização de forma lúdica e divertida. Neste Gente 
de muitos anos, queremos chamar a atenção da criança para os 
direitos dos idosos.
FILME / VÍDEO
Título: O estudante
Ano: 2009
Sinopse: descreve a história surpreendente de Chano (Jorge 
Lavat), que após se aposentar decide, aos 70 anos, realizar um de 
seus sonhos: matricular-se na universidade para estudar literatura. 
No campus, ele conhece um grupo de jovens unidos pelos costu-
mes, tradições, amizades e diferenças. Nesse enredo, todos terão 
que passar por diferentes provas de vida.
58
Plano de Estudo:
● A Teoria Histórico-Cultural e o desenvolvimento psíquico do ser humano;
● Planejamento de estudos para a terceira idade: reflexões necessárias;
● Planejamento de estudos para a terceira idade.
Objetivos da Aprendizagem:
● Compreender como a Teoria Histórico-Cultural elabora 
a ideia de desenvolvimento humano;
● Conhecer os conceitos fundamentais da Teoria Histórico-Cultural 
com relação à aprendizagem;
● Refletir sobre o que é planejamento e a sua relação
 com a educação para a terceira idade.
UNIDADE IV
A Educação como um Processo de Ensino, 
Manutenção da Inserção no Campo 
Social e Instrumento de Superação da 
Marginalidade Social do Idoso
Prof. Dra. Aline Roberta Tacon Dambros
59UNIDADE IV A Educação Como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso
INTRODUÇÃO
Ao longo desta unidade vamos conversar sobre a Teoria Histórico-Cultural desen-
volvida por Vygotsky e seus colaboradores, ou que conhecemos como a chamada Escola 
de Vygotsky. Essa teoria retrata o papel da aprendizagem e do desenvolvimento humano 
pressupondo, como pano de fundo, as discussões advindas do campo pedagógico. Para 
este momento, optamos por um recorte preciso dos conceitos que gostaríamos que você 
compreendesse para transpô-los à educação.
A partir da compreensão destes termos, vamos refletir sobre o que é planejamento 
em educação. Se precisasse hoje, construir um planejamento para uma aula específica à 
terceira idade, como você o faria? Aqui, daremos algumas pistas e elementos para que este 
caminho seja percorrido de forma autônoma e reflexiva por você.
Bons estudos!
60UNIDADE IV A Educação Como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso
1. A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO DO 
 SER HUMANO
Neste tópico, vamos refletir sobre as principais considerações acerca do desenvol-
vimento psíquico desenvolvidas pela Teoria histórico-cultural.
1.1 Bases da teoria Histórico-Cultural
A Teoria Histórico-Cultural desenvolvida por Lev Semionovich Vygotsky (1896-
1934) resulta da sua insatisfação com as teorias psicológicas de sua época: a psicologia 
introspectiva e a psicologia objetiva. Estas teorias afirmam o surgimento da consciência 
humana a partir de estímulos-respostas ou de reflexos, respectivamente.
Insatisfeito com essas teorias e consciente das discussões sociais e políticas de 
seu tempo, Vygotsky vê nos escritos de Karl Marx uma base sólida para edificar sua teoria. 
Desta forma, a análise do autor parte da ideia de que:
[...] a essência dos homens são as relações sociais e estuda, então, o psi-
quismo humano tentando estabelecer a contradição dialética entre o mundo 
subjetivo e o mundo objetivo, tomando o desenvolvimento social da persona-
lidade humana consciente como a unidade dialética. Nisto está o diferencial 
do autor, o avanço que ele nos proporcionou na compreensão do psiquismo 
humano. (TEIXEIRA; BARCA, 2019, p. 73).
Esta nova abordagem recorre ao social para explicar fenômenos que até então 
baseavam-se em explicações objetivas e que não consideravam a materialidade da história 
e o social como ponto de partida para a compreensão do psiquismo humano.
61UNIDADE IV A Educação Como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso
Desta forma, percebemos na teoria de Vygotsky uma distinção entre os processos 
elementares, comum a todos os animais e as funções especificamente humanas, conheci-
das como funções psíquicas superiores, que decorrem da materialidade histórica e social 
do homem. Sobre as funções psíquicas superiores lemos em Vygotsky (1984, p. 52):
A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria im-
possível sem um estudo de sua pré-história, de suas raízes biológicas, e de 
seu arranjo orgânico. As raízes do desenvolvimento de duas formas funda-
mentais, culturais, de comportamento, surge durante a infância: o uso de 
instrumentos e a fala humana. Isso, por si só, coloca a infância no centro da 
pré-história do desenvolvimento cultural.
