didática seduc ce seleção

Prévia do material em texto

PÁG.1 
 
 
 
 
PÁG.2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS: 
 (Breve) história do pensamento pedagógico brasileiro. .................................................. 01 
 
2. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................ 10 
 
3. PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM. ..................................................................... 19 
 
4. TEORIAS DO CURRÍCULO .................................................................................................. 33 
 
5. ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. ........ 43 
 
6. POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. ................................................ 51 
 
7. LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO ............................................................................... 66 
 
 
 
DIDÁTICA 
PROFª. ADRIANA FREITAS 
 
 
 
 
PÁG.1 
1. EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIO-
NAIS E PEDAGÓGICOS: (Breve) história do pen-
samento pedagógico brasileiro. 
 
A educação brasileira começa a ter autonomia com o desen-
volvimento das teorias da Escola Nova, no final do século XIX, 
pois nosso pensamento pedagógico reproduzia o religioso medi-
eval. Graças ao pensamento iluminista trazido da Europa por 
intelectuais e estudantes de formação laica, positivista, liberal, a 
teoria da educação brasileira pôde dar alguns passos. 
A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 
1924, foi fruto do projeto liberal da educação que tinha, entre 
outros componentes, um grande otimismo pedagógico: recons-
truir a sociedade através da educação. Reformas importantes, 
realizadas por intelectuais na década de 20, impulsionaram o 
debate educacional, superando gradativamente a educação jesuí-
tica tradicional, conservadora, que dominava o pensamento pe-
dagógico brasileiro desde os primórdios. O domínio dos jesuítas 
havia sofrido um retrocesso durante apenas um curto espaço de 
tempo, entre 1759 e 1772. O obscurantismo português sobre a 
colônia era tanto que, em 1720, a metrópole proibiu a imprensa 
em todo o Brasil, na tentativa de mantê-la isolada de influências 
externas. 
Os jesuítas nos deixaram um ensino de caráter livresco e repe-
titivo, que estimulava a competição por meio de prêmios e casti-
gos. Discriminatórios e preconceituosos, os jesuítas dedicaram-se 
à formação das elites coloniais e difundiram nas classes populares 
a religião da obediência, da dependência e do paternalismo, 
características marcantes de nossa cultura ainda hoje. Uma edu-
cação que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre 
analfabetos e doutores. 
Um balanço da educação até o final do Império está em dois 
pareceres de Rui Barbosa (18491923): o primeiro sobre o ensino 
secundário e superior, e o segundo sobre o ensino primário, 
apresentados ao Parlamento, respectivamente, em 1882 e 1883. 
Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, e a instrução 
obrigatória. A reforma sugerida por ele inspirava-se nos sistemas 
educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos Estados Unidos. 
O balanço mostrava o nosso atraso educacional, a fragmenta-
ção do ensino e o descaso pela educação popular, que predomi-
naram até o Império. A República prometia levar a questão edu-
cacional a sério. Em 1890, os republicanos criaram o Ministério da 
Instrução junto com os Correios e Telégrafos. Em 1931, o Ministé-
rio da Justiça seria associado à Saúde Pública. 
A educação foi interesse constante também do movimento 
anarquista no Brasil no início do século XX. Para os anarquistas, a 
educação não era o único nem o principal agente desencadeador 
do processo revolucionário. Entretanto, se não ocorressem mu-
danças profundas na mentalidade das pessoas, em grande parte 
promovidas pela educação, a revolução social desejada jamais 
teria êxito. Este posicionamento dos anarquistas em relação à 
educação derivava do princípio da liberdade: os libertários eram 
contra a opressão e a coerção. 
O movimento anarquista no Brasil era profundamente influen-
ciado pelo europeu através de livros, revistas e jornais. Essa in-
fluência é claramente percebida quando se comparam duas inici-
ativas educacionais promovidas em São Paulo: a Escola Libertária 
Germinal, que não foi em frente, e a Escola Moderna, destinada à 
educação de crianças da classe operária, inspirada na obra de 
Francisco Ferrer. 
O ensino libertário ministrado pelas escolas modernas encer-
rou-se, pelo menos na capital de São Paulo e em São Caetano, 
em 1919. Aquele ano foi marcado por fortes tensões entre os 
anarquistas e as autoridades, especialmente porque circulavam 
informações de que estava sendo promovida no Rio de Janeiro, 
com a participação de anarquistas, uma conspiração visando à 
derrubada do governo. Entretanto, desde 1915 já vinha se confi-
gurando um quadro bem pouco favorável à sobrevivência do 
ensino racionalista tal como fora proposto por Ferrer. O naciona-
lismo e a consequente decisão do governo de imprimir novas 
diretrizes no campo da educação foram outros fatores que con-
tribuíram para o encerramento da mais avançada experiência 
libertária no país. 
O pensamento pedagógico libertário teve como principal di-
fusora a educadora Maria Lacerda de Moura (18871944), comba-
tendo principalmente o analfabetismo. 
Em Lições de Pedagogia (1925), Moura propôs uma educação 
que incluísse educação física, educação dos sentidos e o estudo 
do crescimento físico. Amparando-se em Binet, Claparede e Mon-
tessori, afirmava que, além das noções de cálculo, leitura, língua, 
pátria e história, seria preciso estimular associações e despertar a 
vida interior da criança para que houvesse uma autoeducação. 
Dizia ela que era preciso declarar guerra ao analfabetismo, 
mas também à ignorância presumida, ao orgulho tolo, à vaidade 
vulgar, à pretensão, à ambição, ao egoísmo, à intolerância e aos 
preconceitos, em suma: guerra à mediocridade, à vulgaridade e à 
prepotência asseguradas pela autoridade do diploma e do bacha-
relado incompetente. 
Em 1930, a burguesia urbano industrial chega ao poder e 
apresenta um novo projeto educacional. A educação, principal-
mente a educação pública, passou a ter espaço nas preocupações 
do poder. 
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por 
27 educadores em 1932, seria o primeiro grande resultado políti-
co e doutrinário de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano 
Nacional de Educação. 
Outro grande acontecimento da década de 30 para a teoria 
educacional foi a fundação, em 1938, do Instituto Nacional de 
Estudos Pedagógicos (INEP), realizando um antigo sonho de 
Benjamin Constant que havia criado em 1890 o Pedagogium. Em 
1944, o INEP inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos 
Pedagógicos, que se constitui, desde então, num precioso teste-
munho da história da educação no Brasil, fonte de informação e 
formação para os educadores brasileiros até hoje. 
Os grandes teóricos deste período foram, sem dúvida, Fer-
nando de Azevedo (1894-1974), Lourenço Filho (1897-1970), 
Anísio Spínola Teixeira (1900-1971) e Roque Spencer Maciel de 
Barros (1927-1989). O pensamento pedagógico liberal teve gran-
des contribuições no Brasil, entre elas as de Roque Spencer Maci-
el de Barros, João Eduardo. R. Villalobos, Antonio de Almeida 
Junior, Laete Ramos de Carvalho (1922-1972), Moysés Brejon 
(1923-1991) e Paul Eugene Charbonneau (1925-1987). 
Os católicos e os liberais representam grupos diferentes, cor-
rentes históricas opostas, porém não antagônicas. Os primeiros 
desejavam imprimir à educação um conteúdo espiritual e os 
segundos, um cunho mais democrático. Contudo, os dois grupos 
tinham pontos em comum. 
Representavam apenas facções da classe dominante e, por-
tanto, não questionavam o sistema econômico que dava origem 
aos privilégios e à falta de uma escola para o povo. A mudançaque apresentam um alto nível de au-
toestima obtêm melhores resultados de aprendizagem. 
O professor que tem a visão de que seu ensino pode contri-
buir para um desenvolvimento integral do aluno, sua função vai 
além da introdução de saberes culturalmente organizados que 
privilegiem o desenvolvimento da capacidade cognitiva, organi-
zando procedimentos de ensino e conteúdos de aprendizagem 
que conduzam ao alcance o maior desenvolvimento possível de 
todas as capacidades. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais se configuram como um 
documento oficial elaborado com a finalidade de apoiar as dis-
cussões pedagógicas na escola e contribuir para a atualização 
profissional do professor, em especial. 
Este documento foi elaborado para os anos iniciais do Ensino 
Fundamental, vindo em seguida os que incorporavam o restante 
dos anos escolares. Depois surgiram os Parâmetros para o Ensino 
Médio e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
 
 
 
 
PÁG.12 
e só recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação de Jovens e Adultos. 
Em todos eles os objetivos são propostos em termos de de-
senvolvimento das capacidades cognitivas, físicas, afetivas, de 
relação interpessoal, de inserção social, ética e estética, visando 
uma formação integral. É conveniente, pois, os professores e toda 
a equipe escolar definir o que se deve entender por cada um 
destes aspectos, porque só assim poderá determinar qualquer 
ação que venha colaborar para a potencialização destas capaci-
dades. 
Resumidamente, os Parâmetros apresentam o que seria cada 
uma destas capacidades: a cognitiva refere-se ao uso de formas 
de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de 
problemas; a física refere-se ao autoconhecimento e uso do cor-
po na expressão das emoções, nos jogos; a afetiva refere-se às 
motivações, à autoestima, à sensibilidade e à adequação de atitu-
des no convívio social; a de relação interpessoal refere-se à com-
preensão e convivência com os outros, a partir da percepção das 
diferenças entre as pessoas; a de inserção social refere-se à per-
cepção de perceber-se como parte de uma comunidade, de uma 
classe, de um grupo e comprometer-se com questões que consi-
dere importante para a coletividade; a ética refere-se à possibili-
dade de reger as próprias ações, através da construção interna, 
pessoal, de princípios considerados válidos para si e para os ou-
tros; e a capacidade estética refere-se à produção de arte e apre-
ciação de diferentes produções artísticas. 
Os estudos atuais da psicologia apontam para o entrelaça-
mento que há nas diferentes áreas do desenvolvimento, a saber: 
no ser humano a ação é influenciada pela emoção, as relações 
sociais influenciam a maneira de pensar, as sensações de bem-
estar ou mal-estar afloram no comportamento, enfim, as capaci-
dades estão relacionadas, ao ponto de exigir do professor que ele 
saiba encontrar o ponto de equilíbrio entre os diferentes tipos de 
capacidades. Isto vai refletir nas atividades de ensino e de apren-
dizagem realizadas na sala de aula. 
É bem verdade que é muito complexo planejar para atender 
às orientações dos documentos oficiais, uma vez que o peso da 
tradição continua desequilibrando o que o professor pensa em 
fazer para melhorar a situação atual da educação escolar. Esses 
documentos oficiais são construídos de maneira muito ampla, 
sem detalhamentos, sendo necessário um esforço direcionado 
para o estudo e compreensão do material com a ajuda de outros 
profissionais que possam contribuir para a sua efetivação. 
Na construção dos objetivos de ensino, há de se analisar pri-
meiramente o que dizem os objetivos gerais de cada nível de 
escolaridade: infantil, fundamental, médio e do ensino de jovens e 
adultos. Em seguida, interpretar para compreender o elenco de 
objetivos gerais propostos para cada disciplina, também de acor-
do com os citados níveis e, só depois, elaborar os objetivos gerais 
da disciplina para o ano letivo. Só assim o professor saberá o que 
deve propor para o aluno desenvolver certo tipo de capacidade 
que se espera como resultado da aprendizagem no cotidiano 
escolar. 
Os documentos oficiais, mudam o foco tradicional em relação 
aos conteúdos que são vistos como um fim em si mesmo, para 
um meio de fazer com que os alunos desenvolvam as capacida-
des que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, 
sociais e econômicos. Nesta proposta de mudança de foco, os 
conteúdos ultrapassam os fatos e conceitos incluindo procedi-
mentos e atitudes. 
Por conteúdos conceituais entende-se o conjunto de fatos, 
objetos ou símbolos que tem características comuns e sua apren-
dizagem necessita de compreensão. Não se pode dizer que um 
aluno aprendeu algo se ele não sabe o significado, se ele não 
sabe utilizar o conhecimento em qualquer atividade que o requei-
ra. 
A aprendizagem de conteúdos conceituais permite atribuir 
significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros. É 
uma aprendizagem que implica uma compreensão que vai muito 
além da reprodução literal de enunciados. As atividades postas 
para o aluno desenvolvê-las devem ser complexas que provo-
quem um processo e construção pessoal do conceito; atividades 
que favoreçam o relacionamento dos novos conteúdos com os 
conhecimentos prévios. Por conteúdos procedimentais entende-
se um conjunto de ações ordenadas dirigidas para a realização de 
um objetivo. Inclui regras, técnicas, métodos, destrezas, procedi-
mentos. A aprendizagem de um procedimento implica na realiza-
ção das ações que formam esse procedimento. Assim, aprende-se 
fazendo. E exercitando este fazer para o domínio competente. 
Mas não é suficiente a repetição do exercício. Faz-se necessário 
uma reflexão sobre a própria atividade para que se tome consci-
ência da atuação de maneira a realizá-la com as melhores condi-
ções de uso. Por fim, a aplicação em contextos diferenciados do 
conteúdo procedimental vai favorecer a sua utilização em qual-
quer ocasião. 
Por conteúdos atitudinais entende-se uma série de conteúdos 
que permeiam todo o conhecimento escolar, pois agrupa valores, 
atitudes e normas. Os valores são princípios que permitem as 
pessoas emitir um juízo sobre o comportamento, como a solida-
riedade, o respeito, a responsabilidade etc. As atitudes são ten-
dências para se comportar de determinada maneira, como coo-
peração em um trabalho de grupo, ajuda aos colegas, respeito ao 
meio ambiente etc. As normas são padrões de comportamento 
que são seguidos em determinadas situações que obrigam a 
fazer ou deixar de fazer algo. Aprende-se uma atitude quando o 
aluno pensa, sente e atua de forma mais ou menos constante 
diante do objeto a quem dirige essa atitude. Ensinar e aprender 
atitudes requer um posicionamento claro (NOVAMENTE) partindo 
dos objetivos do Projeto Político Pedagógico da escola. 
 
2.1.3 MÉTODOS DE ENSINO 
 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais encontramos os pro-
cedimentos de ensino como a intervenção do professor na cria-
ção de situações de aprendizagem que indicam como determina-
do conteúdo poderá ser ensinado. É um momento de escolha das 
técnicas de ensino mais apropriadas para envolver o aluno na 
construção do conhecimento. É um momento, também, de refle-
xão sobre a forma como o conteúdo deve ser tratado porque é 
através do desenvolvimento da aula que os objetivos vão sendo 
alcançados. 
Se o professor pretende possibilitar ao aluno oportunidade 
para desenvolver a autonomia, a aula deve ser ministrada envol-
vendo-o para que construa seu próprio conhecimento, valorizan-
do suas experiências e conhecimentos prévios, com momentos 
para agir com independência e com iniciativa. Para isto, o profes-
sor deve ter um olhar amplo no sentido e contemplar o desenvol-
vimento da capacidade ética e afetiva, porque a autonomia em 
relação à aquisição do conhecimento envolve também o autor-respeito, o respeito mútuo, a sensibilidade, a autoestima. 
 
 
 
 
PÁG.13 
Então, para aprender conteúdos procedimentais e atitudinais 
que levem ao desenvolvimento da autonomia, a aula tem que ser 
planejada para este fim e os procedimentos de ensino seriam, por 
exemplo: planejamento de uma tarefa escolar, identificação de 
formas para resolver um problema, formulação de boas pergun-
tas e boas respostas, levantamento de hipóteses, resolução de 
conflitos e outros mais que contemplem o trabalho tanto indivi-
dual, quanto coletivo. 
Para acompanhar o desenvolvimento de capacidades no âm-
bito da individualidade, é necessário um olhar atento para identi-
ficar aqueles que precisam ser acompanhados mais de perto, 
quer porque apresentam déficit sensorial, motor ou psíquico, ou 
porque apresentam superdotação intelectual. As diferenças não 
devem impedir que o professor exerça bem o seu papel, pelo 
contrário, é por meio delas que se colabora para o cumprimento 
de um princípio constitucional que é o direito de todos à educa-
ção. 
Decidir pela forma de trabalhar um conteúdo é um momento 
de reflexão, de análise sobre a classe que vai receber o ensino, 
sobre a sala de aula (tamanho do espaço físico, número de alu-
nos, faixa etária), sobre o tema da aula, sobre o tempo da aula, 
enfim, é um momento decisivo para incrementar aquilo que foi 
previsto nos objetivos. 
Quando a decisão recai sobre o aspecto de crescimento soci-
al, não se pode deixar de trabalhar em grupo para que haja opor-
tunidade de falar, de dialogar, de ouvir o outro, de compreender, 
de explicar. É aqui que aflora o aspecto afetivo, o grau de aceita-
ção ou de rejeição, a competitividade, tudo isto interfere na pro-
dução do trabalho. 
Por fim, os procedimentos de ensino vão ajudar, ou não, a 
construção do conhecimento, qualquer que seja a situação em 
que a aula for ministrada. O professor planejará com antecedên-
cia, levando em consideração que não importa o tema da aula em 
si, mas a ligação do que se aprende ao que já se sabe e para que 
serve. Tudo isto voltado para aquele que é o foco principal do 
processo educacional: o aluno. 
Os recursos de ensino são os meios que o professor utiliza 
como suporte para a transmissão de informações, para propor 
atividades e para a construção do conhecimento. Quando o pro-
fessor dá uma aula expositiva, os recursos de ensino são aqueles 
materiais que contribuem para a explicação, para a demonstra-
ção, para a experimentação, para a incorporação da aprendiza-
gem de conteúdos conceituais. Os recursos não podem se limitar 
ao livro didático, mas cadernos de exercícios convencionais ou 
eletrônicos, textos extraídos de outras fontes, imagens, blocos de 
anotações, computador. Com estes recursos os alunos terão a 
oportunidade de estabelecer relações, de ampliar a percepção 
sobre o conteúdo aprendido. 
O texto escrito dá essa condição, mas ele não é suficiente pa-
ra promover a atividade mental para a compreensão dos concei-
tos. O professor deve provocar a consulta fora do livro didático 
adotado, a pesquisa em outras fontes, e usar imagens em movi-
mento, atividades de laboratório, tudo isto associado com diálo-
gos e debates para facilitar a compreensão além estimular a par-
ticipação de todos os alunos. 
Para aprendizagem de conteúdos procedimentais, por exigir a 
exercitação concreta do objeto de estudo, haja vista que há ne-
cessidade da repetição de ações ordenadas para que a aprendi-
zagem seja assegurada, os recursos devem ser bem adequados 
para cumprir perfeitamente a sua função. 
O material impresso e o virtual são úteis na medida em que 
informam, explicam, demonstram, mas não capacitam à realiza-
ção da atividade proposta. Isto quer dizer que não se aprende a 
pesquisar apenas memorizando todos os passos de uma pesqui-
sa, assim como não se aprender a redigir um texto conhecendo 
as regras gramaticais da língua portuguesa. 
Ressaltamos que a aprendizagem de conteúdos procedimen-
tais é a junção do conhecimento de seu uso com a realização das 
atividades, que quanto mais analíticas, exigirão também ativida-
des mais complexas, contextualizadoras, com situações em que o 
aluno terá que avaliar a pertinência do uso dos procedimentos e 
traçar formas próprias de utilização. Por isso, um único recurso de 
ensino não favorecerá a aprendizagem desse tipo de conteúdo, 
mas vai ser a sua variedade que possibilitará a construção do 
conhecimento com a motivação, com o envolvimento e com o 
fazer próprio necessários ao seu completo domínio. 
Com relação à aprendizagem de conteúdos atitudinais, por 
ser um campo com determinadas características, e pela comple-
xidade de sua concretização por envolver disposições para adqui-
ri-los, os recursos podem ser utilizados na aprendizagem de con-
ceitos. Mas não bastam para fazer o aluno se dispor a comportar-
se adequadamente, amoldado a certos valores. 
O que os recursos de ensino podem colaborar é na motivação 
para a discussão e os debates advindos de uma situação ou um 
comportamento conflitante. É preciso que haja uma ação vigilan-
te por parte do professor em propor atividades nas suas aulas 
que envolvam os valores que ele ou a escola querem transmitir. 
Os recursos de ensino são apenas meios auxiliares para a faci-
litação da construção do conhecimento. No surgimento da esco-
la, encontramos o livro didático como o único recurso para in-
formar ao aluno sobre conteúdos de qualquer área do conheci-
mento até uns cinquenta anos atrás, quando era exigido dele que 
apenas os memorizasse. Com o passar do tempo, com a introdu-
ção de conteúdos que exigiam interpretações mais adequadas a 
sua compreensão, colocou os livros didáticos numa situação 
precária por não favorecer a construção do conhecimento abor-
dando o porquê dos fatos, as relações que se estabelecem entre 
eles, as razões que os explicam e o usufruto dos seus benefícios 
na vida de cada um. 
Mesmo com a tentativa de adequação à nova proposta de 
como ensinar usando menos a aula expositiva, oferecendo fórmu-
las prontas e mais aulas com fórmulas que promovam e desenca-
deiem processos em que o aluno possa por si só aprender, os 
livros didáticos procuraram adequar-se a esse novo modelo de 
prática escolar, e passam a oferecer livros que pretendem dirigir o 
processo construtivo do aluno combinando textos explicativos 
com as propostas de atividades. Surgiram, então, os livros descar-
táveis, que por serem tão criticados pelos pais, deram origem aos 
cadernos de exercícios descartáveis, como forma de superar o 
problema da sua reutilização pelos outros filhos. 
Enfim, o livro didático é um recurso de ensino que contém os 
conhecimentos que resumidos ou ampliados serve como material 
de consulta, porque para a construção do conhecimento ele não 
é suficiente. Há necessidade de outros recursos, que ofereçam 
atividades apropriadas para elaboração de conceitos e a utiliza-
ção de conteúdos procedimentais de diferentes naturezas, como 
observação, o trabalho em equipe etc. 
Outro recurso que, se bem utilizado, é um suporte para as au-
las expositivas: é a projeção de imagens através de retroprojetor, 
data show ou qualquer outro equipamento que possibilite os 
esclarecimentos que as palavras não conseguem comunicar. Sua 
 
 
 
 
PÁG.14 
utilização motiva os alunos, mas não os fazem aprender se há 
muitas informações e não são apresentadas de forma pausada, 
quer as imagens sejam de esquemas, mapas conceituais, gráficos, 
tabelas ou de acidentes geográficos, corpo humano, meio ambi-
ente etc. 
Quanto ao uso de filmes e gravações de vídeo, cd, dvd ou ou-
tro, que são recursos também auxiliares como fonte de informa-
ção, não podem fazer o papel de professor substituto, porque o 
contato professor-aluno, assim como aluno-aluno, é um forte 
aliado no processo de ensino e de aprendizagem porquanto, 
durante a projeção, haverá necessidade de paradasem momen-
tos para explicações complementares, para estabelecimento de 
diálogo e indicação de aspectos relevantes. 
Modernamente, a informática como recurso de ensino tem 
atendido aos ritmos e às características individuais dos alunos, 
além de possibilitar o diálogo entre programa e aluno. É um re-
curso que pode substituir ou completar atividades de exercícios 
sequenciados, melhorá-los e ainda fazer autocorreção. No entan-
to, não podemos deixar de lembrar que a aprendizagem exige 
um contexto de afetividade e isto só se consegue plenamente 
com contatos pessoais. E, por fim, os avanços tecnológicos permi-
tiram a combinação da informática e do vídeo com os armazena-
dores de dados, que abrem muitas possibilidades, além de ser um 
valioso suporte para a complexa tarefa de ensinar. Através da 
virtualidade, também, se aprende de fato, desde que o professor 
possa acompanhar o andamento do estudo e da construção do 
conhecimento de forma mais frequente possível. 
 
2.1.4 AVALIAÇÕES DE ENSINO 
 
Encontramos vários conceitos de avaliação na literatura espe-
cializada desde o seu aparecimento ocupando o centro do pro-
cesso de ensino até os dias atuais quando ela passa a ser o 
acompanhamento do processo de aprendizagem, deixando de 
apoiar-se em provas, quer escritas ou orais, para apoiar-se em 
desafios propostos pelo professor durante a aula. O conceito 
vigente é o de Luckesi (1986), que diz ser uma apreciação qualita-
tiva sobre dados relevantes do processo de ensino e de aprendi-
zagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu tra-
balho. 
Também é a concepção que se encontra nos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais: uma avaliação contínua que se apresenta em 
todas as oportunidades e que espera que cada aluno possa per-
ceber que pode progredir independente de progressos conquis-
tados pelos colegas. Esta perspectiva da avaliação induz o profes-
sor a que, sistematicamente, durante todo o processo esteja cole-
tando dados sobre o progresso do aluno e não após a conclusão 
de etapas mensais ou bimestrais, como o é de costume. Assim, 
progressivamente, faz-se ajuste (chamado indevidamente de 
recuperação) do que ainda não foi alcançado, contribuindo para 
que o ato educativo tenha sucesso através da aprendizagem 
plena. 
Vale ressaltar que quando olhamos para o cotidiano escolar, 
devemos entender a existência de dois tipos de avaliações: IN-
TERNAS e EXTERNAS. 
 
 A Avaliação Interna praticada pelo Professor em sala de 
aula com o intuito de verificar a aprendizagem dos seus 
alunos, podendo, por este motivo, ser muitas vezes defini-
da como Avaliação da Aprendizagem. Vale salientar que 
esta concorre também para a definição dos tempos peda-
gógicos necessários para organizar os conteúdos a serem 
trabalhados em cada etapa de ensino, sendo seus resulta-
dos utilizados como uma forma de promoção do estudan-
te. 
 As avaliações externas permitem o diagnóstico, o monito-
ramento do sistema educacional, e também, podem sub-
sidiar o trabalho dos profissionais da educação, tornando-
se mais uma ferramenta para o acompanhamento e me-
lhoria do processo ensino-aprendizagem, uma vez que são 
aplicadas de modo a mensurar o conhecimento dos alu-
nos, estabelecendo uma comparação entre o desempenho 
esperado e o apresentado, por este motivo, denominada 
também de Avaliação de Desempenho. 
 
É sempre bom estarmos ligados nas avaliações, do tipo exter-
nas, que perpassam a educação brasileira. 
 
Índice de desenvolvimento da educação básica – IDEB: O Ideb 
foi criado INEP em 2007, em uma escala de zero a dez. Sintetiza 
dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da edu-
cação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em 
língua portuguesa e matemática. O indicador é calculado a partir 
dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e 
das médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a 
Prova Brasil. 
 
Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB: composto 
por três processos: 
 
1. Avaliação Nacional da Educação Básica – A Aneb é realizada 
por amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade da 
Federação e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais. 
Por manter as mesmas características, a Aneb recebe o nome 
do Saeb em suas divulgações. 
2. Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – A Anresc é mais 
extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade 
escolar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova 
Brasil em suas divulgações. 
3. Avaliação Nacional de Alfabetização – ANA. Esta avaliação, é 
aplicada anualmente, com caráter censitário e avalia a quali-
dade, equidade e eficiência do ciclo de alfabetização das re-
des públicas. 
 
Prova Brasil – O público-alvo do sistema de avaliação são os 
estudantes dos quinto e nono anos do ensino fundamental das 
escolas públicas, urbanas e rurais, e do terceiro ano do ensino 
médio. O sistema também coleta informações amostrais de esco-
las particulares. A Prova Brasil oferece resultados por escola, mu-
nicípio, Unidade da Federação e país que são utilizados no cálculo 
do Ideb. A avaliação diagnostica os rendimentos para os compo-
nentes curriculares de Português e Matemática. 
 