Os estudos advindos da antropologia, da sociologia, da biologia e da psicologia são 
fundamentais para a compreensão do homem enquanto sujeito social, ora, pensemos no 
homem pré-histórico. 
Um bom exemplo para ilustrarmos essa concepção proposta por Vygotsky pode 
ser o surgimento da lança, pois na medida em que não tinha a lança, seus movimentos 
e sua percepção do mundo eram diferentes de quandoele, a partir de uma atividade 
consciente, propõe o uso da lança para alcançar uma fruta em uma árvore alta, por 
exemplo. Essa atividade consciente que altera sua interação com a natureza, modifica 
também o desenvolvimento psicológico do homem. Luria afirmou que (1991, p. 76): “é 
esta condição fundamental, que surge no processo de preparação do instrumento de 
trabalho, e pode ser chamada de primeiro surgimento da consciência, noutros termos, 
primeira forma de atividade consciente”. 
Agora, não seria mais preciso subir em determinadas árvores se com a lança ele 
alcança o fruto que deseja. Esse conhecimento, advindo da necessidade, é então passado 
para os demais homens que vivem em seu tempo e aperfeiçoado pelo e no tempo.
Assim, todos os conhecimentos são historicamente e socialmente construídos, 
dentro de uma determinada cultura. A medida em que o homem transforma a natureza é 
também transformado por ela, e neste movimento dialético que processos cada vez mais 
elementares vão se modificando e originando capacidades como atenção voluntária, me-
mória, pensamento, entre outros.
Desta forma, podemos afirmar que para Vygotsky e seus colaboradores a atividade 
consciente do homem deriva da materialidade histórica e social da atividade de trabalho e 
não de uma evolução biológica como admitido até então.
62UNIDADE IV A Educação Como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso
De acordo com Luria (1991), ao participar da Escola de Vygotsky, há três elementos 
que diferenciam a atividade consciente do homem do comportamento animal. São eles: os 
processos psíquicos superiores – dos quais refletimos brevemente aqui – a reflexão e o 
processo de aprendizagem. A compreensão destes elementos são fundamentais para que 
você, caro(a) aluno(a), perceba os matizes pelas quais esta teoria se delineia até avançar-
mos propriamente na teoria da aprendizagem e tecermos um paralelo para o planejamento 
de estudos na e para a terceira idade.
Sobre o processo de reflexão Luria (1991, p. 72) afirma que:
Sabe-se que o homem pode refletir sobre as condições do meio de modo 
imediatamente mais profundo do que o animal. Ele pode abstrair a impressão 
imediata, penetrar nas conexões e dependências profundas das coisas, co-
nhecer a dependência causal dos acontecimentos e, após interpretá-los, to-
mar como orientação não impressões exteriores, porém leis mais profundas.
Nesse sentido, a reflexão pode ser compreendida como a capacidade de retroce-
der em nossos pensamentos, ou seja, é como se, grosso modo, estivéssemos dirigindo e 
olhando para o retrovisor de nosso carro. Temos uma percepção clara do momento pre-
sente, mas podemos olhar para aquilo que passou e perceber ali o que passou, prevendo 
ações futuras, correndo a direção e antecipando consequências.
Diferentemente do animal, que age por impressões imediatas, nossas ações são 
pautadas – ou deveriam ser – em ações que partissem de reflexões que nos posicionam de 
forma consciente diante de determinada situação. É o caso, por exemplo, de uma briga de 
trânsito. Os noticiários têm mostrado diariamente atitudes impensadas e incoerentes com 
nossa capacidade humana, de refletir e pensar em ações coerentes: posso matar o outro 
porque furou o sinal? Será que esta não é uma ação que deriva de impressões e reflexos 
imediatos, como pisar no rabo de um cão, por exemplo? O instinto canino será a mordida 
como forma de reflexo e defesa, inerente a ele. 
Até aqui elaboramos um panorama inicial da teoria de Vygotsky propondo seus 
principais elementos. Falta-nos ainda a discussão sobre a aprendizagem, que faremos 
no próximo tópico. Claro que, essas discussões não se esgotam aqui e devem ser apro-
fundadas por você, caro(a) aluno(a) pois muito daquilo que hoje conceituamos como 
teorias contemporâneas da educação têm sua origem precisamente nas contribuições 
realizadas pela Escola de Vygotsky.
63UNIDADE IV A Educação Como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso
1.2 A aprendizagem na Teoria Histórico-Cultural
Para iniciar nossa explanação sobre esse tema, recorremos a uma fala de Vygotsky 
(1984, p. 101) na qual distingue aprendizado e desenvolvimento:
Aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequada-
mente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento 
vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossí-
veis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal 
do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente or-
ganizadas e especificamente humanas.
Perceba que no excerto acima Vygotsky distingue, mas também interrelaciona os 
termos aprendizagem e desenvolvimento. A aprendizagem se refere, neste contexto, “a as-
similação da experiência de toda a humanidade acumulada no processo da história social” 
(LURIA, 1991, p. 75), como afirmamos no tópico anterior. Assim, podemos distinguir nesse 
processo uma aprendizagem pedagógica que se realiza no âmbito escolar e outro que se 
realiza no contexto social, a partir da história social do homem, e que se refere a própria 
transmissão dos conhecimentos culturais que recebemos da sociedade em que vivemos.
Para nosso estudo vamos nos limitar ao primeiro modo de aprendizagem: aquela 
que pode ser compreendida como aprendizagem escolar e que se realiza de forma siste-
matizada e intencional. Para isso, voltemos a refletir que: a aprendizagem adequadamente 
organizada resulta em desenvolvimento mental. 
Há duas considerações sobre este trecho. A primeira, de que toda a educação 
escolar deve ser intencionalmente planejada com fins específicos. O que quero desenvol-
ver com meu aluno? Da resposta a esta questão surgem os objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento. E como posso organizar essa aprendizagem a fim de alcançar esse 
desenvolvimento? Da resposta a esta questão surge o planejamento escolar – item a ser 
discutido em nosso próximo tópico.
Para isso, Vygotsky elabora o conceito de zona de desenvolvimento proximal ou 
zona de desenvolvimento próximo. Este conceito é apresentado pelo autor da seguinte forma:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar 
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimen-
to potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação 
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGO-
TSKY, 1984, p. 97)
Para compreendermos esse conceito, é necessário a compreensão dos dois termos 
apresentados nesta citação. A Zona de Desenvolvimento Real se refere às habilidades e 
objetivos de aprendizagem que o aluno domina. A Zona de Desenvolvimento Potencial 
se refere àquilo que o aluno realiza com a ajuda de outra pessoa, mas que é capaz de 
realizar a partir da imitação, por exemplo – outro conceito caro à esta teoria. A zona de 
desenvolvimento proximal se localiza entre esses dois conceitos: o real e o próximo.
64UNIDADE IV A Educação Como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso
FIGURA 1 - ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. O uso de metodologias ativas colaborativas e a formação de com-
petências. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: O uso de metodologias ativas colaborativas e a 
formação de competências (mec.gov.br). Acesso em: 08 jun. 2021.
A zona de desenvolvimento proximal é central na Teoria da Aprendizagem proposta 
por Vygotsky. O conhecimento que hoje, por exemplo, se encontra na zona de desenvolvi-
mento proximal, pode amanhã estar na zona de desenvolvimento real e desta forma outras 
novas zonas de desenvolvimento potencial e proximal vão se elaborando. 
Perceba que a zona de desenvolvimento proximal pode ser compreendida como 
“[...]funções que ainda não amadureceram, mas que estão presentemente em estado em-
brionário. Essas funções poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento” 
(VYGOTSKY, 1984, p. 98).
Um aspecto fundamental desta teoria é a interação e o processo de media-
ção que necessariamente deve ocorrer para que haja aprendizagem. Diferentemente 
da concepção inatista, por exemplo, como vimos na unidade III, a teoria Vygotskiana 
propõe uma interação necessária para que ocorra a aprendizagem e afirma que essas 
aprendizagens ocorrem, por exemplo, quando se propõem grupos de sujeitos que já 
sabem com sujeitos que não sabem, a fim de que por meio desta interação, haja apren-
dizagem e desta forma, desenvolvimento.