Provinha Brasil – Avaliação diagnóstica do nível de alfabetização 
das crianças matriculadas no segundo ano de escolarização das 
escolas públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas 
etapas, uma no início e a outra ao término do ano letivo. A apli-
cação em períodos distintos possibilita aos professores e gestores 
educacionais a realização de um diagnóstico mais preciso que 
permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crian-
ças, em termos de habilidades de leitura dentro do período avali-
ado. 
 
 
 
 
PÁG.15 
ENEM – Exame nacional do Ensino médio, a partir de 2017, torna-
se exclusivamente propedêutico (apenas para aferir os conteúdos 
básicos e necessários para promoção a outro nível de escolarida-
de) para entrada no SISU. 
 
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes é, ao 
lado da análise dos cursos e das instituições, um dos meios de 
avaliação da qualidade da educação superior no Brasil. Criado em 
2004, o Enade substituiu o Exame Nacional de Cursos (também 
conhecido como Provão). 
 
Portanto, o sistema avaliativo apropriado para um novo con-
ceito de escola e de aprendizagem, requer uma avaliação signifi-
cativa e centrada na aprendizagem que respeita a individualidade 
do aluno. Ela deverá aparecer desde o momento da sondagem, 
do diagnóstico, quando instrumentalizará o professor com dados 
iniciais para que possa planejar as aulas de forma adequada. Este 
é o momento do levantamento dos conhecimentos prévios em 
termos de conteúdos para estruturar sua programação e deverá 
acontecer durante todo o ano letivo sempre que for iniciar conte-
údo novo. A avaliação inicial é um elemento que direciona a ação 
didática. 
Durante o decorrer do processo, mediante o acompanhamen-
to do avanço e da qualidade da aprendizagem alcançada no final 
de cada etapa, seja esta determinada pelo fim de um bimestre ou 
de um ano, ou mesmo no final de um conteúdo ministrado, colo-
ca a avaliação contínua como um mecanismo que irá subsidiar a 
avaliação final, indicando passo a passo o que o aluno já apren-
deu, impedindo que ele prossiga sem que lacunas sejam preen-
chidas a tempo. 
De acordo com os Parâmetros, é salutar usar uma diversidade 
de instrumentos e situações para avaliar as diferentes capacida-
des e conteúdos de aprendizagem curriculares, através de dife-
rentes códigos como o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, atra-
vés de desenhos, em situações distintas: pela observação sistemá-
tica cujo acompanhamento é registrado criteriosamente, pela 
análise das produções (e não reproduções) dos alunos, e pelas 
atividades específicas para a avaliação, deixando claro para eles o 
que pretende avaliar, pois só assim ficarão atentospara vencer as 
dificuldades que porventura surjam no decorrer da aprendizagem 
daquele conteúdo a ser cobrado. 
 
2.2 A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM E 
INTERAÇÃO. 
 
O conhecimento resulta de uma motivação dos seres huma-
nos para explicar o mundo e a si mesmos, bem como para res-
ponder aos desafios que o ambiente lhes propõe. Desde que 
nascemos temos por característica universal o desejo de conhe-
cer, de explicar o que é percebido. Foi esse desejo que impulsio-
nou, e continua a impulsionar, as grandes descobertas da huma-
nidade, as belas produções artísticas, literárias e os avanços da 
ciência e da tecnologia. 
Antes mesmo de ter acesso a conhecimentos considerados 
oficiais ou formais, cada um de nós cria, pela própria experiência 
concreta, explicações para os fenômenos naturais, sociais e cultu-
rais. Nossas teorias particulares são, inclusive, a porta de acesso a 
outros novos conhecimentos. 
 
 
Sendo assim, cada aluno é um sujeito repleto de saberes. Sa-
beres particulares, diversos, nascidos da interação com o meio 
físico, familiar, da experiência com o trabalho, do fazer e dos 
papéis sociais que cada um de nós desempenha em cada fase da 
vida. 
Visto dessa forma, entendemos o conhecimento como resul-
tado de uma interação entre o sujeito e o meio externo: apren-
demos com as pessoas com as quais convivemos, com o que 
fazemos e com o que acontece ao nosso redor. Trata-se de um 
constante ir e vir da informação externa com os conhecimentos 
de que já dispomos. 
O(a) aluno(a) chega à sala de aula repleto de teorias, explica-
ções e hipóteses. Sua família, a comunidade onde vive, seu traba-
lho e sua religiosidade permitiram-lhe construir um sem-número 
de saberes. Cabe ao(à) professor(a) descobrir qual é esse corpo 
de conhecimentos, feito de pura experiência e percepção, para a 
partir dele convidar seus alunos a acederem outras formas de 
pensar, explicar, fazer e agir. Essa visão de conhecimento pressu-
põe, então, um aprendiz ativo e pensante, capaz de elaborar 
conhecimentos. 
Transformar a sala de aula num espaço de reflexão, de pen-
samento, nem sempre é uma tarefa fácil. Numa sociedade tão 
hierarquizada como a brasileira, nossos alunos e alunas, geral-
mente, desenvolvem as ocupações mais subalternas, nas quais o 
que mais se tem a fazer é obedecer a uma série de chefes, pa-
trões, gerentes...Treinados a seguir orientações, não é de estra-
nhar que ao chegarem à escola desejem encontrar atividades em 
que predominem a cópia, a repetição do que disse o(a) profes-
sor(a) e outras situações do mesmo tipo. Pensar e tomar decisões 
é bem diferente e dá muito trabalho, principalmente para quem 
tem pouco exercício dessa prática. Entretanto, como queremos 
formar cidadãos críticos e atuantes, não podemos esquecer que, 
provavelmente, a escola é o único espaço na vida desses alunos 
onde a prática de pensar de forma organizada tem lugar. 
Os jovens caracterizam-se como um grupo heterogêneo, do 
ponto de vista da faixa etária, da cultura, da visão de mundo e 
dos conhecimentos prévios. A imersão, por vezes precoce, no 
mundo do trabalho e a experiência social fizeram com que esses 
alunos acumulassem uma bagagem rica e diversa de conheci-
mentos e formas de atuar no mundo em que vivem. A escola 
representa para eles um espaço ao mesmo tempo de recolocação 
social, de sociabilidade, de formalização do saber e de desenvol-
vimento pessoal. Nesse sentido, os alunos diferem, em muitos 
aspectos, das crianças, e isto deve ser sempre considerado. Esses 
alunos precisam ver na escola um espaço que atenda suas neces-
sidades como pessoas, cidadãos e aprendizes em potencial. De 
sua parte, vão para as salas de aula ávidos por aprender. 
A escola é o lugar especialmente estruturado para potenciali-
zar a aprendizagem dos alunos. A escola, poderíamos afirmar, é o 
cenário no qual alunos e professores, juntos, vão construindo 
uma história que modifica, amplia, transforma e interfere em 
diferentes âmbitos: o da pessoa, o da comunidade na qual está 
inserida e o da sociedade, numa perspectiva mais ampla. 
No lugar de um espaço fechado, com muros altos e portões 
trancados, defendemos uma escola com muros transponíveis, de 
portas abertas tanto à cultura popular quanto à cultura erudita. 
Os horários e a rigidez da grade curricular são, muitas vezes, 
obstáculos à permanência do(a) aluno(a) jovem e adulto na esco-
la. 
 
 
 
 
 
PÁG.16 
Assim, torna-se necessário que a escola proponha uma forma 
de organização adequada ao seu público. É preciso repensar 
horários de entrada e saída, os tipos de tarefas extraescolares, as 
exigências em torno da frequência, as propostas feitas que não 
conseguem manter os alunos motivados e atuantes, de tal modo 
que estar na escola a despeito do cansaço, do adiamento de 
outros compromissos e da ausência na família seja realmente 
importante e indispensável. Defendemos, nesse sentido, uma 
escola voltada, de fato, para seus alunos, no conteúdo e na forma 
em que se propõe a ensinar. 
 
2.3 A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO DO 
FAZER DOCENTE. 
 
Epistemologia significa ciência, conhecimento, estudo científi-
co que trata dos problemas relacionados com a crença e o co-
nhecimento, sua natureza e limitações. Como principal, mas não 
único, objeto de estudo da Didática, o ensino categoriza-se como 
um dos mais complexos, por conta das infraestruturas e supraes-
truturas que o tangenciam. 
Se você, já é professor, certamente tem uma visão pessoal so-
bre o que é ensinar, para que ensinar, como ensinar e o que ensi-
nar, não é verdade? Sua prática pedagógica reflete justamente o 
que você pensa disso. E você, graduado ou graduando que ainda 
não atua em sala, também tem uma visão pessoal peculiar de 
quem não se envolve diretamente com a profissão. É uma visão 
distorcida? Não! É uma visão de quem ainda não teve oportuni-
dade de pensar sobre o fazer pedagógico, que tem uma teoria 
com aportes históricos, filosóficos, sociológicos e psicológicos 
capazes de subsidiar o futuro professor, dando-lhe respostas para 
todos os desafios postos no seu caminhar. 
Dentre as concepções de ensino encontradas pela pedagogia 
ao longo da atividade de ensinar pelo homem, destacam-se três: 
na primeira, o ensino é concebido como aquilo que vem de fora 
para dentro, através da ação dos professores no ato de transmitir 
o conhecimento; na segunda, o ensino é concebido como aquilo 
que vem de dentro para fora, o que se manifestaria pela ajuda do 
professor em aflorar as ideias que os alunos já possuíam a respei-
to do conteúdo a ser aprendido; e na terceira, o ensino é conce-
bido como uma construção de instrumentos para conhecer e a 
possibilidade do aluno, reagindo às perturbações do meio ou as 
suas inquietações internas, assimilar o que foi ensinado. 
Nos dias atuais, considera-se o ensino como uma prática soci-
al específica que se dá de uma forma intencional, sistemática e 
organizada. Seria, pois, uma ação que se desenvolve na escola a 
partir da definição de objetivos, da organização dos conteúdos já 
pré-estabelecidos, da opção por uma forma de ministrar estes 
conteúdos, auxiliada por materiais adequados e da proposição de 
uma avaliação, tanto do ensino como da aprendizagem. 
Esta concepção de ensino leva-nos a ver o professor como 
aquele que, através da mediação do ato de ensinar, proporciona 
a seus alunos a oportunidade de olhar ao seu redor e verificar 
que a possibilidade de compreender a realidade e intervir sobre 
ela, modificando-a se necessário. 
Acrescentamos, aqui, que o ensino se caracteriza como uma 
ação vinculada à aprendizagem e não uma mera transmissão de 
conhecimentos, mas a criação de possibilidades de sua produção 
ou de sua construção. O professor aprende no processo de ensi-
nar, mas é um aprendizado diferente daquele realizado pelo 
aluno porque há uma especificidade no seu trabalho.E é para 
este trabalho que a Didática surge como elemento para subsidiar 
e contribuir com a prática pedagógica do professor. Ela é a disci-
plina que ordena e estrutura teorias e práticas em função do 
ensino. 
Hoje, o processo de ensino requer do professor um olhar 
abrangente na busca de compreender a complexidade do mundo 
atual, com suas demandas, impulsionando-o a procurar em ou-
tras áreas do conhecimento, a saber, das ciências da educação, o 
suporte para atualizar o diálogo com o fazer pedagógico cotidia-
no. É nesta perspectiva que surge a necessidade de pensar criti-
camente os conteúdos, métodos e avaliação para ensinar bem, 
conectado com outras práticas sociais para melhor colaborar na 
formação dos alunos. 
Tanto o ato de ensinar quanto o de aprender, exige que o 
professor seja flexível em termos de espaço, de tempo, de forma 
de ministrar a aula, de selecionar os conteúdos, de usar mais 
procedimentos que envolvam a participação ativa dos alunos. 
Qualquer que seja a compreensão que se tem do que seja o 
ensino, a Didática dá suporte possível para a organização de 
processos de ensino eficientes de maneira a favorecer a aprendi-
zagem. 
Ser professor nos dias atuais implica na ampliação da visão do 
papel que representa no desenvolvimento dos alunos, partindo 
da compreensão do que seja o objetivo do ensino. Para tanto, 
requer do profissional uma atualização permanente na área das 
ciências em educação, da tecnologia, da psicologia, do currículo, 
dos conteúdos que leciona e uma reflexão sobre a sua prática 
pedagógica. Está vendo, caro aluno, que ser professor não é fazer 
seu trabalho de qualquer jeito? 
Ao se considerar o ensino dentro do processo educacional 
como uma prática social específica, ele pode ocorrer de maneira 
informal e espontânea ou pode ocorrer de maneira formal, siste-
mática, intencional e organizada. Para tanto, o professor ao exer-
cer a atividade de ensino não pode desvinculá-lo da aprendiza-
gem, pois ela é a única resposta ao seu trabalho didático peda-
gógico. 
As teorias modernas da aprendizagem dizem que aprender 
não é conseguir se lembrar dos ensinamentos transmitidos em 
sala de aula, mas é dispor de esquemas de pensamento que per-
mitam resolver problemas quando percebidos num encontro com 
a realidade, considerando o saber que os alunos já possuem e 
procurando articulá-lo a novos saberes e práticas. 
A ação de ensinar, pois, é intencional e a intencionalidade está 
presente no conhecimento prévio que o professor deve ter dos 
seus alunos. É bem verdade que o professor terá que dedicar 
mais tempo para executar atividades antes e depois da aula, a fim 
de garantir que seja atingido o objetivo a que ele se propôs. 
O primeiro passo a ser dado pelo professor na sua atividade 
de ensino, é estabelecer objetivos cujo alcance ultrapasse a carga 
horária da disciplina, pois a formação do aluno não termina com 
a última prova do ano e, sim, os objetivos devem favorecer a que 
ele tenha o desejo de aprender, de procurar sempre respostas 
para os seus anseios e curiosidades. 
Estes objetivos devem favorecer o desenvolvimento de capa-
cidades mais complexas e mais necessárias nos dias de hoje, 
como a capacidade de lidar com a informação e de resolver pro-
blemas, de usar a criatividade, de planejar, executar e avaliar seus 
propósitos, de incorporar as novas tecnologias como recurso de 
aprendizagem de maneira a utilizá-las independente da influência 
de alguém. 
 
 
 
 
 
 
PÁG.17 
 
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO: 
 
- COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do pensamento. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 
- LEI DE DIRETRIZES BÁSICAS DA EDUCAÇÃO NACIONAL, 1996. 
- LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2008. FREIRE, P. 
Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática edu-
cativa. 30ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. 
- MARTINS, P. L. O. A didática e as contradições da prática. São 
Paulo: Papirus, 1998. 
- NEVO, D. Avaliação por diálogos: uma contribuição possível 
para o aprimoramento escolar. In: TIANA, A. (Coord.). 
- Anais do Seminário Internacional de Avaliação Educacional, 1 
a 3 de dezembro de 1997. Tradução de John Stephen 
- Morris. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais (Inep), 1998. p. 89-97. 
- OLIVEIRA, M. R. N. S. (org.). Didática: Ruptura, compromisso e 
pesquisa. 2ª ed. Campinas/SP: Papirus,1995. 
- OLIVEIRA, A. P. de M.A Prova Brasil como política de regula-
ção da rede pública do Distrito Federal. 276 f. 
- Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em 
Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2011. 
- VEIGA, I. P. A. Repensando a Didática. São Paulo: Papirus,1988. 
- ZABALA, A. A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: 
ArtMed, 1998. 
- OLIVEIRA, A. P. de M.A Prova Brasil como política de regula-
ção da rede pública do Distrito Federal. 276 f. 
- Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em 
Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2011. 
 
 
 
16. Analise as seguintes afirmativas concernentes ao planeja-
mento e à organização do ensino. 
I. O planejamento do ensino centrado em aulas expositivas 
potencializa a criação de estratégias que favorecem a intera-
ção dos alunos com os objetos do conhecimento (os tópicos 
do currículo). 
II. Para exercer seu papel de mediador entre o livro didático e os 
alunos, o professor deve realizar uma avaliação crítica do livro 
e definir o ritmo e as maneiras de seu uso segundo os conhe-
cimentos prévios de seus alunos e suas possibilidades cogniti-
vas. 
III. Um planejamento pedagógico cuidadoso deve começar pela 
clarificação dos objetivos educacionais passando pela seleção 
das ideias importantes do conteúdo e das habilidades a serem 
desenvolvidas. 
 
A partir dessa análise, pode-se concluir que estão CORRETAS 
A) Apenas as afirmativas I e II. 
B) Apenas as afirmativas I e III. 
C) Apenas as afirmativas II e III. 
D) Todas as afirmativas. 
 
17. O trabalho pedagógico resulta: 
A) Da relação entre os professores. 
B) Exclusivamente do planejamento feito ao início de cada ano 
letivo. 
C) Da interação do professor com seus alunos, em sala de aula 
convencional e outros espaços. 
D) Exclusivamente da interação do professor com a gestão da 
escola, por meio do planejamento e das reuniões pedagógi-
cas. 
E) Exclusivamente da interação do professor com o seu conteú-
do programático e possibilidades metodológicas para desen-
volvê-lo. 
 
18. Sobre o planejamento escolar, NÃO podemos afirmar que 
A) É processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre 
recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de 
empresas, instituições, setores de trabalho, organizações gru-
pais e outras atividades humanas. 
B) As ideias que envolvem o planejamento são amplamente 
discutidas nos dias atuais, assim a compreensão de conceitos 
e o uso adequado dos mesmos não são complicadores para o 
exercício da prática de planejar. 
C) É sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a 
ação; processo de previsão de necessidades e racionalização 
de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) dis-
poníveis, visando à concretização de objetivos, em prazos de-
terminados e etapas definidas, a partir dos resultados das ava-
liações. 
D) Processo contínuo que se preocupa com o ‚para onde ir‛ e 
‚quais as maneiras adequadas para chegar lá‛, tendo em vista 
a situação presente e possibilidades futuras, para que o de-
senvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da 
sociedade, quanto as do indivíduo. 
E) Faz parte da história do ser humano, pois o desejo de trans-
formar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação 
marcante de toda pessoa. 
 
19. Sobre a importância do planejamento escolar, Libâneo 
coloca que o mesmo não é algo neutro, é político, uma 
vez que envolve opções e ações. Destaca as seguintes fun-
ções: 
I. Explicitar princípios,diretrizes e procedimentos do trabalho 
docente. 
II. Assegurar a racionalização, organização e coordenação do 
trabalho docente evitando a improvisação e a rotina. 
III. Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, para 
que todos trabalhem da mesma forma. 
IV. Facilitar a preparação das aulas indicando as ações de profes-
sores e alunos e possibilitando o replanejamento do trabalho 
frente a novas situações. 
 
Estão corretos apenas os itens: 
A) I, III e IV. 
B) II, III e IV. 
C) I, II e IV. 
D) I, II e III. 
 
20. Para que o professor possa atingir efetivamente os objeti-
vos, é necessário que realize um conjunto de operações 
didáticas coordenadas entre si, ou seja, o planejamento, a 
direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação (LIBÂ-
NEO, 1994). No que diz respeito ao planejamento escolar, 
o professor deve: 
A) As alternativas B, C, D, E se encontram corretas; 
 
 
 
 
PÁG.18 
B) Possuir conhecimento das características sociais, culturais e 
individuais dos alunos, bem como o nível de preparo escolar 
em que se encontram; 
C) Conhecer os vários métodos de ensino e procedimentos didá-
ticos, a fim de poder escolhê-los conforme os temas a serem 
tratados, características dos alunos, etc.; 
D) Compreender as relações entre a educação escolar e os obje-
tivos sociopolíticos e pedagógicos, ligando-os aos objetivos 
de ensino; 
E) Prever atividades didáticas em termos da sua organização e 
coordenação em face aos objetivos propostos, quanto a sua 
revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. 
 
21. O Processo de ensino-aprendizagem compreende, EXCE-
TO: 
A) A organização do ambiente educativo, a motivação dos parti-
cipantes. 
B) A definição do plano de formação. 
C) Um conjunto de ações e estratégias que o sujeito/educando, 
considerado apenas o individual de cada um. 
D) O desenvolvimento das atividades de aprendizagem e a avali-
ação do processo e do produto. 
 
22. A concepção de avaliação que um professor tem determi-
na a escolha dos instrumentos e procedimentos utilizados 
no processo avaliativo. Uma avaliação de caráter demo-
crático se caracteriza por atividades e estratégias de ensi-
no que respeita a participação do estudante, sua cultura e 
a realidade sociocultural. Uma estratégia de ensino relaci-
onada a esse perfil pode ser assim descrita: 
A) Ênfase na aplicação de testes escritos, de natureza objetiva e 
extensa, a fim de testar os conhecimentos dos estudantes e 
classifica-los segundo o desempenho apresentado. 
B) Realização de exames orais e individuais a fim de medir e 
comparar o grau de expressividade e de memorização do 
conteúdo trabalhado em sala de aula. 
C) Sequência de atividades estruturadas, repetidas, com níveis de 
dificuldades progressivos e com ênfase na memorização. 
D) Atividades de auto avaliação pelo aluno, com atribuição de 
notas a aspectos do seu próprio desempenho. 
E) Sucessiva aplicação de exercícios individuais sobre o mesmo 
assunto a fim de garantir a fixação do conteúdo estudado. 
 
23. O professor utiliza estratégias de ensino para que seus 
alunos as utilizem ativamente e realizem a construção do 
conhecimento. Em síntese, estratégias de ensino é(são) 
A) Um reforço da aprendizagem realizada, tendo como referên-
cia o socio construtivismo. 
B) Meios para que o aprendiz escolha sua profissão. 
C) Caminhos a serem seguidos pelo professor e os meios de que 
ele dispõe para atingir os objetivos determinados pelo seu 
plano de trabalho. 
D) Concepções teóricas de por que e para que se aprende, na 
perspectiva da escola ativa. 
E) Formas de impor o conhecimento didático-pedagógico do 
professor, demonstrando sua competência para ensinar co-
nhecimentos prontos e acabados. 
 
24. Para avaliar o processo ensino-aprendizagem, o professor 
utiliza diversas estratégias. Na sequência abaixo, existe 
uma alternativa que não se configura como uma estraté-
gia de avaliação. Identifique-a. 
A) Registro de pesquisas. 
B) Postura quanto ao conteúdo curricular. 
C) Relatos orais e escritos. 
D) Provas individuais. 
E) Autoavaliação do aluno e do professor. 
 
25. A proposta de avaliação escolar, convencionalmente e 
secularmente concretizada em nossas escolas, tem sido al-
vo de muitas críticas, pois: 
I. Cumpre funções pedagógico-didáticas e de diagnóstico em 
relação às quais recorre a instrumentos de verificação e 
acompanhamento do rendimento escolar. 
II. Alimentou-se de instrumentos avaliativos preocupados ape-
nas em atribuir notas e classificar estudantes. 
III. Objetiva uma função prioritariamente burocrática, em que fixa 
critérios de desempenho dos estudantes, isentos de fatores 
externos e internos de aprendizagem. 
IV. É visualizada apenas como medida e diagnóstico do quantita-
tivo de saber do estudante. 
 
Está (ao) correta (s): 
A) III. 
B) II, III e IV. 
C) I, II e III. 
D) II e III. 
E) III e IV. 
 
26. A didática, como área de estudo da Pedagogia, tem como 
objeto nuclear: 
A) O como ensinar, prática isenta de valores e projetos político-
sociais. 
B) Ensinar como ensinar, numa perspectiva meramente técnica. 
C) Ensinar por meio de regras a como dar aula. 
D) O ensino em situação, compreendido como uma prática edu-
cativa intencional, estruturada e dirigida a outros. 
E) O ensino em situação, compreendido como uma prática edu-
cativa sem objetivos, dirigida a outros. 
 
26. São considerados elementos essenciais no trabalho dos 
conteúdos escolares com os alunos, tendo a função de 
mediar às relações didáticas que ocorrem na sala de aula: 
A) Sistema de Avaliação; 
B) Recursos Didáticos; 
C) Processo Ensino-Aprendizagem; 
D) Aulas de Campo; 
E) Aulas Teóricas e Práticas. 
 
27. Sobre a Didática e Democratização do Ensino, NÃO po-
demos afirmar que 
A) A participação ativa na vida social é o objetivo da escola pú-
blica e o ensino é colocado como ações indispensáveis para 
ocorrer à instrução. 
B) A escola pública deve assegurar a transmissão e assimilação 
dos conhecimentos e habilidades. 
C) O primeiro compromisso da atividade profissional de ser 
professor (o trabalho docente) é certamente de preparar os 
alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na 
família, no trabalho e na vida cultural e política. 
D) As práticas educativas é que verdadeiramente podem deter-
minar as ações da escola e seu comprometimento social com 
a transformação social. 
 
 
 
 
PÁG.19 
E) O magistério não é um ato político porque se realiza no con-
texto das relações sociais delimitadas no âmbito restrito da 
sala de aula e da escola. 
 
28. A categoria didática “conteúdos” sofreu um desdobra-
mento no contexto da teoria construtivista, isto é, além 
dos conteúdos conceituais e dos factuais, outros tipos 
passaram a ser considerados conteúdos, para o planeja-
mento de ensino: os procedimentais e os atitudinais. Os 
chamados procedimentais dizem respeito: 
A) Às habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetiva objeti-
vadas no planejamento. 
B) Aos procedimentos do professor para desempenhar seu tra-
balho didático-pedagógico. 
C) Aos procedimentos administrativos necessários à transmissão 
dos conteúdos planejados. 
D) Aos procedimentos necessários para o aluno matricular-se e 
passar a frequentar a escola. 
 
29. Sobre o objeto da Didática e sua importância na formação 
do docente, marque o item incorreto: 
A) A Didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino 
no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e 
formas organizativas de aula se relacionam entre si de modo a 
criar condições de garantir aos alunos uma aprendizagem 
significativa; 
B) A Didática ajuda o professor na direção e orientação das tare-
fas do ensino e aprendizagem, fornecendo-lhe segurança pro-
fissional; 
C) A Didática trata dos objetivos, condições e meios de realiza-
ção do processo deensino, ligando meios pedagógicos-
didáticos a objetivos sociopolíticos; 
D) A Didática tem como objeto de estudo somente o ensino, os 
métodos e os conteúdos são assimilados, desconsiderando o 
cognitismo dos educandos; 
E) A Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino e 
aprendizagem, especificamente os nexos e relações entre o 
ato de ensinar e o ato de aprender. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM. 
 