No próximo tópico discutiremos como podemos, por meio do planejamento, orga-
nizar situações de aprendizagem para terceira idade a partir das ideias apresentadas aqui.
65UNIDADE IV A Educação Como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso
2. PLANEJAMENTO DE ESTUDOS PARA A TERCEIRA IDADE: 
 REFLEXÕES NECESSÁRIAS
Neste tópico, vamos refletir inicialmente sobre o que é planejamento, especifica-
mente em educação, e em seguida contextualizar esse conceito transpondo-o para os 
estudos na terceira idade.
2.1 O que é planejamento em educação?
Imagine a seguinte situação: você está começando um novo curso em sua área de 
trabalho, ele acontecerá três vezes ao longo da semana, em um período diferente do qual você 
trabalha. Para que isso aconteça, talvez você precise reorganizar algumas tarefas domésticas 
e compromissos pessoais, estou certa? Essa reorganização implica em planejamento.
Planejar é uma ação que fazemos cotidianamente. Planejamos nosso dia, nossa 
rotina, nossos gastos, compras, entre tantas outras coisas. Planejar implica em uma orga-
nização prévia daquilo que se quer alcançar ou realizar.
Quando pensamos em planejamento em educação, não nos distanciamos desta 
ideia: o planejamento tem a ver com uma organização prévia dos conhecimentos que 
pretendemos promover com nossos alunos, a partir do currículo escolar, da concepção de 
educação que temos, das metodologias e práticas pedagógicas que fazem parte do Projeto 
Político Pedagógico da escola na qual atuamos.
66UNIDADE IV A Educação Como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso
Porém, para que isso ocorra de forma adequada e cumpra com os fins que se pre-
tende, o planejamento tende a ser elaborado de forma diferenciada, como afirma Libâneo 
(2013, s/p):
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das 
atividades em termos de organização e coordenação em face dos objetivos 
propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de 
ensino. O planejamento é um meio para programar as ações docentes, mas é 
também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.
Perceba que na citação acima o planejamento desdobra-se em três faces: 1. Aque-
la que se refere a organização dos objetivos educacionais propostos, o que implica em 2. 
uma reorganização e readequação sempre que necessário; 3. uma forma de organizar as 
ações docentes para que estes objetivos sejam alcançados; 4. um momento de pesquisa e 
reflexão sobre a prática pedagógica.
É preciso lembrar que o planejamento não é estanque e fechado. O que planejamos 
no início do ano letivo pode sofrer diversas alterações, sem que haja qualquer problema nisso, 
desde que essas modificações sejam benéficas ao processo de aprendizagem dos alunos.
REFLITA
É por meio do planejamento que o professor reflete sobre como ele pode alcançar os 
objetivos propostos, para tanto essas indagações são sempre importantes:
- Quais metodologias utilizar? E por quê? 
- O planejamento inicial foi atingido? Se não, o que houve no meio do percurso? 
- O que pode e deve ser modificado no meu planejamento? 
Fonte: A autora (2021).
As reflexões sobre a prática pedagógica induzem em nós, professores, um olhar 
sobre nós mesmos e permite-nos compreender o processo de aprendizagem de forma 
cada vez mais coerente dada a correlação que fazemos com o ambiente social, histórico e 
cultural no qual atuamos. Sobre esse aspecto, Paulo Freire afirma: 
Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem de responder 
às marcas e aos valores dessa sociedade. Só assim, é que pode funcionar o 
processo educativo, ora como força estabilizadora, ora como fator de mudan-
ça. Às vezes, preservando determinadas formas de cultura. Outras, interferin-
do no processo histórico instrumental. (FREIRE, 1986, p. 23).
67UNIDADE IV A Educação Como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso
Partindo deste pressuposto, podemos afirmar que o planejamento se inicia mesmo 
antes de sua elaboração física. Isso porque, partindo das premissas que temos abordado 
aqui, é preciso inicialmente realizar um diagnóstico da realidade concreta dos alunos: o 
contexto social em que vivem e onde a escola se insere, por exemplo, são fatores pre-
ponderantes na elaboração do planejamento. Isso incorre na aceitação de que alunos e 
professores talvez provenham de contextos diferentes e isso deve ser considerado na 
elaboração do planejamento.
Neste sentido Giubilei (1993, p. 14) afirma que “[...] o educador de adultos deve co-
nhecer a idade, a ocupação, a escolaridade, a residência, as aspirações e um vasto conjunto 
de outras características para estruturar seu trabalho, para propor uma atividade pedagógica.”
Posto isso, podemos destacar quatro elementos essenciais ao planejamento: os 
objetivos, os conteúdos, as metodologias e a avaliação da aprendizagem.
Os objetivos podem ser definidos como finalidades que almejamos alcançar e 
neste sentido podemos pensar em objetivos gerais e objetivos específicos: os primeiros 
referem-se aos propósitos mais amplos da ação educativa, abarcando para isso, a função 
da escola, do ensino e da própria educação. 
No quadro abaixo temos alguns desses objetivos que são mencionados por Larchert:
QUADRO 1 - REPRESENTAÇÃO DOS OBJETIVOS 
GERAIS DO PLANEJAMENTO ESCOLAR 
● a educação escolar deve possibilitar a compreensão do mundo e os 
conteúdos de ensino; instrumentalizar culturalmente os professores e os alu-
nos para o exercício consciente da cidadania;
● a escola deve garantir o acesso e a qualidade do ensino a todos, ga-
rantindo o desenvolvimento das capacidades físicas, mentais, emocionais dos 
professores e alunos;
● a educação escolar deve formar a capacidade crítica e criativa dos con-
teúdos das matérias de ensino. Sob a responsabilidade do professor os alunos 
desenvolverão o raciocínio investigativo e de reflexão; 
● o percurso de escolarização visa atender à formação da qualidade de 
vida humana. Professores e alunos deverão desenvolver uma atitude ética 
frente ao trabalho, aos estudos, à natureza etc.
Fonte: LARCHERT, s/d, p. 62,63.
Por sua vez, os objetivos específicos estão atrelados às expectativas docentes 
e referem-se tanto aos conteúdos escolares, quanto aos comportamentos, habilidades, 
competências e atitudes que se pretende alcançar.
68UNIDADE IV A Educação Como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso
Os conteúdos escolares estão diretamente ligados à questão “o que ensinar”. Sobre 
conteúdos de ensino, nos fala Libâneo (1991, p. 128):
Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, 
modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e 
didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos 
na sua vida prática. Englobam, portanto: conceitos, ideias, fatos, processos, 
princípios, leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de ativi-dade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudos, de traba-
lho e de convivência social; valores convicções, atitudes. São expressos nos 
programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de aula, nas 
atitudes e convicções do professor, nos exercícios nos métodos e forma de 
organização do ensino.
Desta forma, os conteúdos de ensino são postos tanto pelo Projeto Político Peda-
gógico da escola, mas também pelas escolhas pessoais do professor.
As metodologias de ensino se referem a forma de ensinar: como ensino? As me-
todologias indicam, por sua vez, a prática específica do professor. Podemos citar como 
exemplo as aulas expositivas dialogadas, o estudo de texto, as discussões e debates, os 
seminários, entre outros.
Por fim, a avaliação é um momento fundamental pois implica em refletir sobre os 
objetivos, conteúdos e metodologias e perceber em que medidas esses elementos corro-
boram ou não para que o aluno aprendesse. Assim, a avaliação liga-se diretamente aos 
objetivos específicos e indica a forma a partir da qual o professor pode perceber se o aluno 
assimilou os conteúdos propostos.
Tendo apresentado as bases do planejamento escolar, no próximo tópico vamos 
transpor essas aprendizagens aos demais temas que temos tratado ao longo destas unidades.
69UNIDADE IV A Educação Como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso
3. PLANEJAMENTO DE ESTUDOS PARA A TERCEIRA IDADE
Neste tópico, vamos refletir sobre todos os conteúdos abordados até aqui de forma 
que possamos transpô-los a um planejamento de estudos para a terceira idade.
Inicialmente vamos retomar algumas reflexões que se fazem necessárias. Vimos 
que a terceira idade, diferentemente da velhice, refere-se a uma categoria de pessoas com 
mais de 60 anos e que são potencialmente ativas. São essas pessoas que em grande parte 
aposentaram-se ou estão no mercado de trabalho, competindo muitas vezes com jovens e 
adultos, em sua maioria.