Nos próximos tópicos (que também compreenderá as bases 
empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas 
teorias da aprendizagem) apresentaremos alguns pontos inte-
ressantes sobre a questão da aprendizagem e o processo de 
aprender, procurando introduzir os conceitos e teorias que serão 
discutidos ao longo do certame. São muitas as questões em torno 
da aprendizagem e muitas são também as dificuldades encontra-
das pelos profissionais dessa área. 
A cada dia vemos surgir novas hipóteses e novos conceitos 
que procuram explicar por que aprendemos de determinada 
maneira ou mesmo de que maneira funciona o cérebro de quem 
aprende mais e de quem aprende menos. Mas, quais devem ser 
as preocupações de um professor em relação à aprendizagem de 
seus alunos? O que um professor deve saber para poder conduzir 
sua disciplina de maneira a facilitar a compreensão de todos? 
Para chegar a essas discussões, precisamos primeiro passear pelo 
universo das teorias. Quais são elas? E de que maneira auxiliam os 
profissionais da Educação? Mais ainda: o que vem a ser aprendi-
zagem? Como ela ocorre? 
É bom lembrarmos que para cada teórico ou conjunto de teo-
rias, a aprendizagem é definida de uma maneira diferente e a 
explicação sobre como ela ocorre também se diferencia. Portanto, 
não devemos nos expressar de forma a validar uma e negar a 
outra, ou seja, não devemos dizer que uma está certa e outra 
errada. O que ocorre é que todas têm validade, pois lançam um 
olhar sobre maneiras específicas de aprender. 
Por exemplo, vocês já aprenderam alguma coisa memorizan-
do? Já foram capazes de aprender a partir da experimentação do 
objeto (experiência)? Notam alguma habilidade maior em alguma 
matéria ou atividade? Costumam aprender mais facilmente quan-
do ensinados a partir de conhecimentos que vocês já possuem? 
Pois então, todos vocês já foram apresentados a algumas das 
principais teorias da aprendizagem e todas elas trouxeram contri-
buições para a vida de aprendiz de vocês. 
Além disso, as respostas sobre a aprendizagem geralmente 
são procuradas na infância. Isto ocorre justamente porque pode-
mos considerar que o cérebro ainda está em desenvolvimento e 
que, é a partir do nascimento que a criança vai sendo apresenta-
da ao mundo, fazendo uso de seus sentidos para explorá-lo, 
internalizando nomes, cores, sensações, sentimentos, percepções, 
gostos, cheiros, fazendo associações entre as informações que 
recebe. 
A arrumação ou disposição dessas informações recebidas pela 
criança é chamada de aprendizagem, mas o que intriga a todos 
nós e aos especialistas é justamente de que maneira essa ‚arru-
mação‛ vai sendo feita e o que leva a criança a associar uma 
informação a outra. 
 
3.1 INATISMO, COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORISMO, 
INTERACIONISMO, COGNITIVISMO. 
 
3.1.1 TEORIAS INATISTAS 
 
Voltando às teorias, iniciemos pelo primeiro grande conjunto 
de teorias que tentou explicar a aprendizagem, as teorias inatis-
tas. Para começar: vocês sabem o que significa a palavra inato? 
De acordo com Ferreira (1986, p. 929), significa *aquilo+ ‚que 
nasce com o indivíduo; congênito; conato; que pertence à nature-
za de um ser‛. Assim, as teorias inatistas são aquelas que acredi-
 
 
 
 
PÁG.20 
tam na existência de idéias ou princípios, independente da expe-
riência, ou seja, para tal corrente teórica, a aprendizagem inde-
pende daquilo que é vivido pelo sujeito, independe de suas expe-
riências no mundo, estando a aprendizagem relacionada à capa-
cidade congênita do sujeito de desempenhar as tarefas que lhes 
são propostas. 
Segundo Moura, Azevedo e Mehlecke (2006), o inatismo 
opõe-se à experimentação por considerar que o indivíduo ao 
nascer já traz determinadas as condições do conhecimento e da 
aprendizagem que se manifestarão ou imediatamente, ou pro-
gressivamente durante o processo de seu desenvolvimento bio-
lógico. Assim, toda a atividade de conhecimento passa a ser ex-
clusiva do sujeito que aprende, sem participação do meio. 
Podemos classificar como teorias inatistas da aprendizagem, 
por exemplo, as que falam sobre a aquisição da linguagem, como 
a proposta por Chomsky. É o que costumamos chamar de apren-
dizagem de dentro para fora. 
 
Principais Características: 
 
 Assegura que as capacidades básicas do ser humano são 
inatas. 
 Enfatiza fatores maturacionais e hereditários como definidores 
da constituição do ser humano e do processo de conhecimen-
to (biologismo). 
 Considera que o desenvolvimento (biológico, maturativo) é 
pré-requisito para a aprendizagem. 
 A educação em nada contribui para esse desenvolvimento, já 
que tudo está determinado biologicamente segundo a pro-
gramação genética. 
 Confia nas práticas educacionais espontaneistas, pouco desa-
fiadoras: primeiro esperar para depois fazer. 
 Assevera que o desempenho das crianças na escola não é 
responsabilidade do sistema educacional: as capacidades bá-
sicas para aprender não se criam, ou seja, se nasce com elas e 
elas é que permitem aprender. 
 
3.1.2 TEORIAS AMBIENTALISTAS 
 
Já as teorias ambientalistas levam em consideração o meio no 
qual a criança está inserida. O ambiente passa a ser o grande 
responsável pelo que a criança aprende. Para esse conjunto de 
teorias, a criança aparece como uma folha em branco, na qual 
serão inscritos hábitos, comportamentos e demais aprendizagens 
a partir do meio no qual a criança está inserida. Nesse caso, a 
aprendizagem efetua-se de fora para dentro. É o caso, por exem-
plo, da teoria comportamentalista ou behaviorista da aprendiza-
gem, que considera a aprendizagem um processo relativo às 
respostas que o indivíduo dá aos estímulos gerados pelo meio. 
Tanto no caso das teorias inatistas quanto no caso das ambi-
entalistas, não se fala em interação entre o dentro e o fora, ou 
seja, entre a criança e suas estruturas internas e o meio no qual 
ela está inserida. Essa relação passa a ser encontrada no conjunto 
de teorias conhecido como interacionistas, da qual fazem parte as 
teorias construtivistas, que têm como principal teórico Jean Pi-
aget. 
 
Principais características 
 
 Atribui ao ambiente à constituição das características huma-
nas. 
 Privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de 
formação de hábitos de comportamento (empirismo). Diz que 
as características individuais são determinadas por fatores ex-
ternos ao indivíduo e não necessariamente pelas condições 
biológicas. 
 Suas práticas pedagógicas estão baseadas no assistencialismo, 
conservadorismo, direcionismo, tecnicismo: o ensino bom, 
aprendizagem boa. 
 A escola é supervalorizada já que o aluno é um receptáculo 
vazio, uma ‚tábula rasa‛:deve aprender o que se lhe ensina. 
 Há predominância da palavra do professor, regras e transmis-
são verbal do conhecimento, o professor é o centro do pro-
cesso de ensino-aprendizagem: o professor um ente ativo... o 
aluno um ente passivo. 
 
3.1.3 TEORIAS INTERACIONISTAS 
 
As teorias interacionistas percebem a aprendizagem como um 
processo de inter-relação entre o sujeito e o objeto. Segundo 
este conjunto de teorias, é a partir da ação do sujeito sobre o 
objeto, ou melhor, da interação do sujeito e do objeto que o 
aprendiz extrai daquilo que quer conhecer as informações neces-
sárias para seu uso, caracterizando um tipo de aprendizagem 
ativa. É por isso que incluímos nesse conjunto de teoriaso cons-
trutivismo, pois além de ver a aprendizagem como um processo 
de interação entre o sujeito e o objeto, também considera o 
aprendiz um sujeito ativo, construtor (daí a origem do termo 
construtivismo) de seu próprio conhecimento. 
 
Principais características 
 
 Parte de que o biológico e o social interagem (unidade dialé-
tica), sendo que o biológico (cérebro principalmente) constitui 
a base da aprendizagem social. 
 Considera o interno (biológico e psicológico) em interação 
com o externo (meio, ambiente natural e social). 
 Defende o desenvolvimento da complexa estrutura humana 
como um processo de apropriação pelo homem da experiên-
cia histórica e cultural. 
 Assegura que nessa interação o homem transforma seu meio 
e é transformado nas suas relações culturais. Valoriza o papel 
da escola, em particular, e da sociedade, em geral, do ponto 
de vista individual (para o desenvolvimento pessoal) e do 
ponto de vista social (para o desenvolvimento da própria so-
ciedade). 
 Assegura que a aprendizagem se produz pela interação do 
sujeito que aprende (mediado) e do sujeito que ensina (medi-
ador), porém, quem aprende auto constrói seu próprio co-
nhecimento. 
 
3.1.4 TEORIAS COMPORTAMENTALISTA 
 
A abordagem comportamentalista analisa o processo de 
aprendizagem, desconsiderando os aspectos internos que ocor-
rem na mente do agente social, centrando-se no comportamento 
observável. Essa abordagem teve como grande precursor o norte-
americano John B. Watson, sendo difundida e mais conhecida 
pelo termo Behaviorismo. A grande efervescência dessa teoria se 
deu pelo fato de ter caracterizado o comportamento como um 
objeto de análise que apresentava a consistência que a Psicologia 
científica exigia na época – caráter observável e mensurável – em 
 
 
 
 
PÁG.21 
função da predominância cientificista do Positivismo. Esta última 
sendo uma corrente de pensamento que triunfou soberana no 
século XIX, e que tinha como princípio fundamental à utilização 
do método experimental, tanto para as Ciências da Natureza 
quanto para as Ciências Sociais. 
Desse modo, o Behaviorismo desenvolveu-se num contexto 
em que a Psicologia buscava sua identidade como ciência, enfati-
zando o comportamento em sua relação com o meio. Com isso, 
se estabeleceu como unidades básicas para uma análise descritiva 
nesta ciência os conceitos de ‚Estímulo‛ e ‚Resposta‛. A partir da 
definição dessa base conceitual o ser humano passou a ser estu-
dado como produto das associações estabelecidas durante sua 
vida entre os estímulos do meio e as respostas que são manifes-
tadas pelo comportamento. 
Apesar de Watson ter sido o grande precursor do Behavioris-
mo, B. F. Skinner foi um dos psicólogos behavioristas que teve 
seus estudos amplamente divulgados, inclusive no Brasil, haven-
do um grau de aplicabilidade muito forte na educação. 
B. F. Skinner nasceu em Susquehanna, Estados Unidos e, em 
suas pesquisas, ele tinha como ponto fundamental o estudo das 
relações funcionais entre o estímulo e a resposta na modificação, 
permanência ou extinção de um comportamento. A base de sua 
teoria está no conceito de ‚condicionamento operante‛. 
No entanto, para que este fosse compreendido, Skinner fez 
uma distinção entre dois tipos de comportamento: o ‚reflexo‛ e o 
‚operante‛. 
O comportamento reflexo é o tipo de resposta não voluntária 
do organismo a um estímulo do ambiente como, por exemplo, o 
arrepio da pele ao ser atingida por um ar frio. Nesse caso, ar frio 
seria um ‚estímulo incondicionado‛ que ocasiona o ‚comporta-
mento reflexo‛. Por outro lado, temos determinados estímulos do 
ambiente que atuam como reforçadores de um tipo de compor-
tamento operante e estes são responsáveis pelas nossas ações; 
sendo assim, agimos e operamos sobre o mundo em função das 
respostas (conseqüências) que nossas ações criam. 
A preocupação dos estudos skinnerianos centra-se nesse tipo 
de condicionamento. Conforme Keller (apud MOREIRA, 1999, p. 
33) O comportamento operante ‚inclui todos os movimentos de 
um organismo dos quais se possa dizer que, em algum momento, 
têm um efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor. 
O comportamento opera sobre o mundo, por assim dizer, 
quer direta, quer indiretamente‛. A partir desse viés, Skinner de-
senvolveu o conceito de reforço, relacionando ao comportamen-
to. Podemos distinguir dois tipos de reforço – o ‚positivo‛ e o 
‚negativo‛ – que têm em comum a manutenção de um determi-
nado comportamento. A diferença está no fato do reforço positi-
vo fortalecer um comportamento que ocasiona um estímulo 
agradável e, no caso do reforço negativo, um comportamento é 
instalado com o intuito de evitar um estímulo desagradável. 
Contrapondo-se ao reforço positivo e negativo, Skinner tam-
bém trabalhou com um condicionamento operante que pudesse 
extinguir um tipo de 100 comportamento. Essa experiência foi 
desenvolvida a partir da ‚ausência‛ de um reforço, por ser este o 
mantenedor de uma determinada resposta. Todavia será nos 
conceitos de ‚generalização‛ e ‚discriminação‛ que a Teoria do 
Reforço de Skinner será compreendida como uma Teoria da 
Aprendizagem. 
 
 
 
A generalização é a capacidade de darmos respostas seme-
lhantes a situações semelhantes. Já a discriminação consiste na 
capacidade de percebemos diferenças entre estímulos, dando 
respostas diferentes a cada um deles. No caso da aprendizagem 
escolar, ambos os conceitos são fundamentais, pois em algumas 
situações o educando precisa generalizar, ou seja, transferir uma 
aprendizagem a diversas situações; ou discriminar, dar uma res-
posta específica a um determinado estímulo. A Teoria Behavioris-
ta de Skinner teve uma grande aplicabilidade na educação, sendo 
consubstanciada pela ‚tendência tecnicista‛ traduzida pelos mé-
todos de ensino programado, o controle e organização das situa-
ções de aprendizagem e da tecnologia de ensino. No Brasil, prin-
cipalmente na década de 1970, a tendência tecnicista influenciou 
as abordagens do processo de ensino/aprendizagem, a partir da 
inserção do conceito de uma aprendizagem por condicionamen-
to, sendo ratificada pelos novos modelos de currículo, pelas polí-
ticas educacionais que valorizavam a formação técnica do educa-
dor e a inserção de recursos didáticos que estimulassem a apren-
dizagem nas escolas. 
 
3.1.5 Teorias Cognitivista 
 
Contrapondo-se ao behaviorismo que centra a sua atenção no 
comportamento humano, o cognitivismo propõe analisar a men-
te, o ato de conhecer; como o homem desenvolve seu conheci-
mento acerca do mundo, analisando os aspectos que intervém no 
processo ‚estímulo/resposta‛. Seguindo esse modo de compre-
ensão Moreira (1982, p. 3) ratifica que ‚a psicologia cognitiva 
preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, 
armazenamento e utilização das informações, envolvida no plano 
da cognição.‛ 
A cognição é o processo por meio do qual o mundo de signi-
ficados tem origem. Os significados não são entidades estáticas, 
mas pontos de partida para a atribuição de outras significações 
que possibilitam a origem da estrutura cognitiva sendo as primei-
ras equivalências utilizadas como uma ponte para a aquisição de 
novos significados. A abordagem cognitivista, apesar de ter sur-
gido quase no mesmo período que o behaviorismo, teve grande 
efervescência nos anos de 1990, resgatando estudos teóricos da 
Psicologia Cognitiva como aqueles desenvolvidos por Piaget e 
Vigotsky. 
Estes teóricos não desenvolveram propriamente uma teoria 
da aprendizagem, mas seus estudos serviram de pressuposto 
para teóricos do campo educacional, que se apropriando desse 
referencial elaboraram e desenvolveram a teoria da aprendiza-
gem denominada de Construtivismo. Com sua transposição para 
o contexto das práticas escolares, esta teoria, já foi equivocada-
mente, concebida por alguns (mas) professores e professoras 
como método de ensino.Atualmente, outro mito que gira em seu entorno está associ-
ado ao pensamento que a converte numa espécie de ‚Deusa 
Atenas‛ do ensino/aprendizagem ou o ‚papado da teoria peda-
gógica‛, isto é, a denominação de que o Construtivismo é a teoria 
mais adequada ou mais eficiente para o bom desenvolvimento do 
ensino/aprendizagem dentro das escolas, como bem analisa Silva 
(1996, p. 213). 
Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode ser confir-
mado por intermédio da seguinte afirmação extraída dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (PCN) de 5ª a 8ª séries: 
 
 
 
 
 
PÁG.22 
‚Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, 
das pesquisas que buscam apontar como o sujeito que 
conhece, das teorias que provocam reflexão sobre os 
aspectos que interferem no ensinar e aprender, indicam 
que é necessário dar novo significado à unidade entre 
aprendizagem e ensino, uma vez que, em última instân-
cia, sem aprendizagem não há ensino. (BRASIL, 1998, 
p.71)‛. 
 
O núcleo central da integração de todas estas contribuições 
refere-se ao reconhecimento da importância da atividade mental 
construtiva nos processos de aquisição do conhecimento (grifo 
nosso). Daí o termo construtivismo, denominando esta conver-
gência. (Idem). Procurando fugir desses equívocos teóricos e na 
tentativa de (des)construir a versão ‚religiosa‛ do construtivismo 
apresentar-se-á na seqüência dois de seus principais precursores, 
seus conceitos fundamentais e a influência de tais conceitos na 
política educacional brasileira nos anos de 1990, principalmente, 
em relação à reforma curricular promovida na década. 
 
3.2 CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON PARA 
A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA. 
 
3.2.1. PIAGET 
 
As crianças aprendem comportamentos, hábitos e conheci-
mentos de diversas maneiras e, tanto a psicologia quanto a pe-
dagogia, explicam como esta aprendizagem se dá. São diversas 
maneiras de aprender, cada uma destacada por teóricos das mais 
variadas tendências. A criança inicia seu processo de conhecimen-
to explorando os objetos que estão ao seu alcance, quando ela 
atua sobre eles. É o que acontece com um bebê de quatro meses 
ao segurar com as mãos um objeto: ele aplica o esquema de 
ação, que no momento se limita a segurar o objeto, puxá-lo, 
movê-lo, levá-lo à boca. 
De acordo com suas pesquisas, o suíço Jean Piaget explica 
que à medida que se tem experiências com os objetos, esses 
esquemas serão ampliados, diversificando-se e coordenando-se 
até chegar a condutas complexas diante das coisas que são pró-
prias das crianças de um ano e meio: trata-se de uma verdadeira 
experimentação na qual faz uma análise do objeto, age sobre ele 
e tira conclusões sobre as suas características. 
Essa exploração e experimentação constantes que a criança 
faz sobre os objetos, no decorrer dos dois primeiros anos de vida, 
proporcionam-lhe um conhecimento de mundo que a envolve: as 
características dos objetos (os que tem gosto, os que fazem ruído, 
os que se movem etc), as relações que podem ser estabelecidas 
entre os objetos e as situações (se puxar a porta ela se abre, se 
pedir água a mãe aparece etc). 
Por meio desses processos, Piaget chama de assimilação a 
aplicação do mesmo esquema a diferentes objetos e situações e 
acomodação a pequenas mudanças que a criança introduz nos 
esquemas para adaptar-se a situações diferentes. Durante toda a 
infância a atividade sobre os objetos será muito importante, até 
que ao conseguir se comunicar pela linguagem, haverá uma vari-
ação no tipo de atividade que a criança fará para conhecer o 
mundo: ela passará a fazer operações mentais não visíveis, utili-
zando a linguagem como instrumento de pensamento. 
 
 
A acomodação, no sentido formulado por Jean Piaget, pode 
ser entendida como um dos mecanismos da adaptação que es-
trutura e impulsiona o desenvolvimento cognitivo. É o processo 
pelo qual os esquemas mentais existentes modificam-se em fun-
ção das experiências e relações com o meio. É o movimento que 
o organismo realiza para se submeter às exigências exteriores, 
adequando-se ao meio. O outro mecanismo da adaptação é a 
assimilação, que consiste no processo mental pelo qual os dados 
das experiências se incorporam aos esquemas de ação e aos 
esquemas operatórios existentes, num movimento de integração 
do meio no organismo. O processo de regulação entre a assimila-
ção e a acomodação é a equilibração. Em algumas atividades 
mentais predomina a assimilação (jogo simbólico) e em outras 
predomina a acomodação (reprodução). 
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo está 
sempre passando por equilíbrios e desequilíbrios. Isso se dá com 
a mínima interferência, seja ela orgânica ou ambiental. Para que 
passe do desequilíbrio para o equilíbrio são acionados dois me-
canismos: o de assimilação e o de acomodação. Por exemplo, a 
inteligência seria uma assimilação, pois incorpora dados da expe-
riência no indivíduo. Assim, uma vez que ele assimilou intelectu-
almente uma nova experiência, vai formar um novo esquema ou 
modificar o esquema antes vigente. Então, na medida em que ele 
compreende aquele novo conhecimento, ele se apropria dele e se 
acomoda, aquilo passa a ser normal. Então, volta novamente ao 
equilíbrio. Esse período que a pessoa assimila e se acomoda ao 
novo é chamado de adaptação. Pode-se dizer, que dessa forma, 
se dá o processo de evolução do desenvolvimento humano. 
 
3.2.2. VYGOTSKY 
 
Outro aspecto a ser levado em consideração é que muitas ve-
zes a aprendizagem se dá por imitação daquilo que as crianças 
veem no seu ambiente. O psicólogo russo Lev Semenovich 
Vygotsky trata desta questão dando uma nova dimensão ao pa-
pel da imitação na aprendizagem, pois não via o lado puramente 
mecânico da repetição, mas como uma oportunidade de recons-
trução daquilo que a criança observa ao seu redor. Assim, pela 
imitação ela é capaz de realizar ações que ultrapassam o limite de 
suas capacidades. 
Na educação formal, há a compreensão de que, por intermé-
dio da imitação, a criança aprende, e o professor e demais profis-
sionais que atuam em creches e pré-escolas, necessitam promo-
ver situações que permitam o desencadeamento do processo de 
aprendizagem, sem correr o risco de propor atividades descon-
textualizadas, visando exclusivamente a repetição, sem sentido, 
de um modelo observado. Para Vygotsky, a criança não se limita a 
responder aos estímulos, mas atua sobre eles, transformando-os. 
Por isso, ele enfatiza a importância da mediação de instrumentos 
que se interpõem entre o estímulo e a resposta. 
Para Vygotsky, os instrumentos mediadores, inclusive os si-
nais, são proporcionados pelo meio social, através da cultura. O 
professor que decide atuar nessa ótica, tem que bem compreen-
der como deve intervir pedagogicamente para não ocorrer que 
ele vá tomar posturas diretivas, tradicionais. 
Ele ainda enfatiza o papel da intervenção no desenvolvimento, 
cujo objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural, e 
das relações entre indivíduos na definição de um percurso de 
desenvolvimento da pessoa humana, e não propor uma pedago-
gia autoritária, haja vista que o educando, para o teórico, é uma 
 
 
 
 
PÁG.23 
receptor ativo que está sempre reconstruindo, reelaborando a 
partir dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo social. 
As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se torna-
ram incontornáveis na área do desenvolvimento da aprendiza-
gem. Um dos conceitos mais importantes é o de Zona de Desen-
volvimento Proximal (ZDP), que se relaciona com a diferença 
entre o que a criança consegue realizar sozinha e aquilo que, 
embora não consiga realizar sozinha, é capaz de aprender e fazer 
com a ajuda de uma pessoa mais experiente (um adulto, uma 
criança mais velha ou com um colega que possui maior facilidade 
de aprendizado etc.). A Zona de Desenvolvimento Proximal é, 
portanto,tudo o que a criança pode adquirir em termos intelec-
tuais quando lhe é dado o suporte educacional devido. Este con-
ceito foi posteriormente desenvolvido por Jerome Bruner, sendo 
hoje vulgarmente designado por etapa de desenvolvimento. 
A imitação é, em geral, uma das vias fundamentais no desen-
volvimento cognitivo e cultural da criança. O próprio processo de 
imitação pressupõe uma determinada compreensão do significa-
do da ação do outro. Neste sentido, o processo imitativo também 
se coloca como campo possibilitador de criação de ZDP, porque a 
criança poderá, por imitação, realizar ações que vão além de sua 
capacidade atual. 
Para Vygotsky, enquanto imita, a criança apreende a atividade 
do outro e realiza aprendizagem. Ela não faz uma mera cópia da 
ação do outro, como um ato mecânico, mas se envolve na ativi-
dade intelectualmente, o que implica representá-la e avaliar a 
adequação de sua imitação. 
 
3.2.3. WALLON 
 
Médico, psicólogo, pedagogo e ativista político, Henri Wallon 
construiu uma psicologia genética e uma proposta pedagógica 
que, pelas suas características, podem ser consideradas construti-
vistas. 
A obra de Wallon, contemporânea da de Piaget, aproxima-se 
em alguns aspectos do trabalho do suíço e em outros aspectos se 
distancia dele de modo significativo. Ambos ofereceram grande 
contribuição ao estudo do desenvolvimento humano, mas, para 
Piaget, cujo interesse é epistemológico, o objeto de estudo é o 
conhecimento e ele só abordou o desenvolvimento da criança 
como recurso para atingir seu objeto de estudo, enquanto para 
Wallon, cujo interesse é psicológico, o objeto de estudo é mesmo 
o desenvolvimento da criança e o aspecto mais valorizado se sua 
obra continua sendo seu modelo psicogenético. 
A orientação walloniana, põe em evidência a importância do 
conhecimento das necessidades primordiais e das mudanças de 
objeto de seus comportamentos em idades e situações diferen-
tes. No decorrer do desenvolvimento nota-se em cada idade a 
predominância de certos comportamentos e modalidades de 
adaptação que constituem a melhor forma de utilização dos mei-
os comportamentais naquele momento. A descoberta da ativida-
de predominante permite reconstituir quais as necessidades pri-
mordiais num dado momento, quais os objetivos mais importan-
tes e as prioridades adaptativas da criança naquela idade. 
Wallon elaborou sua própria concepção de meio. Ele admitiu 
que a relação homem-meio deve ser colocada, de um lado, sob a 
influência das relações materiais entre natureza e sociedade hu-
mana e de outro, no contexto histórico das aquisições feitas e das 
mudanças que elas determinam. O meio tem para este teórico 
um sentido diferente do que tem para Piaget, pois seu conceito 
de meio inclui o meio físico, o meio social e mais as condições 
materiais e o contexto histórico-social. Em cada uma das diferen-
tes etapas do desenvolvimento, o indivíduo dispõe de um modo 
particular de se relacionar com este meio e construir o seu co-
nhecimento. 
A obra de Henri Wallon é perpassada pela ideia de que o pro-
cesso de aprendizagem é dialético: não é adequado postular 
verdades absolutas mas, sim, revitalizar direções e possibilidades. 
Wallon reconhece que o fator orgânico é a primeira condição 
para o desenvolvimento do pensamento; ressalta, porém, a im-
portância das influências do meio. O homem, para Wallon, seria o 
resultado de influências sociais e fisiológicas, de modo que o 
estudo do psiquismo não pode desconsiderar nem um nem outro 
aspecto do desenvolvimento humano. Por outro lado, para Wal-
lon as potencialidades psicológicas dependem especialmente do 
contexto sócio-cultural. 
O desenvolvimento do sistema nervoso, então, não seria sufi-
ciente para o pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas. 
Uma das consequências desta postura é a crítica às concepções 
reducionistas: Wallon propõe o estudo da pessoa completa, tanto 
em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e 
motor. Para Wallon, a cognição é importante, mas não mais im-
portante que a afetividade ou a motricidade. 
 