A busca por aperfeiçoamento pessoal tem levado a terceira idade aos bancos es-
colares, mas também ao desenvolvimento de hobbies e novas profissões que necessitam 
para tal, novas aprendizagens. A oferta de cursos, tanto de extensão, como livres e ou 
pelas chamadas universidades abertas propiciam a estas pessoas a garantia de novas 
aprendizagens. Mas enfim, que aprendizagens são essas?
Aqui não nos referimos a educação de jovens e adultos, que tem como objetivo uma 
educação curricular semelhante aos conteúdos escolares da educação básica, porém com 
uma metodologia diversificada. Propomos uma reflexão sobre o planejamento de estudos 
para a terceira idade baseados em dinâmicas de grupo e relações interpessoais.
É preciso lembrar que a atuação do pedagogo não ocorre somente na sala de aula. 
Como afirma Sousa, Lima e Mourão (2014):
70UNIDADE IV A Educação Como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso
Tendo em vista as possíveis áreas de atuação do pedagogo que vai além 
dos limites da escola, outro espaço onde este profissional desempenha suas 
atividades é na “pedagogia para o envelhecer”, ou seja, no trabalho com ido-
sos, em que o pedagogo tem a opção de trabalhar em instituição pública ou 
privada, em Organizações Não- Governamentais (ONG), contribuindo como 
um elemento importante para a construção da cidadania dos idosos. (SOU-
SA; LIMA; MOURÃO, 2014, p. 05-06).
Essa nova forma de pensar e compreender a atuação do pedagogo nos permite 
transpor os elementos que apreendemos ao longo dessas unidades à uma ação que se dê, 
por exemplo, fora de ambientes institucionalizados.
Em conformidade com esta perspectiva, Peres e Lima (2007) nos indicam ações 
fundamentais para a atuação na “pedagogia do envelhecer”. Leiamos:
O pedagogo atua em conjunto com a equipe multiprofissional, desenvolvendo 
dinâmicas pedagógicas no eixo de formação para a cidadania. Cabe a esse 
profissional buscar formação e desempenhar algumas funções, são elas: 
-Pesquisar e analisar necessidades de vivências dos idosos; 
-Criar, adaptar e aperfeiçoar instrumentos didáticos pedagógicos; 
-Motivar, dirigir e assessorar atividades de dinâmicas de grupo; 
-Proferir palestras sobre diversos temas sociais, políticos e educacionais; 
-Analisar resultados obtidos em cada etapa das atividades visando seu aper-
feiçoamento (PIRES; LIMA, 2007, p. 405)
Diante do exposto, como podemos pensar a organização destas atividades para e 
na terceira idade? O Estatuto do Idoso nos fornece pistas de como essas tratativas devem 
ser pensadas: é preciso considerar tanto o processo de envelhecimento – intrínseco a 
terceira idade – quanto os conteúdos relevantes à esta faixa etária, como, por exemplo, 
aqueles elencados nos Artigos 21 e 22 da Lei 10.741, d e 1º de outubro de 2003.
SAIBA MAIS
O artigo O pedagogo e a pedagogia do envelhecer elaborado por Lenísia Pires, Sueli 
Azevedo Lima aborda a pedagogia do envelhecer, destacando a importância da peda-
gogia neste processo.
Acesse o artigo em: O Pedagogo e a Pedagogia do Envelhecer | Pires | Revista Frag-
mentos de Cultura - Revista Interdisciplinar de Ciências Humanas (pucgoias.edu.br) 
Fonte: PIRES, L.; LIMA, S. A. O Pedagogo e a Pedagogia do Envelhecedor. Revista interdisciplinar de 
Ciências Humanas, Goiânia, v. 17, n. 2, p. 403-419, mar/abr. 2007. Disponível em: http://seer.pucgoias.
edu.br/index.php/fragmentos/article/view/284/228. Acesso em: 10 jul. 2021.
71UNIDADE IV A Educação Como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso
Se há uma projeção crescente para a população maior de 60 anos em nosso país, 
a curto e médio prazo, é fundamental pensarmos em ações que deem visibilidade à terceira 
idade, proporcionando espaços de atuação onde essas pessoas se sintam partícipes da so-
ciedade e não marginalizadas ou excluídas, sob pena de um conceito pejorativo de velhice.