3.3. GARDNER E A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 
 
Você já leu alguma coisa referente à Teoria das Inteligências 
Múltiplas? Se não, você vai conhecer uma das mais instigantes 
teorias sobre o ensinar e o aprender numa perspectiva de atender 
às tendências e aptidões humanas. 
O pesquisador norte-americano Howard Gardner, autor da 
Teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolveu seus estudos a 
partir da constatação de que existe um número desconhecido de 
capacidades humanas diferenciadas, em contraste com a teoria 
de Piaget, que via todo pensamento humano como lutando pelo 
ideal do pensamento científico e com a concepção de inteligência 
vigente, a qual se restringia à capacidade de dar respostas breves, 
rapidamente, a problemas envolvendo o uso das habilidades 
lógico-matemáticas e linguísticas. Sua concepção de inteligência 
se ampliou, na medida em que tinha uma visão pluralista da men-
te e definiu inteligência como a capacidade de resolver proble-
mas ou elaborar produtos que são importantes num determinado 
ambiente ou comunidade cultural. Além disto, Gardner se dedi-
cou também a explorar as implicações educacionais da sua teoria 
com um trabalho voltado, não somente para o desenvolvimento 
de currículo e da formação dos professores, mas, também, para a 
criação de novas fórmulas de avaliação. 
Sua pesquisa colheu dados de várias fontes: a primeira, refe-
rente ao desenvolvimento de diferentes tipos de capacidades nas 
crianças normais; a segunda, referente à informação sobre o 
modo pelo qual estas capacidades falham sob condição de dano 
cerebral; e a terceira, referente à observação de crianças prodí-
gios, idiotas sábios (aqueles que são deficientes mentais com um 
talento altamente especializado em determinada área: música, 
memória, espaço etc.), crianças autistas e crianças com dificulda-
de de aprendizagem. 
A Teoria das Inteligências Múltiplas está concentrada nas ori-
gens biológicas de cada capacidade de resolver problemas restri-
tos apenas à espécie humana, sem deixar de vincular o aspecto 
biológico ao estímulo cultural nessa área. Exemplo, a capacidade 
de comunicação é universal e pode manifestar-se particularmente 
como escrita em uma cultura e como oral em outra. 
 
 
 
 
PÁG.24 
 
 
Assim, Gardner estabeleceu vários critérios para que manifes-
tações sejam consideradas como inteligência desde que as mes-
mas fossem levadas em consideração por todos os grupos sociais 
e, além do mais, que áreas do cérebro fossem localizadas como 
responsáveis por elas. 
 
3.3.1 INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA 
 
A inteligência linguística manifesta-se na habilidade para lidar 
criativamente com as palavras, nos diferentes níveis da lingua-
gem, tanto na forma oral como na escrita. Gardner divide a lin-
guagem em quatro capacidades ou operações: 
 
1ª: as propriedades do som e tonalidade da linguagem; 
2ª: a gramática ou sintaxe; 
3ª: os significados da palavra os aspectos lógicos e os usos 
pragmáticos da linguagem; 
4ª: as formas orais e escritas da linguagem. 
 
Como exemplo: os escritores, oradores, jornalistas, advoga-
dos, poetas, publicitários, vendedores etc. Em crianças pequenas, 
isto se manifesta naquelas que gostam de brincar com palavras, 
fazer rimas, inventar histórias. 
A parte do cérebro responsável pela produção de sentenças 
gramaticais, é a chamada ‚Centro de Broca‛ no hemisfério es-
querdo que, ao sofrer algum dano, pode compreender palavras e 
frases bastante bem, mas ter dificuldade em juntar palavras em 
algo além das frases mais simples. 
 
3.3.2 INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMATICA 
 
A inteligência lógico-matemática é a inteligência que se mani-
festa na habilidade para o raciocínio dedutivo, para a compreen-
são de cadeias de raciocínios, para solucionar problemas envol-
vendo números. É a competênciaempregada pelos dois grupos estava centrada mais nos métodos 
 
 
 
 
PÁG.2 
do que no sentido da educação. A análise da saciedade de classes 
com poucas exceções estava ausente da reflexão dos dois grupos. 
Só o pensamento pedagógico progressista, a partir das reflexões 
de Paschoal Lemme, Álvaro Vieira Pinto e Paulo Freire, é que 
coloca a questão da transformação radical da saciedade e o papel 
da educação nessa transformação. 
Em 1948, a ministro Clemente Mariani enviou ao Congresso 
um projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que 
só seria sancionado depois de muitas disputas e alterações, em 
1961, constituindo-se na primeira lei geral da educação brasileira 
em vigor até a Constituição em 1988. 
Depois da ditadura de Getúlio Vargas (19371945), abre-se um 
período de redemocratização no país que é brutalmente inter-
rompido com o golpe militar de 1964. Nesse curto espaço de 
tempo, em que as liberdades democráticas foram respeitadas, o 
movimento educacional teve novo impulso, distinguindo-se por 
dois grandes movimentos: o movimento por uma educação po-
pular e o movimento em defesa da educação pública, o primeiro 
predominante no setor da educação informal e na educação de 
jovens e adultos, e a segunda mais concentrada na educação 
escolar formal. 
O primeiro teve seu ponto alto em 1958, com o segundo 
Congresso Nacional de Educação de Adultos, e no início de 1964, 
com a Campanha Nacional de Educação de Adultos, dirigido por 
Paulo Freire, defendendo uma concepção libertadora da educa-
ção. O segundo teve um momento importante com os debates 
em torno da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), principalmente em 
1960 com a realização, em São Paulo, da primeira Convenção 
Estadual de Defesa da Escola Pública e da Convenção Operária 
em Defesa da Escola Pública. 
Mas encarar esses dois movimentos como antagônicos seria 
um equívoco já que em ambos existem posições conservadoras e 
progressistas. O ideal seria unir os defensores da educação popu-
lar que se encontram nos dois movimentos: aqueles que defen-
dem uma escola com uma nova função social, formando a solida-
riedade de classe e lutando por um Sistema Nacional Unificado 
de Educação Pública. 
Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com 
o movimento da educação pública popular, sustentado pelos 
partidos políticos mais engajados na luta pela educação do povo. 
Esse novo movimento acredita que só o Estado pode dar conta 
do nosso atraso educacional, mas sem dispensar o engajamento 
da sociedade organizada. Preconiza uma reorganização político 
administrativa embasada num projeto ético político progressista, 
a partir da participação ativa e deliberativa da sociedade civil. 
As ideias de Anísio Teixeira (19001971) influenciaram todos os 
setores da educação no Brasil e mesmo o sistema educacional da 
América Latina. Entre suas contribuições, pode-se citar o Centro 
Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador (BA), primeira experi-
ência no Brasil de promover a educação cultural e profissional de 
jovens. 
Anísio Teixeira nasceu em Caieté (BA). Foi inspetor geral de 
ensino e diretor geral da Instrução Pública da Secretaria do Inte-
rior, Justiça e Instrução Pública da Bahia. Esteve nos EUA pesqui-
sando a organização escolar desse país e formou-se em educação 
na Universidade de Colúmbia, tornando-se discípulo e amigo do 
filósofo e educador norte americano John Dewey. Em 1935, tor-
nou-se secretário da Educação e Cultura do Distrito Federal, lan-
çando um sistema de educação global do primário à universida-
de. Foi ainda membro do Conselho Federal de Educação, reitor da 
Universidade de Brasília, e recebeu o título de professor emérito 
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Morreu no Rio de 
Janeiro. 
Suas principais obras foram: Educação pública: organização e 
administração (1935), Educação não é privilégio (1956), A educa-
ção é um direito (1967) e pequena introdução à filosofia da edu-
cação (1978). 
Nos dias de hoje, quando a ciência vai refazendo o mundo e a 
onda de transformação alcança as peças mais delicadas da exis-
tência humana, só quem vive à margem da vida, sem interesses e 
sem paixões, sem amores e sem ódios, pode julgar que dispensa 
uma filosofia. A filosofia de um grupo que luta corajosamente 
para viver não é a mesma de outro cujas facilidades transcorrem 
em uma tranquila e rica abundância, pois conforme o tipo de 
experiência de cada um, será a filosofia de cada um. A vida vai, 
porém, assumindo aspectos mais gerais, dia a dia, e os predica-
mentos da filosofia irão também, assim, dia a dia, se aproximan-
do. 
À medida que se alargam os problemas comuns, mais viva-
mente sentidos, será a falta de uma filosofia que nos dê um pro-
grama de ação e de conduta, isto é, uma interpretação harmoni-
osa da vida e das suas perplexidades. 
Está aí a grande intimidade entre a filosofia e a educação. Se 
educação é o processo pelo qual se formam as disposições es-
senciais do homem, emocionais e intelectuais, para com a nature-
za e para com os demais homens, filosofia pode ser definida 
como a teoria geral da educação, conforme o pensamento de 
Dewey. Filosofia se traduz, assim, em educação, e educação só é 
digna desse nome quando está percorrida de uma larga visão 
filosófica. Filosofia da educação não é, pois, senão o estudo dos 
problemas que se referem à formação dos melhores hábitos 
mentais e morais em relação às dificuldades da vida social con-
temporânea. 
Considerada, assim, a filosofia como a investigadora dos valo-
res mentais e morais mais compreensivos, mais harmoniosos e 
mais ricos que possam existir na vida social contemporânea, está 
claro que a filosofia dependerá, como a educação, do tipo de 
sociedade que se tiver em vista. Admitindo que nos achamos em 
uma sociedade democrática servida pelos conhecimentos da 
ciência moderna e agitada, em princípio, pela revolução industrial 
iniciada no século XVIII, a filosofia deve procurar definir os pro-
blemas mais palpitantes dessa nova ordem de coisas e armá-los 
para as soluções mais prováveis. 
Nenhuma das soluções pode ser definitiva ou dogmática. A fi-
losofia de uma sociedade em permanente transformação, que 
aceita essa transformação e deseja torna-la um instrumento do 
próprio progresso, é uma filosofia de hipóteses e soluções provi-
sórias. 
O método filosófico será, assim, experimental, no sentido de 
que as soluções propostas serão hipóteses sujeitas à confirmação 
das consequências. 
Os ideais e aspirações contidos no sistema social democrático 
envolvem a igualdade rigorosa de oportunidades entre todos os 
indivíduos, o virtual desaparecimento das desigualdades econô-
micas, e uma sociedade em que a felicidade dos homens seja 
amparada e facilitada pelas formas mais lúcidas e mais ordena-
das. Essas aspirações e esses ideais serão, porém, uma farsa, se 
não os fizermos dominar profundamente o sistema público de 
educação. A escola tem que dar ouvidos a todos, e a todos servir. 
Será o teste de sua flexibilidade, da inteligência de sua organiza-
ção e da inteligência dos seus servidores. 
 
 
 
 
PÁG.3 
Esses têm de honrar as responsabilidades que as circunstân-
cias lhes confiam, e só o poderão fazer transformando-se a si 
mesmos e transformando a escola. 
O professor de hoje tem que usar a legenda do filósofo: nada 
que é humano me é estranho. Tem de ser um estudioso dos mais 
embaraçosos problemas modernos, tem que ser estudioso da 
civilização, tem que ser estudioso da sociedade e tem que ser 
estudioso do homem, tem que ser, enfim, filósofo. 
A simples indicação desses problemas demonstra que o edu-
cador não pode ser equiparado a nenhum técnico, no sentido 
usual e restrito da palavra. Ao lado da informação e da técnica, 
deve possuir uma clara filosofia da vida humana e uma visão 
delicada e aguda da natureza do homem. 
Um dos poucos pensadores anarquistas atuaismais diretamente associada ao 
pensamento científico. 
 
 
Certas áreas do cérebro são mais importantes do que outras 
no cálculo matemático. Há idiotas sábios que realizam grandes 
façanhas de cálculos, mesmo que continuem sendo tragicamente 
deficientes na maioria das outras áreas. 
 
3.3.3 INTELIGÊNCIA MUSICAL 
 
A inteligência musical é a inteligência que se manifesta na or-
ganização dos sons criativamente, discriminando desde cedo os 
tons, timbres e temas, independente de ter que adquirir conhe-
cimento formal sobre música. As crianças-prodígio atestam que 
existe um vínculo biológico a uma determinada inteligência. A 
área do cérebro responsável pela percepção e produção da músi-
ca está localizada no hemisfério direito. 
 
3.3.4 INTELIGÊNCIA ESPACIAL 
 
A Inteligência espacial é a inteligência que se manifesta na 
capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situa-
ção espacial e utilizá-lo na orientação entre objetos ou transfor-
mar as características de um determinado espaço. 
Como exemplo: os arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgi-
ões, engenheiros, escultores. A parte do cérebro responsável pelo 
processamento espacial é o hemisfério direito, pois ao ocorrer um 
dano nas regiões posteriores da direita, provoca prejuízo na ca-
pacidade de encontrar o próprio caminho em torno de um lugar, 
de reconhecer rostos, ou cenas, ou observar pequenos detalhes. 
 
3.3.5 INTELIGÊNCIA CORPORAL CINESTÉSICA 
 
A inteligência corporal cinestésica é a inteligência que se ma-
nifesta na capacidade para utilizar todo o corpo de diversas ma-
neiras. Cinestesia quer dizer sentido pelo qual percebem os mo-
vimentos musculares, o peso e a posição dos membros. Como 
exemplo: atletas, dançarinos, malabaristas, atores, cirurgiões. 
 
3.3.6 INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL 
 
Inteligência interpessoal é a inteligência que se manifesta na 
capacidade de uma pessoa dar-se bem com as outras, compre-
endendo-as, percebendo suas motivações ou inibições. Como 
exemplo: professores, terapeutas, líderes políticos, atores, apre-
sentadores de TV. 
Nas crianças pequenas, isto se manifesta quando elas negoci-
am com os colegas, assumem liderança, se preocupam com os 
outros. A parte do cérebro responsável corresponde aos lobos 
frontais, pois um dano nessa área pode provocar profundas mu-
danças de personalidade, ao mesmo tempo em que não altera 
outras formas de resolução de problemas. 
 
3.3.7 INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL 
 
A inteligência intrapessoal é a inteligência que se manifesta na 
capacidade de fazer analogias. Significa conhecer-se e estar bem 
consigo mesmo, administrando seus sentimentos e emoções a 
favor de seus projetos. O maior exemplo são os terapeutas, pois 
são capazes de refletir sobre suas emoções e depois transmiti-las 
para os outros. A parte do cérebro responsável também são os 
lobos frontais. Um dano na parte inferior provocará irritabilidade 
ou euforia, ao passo que um dano nas regiões mais altas produzi-
rá indiferença, desatenção, lentidão e apatia. 
 
 
 
 
PÁG.25 
A criança autista exemplifica bem uma pessoa com a inteli-
gência intrapessoal prejudicada, pois ela nunca se referirá a si 
própria, no entanto ela apresenta notáveis capacidades musicais, 
computacionais, espaciais ou mecânicas. 
 
3.3.8 INTELIGÊNCIA NATURALISTA 
 
A inteligência naturalista é a inteligência que se manifesta na 
capacidade de compreender e organizar os fenômenos e padrões 
da natureza. Como exemplo: arquitetos, paisagistas, designs. 
 
3.3.9 INTELIGÊNCIA PICTÓRICA 
 
A inteligência pictórica é a inteligência que se manifesta na 
capacidade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situações, 
quer reais, quer imaginárias. Também aqui se inclui os que sabem 
organizar elementos visuais de forma harmônica, estética. Como 
exemplo: pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores e 
chargistas. 
 
3.3.10 INTELIGÊNCIA EXISTENCIAL 
 
A inteligência existencial é a inteligência que se manifesta na 
capacidade de refletir sobre questões fundamentais da existência, 
aguçada em vários segmentos diferentes da sociedade. Os profis-
sionais da área de educação ao decidirem optar pela concepção 
das inteligências múltiplas têm que pensar numa escola que te-
nha como objetivo desenvolver as inteligências e auxiliar os alu-
nos a atingirem seus objetivos de ocupação e diversão adequadas 
ao seu potencial de inteligência, haja vista que a visão pluralista 
da mente reconhece muitas facetas da cognição. 
Reconhece, também, que as pessoas têm forças cognitivas di-
ferenciadas e estilos de aprendizagem contrastantes, reconhece 
que as crianças de diferentes idades têm necessidades diferentes, 
percebem as informações culturais de modo diverso e assimilam 
noções e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais 
e cognitivas. 
O trabalho docente, pois, alicerçado nos princípios da Teoria 
das Inteligências Múltiplas deverá se basear em que: 
 
a) nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e as mesmas 
habilidades, nem aprendem da mesma maneira; assim, o alu-
no poderá demonstrar de diversas maneiras o seu crescimen-
to, sua aprendizagem, não apenas em língua e matemática, 
mas no seu modo de movimentar seu corpo seguindo uma 
música ou mesmo uma batida repetida de mãos, pelo modo 
de desenhar ou produzir uma escultura ou pela maneira de 
relacionar-se com os colegas; 
 
b) toda criança tem potencial para desenvolver-se intensamente 
em uma ou várias áreas e isto pode ser observado facilitando 
uma interferência na escola, no desenvolvimento e o exercício 
das competências, possibilitando a verificação dos resultados 
da reflexão da prática pedagógica e, consequentemente, re-
flexão sobre ela; 
 
c) há necessidade de uma nova visão de avaliação escolar, pois 
essa teoria abre a possibilidade do professor analisar as com-
petências que o aluno tem mais desenvolvidas e refletir sobre 
elas para melhorar outras nas quais o aluno tenha menos de-
senvolvimento, levando o professor a conhecê-lo mais ampla 
e profundamente, a fim de que possa selecionar variados pro-
cedimentos de trabalho diferenciados para atender às especi-
ficidades da classe; 
 
d) a escola deve oferecer uma educação que combine os perfis, 
objetivos e interesses dos alunos a determinados currículos e 
determinados estilos de aprendizagem. 
 
A Teoria das Inteligências Múltiplas se configura como um 
avanço importante ao conseguir ultrapassar a ideia de uma inteli-
gência única, fechada. Por isso, é importante o professor se apro-
fundar nos fundamentos basilares desta teoria para perceber no 
aluno a capacidade que mais lhe sobressai. Os resultados seriam 
melhores, pois a independência entre as inteligências não existe 
e, portanto, ao desenvolver uma estará, em consequência, afe-
tando as outras. 
Reforçamos lembrando que as pessoas desenvolvem suas ca-
pacidades inatas de acordo com a educação e as oportunidades 
que encontram. Para Gardner, todos nascem com um vasto po-
tencial de aptidões ainda não moldado pela cultura, o que só 
começa a ocorrer por volta dos cinco anos de idade. A educação 
se equivoca quando não leva em consideração os vários poten-
ciais de cada um. Além do mais, é comum as escolas não levarem 
em conta as individualidades, pelo hábito de nivelar como se 
todos pudessem ter o mesmo nível de desenvolvimento e, por-
tanto, passassem pelo mesmo processo de aprendizagem. 
 
3.4 TEMAS CONTEMPORÂNEOS: 
 
3.4.1 BULLYING 
 
Seja direto ou indireto, o bullying se caracteriza por três crité-
rios: 
 
1. comportamento agressivo e intencionalmente nocivo; 
2. comportamento repetitivo (perseguição repetida); 
3. comportamento que se estabelece em uma relação interpes-
soal assimétrica, caracterizada por uma dominação. 
 
Além de adotar esses três critérios, alguns pesquisadores en-
fatizam o fato de a vítima se sentir impotente, incapaz de se de-
fender(Cerezo, 1997) e de perceber a si mesma como vítima 
(Field, 1999). Outros acrescentam que a agressão ocorre sem que 
tenha havido uma provocação (Pereira, 2008) ou sem motivação 
evidente, como se verifica na publicação da Associação Brasileira 
Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência (Abra-
pia, 2000: 5), que caracteriza o bullying como: todas as formas de 
atitudes agressivas, intencionais e repetidas que ocorrem sem 
motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra 
outro(s), causando dor e angústia, e executadas dentro de uma 
relação desigual de poder. Portanto, os atos repetidos entre 
iguais (estudantes) e o desequilíbrio de poder são as característi-
cas essenciais, que tornam possível a intimidação da vítima. 
Em síntese, considerando o que é consensual nas várias defi-
nições, podemos reconhecer o bullying escolar nas situações em 
que um aluno, ou um grupo de alunos, causa intencionalmente e 
repetidamente danos a outro(s) com menor poder físico ou psico-
lógico. Esta assimetria de poder se faz presente mesmo quando 
só existe na percepção da vítima, que se sente incapaz de reagir à 
agressão. 
 
 
 
 
PÁG.26 
As pesquisas feitas em escolas de vários países (Portugal, Es-
panha, Noruega, Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Japão e 
vários outros) mostram que as ações que os alunos usam no 
bullying escolar são bastante semelhantes, e que envolvem tanto 
o bullying direto (físico ou verbal) quanto o indireto. 
Uma modalidade mais recente do fenômeno vem se desen-
volvendo rapidamente, acompanhando o progresso tecnológico: 
o cyberbullying, que se utiliza basicamente de telefones celulares, 
especialmente os dotados de inúmeras funções, e de computado-
res ligados à Internet. 
Meninas são filmadas ou fotografadas em cenas sexuais, me-
ninos são provocados para brigar e são fotografados no momen-
to em que estão apanhando, cenas são forjadas com os recursos 
da informática, tudo com o objetivo de divulgá-las na Internet, de 
forma a expor os colegas a situações humilhantes e vexatórias. 
A literatura apresenta poucos estudos sobre o cyberbullying. 
A pesquisa de Campbell (2007) com meninas mostra uma porcen-
tagem expressiva de vítimas entre 11 e 15 anos, com maior inci-
dência nos 13 anos. 
Outra informação interessante desse estudo foi que metade 
das estudantes também era vítima das outras modalidades de 
bullying, que não o cyber. De acordo com Campbell (2007), o 
cyberbullying se torna mais grave por não ter limites geográficos, 
além de envolver o poder da palavra escrita. Nesse sentido, pode 
adentrar as casas, ampliando o seu raio de ação. Considera-se, 
ainda, o agravante de sua permanência, já que é praticamente 
impossível sua total eliminação. 
Há um consenso sobre as consequências adversas do bullying 
para as vítimas, para os agressores, como também para as teste-
munhas, embora a preocupação maior seja com os danos obser-
vados nas vítimas. Os problemas vão desde a queda do rendi-
mento escolar até ao desenvolvimento de depressão e suicídio. 
Muitas são as dificuldades imediatas; outras, em médio e lon-
go prazos. Além de poder comprometer o rendimento escolar, as 
vítimas tendem a se isolar, a apresentar baixa autoestima e a se 
recusar a ir à escola, alegando dores de cabeça, estômago ou 
abdominais. Em longo prazo, ressaltam-se dificuldades de relaci-
onamento e sintomas de depressão que podem seguir a pessoa 
pela vida. 
Para os agressores, também se coloca a questão do baixo 
rendimento escolar, em função de seu distanciamento dos objeti-
vos da escola, e a supervalorização da violência como forma de 
obter poder (Fante, 2005). Ainda com referência aos agressores, 
vários estudos confirmam a ideia de que é de se prever que os 
jovens que são agressivos com os seus pares (os bullies) correm 
um risco claramente maior de mais tarde se envolverem em ou-
tros problemas, tais como a criminalidade, o uso de drogas ou o 
comportamento agressivo em família. Trata-se, portanto, de um 
problema social grave que extravasa o âmbito escolar e pessoal. 
As testemunhas do bullying que, como já dissemos, embora não 
estejam diretamente envolvidas, também sofrem danos, especi-
almente pela convivência em um clima escolar em que as relações 
interpessoais se deterioram e em que a tensão é constante. 
Estudos recentes (Fortinos, 2006; Debarbieux, 2001) sobre o 
meio ou o ambiente escolar mostram a relação entre bullying e 
‘clima escolar’, de modo a descartar a possibilidade de isenção da 
escola no que diz respeito à participação na produção e na ma-
nutenção da violência. De acordo com Freire, Simão e Ferreira 
(2006), nas últimas décadas, a investigação tem-se centrado cada 
vez mais em fatores ligados à escola no sentido de se compreen-
der como é que o ambiente escolar pode interferir na maior ou 
menor prevalência da violência dos estudantes entre si. 
Em muitos países, especialmente da Europa e da América do 
Norte, o programa proposto por Olweus tem sido aplicado, total 
ou parcialmente, ou com algumas modificações, nas escolas. Este 
programa propõe ações em três níveis: no nível da escola, no 
nível da classe e no nível individual, e seus resultados têm sido 
relatados como satisfatórios (Pereira, 2008). 
A implementação de programas requer sempre a fundamen-
tação em um claro conhecimento do fenômeno no contexto 
escolar em que se pretende intervir. Só assim, poderão ser focali-
zados os problemas reais da instituição e promovidas as estraté-
gias mais adequadas para o seu enfrentamento (Freire, Simão & 
Ferreira, 2006), dentre as quais se destaca a educação em direitos 
humanos. Tais intervenções podem ser feitas na sala de aula, no 
recreio, na relação da escola com os pais, nas relações interpes-
soais nos mais diversos níveis, nos regulamentos e nas formas de 
divulgação e de aplicação dos mesmos e no desenvolvimento do 
clima social ou ethos da escola (Pereira, 2008). 
Para se obter esse conhecimento, torna-se necessário realizar, 
na escola, um levantamento diagnóstico de como o processo se 
instala e ocorre e a partir daí adotar propostas como as sugeridas 
abaixo: 
 
 levantamento diagnóstico da situação de bullying na escola. 
Nesse levantamento, o bullying deve ser abordado em pers-
pectiva contextual, que exige, inclusive, o conhecimento das 
características da população atendida pela escola; 
 Conscientização e sensibilização de toda a comunidade esco-
lar, incluindo os pais, sobre o problema. Os dados do levan-
tamento diagnóstico são de grande valia para isso; 
 Formação dos profissionais da escola (diretores, coordenado-
res, professores e funcionários). Esse conhecimento é funda-
mental para direcionar as ações; 
 Formação dos pais. O conhecimento dos pais sobre os danos 
e as características do bullying e dos papéis que seu filho po-
de desempenhar no bullying ajuda-os na identificação e os 
mobiliza para a busca de ações com vistas a soluções; 
 Formação dos alunos. Ressalta-se aqui a importância de não 
se cair na armadilha dos discursos moralistas e paternalistas. 
Além dos conhecimentos específicos sobre o bullying, como 
os apontados para os pais, é preciso enfatizar uma formação 
voltada para a promoção de valores que são incompatíveis 
com as práticas de violência; Instituição de um canal claro e 
eficiente de fala e de escuta, que promova o relato de vítimas 
sobre suas experiências de bullying; Melhorias e diversificação 
dos espaços físicos; 
 Atuação nos locais de recreio (com chuva, sem chuva) e nas 
atividades extraclasse (ludoteca, informática, esportes etc.), 
trabalhando as preferências dos alunos; 
 Promoção da melhoria da qualidade do ensino e das avalia-
ções; Promoção de atividades que exijam cooperação; Aten-
dimento aos alunos envolvidos em bullying, se necessário. Pa-
ra os ‘alunos-alvos’, é importante planejar atividades capazes 
de promover: elevação da autoestima,desenvolvimento da 
comunicação e das habilidades sociais, assertividade e com-
portamentos adequados ao enfrentamento da situação. Para 
os autores, são importantes as atividades que promovam con-
trole das emoções, respeito aos colegas, aceitação das dife-
renças e dos diferentes e análise das consequências dos atos 
de violência; 
 
 
 
 
PÁG.27 
 Construção partilhada do Projeto Político Pedagógico. Garan-
tir a participação de toda a comunidade escolar; 
 Construção partilhada de normas que devem reger a escola, 
em todos os níveis, de forma a conduzir o estabelecimento de 
pactos de convivência na escola; desenvolvimento de conteú-
do que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes para 
incrementar valores que se oponham à violência (lei n. 
11.525/07). 
 