72UNIDADE IV A Educação Como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo desta unidade apresentamos conceitos fundamentais à pedagogia no 
que se refere a Teoria Histórico-Cultural. Ao longo das unidades anteriores esses concei-
tos que destacam o meio social e cultural já apareciam, mas não de forma integrada ao 
estudo da terceira idade.
Neste sentido, o modo como o processo de aprendizado é apresentado pela teoria 
Vygotskyana aparece como integralizadora dos conteúdos que a terceira idade já possui 
(Zona de Desenvolvimento Real) e possibilidade de desenvolvimento de novas capaci-
dades e habilidades por meio de novas aprendizagens para atingir a potencialidade do 
desenvolvimento humano (Zona de Desenvolvimento Potencial).
Nesse sentido, o planejamento e os elementos de ensino são fundamentais para a 
elaboração de uma prática pedagógica formativa para e na terceira idade.
73UNIDADE IV A Educação Como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: A Bela Velhice (128 páginas)
Autor: Mirian Goldenberg 
Editora: Record
Sinopse: Neste curto ensaio, Mirian Goldenberg mostra que é 
possível experimentar o processo de envelhecimento com be-
leza, liberdade e felicidade. Mais de 25 anos de pesquisas sobre 
as mulheres e os homens brasileiros desafiaram a antropóloga a 
buscar os caminhos para inventar uma “bela velhice”. Com base 
em depoimentos e pesquisas aprofundadas, mas sem abrir mão de 
ser acessível para o público, leigo, cada capítulo do livro aborda as 
ideias mais importantes para a conquista de uma “bela velhice”, com 
dicas simples como aceitar a própria idade e dar muitas risadas.
FILME
Título: Um senhor estagiário 
Ano: 2015
Sinopse: Um SenhorEstagiário acompanha Jules Ostin (Anne 
Hathaway), uma criadora de um site bem-sucedido de vendas de 
roupas que, apesar de ter apenas 18 meses, já tem mais de duas 
centenas de funcionários. Ela leva uma vida bastante atarefada, 
devido às exigências do cargo e ao fato de gostar de manter 
contato com o público. Quando sua empresa inicia um projeto de 
contratar idosos como estagiários, em uma tentativa de colocá-los 
de volta à ativa, cabe a ela trabalhar com o viúvo Ben Whittaker 
(Robert De Niro). Aos 70 anos, Ben leva uma vida monótona e vê 
o estágio como uma oportunidade de se reinventar. Por mais que 
enfrente o inevitável choque de gerações, logo ele conquista os 
colegas de trabalho e se aproxima cada vez mais de Jules, que 
passa a vê-lo como um amigo.
74
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78
CONCLUSÃO GERAL
Prezado(a) aluno(a),
Neste material, trouxemos para você os conceitos que endossam as reflexões 
sobre as relações interpessoais, os processos grupais e o planejamento de estudos para a 
terceira idade.
Para isso, compreendemos que o homem é um ser social e os relacionamentos 
grupais são impulsionadores do processo de humanização do mesmo. Além disso, pontua-
mos que as dinâmicas de grupo destinada ao idoso tornam-se via de aprendizagem ativa e 
um desenvolvimento contínuo.
Nesse sentido, torna-se importante destacar que o indivíduo estará em processo 
de desenvolvimento em todas as idades, tendo a educação um papel determinante para 
uma vida qualitativa. E a Teoria Histórico-Cultural, abordada na última unidade, busca 
superar um olhar biologizante, tão comum com compreensões sobre o idoso e fortalecer o 
desenvolvimento contínuo e humanizador ao longo da vida.
A partir de agora acreditamos que você já está preparado(a) para seguir em frente e 
aplicar os conceitos aprendidos nas diversas intervenções destinadas à educação do idoso. 
Até uma próxima oportunidade. Muito obrigada!
+55 (44) 3045 9898
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	UNIDADE I
	Estudo das Relações Interpessoais
	e dos Principais Fenômenos em Processos Grupais e a Relevância da Comunicação Interpessoal 
	UNIDADE II
	Motivação, Liderança, Ética Profissional e Dinâmicas de Grupo Voltadas à Educação do Idoso
	UNIDADE III
	A Educação na Terceira Idade: 
	Especificidades e Perspectivas
	UNIDADE IV
	A Educação como um Processo de Ensino, Manutenção da Inserção no Campo Social e Instrumento de Superação da Marginalidade Social do Idoso