3.4.2 O PAPEL DA ESCOLA 
 
Ao discutirmos a função social da educação e da escola, es-
tamos entendendo a educação no seu sentido ampliado, ou seja, 
enquanto prática social que se dá nas relações sociais que os 
homens estabelecem entre si, nas diversas instituições e movi-
mentos sociais, sendo, portanto, constituinte e constitutiva dessas 
relações. 
O homem, no processo de transformação da natureza, instau-
ra leis que regem a sua convivência com os demais grupos, cria 
estruturas sociais básicas que se estabelecem e se solidificam à 
medida que se vai constituindo em locus de formação humana. 
Nesse sentido, a escola, enquanto criação do homem, só se justi-
fica e se legitima diante da sociedade, ao cumprir a finalidade 
para a qual foi criada. 
Assim, a escola, no desempenho de sua função social de for-
madora de sujeitos históricos, precisa ser um espaço de sociabili-
dade que possibilite a construção e a socialização do conheci-
mento produzido, tendo em vista que esse conhecimento não é 
dado a priori. Trata-se de conhecimento vivo e que se caracteriza 
como processo em construção. A educação, como prática social 
que se desenvolve nas relações estabelecidas entre os grupos, 
seja na escola ou em outras esferas da vida social, se caracteriza 
como campo social de disputa hegemônica, disputa essa que se 
dá "na perspectiva de articular as concepções, a organização dos 
processos e dos conteúdos educativos na escola e, Políticas e 
Gestão na Educação 3 mais amplamente, nas diferentes esferas 
da vida social, aos interesses de classes" (FRIGOTTO, 1999, p. 25). 
Assim, a educação se constitui numa atividade humana e his-
tórica que se define na totalidade das relações sociais. Nessa 
ótica, as relações sociais desenvolvidas nas diferentes esferas da 
vida social, inclusive no trabalho, constituem-se em processos 
educativos, assim como os processos educativos desenvolvidos 
na escola consistem em processos de trabalho, desde que este 
seja entendido como ação e criação humanas. 
Contudo, na forma como se opera o modo de produção capi-
talista, a sociedade não se apresenta enquanto totalidade, mas é 
compreendida a partir de diversos fatores que interagem entre si 
e se sobrepõem de forma isolada. Nessa perspectiva, "a educação 
e a formação humana terão como sujeito definidor as necessida-
des, as demandas do processo de acumulação de capital sob as 
diferentes formas históricas de sociabilidade que assumem" (FRI-
GOTTO, 1999, p. 30), e não o desenvolvimento de potencialidades 
e a apropriação dos conhecimentos culturais, políticos, filosóficos, 
historicamente produzidos pelos homens. Segundo Frigotto 
(1999), a escola é uma instituição social que, mediante sua prática 
no campo do conhecimento, dos valores, atitudes e, mesmo por 
sua desqualificação, articula determinados interesses e desarticula 
outros. 
 
 
 
Nessa contradição existente no seu interior, está a possibili-
dade da mudança, haja vista as lutas que aí são travadas. Portan-
to, pensar a função social da escola implica repensar o seu pró-
prio papel, sua organização e os atores que a compõem. Para 
Petitat (1994), a escola contribui para a reprodução da ordem 
social. No entanto, ela também participa de sua transformação, às 
vezes intencionalmente. Outras vezes, as mudanças se dão, ape-
sar da escola. Nesse contexto, o dirigente escolar, o professor, os 
pais de alunos e a comunidade em geral precisam entender que a 
escola é um espaço contraditório e, portanto, se torna fundamen-
tal que ela construa seu Projeto Político-Pedagógico. 
Cabe ressaltar, nessa direção, que qualquer ato pedagógico é 
um ato dotado de sentido e se vincula a determinadas concep-
ções (autoritárias ou democráticas), que podem estar explícitas ou 
não. Assim, pensar a função social da educação e da escola impli-
ca problematizar a escola que temos na tentativa de construirmos 
a escola que queremos. Nesse processo, a articulação entre os 
diversos segmentos que compõem a escola e a criação de espa-
ços e mecanismos de participação são prerrogativas fundamen-
tais para o exercício do jogo democrático, na construção de um 
processo de gestão democrática. 
 
3.4.3 A ESCOLHA DA PROFISSÃO 
 
Quando ao adolescente é solicitado que faça uma escolha 
profissional, isto é, que eleja uma determinada profissão para 
exercer, esta escolha não é feita isoladamente, ela é determinada 
por uma série de fatores. Ao escolher um caminho profissional a 
seguir, o sujeito elege não só o que quer fazer, mas também 
quem ele quer ser. A escolha profissional está intimamente ligada 
ao projeto pessoal. Assim, é importante que o jovem esteja cons-
ciente de quem ele é e do que deseja para si ao elaborar o seu 
projeto de vida. 
O termo ‚projeto‛ vem do latim ‚projectare‛, que significa 
‚lançar à frente‛, e remete a um sentido de ação, ou de um pro-
pósito de realizar algo no futuro (Rodríguez-Moreno, 2005). De 
acordo com Guichard (1993), o projeto está inserido em uma 
perspectiva temporal, em que o futuro é a parte essencial. Entre-
tanto, é a relação entre o passado, o presente e o futuro desejado 
que caracterizam o projeto. Ou seja, é através de uma releitura e 
reinterpretação dos fatos passados e das atualidades do presente 
que se pode determinar um futuro, o futuro que o indivíduo 
deseja alcançar para si. 
É certo que vários fatores influenciam na construção de um 
projeto de futuro. Porém a escola, pelo fato de ser o lugar onde o 
adolescente passa grande parte do seu tempo, constitui-se como 
um meio de forte influência tanto no seu desenvolvimento voca-
cional (Patton e McMahon, 1999), como na sua socialização e na 
formação da sua personalidade (Groisman e Kusnetzoff, 1984), 
aspectos que contribuem de forma fundamental na construção 
do projeto de vida. 
Neste sentido, Bohoslavsky concorda ao postular que: Rece-
ber a instrumentação, a formação e o enriquecimento necessários 
para exercer uma ocupação produtiva dentro da comunidade, e 
deixar de ocupar um papel fundamentalmente receptivo, é a 
função primordial – nem sempre assumida – da educação siste-
mática (1998, p. 27). 
Assim, mais do que um meio de reprodução social que prepa-
ra o estudante apenas para seguir determinados papéis, a insti-
tuição escolar tem por dever proporcionar a reflexão acerca dos 
papéis que o indivíduo exerce na vida e das diversas influências 
 
 
 
 
PÁG.28 
externas que interferem na elaboração de um projeto. ‚Nenhum 
projeto é elaborado no vazio‛, assegura Fonseca (1994, p. 58), o 
que significa que todo o mundo à volta, todo o contexto ao qual 
o adolescente pertence precisa ser observado. Nas sociedades 
contemporâneas os jovens enfrentam uma dilemática na constru-
ção de seus projetos: por um lado multiplicam-se as oportunida-
des existentes, por outro, a competitividade e a concorrência 
entre essas oportunidades tornam-se cada vez mais acirradas. 
Neste contexto, importa que os projetos sejam realistas e fle-
xíveis. Segundo Gama (2003), realistas porque implicam maturi-
dade, assim como o conhecimento de si e do mundo; flexíveis 
porque devem adaptar-seàs mudanças, por vezes bem rápidas, 
que o mundo de hoje impõe: Não é invulgar encontrar alunos 
que alimentam aspirações que um bom observador externo clas-
sifica rapidamente de irrealistas, uma vez que são de concretiza-
ção muito difícil ou se encontram acima das reais possibilidades 
dos jovens. 
Daí a necessidade de se construírem projetos que sejam ade-
quados às características dos alunos, elas próprias em processo 
de evolução, e às oportunidades que o meio proporciona, opor-
tunidades estas, que os indivíduos não têm que aceitar de forma 
acrítica e que podem tentar transformar (Gama, 2003, p. 41). 
É importante que o jovem tenha em mente que há uma reali-
dade que envolve a emergência do projeto e que esta nem sem-
pre levará apenas ao prazer, pois as vontades têm limites, o que, 
muitas vezes, pode gerar frustrações (Fonseca, 1994). Daí a im-
portância da construção de um projeto flexível. A orientação 
vocacional, inserida no contexto escolar, permite a reflexão acerca 
das escolhas que se deve fazer, contribuindo não só para a elabo-
ração do projeto de vida do adolescente, mas também para clari-
ficar o sentido da escola e o valor dos estudos. Conforme Fonseca 
(1994), é através da percepção clara do sentido e da utilidade dos 
estudos e da aprendizagem escolar que se torna possível constru-
ir um projeto de vida. Podem colaborar neste sentido, em âmbito 
escolar, tanto os professores – através da educação para a carrei-
ra – como os profissionais de orientação. 
O movimento da educação para a carreira surge, primeira-
mente, nos Estados Unidos na década de setenta, em meio a um 
período de recessão, devido ao forte aumento do desemprego 
ocorrido a partir da década de sessenta. O que se apresentava era 
um número cada vez maior de indivíduos deixando o sistema 
educativo sem as competências necessárias requeridas para 
adaptarem-se ao mercado de trabalho e um sistema educacional 
não ajustado às mudanças. Logo, formavam-se indivíduos com 
baixas qualificações para o mercado laboral e estudantes que não 
compreendiam a relação entre aquilo que aprendiam e o que 
utilizariam fora da escola (Montané e Martinez, 1994). 
Diante destas condições, uniram-se esforços para adotar mo-
delos de intervenção a fim de solucionar a ‚desarmonia‛ existente 
entre o sistema escolar e o mundo do trabalho, bem como de 
resolver a falta de motivação dos jovens em aprender e o seu 
desconhecimento do mundo profissional. 
A educação para a carreira trata-se, então, de um programa 
que visa estimular o desenvolvimento da identidade ocupacional 
dos estudantes, desde o início da escolarização, através de estra-
tégias educacionais. Segundo a definição de Hoyt (1995, citado 
por Pérez, 2005), a educação para a carreira seria o esforço total 
da educação pública e da comunidade em auxiliar o estudante a 
familiarizar-se com os valores ocupacionais, implementando-os 
em suas vidas, de forma que o trabalho seja significativo e satisfa-
tório para o indivíduo. 
Os principais objetivos da educação para a carreira são, se-
gundo Rodríguez e Figuera (1995), que o aluno possa: 
 
I. alcançar uma consciência realista de si mesmo. 
II. estar ciente das oportunidades oferecidas pelo mundo labo-
ral. 
III. compreender o momento econômico em que vive, estando 
preparado para as transformações aceleradas do mundo do 
trabalho e da sociedade 
IV. aprender a escolher e a tomar decisões 
V. adquirir as competências necessárias para conseguir um tra-
balho. Uma forma de intervir em educação para a carreira é 
através da ‚infusão curricular‛, ou seja, incorporar às ativida-
des diárias de todas as disciplinas a ênfase no desenvolvimen-
to de carreira (Pérez, 2005). 
 
Para este fim, cabe aos professores abordar em suas discipli-
nas as relações entre os conteúdos que ensinam, sua utilidade e 
aplicação prática no mundo do trabalho (Pérez, 2005; Rodríguez, 
1988; Rodríguez e Figuera, 1995), desenvolvendo competências 
ligadas ao trabalho, assim como o conhecimento das oportuni-
dades educativas e profissionais e atribuindo significado aos 
conteúdos a serem relacionados à vida cotidiana presente e futu-
ra dos aluno. 
O professor pode aproveitar as possibilidades oferecidas pe-
los diversos temas incluídos no conteúdo programático da sua 
disciplina para pôr em prática atividades que justifiquem a aplica-
bilidade desses conteúdos, como por exemplo através de discus-
sões a respeito das profissões relacionadas à matéria que leciona. 
É importante que o professor tenha consciência do seu papel 
no desenvolvimento e na formação dos seus alunos, de modo 
que ele se mostre aberto a colaborar nesse processo. Entretanto, 
para que o professor se sinta apto a atuar na educação para a 
carreira, não se pode deixar de lado a formação que ele deve ter, 
de forma a capacitá-lo para este tipo de trabalho. 
 
3.4.4 TRANSTORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA 
 
Os transtornos alimentares são caracterizados quando os há-
bitos alimentares interferem na saúde física e mental de uma 
pessoa, dificultando suas relações pessoais e até profissionais. 
As causas desses transtornos são diversas e difíceis de serem 
mensuradas. Pode ser uma predisposição genética ou até mesmo 
uma vontade muito grande de se encaixar nos padrões estéticos 
do mundo da moda ou de pessoas famosas. 
A Organização Mundial de Saúde só considera como trans-
tornos alimentares a anorexia e a bulimia, uma vez que é extre-
mamente difícil concluir a causa de transtornos como esses. A 
anorexia, bulimia, obesidade, vigorexia e ortorexia, foram descri-
tas desde o antigo Egito e se tornam cada mais comuns na nossa 
sociedade atual. Apesar de serem distúrbios da imagem, elas 
possuem algumas diferenças. Obesidade, é um distúrbio caracte-
rizado pelo excesso de peso no indivíduo. Este, alimentando-se 
indiscriminadamente, adquire um peso muito acima do previsto 
para a sua altura, idade e sexo e desenvolve, a partir daí, outras 
complicações na sua saúde física e mental como: altas taxas de 
colesterol e glicose no sangue, problemas de circulação, cardíacos 
e respiratórios, baixa auto-estima, depressão, etc. 
 
 
 
 
 
 
PÁG.29 
Na maioria dos casos o indivíduo tem consciência do proble-
ma que adquiriu, por ser muito aparente, mas sofre preconceitos 
e piadinhas, o que dificulta a sua ida a um médico. É uma doença 
perigosa e que tem atingido uma grande quantidade de pessoas, 
na maioria dos casos por falta de balanceamento na alimentação 
e de atividades físicas. 
O paciente anoréxico tem uma distorção grave do seu corpo 
sempre se achando mais gordo do que realmente é e, por isso, 
para de comer ou come muito pouco. Já os bulímicos não possu-
em uma distorção tão grave da imagem corporal; gostam de 
comer muito, mas não querem engordar. Dessa maneira, procu-
ram aliviar a culpa de um ataque compulsivo provocando vômitos 
ou tomando laxantes e diuréticos. 
A ortorexia é a obsessão por alimentos biologicamente puros, 
por uma alimentação saudável, enquanto a vigorexia é a obses-
são por um corpo perfeito. Esta última tem atingido mais aos 
jovens do sexo masculino, os quais, para atingir tal objetivo, aca-
bam por utilizar suplementos alimentares e esteróides, associados 
a uma atividade física intensa. 
A ortorexia, apesar de ainda pouco conhecida, é preocupante, 
pois ameaça a saúde do corpo e a saúde mental e emocional das 
pessoas. A preocupação exagerada com o que irá comer desvia a 
maior preocupação, que deveria ser com a saúde do corpo. 
Apesar da OMS só considerar esses transtornos, é sabido que 
o universo de desvios de comportamento envolvendo os hábitos 
alimentares é enorme e geralmente atingem os adolescentes e 
jovens. Por isso importante e a conscientização, bem como o 
trabalho preventivo e diagnóstico da comunidade escolar sobre 
esses transtornos e os encaminhamentos necessários, caso sejam 
identificados gruposde risco. 
 
3.4.5 FAMÍLIA 
 
No mundo familiar as crianças são filhos; no mundo escolar 
elas são alunos. A passagem de filho a aluno não é uma operação 
automática e, dependendo da distância entre o universo familiar 
e o escolar, ela pode ser traumática. Dentro da escola, o respon-
sável direto pela condução dos alunos é o professor, um adulto 
que também passou por um processo de formação para alcançar 
a condição de profissional da educação. 
As crianças que chegam à escola são membros-dependentes 
de um núcleo familiar que lhes dá um nome e um lugar no mun-
do. Os professores, conectados ou não com o lugar social deste 
aluno, têm como principal função garantir o direito educacional 
de cada menino e menina, guiando-se pelas diretrizes do siste-
ma/estabelecimento de ensino com o qual tem vínculo de traba-
lho. O conjunto de professores, funcionários, coordenadores 
pedagógicos, diretores escolares e familiares configura uma co-
munidade escolar, que tem funções deliberativas sobre vários 
aspectos do projeto da escola. 
As famílias estão inseridas em uma comunidade, localizada 
em determinado território, com seus costumes, valores e histórias 
a que chamaremos de contexto social. As escolas fazem parte de 
um sistema ou rede de ensino, sob coordenação da Secretaria 
Municipal de Educação, que compartilha um mesmo marco regu-
latório (leis, decretos, atos normativos do Conselho Nacional de 
Educação etc.) com as Secretarias de Estado e o Ministério da 
Educação. A essas relações denominaremos contexto institucio-
nal. 
 
 
A comunidade local se organiza como sociedade civil para 
exercer direitos e deveres, enquanto o sistema de ensino repre-
senta o poder público que, em um Estado democrático de direito, 
tem obrigação de cobrar deveres e garantir o exercício da cida-
dania também pela oferta de serviços sociais a toda a população. 
No mundo globalizado e complexo em que vivemos, as rela-
ções entre setores, instituições e atores sociais estão muito imbri-
cadas. Fica cada vez mais difícil entender os problemas educacio-
nais apontando apenas para as dificuldades originadas fora da 
escola ou somente pelos processos internos a ela. Se, por um 
lado, não podemos desconsiderar a influência da situação socioe-
conômica, da violência, das mudanças de costumes sobre o com-
portamento e desempenho dos alunos, por outro, não podemos 
admitir que a escola se transforme numa agência de assistência 
social e negligencie sua função específica de zelar pela aprendi-
zagem escolar. 
É recomendável optar por uma abordagem relacional entre 
educação e contexto social. Sempre com foco nos processos de 
ensino-aprendizagem, enxergamos as relações professor-aluno 
em uma perspectiva ampliada que considera a cadeia de relações 
que está por trás e entre esses dois atores, conforme sugere o 
esquema da página seguinte. 
Podemos dizer que a relação entre escola e família está pre-
sente, de forma compulsória, desde o momento em que a criança 
é matriculada no estabelecimento de ensino. De maneira direta 
ou indireta, essa relação continua viva e atuante na intimidade da 
sala de aula. Assim, sempre que a escola se perguntar o que fazer 
para apoiar os professores na relação com os alunos, provavel-
mente surgirá a necessidade de alguma interação com as famílias. 
 
3.4.6 ESCOLHAS SEXUAIS. 
 
A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no 
currículo das escolas de primeiro e segundo graus tem se intensi-
ficado a partir da década de 70, por ser considerada importante 
na formação global do indivíduo. Com diferentes enfoques e 
ênfases há registros de discussões e de trabalhos em escolas 
desde a década de 20. A retomada contemporânea dessa questão 
deu-se juntamente com os movimentos sociais que se propu-
nham, com a abertura política, a repensar sobre o papel da escola 
e dos conteúdos por ela trabalhados. Mesmo assim não foram 
muitas as iniciativas tanto na rede pública como na rede privada 
de ensino. 
A partir de meados dos anos 80, a demanda por trabalhos na 
área da sexualidade nas escolas aumentou devido à preocupação 
dos educadores com o grande crescimento da gravidez indeseja-
da entre as adolescentes e com o risco da contaminação pelo HIV 
(vírus da AIDS1 ) entre os jovens. A princípio, acreditava-se que as 
famílias apresentavam resistência à abordagem dessas questões 
no âmbito escolar, mas atualmente sabe-se que os pais reivindi-
cam a orientação sexual nas escolas, pois reconhecem não só a 
sua importância para crianças e jovens, como também a dificul-
dade de falar abertamente sobre esse assunto em casa. Uma 
pesquisa do Instituto DataFolha, realizada em dez capitais brasi-
leiras e divulgada em junho de 1993, constatou que 86% das 
pessoas ouvidas eram favoráveis à inclusão de Orientação Sexual 
nos currículos escolares. 
As manifestações de sexualidade afloram em todas as faixas 
etárias. Ignorar, ocultar ou reprimir são as respostas mais habitu-
ais dadas pelos profissionais da escola. Essas práticas se funda-
mentam na ideia de que o tema deva ser tratado exclusivamente 
 
 
 
 
PÁG.30 
pela família. De fato, toda família realiza a educação sexual de 
suas crianças e jovens, mesmo aquelas que nunca falam aberta-
mente sobre isso. O comportamento dos pais entre si, na relação 
com os filhos, no tipo de ‚cuidados‛ recomendados, nas expres-
SÕes, gestos e proibições que estabelecem são carregados de 
Determinados valores associados à sexualidade que a criança 
Apreende. 
O fato de a família ter valores conservadores, liberais ou pro-
Gressistas, professar alguma crença religiosa ou não e a forma 
Como o faz determina em grande parte a educação das crianças. 
Pode-se afirmar que é no espaço privado, portanto, que a criança 
REcebe com maior intensidade as noções a partir das quais cons-
TRuirá sua sexualidade na infância. 
A criança também sofre influências de muitas outras fontes: 
De livros, da escola, de pessoas que não pertencem à sua família 
E, principalmente, nos dias de hoje, da mídia. Essas fontes atuam 
De maneira decisiva na formação sexual de crianças, jovens e 
Adultos. A TV veicula propaganda, filmes e novelas intensamente 
ERotizados. Isso gera excitação e um incremento na ansiedade 
RElacionada às curiosidades e fantasias sexuais da criança. Há 
Programas jornalísticos/científicos e campanhas de prevenção à 
AIDS que enfocam a sexualidade, veiculando informações dirigi-
Das a um público adulto. As crianças também os assistem, mas 
Não podem compreender por completo o significado dessas 
Mensagens e muitas vezes constroem conceitos e explicações 
ERrôneas e fantasiosas sobre a sexualidade. 
Todas essas questões são trazidas pelos alunos para dentro 
Da escola. Cabe a ela desenvolver ação crítica, reflexiva e educati-
VA. 
Se a escola que se deseja deve ter uma visão integrada das 
EXperiências vividas pelos alunos, buscando desenvolver o prazer 
Pelo conhecimento, é necessário que ela reconheça que desem-
Penha um papel importante na educação para uma sexualidade 
LIgada à vida, à saúde, ao prazer e ao bem-estar, que integra as 
DIversas dimensões do ser humano envolvidas nesse aspecto. O 
TRabalho sistemático e sistematizado de Orientação Sexual den-
tro Da escola articula-se, portanto, com a promoção da saúde das 
CRianças e dos adolescentes. 
A existência desse trabalho possibilita também a realização de 
AÇões preventivas às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS 
de FOrma mais eficaz. Diversos estudos já demonstraram os par-
cos REsultados obtidos por trabalhos esporádicos sobre a ques-
tão. INúmeras pesquisas apontam também que apenas a infor-
mação Não é suficiente para possibilitar a adoção de comporta-
mentos Preventivos. 
 
 
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO: 
 
- BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fun-
damental: introdução aos parâmetroscurriculares nacionais. 
Brasília: MEC/SEF, 1998. 
- CASTRO, Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri 
(org.).Interação escola-família: subsídios para práticas escola-
res.. – Brasília : UNESCO, MEC, 2009. 104 p. 
- LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta Kohl de, DANTAS, He-
loysa. 1992. Piaget, Vygotsky, Wallon – teorias psicogenéticas 
em discussão. São Paulo: Summus. 
- SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformações na políti-
ca da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vo-
zes, 1996. 
 
31. Quanto ao behaviorismo não é correto afirmar: 
A) Um importante estudioso da teoria behaviorista, John B. Wat-
son, postulava o comportamento como o objeto de estudo da 
Psicologia. 
B) A tendência Funcionalista constitui o estudo do comporta-
mento como função de certas variáveis do meio, de acordo 
com o behaviorismo. 
C) O comportamento, na abordagem behaviorista, só pode ser 
estudado enquanto processo psicológico observável e mensu-
rável. 
D) O processo de aprendizagem ocorre por meio de insights. 
E) O reforço positivo imediato é colocado por Skiner como um 
dos principais elementos do processo de aprendizagem. 
 
32. Conforme Barbosa, o ___________ representado pelas ideias 
de H. Wallon e de Vygostky afirma que o conhecimento é 
construído socialmente, a partir das possibilidades de in-
terações entre os sujeitos e o ambiente físico e social onde 
estão inseridos. 
 
A alternativa que preenche corretamente a lacuna do tre-
cho acima é: 
A) construtivismo 
B) behaviorismo 
C) cognitivismo 
D) humanismo 
E) socioconstrutivismo 
 
33. A teoria da aprendizagem que se refere à hereditariedade 
do sujeito e afirma que suas características são determi-
nadas desde o seu nascimento, é a denominada 
A) cognitivismo. 
B) empirismo. 
C) inatismo. 
D) behaviorismo. 
E) interacionismo. 
 
34. É uma das correntes teóricas empenhadas em explicar 
como a inteligência humana se desenvolve, partindo do 
princípio de que o desenvolvimento da inteligência é de-
terminado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio, 
ou seja, é uma concepção que entende o homem como 
um ser que não nasce inteligente, mas também não é pas-
sivo sob a influência do meio, tendo em vista que este 
mesmo homem responde aos estímulos externos para 
posteriormente agir sobre eles, justamente para construir 
e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada 
vez mais elaborada. 
 
Este conceito se refere ao: 
A) Behaviorismo. 
B) Cognitivismo. 
C) Humanismo. 
D) Marxismo. 
E) Construtivismo. 
 
35. Uma teoria de aprendizagem é uma tentativa de interpre-
tar e sistematizar a área do conhecimento da aprendiza-
gem e representa o ponto de vista de um pesquisador 
que, ao construir sua teoria, indica o que é e como funcio-
 
 
 
 
PÁG.31 
na o processo de construção da aprendizagem. Nesse con-
texto, assinale a alternativa que APRESENTA teorias de 
aprendizagem. 
A) Comportamentalismo, Cognitivismo e Humanismo. 
B) Humanismo, Cognitivismo e Construtivismo. 
C) Behaviorismo, Comportamentalismo e Cognitivismo. 
D) Construtivismo, Behaviorismo e Liberalismo. 
E) Comportamentalismo, Behaviorismo e Associacionismo. 
 
36. Analise o texto abaixo: 
Os estudos epistemológicos de________ demonstravam que 
tanto as ações externas, quanto os processos de pensamento 
implicam uma organização lógica. Ele buscava conjugar duas 
variáveis - o lógico e o biológico – numa única teoria e, com 
isso, apresentar uma solução ao problema do conhecimento 
humano. 
 
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna do 
texto. 
A) Wallon 
B) 
C) 
D) 
E) 
 
37. Os conceitos de Assimilação e Acomodação foram contri-
buições de qual teórico? 
A) Jean Piaget. 
B) Jean Jaques Rousseau. 
C) Sigmund Freud. 
D) Karl Marx. 
E) Adam Smith. 
 
38. De acordo com Piaget, a criança age sobre os objetos do 
ambiente para conhecê-los por meio de alguma base de 
conhecimento que já possua. A esse processo de utilizar 
um esquema que já existe e aplicá-lo a uma nova situação, 
Piaget chama de: 
A) Equilibração 
B) Assimilação 
C) Acomodação 
D) Esquematização 
 
39. Segundo Piaget, o pensamento infantil passa por quatro 
estágios, desde o nascimento até o início da adolescência, 
quando a capacidade plena de raciocínio é atingida. Se-
gundo ele: 
A) A criança constrói conhecimento somente na interação com 
outras crianças. 
B) O aprendizado da criança não está relacionado com a intera-
ção da criança com o meio. 
C) O ensino só se efetiva mediante a avaliação. 
D) A criança constrói o conhecimento a partir de suas descober-
tas quando em contato com o mundo e com os objetos. 
E) O processo de ensino/aprendizagem deve ser um processo 
rigoroso, centrado no professor. 
 
40. O modelo piagetiano do desenvolvimento humano pro-
põe períodos que são caracterizados pelo aparecimento 
de novas qualidades do pensamento, interferindo no de-
senvolvimento global. O período de operações concretas 
se dá dos 
A) 9 aos 14 anos, com o desenvolvimento de um egocentrismo 
intelectual e social. 
B) 7 aos 11 ou 12 anos com o início da construção lógica, ou 
seja, a capacidade da criança estabelecer relações que permi-
tam a coordenação de pontos de vista diferentes. 
C) 6 aos 10 anos, quando deixa de ter dificuldade para realizar as 
operações no plano das ideias sem necessitar de manipulação 
ou referências concretas. 
D) 10 aos 14 anos, quando é capaz de abstrair e generalizar, 
criando teorias sobre o mundo, principalmente sobre aspec-
tos que gostaria de modificar. 
E) 4 aos 7 anos, com o aparecimento da linguagem, incremen-
tando a comunicação e a interação com os demais. 
 
41. A distância entre o que a criança já se sabe e o que se 
pode saber com alguma assistência é denominada por 
Vygotsky de: 
A) Zona de desenvolvimento real. 
B) Zona de desenvolvimento potencial. 
C) Zona de desenvolvimento exponencial. 
D) Zona de desenvolvimento proximal. 
 
42. Dentre as teorias abaixo, marque a opção que correspon-
de à teoria de aprendizagem segundo Lev Vygotsky. 
A) A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada 
pela interação entre a linguagem e a ação. 
B) A criança responde às impressões que as coisas lhe causam 
com gestos dirigidos a elas. 
C) Equilibração é o processo da passagem de uma situação de 
menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. 
D) Os comportamentos são obtidos punindo o comportamento 
não desejado e reforçando ou incentivando o comportamento 
desejado com um estímulo, repetido até que ele se torne au-
tomático. 
 
43. “Vygotsky deu início a uma discussão inteiramente nova 
não só em relação à aprendizagem, mas também no que 
se refere ao desenvolvimento e às funções do ensino”. As-
sinale a alternativa INCORRETA: 
A) Vygotsky defende que não existe um único nível de desenvol-
vimento, mas sim dois: o nível de desenvolvimento potencial e 
a zona de desenvolvimento proximal. 
B) Vygotsky estabeleceu as bases para uma nova compreensão 
da relação entre o sujeito psicológico e o contexto histórico, 
que resgata o sentido subjetivo e pessoal do homem. 
C) Vygotsky considerava que os processos psicológicos inferiores 
e superiores humanos constituem-se em atividades mediadas 
pela linguagem, estruturadas em sistemas funcionais, dinâmi-
cos e historicamente imutáveis. 
D) Vygotsky não nega a existência de uma relação entre deter-
minado nível de desenvolvimento e capacidade potencial de 
aprendizagem dos alunos, o que significa obviamente que a 
aprendizagem deve se dar de forma coerente com o nível de 
desenvolvimento do aluno. 
 
44. Na psicogenética de Henri Walon, a dimensão afetiva 
ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da constru-
ção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam 
num período que se estende ao longo do primeiro ano de 
vida e que o autor denomina dePÁG.32 
A) cognitivo-emocional. 
B) afetivo-compulsivo. 
C) impulsivo-cognitivo. 
D) impulsivo-emocional. 
E) afetivo-cognitivo. 
 
45. De acordo com Heloysa Dantas in La Taille (1992), a afeti-
vidade não é apenas uma das dimensões da pessoa, ela 
prepondera em uma fase do desenvolvimento. Para Wal-
lon, em qual momento do desenvolvimento humano a 
afetividade prevalece em relação à razão? 
A) Na fase adulta, quando a pessoa necessita usar a afetividade 
para tomar decisões sobre seu futuro e suas relações. 
B) No seu momento inicial, logo que o indivíduo sai da vida 
puramente orgânica, e que suas ações são puramente emoci-
onais. 
C) No início da adolescência, quando o sujeito utiliza a afetivida-
de como instrumento para lidar com as diferenças. 
D) Na etapa em que, já idoso, o indivíduo passa a usar mais 
afetividade recordando fatos do assado. 
E) Na fase final da infância, quando a criança usa da afetividade 
para conseguir atenção de pais e professores. 
 
46. Conforme ANTUNES, a teoria das inteligências múltiplas, 
desenvolvida por Gardner, possui atualmente milhares de 
adeptos no mundo inteiro. Em relação a essa teoria, é 
CORRETO afirmar que: 
A) Atua de forma a integrar as diferentes inteligências, porém 
não é possível direcionar estratégias e jogos para aguça-las. 
B) Engloba apenas oito inteligências, dentre elas: linguística, 
lógico-matemática, espacial, sonora, cinestésico-corporal, na-
turalista, intra e interpessoal. 
C) Consiste em um método pedagógico com a adoção de práti-
cas restritas, como jogos e exercícios com função instrucional. 
D) É um novo paradigma de compreensão do ser humano que 
abandona sua avaliação através de sistemas limitados e per-
cebe-o com acentuada amplitude. 
 
47. Muito embora o discurso pedagógico use a caracterização 
de “indivíduos inteligentes ou pouco inteligentes”, já se 
afasta o conceito de uma inteligência única e geral e ga-
nha espaço a convicção de Howard Gardner, e de uma 
grande equipe da Universidade de Harvard, de que o ser 
humano é dotado de inteligências múltiplas. Assim sendo, 
com base em Gardner (1995) e sua teoria sobre as inteli-
gências múltiplas, o que é aprendizagem? 
A) É a modificação sistemática do comportamento, em caso de 
repetição da mesma situação estimulante ou na dependência 
da experiência anterior com dada situação. 
B) É composta por automotivação, empatia e habilidade de soci-
alização que influenciam na tomada de decisão. 
C) É a transformação de um esquema de ação, de natureza sen-
sório-motora ou cognitivo-relacional, cuja tendência compen-
satória de acomodação aos objetos – quando estes resistem à 
assimilação – se dá após o êxito da ação. 
D) É o desenvolvimento do controle emocional, do domínio dos 
impulsos, tolerando frustrações com otimismo, auto-estima e 
de modo empático e eficaz. e. É uma mudança relativamente 
permanente no comportamento, pois a criança nasce com a 
habilidade para aprender, mas a aprendizagem, em si, ocorre 
com a experiência, através de estímulos. 
48. Gardner (1995) afirma que, no desenvolvimento das múl-
tiplas inteligências, nenhuma criança é uma esponja passi-
va que absorve o que lhe é apresentado. Portanto, com 
base nessa teoria, qual dos tipos de inteligências defendi-
das pelo autor corresponde à seguinte descrição: revela-se 
através do poder do relacionamento com os outros e na 
sensibilidade para a identificação de suas intenções, suas 
motivações e sua auto-estima. 
A) Espacial 
B) Interpessoal 
C) Cinestésica-corporal 
D) Naturalística ou biológica 
E) Intrapessoal 
 
49. A escola pública de antigamente era seletiva e organizada 
para receber os filhos das famílias estruturadas e das ca-
madas média e alta da sociedade. As escolas públicas de 
hoje são inclusivas por receber um grande contingente de 
crianças de baixo poder aquisitivo e uma clientela bastan-
te diversificada. Esta realidade impõe às escolas e aos pro-
fessores a exigência de repensar os objetivos e conteúdos 
de ensino no sentido de proporcionar: 
A) a transmissão do conhecimento que fortalece o senso comum 
e os conhecimentos prévios, como resultado do ensino. 
B) a transformação da sociedade brasileira, função social da 
educação escolar. 
C) a manutenção dos valores que circulam na sociedade burgue-
sa. 
D) uma educação que tenha significado na vida dessa população 
de modo a prepará-la para participar da vida social que per-
mita o exercício ativo da cidadania. 
E) o acesso de todas as camadas da população, sem preocupar-
se com objetivos educacionais. 
 
50. O projeto educativo docente precisa ter, também, a di-
mensão do presente, em função de planejar/projetar o su-
cesso escolar de sua turma. Daí a importância do profes-
sor procurar conhecer tão profundamente quanto possí-
vel: 
A) Quem são os seus alunos, como vivem e o que fazem. 
B) Os alunos indisciplinados por meio do docente da turma 
anterior, a fim de desenvolver ações com os estudantes inte-
ressados. 
C) Os pais que não acompanham os seus filhos para evitar a 
renovação da matrícula. 
D) Os alunos bem sucedidos e investir em seus processos evolu-
tivos. 
E) Os alunos com problemas familiares, exclusivamente, criando 
estratégias para evoluírem cognitivamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PÁG.33 
4. TEORIAS DO CURRÍCULO. 
 
Nunca se constatou na história da educação uma tamanha 
importância atribuída às políticas e propostas curriculares, diria 
mesmo, um tamanho empoderamento do currículo enquanto 
definidor dos processos formativos e educacionais e suas con-
cepções. No Brasil não é diferente. 
Parâmetros, Parâmetros em ação, Diretrizes Curriculares, leis 
específicas sobre conteúdos curriculares, fazem parte do cenário 
contemporâneo de decisões educacionais em nosso país. 
Se levarmos em conta o contexto de importância que o currí-
culo assume no mundo, em termos da concepção e da constru-
ção contemporânea das formações, o seu empoderamento políti-
co-pedagógico, assim como a complexidade que emerge dessas 
configurações, a explicitação reflexiva do campo curricular e da 
noção de currículo, no sentido de distinguir histórica e conceitu-
almente as perspectivas e as práticas, se torna uma responsabili-
dade formativa social e pedagógica incontestável. Junto com esse 
compromisso, faz-se necessário trazer para esse cenário discursi-
vo e elucidativo o lugar do debate e da diversidade das concep-
ções, sem com isso aceitar os prejuízos conceituais e político-
pedagógicos causados pelas perspectivas que acolhem posições 
do tipo: ‚você deve dominar e aplicar essa concepção de currículo 
porque é científica‛, ou mesmo, ‚não é preciso conceituar algo 
que é extremamente complexo‛. 
Diríamos que as práticas curriculares e suas urgentes deman-
das de compreensão e interferência político-pedagógica, bem 
como a necessidade do argumento competente sobre o instituí-
do e o instituinte desse campo, não mais legitimam reduções, 
pulverizações e concepções a-críticas. É urgente, avaliamos, neste 
contexto da história das perspectivas e práticas curriculares, que 
os educadores entrem no mérito do que se configura como currí-
culo e saibam lidar com suas complexas e interessadas dinâmicas 
de ação, sob pena de deixarem que os burocratas da educação 
continuem tomando de assalto um âmbito das políticas e práticas 
educacionais que hoje define, em muito, a qualidade e a natureza 
das opções formativas, na medida em que trabalha, fundamen-
talmente, nas organizações educacionais, com o conjunto dos 
conhecimentos e atividades eleitas como formativas. Este é o 
campo do currículo, que desejamos refletir profunda e democra-
ticamente. 
Os tecnocratas do currículo, em geral, não sabem e pouco se 
sensibilizam por aquilo que podemos denominar de um currículo 
educativo, formativo. Ou seja, um currículo em que as intençõesformativas sejam explicitadas e se desenvolva, elucidando e com-
promissando-se com uma educação cidadã. ‚Pensam‛ sempre na 
arquitetura curricular, no seu desenho expresso nas antigas ‚gra-
des‛, hoje matrizes curriculares, fixadas num documento. 
É preciso, portanto, que a sociedade, seus grupos de fato e os 
movimentos sociais implicados nos cenários e ações educacionais 
tenham a oportunidade de compreender e debater bem o currí-
culo, num processo de democratização radical da sua discussão 
conceitual e da elucidação das práticas e, a partir daí, se apropri-
em e construam percepções e ações de descolonização nos âmbi-
tos das propostas Numa primeira aproximação ao conceito de 
currículo, podemos dizer que o currículo se caracteriza nas orga-
nizações educacionais como o conjunto de conhecimentos esco-
lhidos como formativos. 
 
A centralidade está, portanto, no conhecimento legitimado 
como formativo. Aqui começa a importância e complexidade 
política e pedagógica do currículo. 
 
4.1 ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO DO ALUNO NA ES-
COLA. 
 
A história da educação pública, enquanto demanda social, es-
tá associada à luta pela construção dos direitos sociais e huma-
nos, consubstanciada na luta pela construção do Estado de Direi-
to ou Estado Social. 
A educação pública vem sendo produzida historicamente nos 
embates político sociais, a partir da luta em prol da ampliação, da 
laicidade, da gratuidade, da obrigatoriedade, da universalização 
do acesso, da gestão democrática, da ampliação da jornada esco-
lar, da educação de tempo integral, da garantia de padrão de 
qualidade. Esses aspectos vinculam-se à criação de condições 
para a oferta de educação pública, envolvendo a educação básica 
e superior, tendo por base a concepção de educação de qualida-
de como direito social. 
No Brasil, a luta pela democratização da educação tem sido 
uma bandeira dos movimentos sociais, de longa data. Pode-se 
identificar em nossa história inúmeros movimentos, gerados pela 
sociedade civil, que exigiam (e exigem) a ampliação do atendi-
mento educacional a parcelas cada vez mais amplas da socieda-
de. O Estado, de sua parte, vem atendendo a essas reivindicações 
de forma muito tímida, longe da universalização esperada. 
Nas diversas instâncias do poder público – União, estados, 
Distrito Federal e municípios – pode-se perceber o esforço em 
atender às demandas sociais por educação básica, porém de 
forma focalizada e restritiva. A focalização se deu na ampliação 
significativa do acesso a apenas um dos segmentos da educação 
básica: o ensino fundamental, com o atendimento a 32.086.188 
estudantes (Inep, 2007). 
Porém, mesmo nesse segmento, há uma restrição evidente, 
pois somente às crianças de seis a quatorze anos é garantida a 
oferta obrigatória do ensino fundamental. Com isso, parcelas dos 
jovens e adultos ficam à margem do atendimento no ensino 
fundamental, bem como parte das crianças de zero a seis anos, 
demanda da educação infantil, e dos jovens, clientela do ensino 
médio, tem atendimento ainda insuficiente pelo Estado. O que 
assume dimensão ainda mais crítica, quando se consideram os 
enormes desafios para garantir acesso com qualidade à educação 
superior. 
É importante destacar que a democratização da educação não 
se limita ao acesso à instituição educativa. O acesso é, certamen-
te, a porta inicial para a democratização mas torna-se necessário, 
também, garantir que todos os que ingressam na escola tenham 
condições de nela permanecer, com sucesso. Assim, a democrati-
zação da educação faz-se com acesso e permanência de todos no 
processo educativo, dentro do qual o sucesso escolar é reflexo da 
qualidade. Mas somente essas três características ainda não com-
pletam o sentido amplo da democratização da educação. 
Se, de um lado, acesso, permanência e sucesso caracterizam-
se como aspectos fundamentais da democratização e do direito à 
educação, de outro, o modo pelo qual essa prática social é inter-
namente desenvolvida pelos sistemas de ensino e escolas torna-
se a chave mestra para o seu entendimento. Esta última faceta da 
democratização da educação indica a necessidade de que o pro-
cesso educativo seja um espaço para o exercício democrático. E, 
 
 
 
 
PÁG.34 
para que isso aconteça, surge nova forma de conceber a gestão 
da educação: a gestão democrática. 
É importante observar, também, que a concepção de sucesso 
escolar de uma proposta democrática de educação não se limita 
ao desempenho do aluno. Antes, significa a garantia do direito à 
educação, que implica, dentre outras coisas, uma trajetória esco-
lar sem interrupções, o respeito ao desenvolvimento humano, à 
diversidade e ao conhecimento. Além disso, implica a consolida-
ção de condições dignas de trabalho, formação e valorização dos 
profissionais da educação e a construção de PPP e PDI articulados 
com a comunidade e demandas dos movimentos sociais. Signifi-
ca, também, reconhecer o peso das desigualdades sociais nos 
processos de acesso e permanência à educação e a necessidade 
da construção de políticas e práticas de superação desse quadro. 
Assim, a gestão democrática pode ser considerada como meio 
pela qual todos os segmentos que compõem o processo educati-
vo participam da definição dos rumos que as instituições de edu-
cação básica e superior devem imprimir à educação, e da maneira 
de implementar essas decisões, em um processo contínuo de 
avaliação das ações. 
Como elementos constitutivos dessa forma de gestão podem 
ser apontados: participação, autonomia, transparência e plurali-
dade. E, como instrumentos de sua ação, surgem as instâncias 
diretas e indiretas de deliberação, tais como conselhos escolares 
ou equivalentes, órgãos colegiados superiores e similares, que 
propiciem espaços de participação e de criação da identidade do 
sistema de ensino e da instituição de educação básica e superior. 
 
4.2 GESTÃO DA APRENDIZAGEM. 
 
Os programas de ensino indicam requisitos para o respectivo 
corpo docente quanto à qualificação acadêmica e/ou profissional 
e práticas pedagógicas. Na perspectiva institucional, qualidade 
está relacionada ao grau de aquisição, pelo aluno formado, dos 
conhecimentos específicos e competências definidas nos objeti-
vos de aprendizagem dos programas. Em outras palavras, o indi-
cador de qualidade de uma escola é o nível de aprendizado dos 
alunos. 
Ao posicionarmos aprendizagem como variável fim, atributos 
e comportamentos de professores e alunos ou mesmo métodos 
de ensino que tendem a ser foco de discussões pedagógicas, 
assumidos como fatores determinantes de sucesso, passam a se 
tornar variáveis de ajuste de um processo construído e monitora-
do para aferir a eficácia dos seus vários componentes em promo-
ver aprendizado. 
Esse processo se denomina gestão da aprendizagem e parte 
de objetivos descritos em termos de fundamentos e habilidades, 
desenho de avaliações adequadas para mensuração de tais obje-
tivos e critérios que vão além de certo/meio certo/errado, mas 
que apontam níveis de desenvolvimento dos alunos, bem como 
lacunas de aprendizagem, frente aos objetivos estabelecidos. 
Na grande maioria das escolas, o planejamento da disciplina 
parte do conteúdo que necessita ser coberto no período. Refle-
xões sobre como deve ser o desenho das avaliações surgem 
alguns dias antes das datas no calendário. Critérios de correção 
são elaborados pouco antes da correção (muitas vezes ficam na 
cabeça do professor) e notas são dadas em termos quantitativos. 
O aluno entende um 5,0 em termos de ‚passei‛, enquanto o 
professor o entende em termos de ‚lá vai um aluno que terá 
dificuldades‛. Essa lógica é oposta à gestão da aprendizagem, na 
qual primeiro se planeja fundamentos/habilidades e quais serão 
as formas de aferir níveis de aprendizado (ou seja, instrumentos 
de avaliação, valendo ou não nota). O desenho das atividades, 
ênfase dosconteúdos, a forma de avaliação, materiais, etc., são 
consequência dos objetivos de aprendizagem da disciplina. Nessa 
lógica, critérios de avaliação são documentados em formato de 
escala de proficiência, de maneira que o aluno entenda um ‚5,0‛ 
exatamente em termos do que foi aprendido adequadamente e o 
que ainda necessita maior dedicação. 
Do ponto de vista amplo, um processo de ensino pautado em 
gestão da aprendizagem é considerado ‚centrado no aluno‛, não 
em virtude do método de ensino em destaque, mas por permitir, 
a partir do momento que desempenho acadêmico seja descrito 
em termos de lacunas e pontos fortes, que o aluno seja ativo na 
busca de aprimoramento. 
Do ponto de vista do professor, a gestão da aprendizagem 
em sala de aula, ao mesmo tempo em que confere liberdade na 
escolha de ênfases, formatos e estilos em função do contexto, 
realidade social, anamneses e diagnósticos, permite maior sinto-
nia com as demandas institucionais e harmonização de discursos. 
Cada docente devera realizar em sala o acordado e pactuado 
pela escola, em vista os documentos norteadores (DCN´s, PCN´s e 
PPP), gerando indicadores de aprendizagem (não limitados a 
médias e reprovações) que permitam à escola prestar contas à 
sociedade se o ensino que se comprometeu a entregar produziu 
os efeitos almejados. 
São pontos que envolvem uma gestão de aprendizagem efici-
ente: 
 
1. Definição de objetivos de aprendizagem para os programas 
de ensino. 
2. Tradução dos objetivos de aprendizagem dos programas em 
comportamentos e conhecimentos observáveis e mensuráveis. 
Por exemplo, ‚pensamento crítico‛ foi traduzido em habilida-
des tais como: construção de hipóteses, argumentação e uso 
da lógica e avaliação de evidências. A estas habilidades são 
conferidos quatro graus de expressão de maturidade (grau 1 
corresponde à inexistência ou inconsistência e grau 4 a pleno 
domínio). 
3. Elaboração de avaliações com perguntas estruturadas que nos 
permitam capturar os conhecimentos e habilidades almejados. 
4. Estabelecimento de fóruns com diretores, professores e coor-
denadores para discussão dos resultados desse processo e re-
flexões sobre ações de cunho pedagógico e institucional com 
vistas à melhoria contínua do processo de ensino e aprendi-
zagem. 
 
Utilizamos o termo ‚gestão da aprendizagem‛ por este en-
globar aspectos como mensuração, identificação de lacunas, 
desenho de ações, estabelecimento de metas e subsequente 
esforço de mobilização de pessoas para o alcance das metas. 
A gestão da aprendizagem envolve o exercício de comprome-
timento, aprimoramento, planejamento e circulação de informa-
ções para o empoderamento de todos e todas para uma gestão 
participativa, democrática e de qualidade na escola pública. 
 
4.3 PLANEJAMENTO E GESTÃO EDUCACIONAL. 
 
A ação do gestor escolar será tão ampla ou limitada, quão 
ampla ou limitada for sua concepção sobre a educação, sobre a 
gestão escolar e o seu papel profissional na liderança e organiza-
ção da escola. No entanto, essa concepção, por mais consistente, 
 
 
 
 
PÁG.35 
coerente e ampla que seja, de pouco valerá, caso não seja colo-
cada em prática mediante uma ação sistemática, de sentido glo-
bal, organizada, seguramente direcionada e adequadamente 
especificada em seus aspectos operacionais. E essas condições 
somente são garantidas mediante a adoção de uma sistemática 
de planejamento das ações educacionais em todos os segmentos 
de trabalho da escola. 
Isso porque sem planejamento, que organize e dê sentido e 
unidade ao trabalho, as ações tendem a ser improvisadas, aleató-
rias, espontaneístas, imediatistas e notadamente orientadas pelo 
ensaio e erro, condições que tantos prejuízos causam à educação. 
Sem planejar, trabalha-se, mas sem direção clara e sem consis-
tência entre as ações. Dá-se aula, mas não se promove aprendi-
zagens efetivas; realizam-se reuniões, mas não se promove con-
vergência de propósitos em torno das questões debatidas; reali-
za-se avaliações, mas seus resultados não são utilizados para 
melhorar os processos educacionais; enfrenta-se os problemas, 
mas de forma inconsistente, reativa e sem visão de conjunto, pela 
falta de análise objetiva da sua expressão e da organização das 
condições para superá-las. 
Planejar constitui-se em um processo imprescindível em todos 
os setores da atividade educacional. É uma decorrência das con-
dições associadas à complexidade da educação e da necessidade 
de sua organização, assim como das intenções de promover 
mudança de condições existentes e de produção de novas situa-
ções, de forma consistente. O planejamento educacional surgiu 
como uma necessidade e um método da administração para o 
enfrentamento organizado dos desafios que demandam a inter-
venção humana. Cabe destacar também que, assim como o con-
ceito de administração evoluiu para gestão, também o planeja-
mento como formalidade evoluiu para instrumento dinâmico de 
trabalho. 
Planejar a educação e a sua gestão implica em delinear e tor-
nar clara e entendida em seus desdobramentos, a sua intenção, 
os seus rumos, os seus objetivos, a sua abrangência e as perspec-
tivas de sua atuação, além de organizar, de forma articulada, 
todos os aspectos necessários para a sua efetivação. Para tanto, o 
planejamento envolve, antes de tudo, uma visão global e abran-
gente sobre a natureza da Educação, da gestão escolar e suas 
possibilidades de ação. 
Vale dizer que as finalidades, princípios e diretrizes da educa-
ção somente são promovidos, na medida em que sejam traduzi-
dos por ações integradas, sistemáticas, organizadas e orientadas 
por objetivos detalhados, responsabilidades e competências 
estabelecidas, tempo e recursos previstos e especificados. Esse 
processo de planejamento resulta em um plano de ação, cujo 
papel é o de servir como mapa norteador da ação educacional, 
em vista do que deve estar continuamente sobre a mesa de tra-
balho. Planos nas gavetas e que não são cotidianamente consul-
tados para a orientação das ações a serem realizadas e para o 
monitoramento e avaliação das já realizadas, têm valor meramen-
te formal (Lück, 2008). 
Como vimos, o planejamento é inerente ao processo de ges-
tão, constituindo-se na sua primeira fase. É considerado como a 
mais básica, essencial e comum de suas dimensões, uma vez que 
é inerente a todas as outras, já que sem planejamento não há a 
possibilidade de promover os vários desdobramentos da gestão 
escolar, de forma articulada. 
 
 
Apesar da importância do planejamento, no entanto, há fortes 
indícios de que as ações educacionais carecem de um processo 
de planejamento competente e apropriado para produzir planos 
ou projetos com capacidade clara de orientar todos e cada mo-
mento das ações necessárias. Observa-se haver em várias circuns-
tâncias do contexto educacional a desconsideração em relação à 
importância do planejamento para a determinação da qualidade 
do ensino, pela organização do seu trabalho com esse foco. Essa 
desconsideração é demonstrada quando os planos são delinea-
dos com uma orientação formal, de que resulta, por exemplo, que 
o Projeto Político-Pedagógico da Escola e o seu Plano de Desen-
volvimento fiquem guardados em gavetas ou armários, em vez de 
estarem na mesa do diretor, dos coordenadores ou supervisores 
pedagógicos e dos professores; que até mesmo sejam desconhe-
cidos por profissionais que trabalham na escola; que os planos de 
aula sejam cópias daqueles realizados em outras turmas e outros 
anos letivos, isto é, ‚planeja-se‛, mas não se usa o plano resultan-
te para orientar o cotidiano do trabalho escolar (ou, na pior das 
hipóteses, que esses planos nem existem, por falta de acompa-
nhamento e reforço por parte do diretor escolar); que os planos 
sejam considerados como meros instrumentos burocráticos e não 
como mapas orientadores do trabalho. 
Ao planejar e liderar o processo de planejamento,cabe ao di-
retor escolar promover as condições para que o processo seja 
realizado de modo a contribuir, como é o sentido do planejamen-
to, para que se promova: 
 
 o desenvolvimento de maior compreensão dos fundamentos 
e dos desdobramentos Dimensões da gestão escolar e suas 
competências 35 das ações educacionais; 
 a construção de um quadro abrangente e com maior clareza 
sobre o conjunto dos elementos envolvidos 
 em relação à situação sobre a qual se vai agir e sua relação 
com interfaces; 
 uma maior consistência e coerência entre as ações educacio-
nais; 
 uma preparação prévia para a realização das ações; 
 um melhor aproveitamento do tempo e dos recursos disponí-
veis; 
 uma concentração de esforço na direção dos resultados dese-
jados; 
 uma superação da tendência à ação reativa, improvisada, 
rotineira e orientada pelo ensaio e erro; 
 um controle e redução das hesitações, ações aleatórias e de 
ensaio e erro; 
 a formação de acordos e integração de ações; 
 a definição de responsabilidades pelas ações e seus resulta-
dos; 
 o estabelecimento de unidade e continuidade entre opera-
ções e ações, superando-se a fragmentação e mera justaposi-
ção destas. 
 
Quem planeja, examina e analisa dados, comparando-os crite-
riosamente, coteja-os com uma visão de conjunto, estuda limita-
ções, dificuldades e identifica possibilidades de superação das 
mesmas. Esse processo de análise, cotejamento, dentre outros 
processos mentais, define o planejamento como um processo de 
reflexão diagnóstica e prospectiva mediante o qual se pondera a 
realidade educacional em seus desdobramentos e se propõe 
intervenções necessárias. 
 
 
 
 
PÁG.36 
4.4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, DE DESEMPENHO E DE 
APRENDIZAGEM. 
 
Verifica-se que o monitoramento e avaliação em educação, 
embora constituam-se em processos essenciais da sua gestão, 
não são práticas comuns em escolas e apenas recentemente 
estão sendo adotados como práticas na gestão de sistemas de 
ensino. Aliás, estranhamente, apesar de seu caráter de ‚ feedback‛ 
necessário ao trabalho educacional, a referência à sua possível 
instituição nas escolas provoca entre seus profissionais fortes 
reações e até mesmo resistência. Talvez porque sejam atribuídos 
significados inadequados a eles: o monitoramento é visto como 
um controle cerceador e limitador, portanto, negativo, e a avalia-
ção como uma estratégia de encontrar erros e causar reprova-
ções. Sugerimos a proposta que esse entendimento pode ter 
mais a ver com o modo como a avaliação é praticada nas escolas 
do que como seu real significado pedagógico. Prestemos atenção 
à nossa linguagem a respeito: ‚vou corrigir trabalhos‛, ‚agora não 
adianta mais avaliar, os alunos não podem ser reprovados‛ (afir-
mação de professores de sistemas de ensino que adotaram o 
ciclo escolar). Esses depoimentos, por certo, expressam um senti-
do punitivo atribuído à avaliação que se difunde acriticamente 
para outras práticas de monitoramento e avaliação. 
Percepções de tal ordem revelam, portanto, um entendimento 
inadequado e até mesmo prejudicial sobre o monitoramento e 
avaliação, que atribui impressões com resultados negativos, den-
tre os quais se destacam a cultura de estudar para a prova, a 
prática da cola, o alerta dado pelos professores aos seus alunos − 
‚prestem atenção, que pode cair na prova‛− que resultam na 
desvalorização da aprendizagem como modo de ser e de fazer do 
cotidiano escolar. Os índices de reprovação e distorção ida-
de/série, presentes em nossas escolas são indicadores de uma 
prática inadequada de avaliação da aprendizagem escolar e de 
falta de monitoramento contínuo dos processos pedagógicos 
(Lück e Parente, 2005; Lück, 2006). Mediante a associação entre 
monitoramento e avaliação pelos próprios profissionais que atu-
am na escola, com uma perspectiva reflexiva e crítica de estudo 
sobre suas práticas e seus resultados, seria possível agir pedago-
gicamente sobre situações como essas e superá-las. 
A desconsideração ao monitoramento de processos de avalia-
ção dos resultados das práticas educacionais como estratégia de 
gestão educacional ocorreu a partir da interpretação dada pelas 
concepções denominadas críticas da educação que, ao valoriza-
rem as dimensões sociopolíticas, inadequadamente, desvaloriza-
ram as dimensões técnicas, mediante a rotulação ligeira de ‚tec-
nicismo‛ dentre as quais a medida e a avaliação, que em muitas 
instituições formadoras de profissionais da educação desaparece-
ram dos seus currículos, em prejuízo de uma formação voltada 
para as necessidades concretas do trabalho educacional. Cabe 
destacar que essa tendência resultou na mera aplicação de ins-
trumentos e rotinização desse processo, aplicado, sem a conse-
qüente reflexão e retroalimentação das práticas educacionais, 
incluindo a reflexão sobre o significado por trás das mesmas, em 
detrimento da sua orientação como práxis pedagógica. 
A grande escassez de referências bibliográficas sobre monito-
ramento e avaliação em relação à educação brasileira é um indi-
cador da desconsideração dessa fundamental dimensão da ges-
tão educacional. O que existe diz respeito a sistemas educacio-
nais, Dimensões da gestão escolar e suas competências sobretu-
do em relação ao SAEB, nada havendo de substancial sobre o 
processo nas escolas ou mesmo na gestão de sistemas. Fato 
curioso é que a expressão da língua inglesa accountability que 
implica na prática de monitoramento e avaliação, não tem cor-
respondente em português. Ela representa responsabilidade e 
prestação de contas, combinados. O termo é traduzido ou como 
responsabilidade ou como prestação de contas, desconectando 
ambos os significados, daí porque ser preferível adotar o termo 
inglês accountability, assim como já utilizamos feedback, pelo 
mesmo motivo. 
A avaliação constitui-se no processo de medida e julgamento 
dos resultados parciais obtidos durante a realização de um plano 
ou projeto e os integrados ao seu final. Esses dois estágios da 
avaliação apresentam características diferentes constituindo a 
avaliação formativa e a somativa². Conforme Rios (2006) indica, a 
avaliação formativa é processual (Rios, 2006) e nesse sentido 
acompanha o monitoramento, realizando um julgamento a res-
peito da eficácia das ações implementadas passo a passo, permi-
tindo a correção necessária de rumos, ritmos e recursos proces-
suais, de modo que no final, mediante avaliação formativa e de 
caráter globalizador, se possa julgar os resultados obtidos pelo 
conjunto das ações. Mediante a avaliação de planos e projetos 
pode-se conhecer: 
 
 em que medida estão sendo realizados os objetivos propostos 
e esperados; 
 que outros objetivos eventuais estariam também sendo pro-
movidos; 
 que fatores mais contribuem para explicar os resultados ob-
servados; 
 que perspectivas existiriam para promover melhores resulta-
dos; 
 que decisões devem ser tomadas para a maximização e refor-
ço dos resultados obtidos e realização de outros. 
 
Sendo a eficácia e a eficiência intimamente interligadas, o 
monitoramento e a avaliação são duas ações inter-relacionadas. 
Acrescente-se que não é possível fazer monitoramento sem um 
julgamento (avaliação) da propriedade das ações, seu ritmo, sua 
intensidade, etc. Por outro lado, uma avaliação de resultados, 
para ser adequada, envolve uma análise e interpretação dos re-
sultados à luz das condições que os criaram, o que pressupõe a 
realização de avaliação. 
 
4.5 O PROFESSOR: FORMAÇÃO E PROFISSÃO. 
 
Num olhar retrospectivo na esteira da história Hamze (2011) 
afirma que se podem contemplar etapas que marcaram o ensino 
e também exerceram influência no modo de atuação do profes-
sor. Resumidamente, do ensino tradicional aos dias atuais é pos-
sível perceber que a educação, no Brasil, sofreu mudanças. 
O ensino tradicional, enciclopédico, perdurou por longos tre-
zentospreocupados 
com a escola, Maurício Tragtenberg representa hoje uma impor-
tante corrente de pensamento e ação político pedagógica cujas 
raízes estão em Bakunin, Kropotkin, Malatesta e Lobrot. 
O pensamento de Tragtenberg na educação mostra os limites 
da escola como instituição disciplinadora e burocrática, e as pos-
sibilidades da autogestão pedagógica, como iniciação à autoges-
tão social. A burocracia escolar é poder, repressão e controle. 
Critica tanto os países capitalistas quanto os socialistas, que de-
sencantaram a beleza e a riqueza do mundo e introduziram a 
racionalização sem sentido humano. A burocracia perverte as 
relações humanas, gerando o conformismo e a alienação. 
As propostas de Tragtenberg mostram as possibilidades de 
organização das lutas das classes subalternas e de participação 
política do trabalhador na empresa e na escola visando à reedu-
cação dos próprios trabalhadores em geral e dos trabalhadores 
em educação, em particular. Suas principais obras são: Adminis-
tração, Poder e Ideologia (1980), Sobre Educação, Política e Ideo-
logia (1982) e Burocracia e Ideologia (1974). Professores, alunos, 
funcionários, diretores e orientadores. As relações entre todos 
estes personagens no espaço da escola reproduzem, em escala 
menor, a rede de relações que existe na sociedade. 
As áreas do saber se formam a partir de práticas políticas dis-
ciplinares, fundadas em vigilância. Isso significa manter o aluno 
sob um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as obser-
vações e anotações sobre os alunos, através de boletins individu-
ais de avaliação, ou uniformes/ modelo, por exemplo, perceber 
aptidões, estabelecendo classificações rigorosas. 
A prática de ensino em sua essência reduz-se à vigilância. Não 
é mais necessário o recurso à força para obrigar o aluno a ser 
aplicado. É essencial que o aluno, como o detento, saiba que é 
vigiado. Porém há um acréscimo: o aluno nunca deve saber que 
está sendo observado, mas deve ter a certeza de que poderá 
sempre sê-lo. 
Dessa forma, a escola se constitui num observatório político, 
um aparelho que permite o conhecimento e o controle perpétuo 
de sua população através da burocracia escolar, do orientador 
educacional, do psicólogo educacional, do professor ou até dos 
próprios alunos. É necessário situar ainda que a presença obriga-
tória com o diário de classe nas mãos do professor, marcando 
ausências e presenças, atribuindo meia falta ao aluno que atrasou 
uns minutos ou saiu mais cedo da aula, é a técnica de controle 
pedagógico burocrático por excelência herdada do presídio. 
No seu processo de trabalho, o professor é submetido a uma 
situação idêntica à do proletário, na medida em que a classe 
dominante procura associar educação e trabalho, acentuando a 
responsabilidade social do professor e de seu papel como guar-
dião do sistema. 
Nesse processo, o professor contratado ou precário, sem con-
trato e sem estabilidade, substitui o efetivo ou estável, conforme 
as determinações do mercado, colocando-o numa situação idên-
tica à do proletário. Na unidade escolar básica é o professor que 
julga o aluno mediante a nota, participa dos conselhos de classe, 
nos quais o destino do aluno é julgado, define o programa de 
curso nos limites prescritos e prepara o sistema de provas ou 
exames. 
Para cumprir essa função, ele é inspecionado, é pago por esse 
papel de instrumento de reprodução e exclusão. A própria dispo-
sição das carteiras na sala de aula reproduz relações de poder: o 
estrado que o professor utiliza acima dos ouvintes, estes sentados 
em cadeiras linearmente definidas próximas a uma linha de mon-
tagem industrial, configura a relação saber/poder e dominante/ 
dominado. O poder professoral manifesta-se através do sistema 
de provas ou exames em que ele pretende avaliar o aluno. Na 
realidade, está selecionando, pois uma avaliação de uma classe 
pressupõe um contato diário demorado com a mesma, prática 
impossível no atual sistema de ensino. 
O disciplinamento do aluno tem no sistema de exame um ex-
celente instrumento: o pretexto de avaliar o sistema de exames. 
Assim, a avaliação deixa de ser um instrumento e torna-se um fim 
em si mesmo. O fim, que deveria ser a produção e transmissão de 
conhecimentos, acaba sendo esquecido. O aluno submete-se aos 
exames e provas. O que prova a prova? Prova que o aluno sabe 
como fazê-la, não prova seu saber. 
O fato é que, na relação professor/ aluno, enfrentam-se dois 
tipos de saber: o inacabado do professor e a ignorância do aluno. 
Não há saber absoluto nem ignorância absoluta. No fundo, os 
exames dissimulam, na escola, a eliminação dos pobres, que se dá 
sem exame. Muitos deles não chegam a fazê-la, são excluídos 
pelo aparelho escolar muito cedo, veja-se o nível de evasão esco-
lar na 1ª série do 1º grau e nas últimas séries do 1º e 2º graus. 
Qualquer escola se estrutura em função de uma quantidade de 
saber, medido em doses, administrado homeopaticamente. Os 
exames sancionam uma apropriação do conhecimento, um mau 
desempenho ocasional, um certo retardo que prova a incapaci-
dade do aluno de apropriar-se do saber. 
Em face de um saber imobilizado, como nas Tábuas da Lei, só 
há espaço para humildade e mortificação. Na penitência religiosa 
só o trabalho salva, é redentor; portanto, o trabalho pedagógico 
só pode ser sacrificado. Para não desencorajar os mais fracos de 
vontade, surgem os métodos ativos em educação. A dinâmica de 
grupo aplicada à educação alienou-se quando colocou em pri-
meiro plano o grupo em detrimento da formação. A utilização do 
pequeno grupo como técnica de formação deve ser vista como 
uma possibilidade entre outras. Tal técnica não questiona radi-
calmente a essência da pedagogia educacional. O fato é que os 
grupos se acham diante de um monitor, aqueles caracterizam o 
não saber e este representa o saber. Ao invés de colocar como 
tarefa pedagógica dar um curso e o aluno recebe-lo, por que não 
colocá-lo em outros termos: em que medida o saber acumulado e 
formulado pelo professor tem chance de tornar se o saber do 
aluno? Por tudo isso a escola é um espaço contraditório: nela o 
professor se insere como reprodutor e pressiona como questio-
nador do sistema, quando reivindica. Essa é a ambiguidade da 
função professoral. 
A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano esco-
lar, reside na criação de estruturas de organização horizontais em 
que professores, alunos e funcionários formem uma comunidade 
real. É um resultado que só pode vir de muitas lutas, de vitórias 
 
 
 
 
PÁG.4 
setoriais e derrotas também. Mas sem dúvida a autogestão da 
escola pelos trabalhadores da educação, incluindo os alunos, é a 
condição de democratização escolar. Sem escola democrática não 
há regime democrático, portanto a democratização da escola é 
fundamental e urgente, pois ela forma o homem, o futuro cida-
dão. 
 
1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORRENTES 
DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO. 
 
1.1.1 A TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL 
 
A tendência tradicional está no Brasil, desde os jesuítas. O 
principal objetivo da escola era preparar os alunos para assumir 
papéis na sociedade, já que quem tinha acesso às escolas eram os 
filhos dos burgueses e a escola tomava como seu papel principal, 
fazer o repasse do conhecimento moral e intelectual porque 
através deste estaria garantida a ascensão dos burgueses e, con-
sequentemente, a manutenção do modelo social e político vigen-
te. Para tanto, a proposta de educação era absolutamente centra-
da no professor, figura incontestável, único detentor do saber 
que deveria ser repassado para os alunos. 
O papel do professor estava focado em vigiar os alunos, acon-
selhar, ensinar a matéria ou conteúdo, que deveria ser denso e 
livresco, e corrigir. Suas aulas deveriam ser expositivas, organiza-
da de acordo com uma sequência fixa, baseada na repetição e na 
memorização.e oitenta e três anos e foi marcado pelos padres da Com-
panhia de Jesus que trazem o professor como transmissor de 
conhecimentos. A partir da Escola Nova, em torno de 1932, o 
professor torna-se apenas um facilitador do processo de ensino e 
de aprendizagem. Neste seguimento, a escola de tendência tecni-
cista, inserida no final dos anos 60 no Brasil, objetivava adequar e 
inserir o sistema educacional e o ensino com métodos educacio-
nais norte americanos, ou seja, nos moldes do sistema de produ-
ção capitalista e racional, o que tolhia a criatividade do professor. 
 
 
 
 
 
PÁG.37 
Assim, por meio de métodos de ensino meramente técnico 
utiliza-se material sistematizado como manuais, módulos de 
ensino, livros didáticos, dispositivos audiovisuais, visando com 
isso a imediata produção de sujeitos competentes para atender o 
mercado de trabalho, com uma transmissão de informações rápi-
das, objetivas e sem subjetividade. Passa a ser irrelevante o rela-
cionamento interpessoal. Debates, discussão e questionamento 
não existem e tão pouco importam as relações afetivas e pessoais 
dos sujeitos envolvidos no processo de ensino. O relacionamento 
professor aluno é puramente técnico, o objetivo é o aluno calado 
recebendo, aprendendo e fixando informações e o professor 
administrando e transmitindo eficientemente a matéria visando a 
garantia na eficácia nos resultados da aprendizagem. 
O surgimento da Escola Crítica em 1993 possibilitou ao pro-
fessor um novo direcionamento. A sua atuação passou a ter en-
foque na construção e reconstrução do saber, de interação e 
articulação e participação na aprendizagem do aluno. Assim, 
percebe-se que a formação do professor acompanha a evolução 
educacional que ocorreu no Brasil e cada vez mais se acentua a 
necessidade de profissionalização do docente. 
Ao vivenciar o século XXI, observa-se que a construção dos 
saberes passa a ser dominada por novas tecnologias, no espaço e 
no tempo, e a formação do profissional professor torna-se efeti-
vamente, cada vez mais importante no processo educacional. O 
Professor do século XXI precisa, então, ser um profissional da 
educação com espírito aguçado e muita vontade para aprender, 
razão pela qual o processo de formação torna-se mais e mais 
veemente para responder às demandas do mundo contemporâ-
neo com competência e profissionalismo. 
Afinal, o que vem a ser a formação de professores? O que 
vem a ser a profissionalização? Quais são as características que 
envolvem a formação e a profissionalização? 
A palavra professor, proveniente do latim ‚professore‛, signifi-
ca aquele que professa ou ensina uma ciência, uma arte, o saber, 
o conhecimento. Portanto, para poder ensinar, o professor preci-
sa estar imbuído do conhecimento que lhe advém por meio da 
formação que se vai profissionalizando pela prática cotidiana. A 
capacitação do indivíduo para o trabalho docente se constitui em 
um ato educativo de criatividade e inovação. Mais que isso, se-
gundo Libanio (2001), em seu livro a ‚Arte de formar-se‛, é um 
investimento pessoal de busca de conhecimento. 
Desse modo, o investimento na formação torna-se ponto de 
partida para as possibilidades de melhoria da profissionalidade e 
para a ressignificação de sua prática. Entende-se que a formação 
contribui para uma reflexão permanente voltada para a constru-
ção de uma educação orgânica (MONTEIRO JÚNIOR, 2001, p. 88) 
que religa os saberes e vai ao encontro da dinâmica de desenvol-
vimento do ser humano. 
Ressalte-se que o processo de formação do professor é um 
crescente e um continuum. Como indivíduo, ele é formado a cada 
dia, em momentos que fazem o seu cotidiano, e, como educador, 
molda-se no compromisso que consegue estabelecer com os 
alunos e demais atores que formam a comunidade escolar. E que 
escola são todos os que nela convivem e aprendem: professores, 
alunos, funcionários, famílias, membros da comunidade e gesto-
res. Por isso, espera-se que o profissional da área de educação 
tenha uma visão sistêmica do papel de sua organização junto à 
sociedade e do seu papel junto à instituição para que possa tra-
balhar novas formas de construção do conhecimento, visando à 
melhoria contínua da educação, bem como do ambiente escolar. 
A escola precisa ser um ambiente de prazer, aconchegante onde 
o aluno goste de estar por conta do profissionalismo do profes-
sor. 
Perrenoud, define profissionalização sob dois pontos de vista. 
O primeiro denominado estático como sendo o grau em que um 
ofício manifesta as características de uma profissão; e o segundo 
seria um movimento dinâmico porque expressa o grau de avanço 
da transformação estrutural de um ofício, no sentido de uma 
profissão. Outra definição trazida por Nóvoa (1992), complemen-
ta a intenção que se busca por meio desse texto: ‚A profissionali-
zação é um processo, através do qual os trabalhadores melhoram 
o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu 
poder, a sua autonomia (p. 23). 
Assim o profissional professor pode ser considerado como um 
teórico-prático que adquiriu por meio de muito estudo e pelo 
desenvolvimento de suas vivências em sala de aula, o status e a 
capacidade para realizar com autonomia, responsabilidade e 
ousadia sua função. Além disso, o profissional professor é tam-
bém uma pessoa em relação e evolução em que o saber da expe-
riência lhe pode conferir maior autonomia profissional, juntamen-
te com outras competências que viabilizam a sua profissão. Tor-
na-se claro que os vocábulos ‚formação e profissionalização‛ 
estão intimamente imbricados e se complementam na relação 
que perfaz todo o trabalho do professor. O professor é um profis-
sional do sentido. 
Podemos sinalizar ainda que para a formação de professores, 
é indispensável que a formação tenha como eixo de referência o 
desenvolvimento profissional, na dupla perspectiva do professor 
individual e do coletivo docente. Além disso, que o trabalho pos-
sibilite e favoreça espaço de interação entre as dimensões pesso-
ais e profissionais, promova os seus saberes e seja um compo-
nente de mudança. Isto exige estudo e abertura para os desafios 
e persistência na busca do conhecimento. A profissão docente é 
um renovar-se todos os dias. 
Relacionar os dois temas a partir da legislação e dos autores, 
demonstra a necessidade de a formação integrar-se à profissio-
nalização de forma consciente e humanizada. Por isso, a educa-
ção continuada pode ocorrer além de escolas e universidades, em 
qualquer outro ambiente que traga um aprendizado. Pode ser em 
casa, no trabalho, no lazer. Proporcionar que os professores se 
atualizem e desenvolvam seus saberes, permitem-lhes articular 
teoria e prática, ou seja, unem conhecimentos científicos adquiri-
dos na Universidade aliados à prática diária em sala de aula. 
Entende-se, assim, que ser educador é educar-se constante-
mente por meio de aprendizado em que o conhecimento cons-
truído resulta em novas relações com outros conhecimentos que, 
por sua vez, geram novas construções. Desse modo, a profissão 
docente renova-se todos os dias e é uma das pedras angulares 
imprescindíveis a qualquer intento de renovação do sistema edu-
cativo. Discutir, então, sobre a formação do professor é discutir 
como manter o domínio e a qualidade do conhecimento e das 
técnicas que envolvem a profissão docente, a competência e a 
eficácia profissional. A preocupação com o desenvolvimento de 
uma ação educativa capaz de preparar alunos para a compreen-
são e transformação da sociedade, constitui um compromisso 
com o processo. 
 
4.6 A PESQUISA NA PRÁTICA DOCENTE. 
 
No que diz respeito à pesquisa escolar, entendemos que ela 
pode servir como um elemento significativo na construção e 
apropriação do conhecimento. Todavia, com o crescimento acele-
 
 
 
 
PÁG.38 
rado da tecnologia, as informações chegam aos nossos estudan-
tes de uma forma muito fácile rápida, o que gera certo descon-
forto por parte das instituições de ensino, uma vez que elas não 
conseguem acompanhar o mesmo ritmo. 
Segundo Abreu e Almeida (2008), essa realidade pode ser ex-
plicada, em um primeiro momento, pela compreensão equivoca-
da que os professores do ensino superior têm do conceito de 
pesquisa e, consequentemente, da pesquisa escolar. Em seguida, 
pelo despreparo na orientação das pesquisas em sala de aula. O 
fato de esses professores terem uma visão questionável da pes-
quisa escolar e a dificuldade de encaminhar os estudantes para a 
pesquisa comprometem a efetivação da investigação e, conse-
quentemente, da aprendizagem sobre o como fazer pesquisa. 
A pesquisa deve ser entendida não como mera cópia de tre-
chos de livros, artigos, entre outros, mas como atividade impor-
tante no processo de apropriação do conhecimento, já que é por 
meio dela que se pode apreender o conhecimento historicamente 
acumulado e avançar no conhecimento dos problemas que afli-
gem o campo da educação. Ademais, ela favorece o trabalho 
pedagógico, uma vez que o professor pode trabalhar, ao mesmo 
tempo, com diversas áreas do conhecimento. No entanto, para 
que a pesquisa esteja presente no cotidiano da sala de aula, é 
imprescindível que o professor tenha clareza na elaboração do 
seu planejamento. 
Para Abreu e Almeida (2008), o conceito de pesquisa deve ser 
desmistificado e repensado levando-se em conta a prática educa-
tiva. O processo de pesquisa requer um conjunto de atividades 
que devem ser orientadas pelo professor, visando buscar, desco-
brir e criar um determinado conhecimento acerca de um objeto 
investigado. Dessa forma, a curiosidade estimulada no aluno deve 
levá-lo a duvidar, a formular hipóteses, a confirmar suas certezas, 
tomando consciência de si mesmo enquanto pesquisador e do 
seu objeto de estudo. 
Em relação à pesquisa da prática pedagógica, conforme ad-
verte Oliveira (2000, p. 148) em A pesquisa em didática no Brasil – 
da tecnologia do ensino à pesquisa pedagógica, mais do que 
ensinar, planejar, orientar e avaliar a aprendizagem a partir de 
modelos que se constituem a priori, é preciso preocupar-se com 
a reflexão dos alunos, futuros professores, sobre a realidade do 
ensino, compreendendo-a e problematizando-a. Todavia, essa 
reflexão deve ser proporcionada nos cursos de Pedagogia, já que 
ele se constitui, em grande medida, o campo de conhecimento 
responsável por investigar a natureza e as finalidades da educa-
ção na sociedade. 
Em Educação: Pedagogia e Didática – o campo investigativo 
da pedagogia e da didática, Libâneo (2000) reconhece a Pedago-
gia como uma ciência prática que explicita objetivos e formas de 
intervenção metodológica e organizativa que ocorrem no contex-
to da atividade educativa, preocupando-se com a transmissão e 
assimilação ativa dos conteúdos, ou seja, ela contribui com a 
investigação da própria prática educativa oferecendo os suportes 
teóricos advindos das demais ciências da educação. 
Assim, acredita-se na importância de uma aprendizagem par-
ticipativa, significativa e autonomizante, capaz de proporcionar ao 
aluno novos conhecimentos, novas ações e, portanto, condições 
de intervir e mudar o contexto em que vive e convive. É nesse 
sentido que em Contribuição da didática para a formação de 
professores – reflexões sobre o seu ensino, Alarcão (2000, p. 181) 
afirma que o aluno surge como pesquisador e o professor, como 
coordenador da aprendizagem na pesquisa. 
Em sua prática pedagógica, o professor pode atuar em dife-
rentes situações: na sala de aula em relação ao processo ensino e 
aprendizagem, nas questões relacionadas ao conteúdo e currícu-
lo, na relação professor aluno, nas questões relacionadas à gestão 
escolar, enfim, em diferentes situações que podem gerar proble-
mas na sua prática pedagógica. Daí a necessidade do professor 
estar assegurado por atividades investigativas. 
Para Libâneo (2005), está por traz do conceito de professor a 
ideia de alguém que ajuda os outros a desabrochar suas capaci-
dades mediante atividades socialmente estabelecidas por um 
currículo. Desse modo, cabe ao professor, pela via da pesquisa, se 
revestir de uma ferramenta favorável ao desenvolvimento do 
educando. 
Na mesma perspectiva, Abreu e Almeida (2008) afirmam que a 
pesquisa sobre a prática pedagógica é um processo fundamental 
na construção do conhecimento sobre a própria prática, trazendo 
contribuições tanto para o desenvolvimento profissional dos 
professores como também para as instituições educativas a que 
eles pertencem. Segundo Imbernón (2002, p. 112-113), ‚*...+ o 
conhecimento pedagógico gerado pelo professor é um conheci-
mento ligado à ação prática, não podendo estar desvinculado da 
relação teoria e prática‛. 
Há quatro grandes razões para que os professores façam pes-
quisa sobre a sua própria prática, a saber: para saber atuar efeti-
vamente em relação às questões relacionadas ao currículo e à sua 
atuação profissional, buscando meios para enfrentar os proble-
mas que podem emergir de sua prática; para contribuir na cons-
trução de um patrimônio de cultura e conhecimento dos profes-
sores como grupo profissional; e para contribuir nas discussões 
em torno dos problemas educativos (ABREU; ALMEIDA, 2008). 
Todavia, embora reconheçamos o papel da pesquisa na for-
mação e na prática docente e a sua importância para a aproxima-
ção e o conhecimento da realidade educacional e da relação 
teoria e prática, concordamos com Diniz-Pereira e Lacerda (2009) 
quando afirmam que o desenvolvimento de pesquisas na prática 
docente é algo ainda polêmico no meio acadêmico. 
Na concepção desses autores, a possibilidade ou não de haver 
pesquisas na prática pedagógica está relacionada a questões de 
poder, pois ainda há pesquisadores que encaram a pesquisa na 
prática docente como algo que possa competir com a pesquisa 
acadêmica e abalar sua legitimidade. Muitos acadêmicos conside-
ram a pesquisa científica como modelo para a investigação do 
professor. Aí parece residir a razão da discórdia, pois, para alguns 
teóricos, essa investigação pode se configurar como qualquer 
outra coisa exceto como pesquisa científica. 
Para Diniz-Pereira e Lacerda (2009), a pesquisa do professor 
da educação básica sobre a prática docente favorece a discussão 
permanente acerca do currículo escolar, da prática e da proble-
mática social, possibilitando que os professores se firmem en-
quanto sujeitos responsáveis por sua própria formação, apoiados 
pelo conhecimento teórico e consigam refletir sobre seu cotidia-
no escolar. 
Da mesma forma, a pesquisa pode favorecer a emancipação 
docente, trazendo autonomia aos professores, que deixam de ser 
meros executores de ideias pensadas por outros para atuarem e 
contribuírem na construção e sistematização do conhecimento 
produzido por eles, livres das pressões externas. Por conhecerem 
as teorias presentes na prática pedagógica, dialogam com o co-
nhecimento teórico produzido fora do contexto escolar. Ademais, 
a prática das pesquisas docentes pode fortalecer na escola o 
trabalho coletivo entre professores, potencializando suas ações 
 
 
 
 
PÁG.39 
investigativas e contribuindo efetivamente para o seu desenvol-
vimento profissional. 
É inegável a contribuição da pesquisa nos processos formati-
vos, uma vez que a prática investigativa pressupõe a articulação 
de processos cognitivos, linguísticos, criativos, dialógicos e outros 
mais. A pesquisa, portanto, interfere positivamente na constitui-
ção dos saberes docentes e na compreensão de sua própria prá-
tica profissional. Favorece a tessitura de uma escola em que o 
conhecimento produzido passa a ser sistematizado, discutido, 
socializado – uma escola em que as proposições externas se mis-
turam às proposições internas. Por fim, do ponto de vista político, 
a pesquisa na prática docente também pode ser vista comoum 
movimento contra-hegemônico que contribui para a ruptura de 
uma determinada forma de saber e poder (DINIZ-PEREIRA, 2002). 
Socializando os saberes oriundos da prática, e tomando a teoria 
como texto cuja serventia é a interlocução com esses saberes, a 
prática investigativa na escola favorece o esfacelamento de uma 
relação endurecida, em que tradicionalmente a teoria era tomada 
como texto a ser transformado em método e aplicado na prática 
(DINIZ-PEREIRA; LACERDA, 2009, p. 1234). 
 
4.7 A DIMENSÃO ÉTICA DA PROFISSÃO. 
 
Há uma confusão na compreensão dos termos ética e moral, 
inclusive levando a crer que ambos têm o mesmo significado. 
Deixo claro que isto não está correto. Vamos compreender o 
conceito de ética para depois diferenciá-lo de moral. 
Quando falamos sobre ética, parece que as coisas estão indo 
mal. Parece que há uma crise e logo nos reportamos a escândalos 
envolvendo a administração pública. "Ora, cada um de nós tem 
sua própria ética baseada nas regras impostas pelo grupo do qual 
fazemos parte cujas ações se fundamentam na cultura transmitida 
de geração a geração e que nos diz o que é certo ou errado". 
‚A ética, como ciência do ethos, é um saber elaborado segun-
do regras ou segundo uma lógica peculiar‛ segundo o ensina-
mento de Patrus-Penas e Castro (2010, p. 32). É a ética, conforme 
Srour (2011, p.21), que esclarece o motivo que leva os agentes 
sociais a tomarem esta ou aquela decisão, orientados por este ou 
aquele valor, condicionados por estes ou aqueles interesses. 
Portanto, ser ético, significa ser um agente social cujas decisões 
são fundamentadas na moral do grupo ao qual pertence e são 
tomadas com base em valores e interesses que busquem o bem 
comum. 
Cada sociedade tem sua ética própria, assim, não podemos 
dizer que há certo ou errado quando se compara o papel que se 
atribui à mulher no ocidente com aquele preconizado no Oriente 
Médio ou na cultura muçulmana. 
O comportamento moral é legislado pela ética que irá definir 
o que é bom e investigar princípios da moralidade de uma socie-
dade. Ela fundamenta e justifica certos comportamentos, mas não 
cria a moral. A moral de um povo é o conjunto de normas vigen-
tes consideradas como critérios que orientam o modo de agir dos 
indivíduos daquela sociedade. ‚Quando se qualifica um compor-
tamento como bom ou mau, tem-se um critério que é definido 
no espaço da moralidade‛ ensina Rios (2011) e isso interessa à 
ética no sentido de procurar o fundamento dos valores que ofe-
recem sustentação para este comportamento bom ou mau. 
As escolhas que estes agentes fazem considerando suas avali-
ações sobre o bem e o mal; o mal e o bem (quando se admite 
que há um mal necessário para que um bem maior seja atingido); 
o bem e o bem (quando só é possível beneficiar uma das partes); 
e o mal e o mal (quando se admite que ‚entre os males, o me-
nor‛) é o que diferencia fatos morais (estudados pela ética) de 
fatos sociais (do cotidiano). 
O ‚exercício habitual de uma tarefa, a serviço de outras pes-
soas‛ é o conceito que Sá (2009) atribui à profissão. Os benefí-
cios, tanto para quem desempenha esta tarefa como para quem é 
beneficiado por sua execução também integram este conceito. 
No exercício de nossa profissão, nos deparamos frequente-
mente com dilemas éticos que exigem reflexão. Por exemplo, o 
que dizer de um advogado que deve defender um criminoso? Ou 
de um contador que, mesmo sabendo das atividades ilícitas de 
seu cliente, tenha que lhe prestar serviço? Ou de um da obrigato-
riedade de se reportar um acidente ocorrido no trabalho ainda 
que isto cause impactos negativos para a empresa junto à socie-
dade? 
Por outro lado, há uma situação interessante a ser observada. 
Os trabalhadores muitas vezes se queixam da pressão sofrida no 
ambiente de trabalho, mas quando são chamados a revelar a 
causa do estresse, não apontam suas verdadeiras causas acredi-
tando que colocarão em risco sua competência profissional. 
A ética, permeia o exercício da profissão na medida em que a 
conduta profissional condizente com a moral e a regulação feita 
pela lei garante benefícios para os profissionais, a categoria à 
qual pertencem e para a sociedade. Vale aqui ressaltar que a 
conduta ética universal independe das culturas cujos costumes 
são diferenciados, ou seja, o zelo, a honestidade, e a competência 
são virtudes desejadas em qualquer exercício profissional inde-
pendente da área de atuação ou cultura em que for desenvolvido. 
Sendo assim, a profissão não deve ser um meio, apenas de ga-
nhar a vida, mas de ganhar pela vida que ela proporciona, repre-
sentando um propósito de verdade. 
Para um professor, o seu patrimônio profissional é constituído 
também da percepção que se tem dele, de suas decisões na vida 
pessoal e de sua conduta na organização com os colegas e na sua 
relação com os alunos. Devemos entender e reforçar o valor do 
código de ética da profissão de educador no sentido de preservar 
o nome profissional que causa impactos em toda categoria. 
Ao tratar as condutas antiéticas de um educador, reforçamos 
a importância de se preservar a imagem pessoal e profissional 
que faz por merecer a confiança da sociedade e das organiza-
ções. O que se faz durante toda uma vida, em poucos dias pode 
desmoronar, diante dos efeitos malévolos da ação dos caluniado-
res, traidores, difamadores, chantagistas e intrigantes‛ diz Sá 
(2010). Energia e inteligência são necessárias para que possamos 
nos contrapor aos resultados das ações que buscam destruir uma 
imagem positiva, principalmente da tão maltratada carreira edu-
cacional. 
 
 
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO 
 
- ABREU, Roberta Melo de Andrade; ALMEIDA, Danilo Di Manno 
de. Refletindo sobre a pesquisa e sua importância na forma-
ção e na prática do professor do ensino fundamental. Revista 
Entreideias: Educação, Cultura e Sociedade, n. 14, p. 73-85, 
jul./dez. 2008. 
- LUCK Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competên-
cias. Curitiba: Editora Positivo, 2009. 
- NÓVOA, António. "Concepções e práticas de formação contí-
nua de professores". In Formação Contínua de Professores - 
Realidades e Perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 
1991. 
 
 
 
 
PÁG.40 
- Documento de Referência da CONAE 2010. BRASIL, MEC. 
Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasília: MEC, 2007 
Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/conae/ 
documento_referencia.pdf 
- DEMO, P. Educação pelo avesso: assistência como direito e 
como problema. São Paulo: Cortez, 2000. 
- FREIDSON, E. O renascimento do profissionalismo. São Paulo: 
EDUSP, 1998. 
- DINIZ-PEREIRA, Julio Emílio; LACERDA, Mitsi Pinheiro de. Pos-
síveis significados da pesquisa na prática docente: ideias para 
fomentar o debate. Revista Educação e Sociedade, Campinas, 
v. 30, n. 109, p. 1229- 1242, set./dez. 2009. 
- FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à 
prática educativa. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997. 
- GUIMARÃES, Valter Soares. Formação de professores: saberes, 
identidade e profissão. Campinas, SP: Papirus, 2004. 
- HAMZE, Amélia. Governabilidade e Governança. Disponível 
em:e afetivas indispensáveis ao atendimento de 
necessidades individuais e sociais dos alunos.” (Libâneo, 
2005, pág. 117). 
 
Considerando que “a função social da escola é favorecer 
acesso ao conhecimento de forma profícua” assinale a al-
ternativa que melhor se relaciona ao pensamento de Libâ-
neo: 
A) A escola pública brasileira, mediante a forma como organiza 
seu trabalho pedagógico e estabelece seus regulamentos, 
ritmos e rituais, ainda não é capaz de produzir o sucesso es-
colar e de alcançar os fins educacionais assegurados constitu-
cionalmente. 
B) É a condição de classe social dos alunos que determina sua 
entrada ou não no sistema de ensino, bem como sua perma-
nência por um tempo determinado. 
C) São os alunos das camadas menos favorecidas economica-
mente da população brasileira que engrossam as estatísticas 
da repetência, da evasão e do abandono escolar, constituin-
do-se numa faceta do fracasso escolar. 
D) A análise da função social da escola está intrinsicamente rela-
cionada com o conceito de fracasso escolar diretamente rela-
cionado com o conceito de avaliação, pois a forma como esta 
tem sido concebida e praticada tem contribuído para sedi-
mentar tal fracasso. 
E) A escola é uma instituição social com o objetivo explícito: o 
desenvolvimento das potencialidades, físicas, cognitivas e afe-
tivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos 
(conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes e valo-
res), desenvolvendo nos alunos a capacidade de se tornarem 
cidadãos participativos na sociedade em que vivem. 
 
52. Considerando o sucesso/fracasso escolar, analise: 
I. As crianças entram para a escola com possibilidades de suces-
so e de fracasso escolar e as relações construídas dentro da 
sala de aula podem funcionar como includentes ou excluden-
tes desses estudantes, tendo em vista grupos socioculturais 
aos que pertencem. 
II. Para se conseguir o sucesso escolar de nossos estudantes, 
precisa-se aliar as informações pedagógicas, pessoais, sociais, 
culturais, que temos sobre eles, com as metodologias e pro-
postas pedagógicas que levem em conta seus processos de 
construção dos conhecimentos e que rompam com a ossatura 
rígida da cultura escolar. 
III. A origem de classe influi no rendimento dos alunos, de forma 
exclusiva e absoluta. 
IV. São muitos os fatores que interferem na construção do suces-
so-fracasso escolar, o pertencimento ético, a trajetória escolar 
e de vida, o gênero, a idade dos alunos. 
 
Está (ao) correta (s) apenas a (s) afirmativa (s): 
A) I, II, III e IV. 
B) I, II e IV. 
C) I e IV. 
D) II e IV. 
E) I. 
 
53. Para Libâneo, existe uma relação direta entre as várias 
concepções de gestão escolar e as diferentes visões dos 
educadores sobre as finalidades da educação, no que se 
refere à formação dos alunos e ao atendimento à socieda-
de. A concepção de organização e gestão escolar que de-
fende a forma coletiva de tomada de decisão, dando ênfa-
se tanto às ações pedagógicas quanto às relações intra e 
extraescolar, é a: 
A) Tecnocrática burocratizante. 
B) Demagógica liberal. 
C) Democrático-participativa. 
D) Liberal reformista. 
 
54. Libâneo chama atenção para o fato de que o projeto pe-
dagógico curricular não pode ser confundido com a orga-
nização escolar e também não substitui a gestão. São duas 
coisas diferentes. Dentro deste princípio, marque a afir-
mativa que melhor condiz com a ideia. 
A) A gestão põe em prática o processo organizacional para 
atender os interesses do corpo docente e da Direção. 
B) O projeto é um instrumento da gestão e dá direção política e 
pedagógica ao trabalho escolar. 
C) A gestão dá direção política e pedagógica para o trabalho 
escolar, independente do projeto pedagógico. 
D) A gestão não põe em prática o processo organizacional, isto é 
função do projeto pedagógico. 
E) A gestão é um instrumento do projeto e institui procedimen-
tos e instrumentos de ação para a escola. 
 
 
 
 
 
PÁG.41 
55. Em relação a avaliação institucional, assinale a alternativa 
correta: 
A) Não faz parte do conceito de avaliação a tomada de decisões 
com julgamentos e resultados. 
B) Visa à identificação de critérios, procedimentos e resultados 
para melhorias na educação, com participação individual e co-
letiva. 
C) A avaliação deve ser concebida como um processo sistemáti-
co e quantitativo de análise. 
D) Deve impulsionar o processo criativo e de autocrítica como 
um princípio e procedimento teórico. 
E) Consolida as relações entre as esferas pública e privada, a 
partir de modelos que propõem a divisão do trabalho. 
 
56. Quanto às discussões sobre currículo e seus pressupostos 
sociológicos, assinale a alternativa correta: 
A) Currículo, na atualidade, está envolvido com os critérios de 
seleção e poder, ou seja, com as questões identidade e subje-
tividade. 
B) Para a discussão curricular, selecionar não é uma operação de 
poder. 
C) É precisamente a questão de poder que vai articular as teorias 
curriculares tradicionais, críticas e pós-críticas. 
D) As teorias críticas e pós-críticas de currículo não estão preo-
cupadas com as conexões entre saber, identidade e poder. 
E) As teorias tradicionais se concentram nas questões compor-
tamentais. 
 
57. É um tipo de avaliação que tem por função básica a classi-
ficação dos alunos, sendo realizada no final de um curso 
ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo 
com os níveis de aproveitamento previamente estabeleci-
dos. O texto acima descreve uma: 
A) Avaliação formativa. 
B) Avaliação somativa. 
C) Avaliação diagnostica. 
D) Avaliação personalizada. 
 
58. A respeito da Avaliação Formativa, é INCORRETO afirmar: 
A) A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou 
selecionar. 
B) Fundamenta-se nos processos de aprendizagem em seus 
aspectos cognitivos, afetivos e relacionais. 
C) Uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão 
metodológico para ser formativa. 
D) O sentido e a finalidade da avaliação formativa deve ser o de 
conhecer melhor o professor, suas competências e suas técni-
cas de trabalho. 
 
59. Na relação professor-aluno envolve interesses e intenções, 
sendo esta interação o expoente das consequências, pois a 
educação é uma das fontes mais importantes do desen-
volvimento comportamental e agregação de valores nos 
membros da espécie humana. Logo, a relação entre pro-
fessor e aluno depende, fundamentalmente: 
I. Do clima estabelecido pelo aluno. 
II. Da relação empática com seus alunos. 
III. Da sua capacidade de ouvir, refletir e discutir. 
IV. Da criação das pontes entre seu conhecimento e os deles. 
 
Assinale a alternativa correta. 
 
A) Somente I, II e III estão corretas. 
B) Somente I, II e IV estão corretas 
C) Somente II, III e IV estão corretas 
D) Somente I, III e IV estão corretas 
 
60. A interação professor-aluno é um aspecto fundamental da 
organização da situação didática. Segundo Libâneo, po-
dem-se ressaltar dois aspectos para a realização do traba-
lho docente: 
A) o aspecto social, que se refere à integração de cada aluno ao 
seu meio social e o aspecto atitudinal, que se refere à aquisi-
ção de conhecimentos acadêmicos a serem utilizados na vida 
pessoal de cada aluno; 
B) o aspecto técnico e emocional, que se refere ao desenvolvi-
mento da autonomia e das qualidades morais e o aspecto in-
telectual, que se refere a aprendizagem com vistas a orienta-
ção de trabalhos independente dos alunos; 
C) o aspecto psicopedagógico clínico, que diz respeito ao sujeito 
aprendente e ao aspecto acadêmico, que diz respeito aos ob-
jetivos do processo de ensino, a transmissão de conhecimen-
tos, hábitos e atitudes; 
D) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas de comuni-
cação dos conteúdos escolares e o aspecto sócioemocional 
que diz respeito às relações pessoais entre professor e alunos 
eàs normas disciplinares indispensáveis ao trabalho educati-
vo; 
 
61. Em se tratando da relação professor-aluno na sala de aula, 
assinale a alternativa incorreta. 
A) O trabalho docente nunca é unidirecional. 
B) A relação maternal ou paternal deve ser evitada, porque a 
escola não é um lar. 
C) O professor autoritário exerce a autoridade a serviço da auto-
nomia e independência dos alunos. 
D) A disciplina da classe está diretamente ligada ao estilo da 
prática docente, ou seja, à autoridade profissional. 
 
62. Segundo o mestre Paulo Freire (1996) o educador pro-
gressista não pode prescindir de conteúdos obrigatórios à 
organização programática e a formação docente. Assim, 
adverte-nos para a necessidade de assumirmos uma pos-
tura ética e a dimensão estética na prática docente, movi-
da para o desejo e movida com alegria, a qual não deve: 
A) Ser rigorosa, neutra e radical. 
B) Conduzir ao espaço de reafirmação, criação e amorosidade o 
aluno desinteressado. 
C) Abrir mão do sonho, do rigor, da seriedade e simplicidade 
inerente ao saber-da-competência. 
D) Contribuir para uma postura vigilante contra todas as práticas 
de desumanização. 
E) Contribuir para a leitura crítica das verdadeiras causas da 
degradação humana. 
 
63. Com base nas considerações de José Carlos Libâneo em 
Organização e Gestão da Escola: teoria e prática, o estudo 
da organização e gestão da escola tem como objetivos de 
aprendizagem: 
I. O conhecimento da organização escolar – a sua cultura, as 
relações de poder, o seu modo de funcionamento, os seus 
problemas – bem como das formas de organização e gestão, 
das competências e dos procedimentos necessários para a 
 
 
 
 
PÁG.42 
atuação, de forma eficiente e participativa, nas decisões e 
ações dirigidas ao atendimento dos objetivos educacionais. 
II. A compreensão das relações entre as orientações gerais do 
sistema escolar e as escolas e o trabalho do professor, de mo-
do a desenvolver capacidade crítica para avalia-las em função 
das realidades da escola e das necessidades individuais e so-
ciais dos alunos. 
III. O desenvolvimento de saberes e competências para fazer 
análises de contextos de trabalho, identificar e solucionar 
problemas (previsíveis e imprevisíveis) e reinventar práticas 
diante de situações novas ou inesperadas, na organização es-
colar e na sala de aula. 
IV. A capacitação para participação no planejamento, organiza-
ção e gestão da escola, especialmente na viabilização das 
ações de realização do projeto pedagógico curricular, com 
competência técnico-científica, sensibilidade ética e compro-
misso com a democratização das relações sociais na institui-
ção escolar e fora dela. 
V. O enfrentamento dos problemas da organização escolar, 
como educadores responsáveis pela formação intelectual, afe-
tiva, ética, sob o enfoque de estratégias de gestão democráti-
ca, pautada nos princípios de ordem econômica e financeira e 
nos interesses do Banco Mundial regidos pelo mercado inter-
nacional, propiciando uma orientação prática de como lidar 
com as situações cotidianas no contexto escolar. 
 
Estão corretas: 
A) Somente II, III, IV e V. 
B) Somente I, II, IV e V. 
C) Somente I, II, III e IV. 
D) Somente I e V. 
E) I, II, III, IV e V. 
 
64. Assinale a alternativa que, de acordo com Edgar Morin (Os 
sete saberes necessários à educação do futuro), apresenta 
corretamente um aspecto constitutivo da educação com-
prometida com a ética do gênero humano. 
A) A ética do gênero humano tem como uma de suas dimensões 
fundamentais a relação entre indivíduo singular e espécie 
humana efetivada por meio da comunidade de destino plane-
tário. 
B) A ética deve ser ensinada por meio de lições de moral, com 
base na consciência de que o ser humano é, ao mesmo tem-
po, indivíduo, parte da sociedade e da espécie humana. 
C) Configuram-se como finalidades ético-políticas do novo milê-
nio: conceber a humanidade como uma comunidade planetá-
ria e evitar qualquer controle mútuo entre a sociedade e os 
indivíduos. 
D) O desenvolvimento humano compreende a conquista das 
autonomias individuais e das participações comunitárias, com 
predominância das primeiras, que fortalecem as liberdades 
democráticas. 
 
65. Nas últimas décadas vem crescendo um movimento entre 
os estudiosos da formação do professor. Esse movimento 
defende a concepção do professor pesquisador ou reflexi-
vo, como aquele que: 
I. se propõe a solucionar os problemas da realidade escolar 
mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, 
previamente disponível, que procede da pesquisa científica. 
II. mobiliza saberes teóricos e práticos para investigar sua pró-
pria atividade e, a partir dela, construir novos saberes num 
processo contínuo. 
III. em sala de aula, se revela pesquisador da sua própria prática, 
propondo-se a registrá-la e discuti-la com seus colegas, num 
sentido de superação e tomada de decisões. 
 
É CORRETO o que se propõe em: 
A) I, II e III. 
B) II e III, apenas. 
C) III, apenas. 
D) II, apenas. 
E) I e III, apenas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PÁG.43 
5. ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA 
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. 
 
Para iniciarmos algum entendimento sobre a implementação 
de políticas educacionais, uma das questões centrais a ser abor-
dada é a análise das posturas/ações/intervenções do Estado, 
inclusive, contemplando diferentes períodos históricos, pois como 
indica Bobbio (2007), em termos de bem-estar social, sempre se 
supõe que seja o Estado o agente principal na implementação de 
políticas. 
A radical mudança do papel do Estado quanto ao provimento 
dos direitos fundamentais de cidadania vem ocorrendo, em nível 
mundial, desde os anos 80, mas é a partir dos anos 90 que ela se 
acirra. Embora o Brasil tenha ingressado com atraso neste proces-
so, os dirigentes, segundo Sousa Junior (2001), resolveram com-
pensar o tempo perdido implementando um conjunto de medi-
das em diversos setores da economia e das políticas públicas, 
sendo a área educacional atingida em todos os níveis e modali-
dades de ensino, em um curto espaço de tempo. 
O que podemos observar nesse sentido, é que temos um Es-
tado que age, de forma significativa, atendendo ora as necessida-
des provenientes da sociedade civil, ora atendendo as demandas 
mercadológicas e/ou da globalização, para estabelecer as diretri-
zes e leis que irão normatizar as relações que são estabelecidas 
no contexto educacional, no que se refere ao financiamento, 
como na gestão e administração escolar. 
 
EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA 
 
Como conceito de políticas públicas encontra-se a de ações e 
intenções com os quais os poderes ou instituições públicas res-
pondem às necessidades de diversos grupos sociais. 
Para a educação as políticas possibilitam ações que atendam 
às necessidades da comunidade escolar, onde por meio dessas, é 
possível que haja: 
 
 valorização dos funcionários da escola; 
 formação de Professores; 
 educação: infantil, Ensino Médio, EJA, a distância, especial, 
ambiental, profissional, no campo e superior indígena; 
 avaliação da educação; 
 educação para todos; 
 expansão e Reestruturação do Ensino. 
 
A Constituição de 1988 refere-se à educação como «direito de 
todos e dever do Estado e da família [...] promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho» (art. 205). 
O seu art. 206 determina que o ensino deve ser ministrado 
com base nos seguintes princípios: 
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola. 
II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber. 
III.Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coe-
xistência de instituições públicas e privadas de ensino. 
IV. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofici-
ais. 
V. Valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na 
forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com 
piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso 
público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para 
todas as instituições mantidas pela União. 
VI. Gestão democrática do ensino público, na forma da lei. 
VII. Garantia de padrão de qualidade. 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada 
em 1996, além de anunciar os princípios constitucionais, ampliou-
os, incorporando o respeito à liberdade e o apreço à tolerância, a 
coexistência das instituições públicas e privadas de ensino, a 
valorização da experiência extraescolar e a vinculação entre a 
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
 
ESTRUTURA DO ATUAL SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO 
 
A estrutura do atual Sistema Educacional Brasileiro é resultado 
de uma série de mudanças ao longo da história da educação no 
Brasil. Os primeiros Sistemas Educacionais Brasileiro, que vigorou 
durante vários anos, teve um caráter excludente desfavorecendo 
a grande massa popular e garantindo o acesso à educação so-
mente à elite brasileira. 
Segundo Ribeiro, ao referir-se a esse longo período afirma 
que éramos um país de Doutores e Analfabetos, pois tínhamos 
cursos superiores para poucos, nenhum incentivo à formação de 
professores e escassos recursos para a escola pública. Com a Lei 
nº 9.394/96 (LDB) buscou-se, levando em consideração a realida-
de educacional acima descrito, normatizar o sistema educacional 
e garantir acesso à educação de igual modo a todos. Essa lei traz 
um conjunto de definições políticas que orientam o sistema edu-
cacional e introduz mudanças significativas na educação básica 
do Brasil. 
Para compreender a evolução e dimensão do atual Sistema 
Educacional Brasileiro, enquanto parte do processo de desenvol-
vimento social, foram levadas em consideração algumas premis-
sas: 
 
- A compreensão do sistema educacional brasileiro exige que 
não se perca de vista a totalidade social da qual o sistema 
educativo faz parte. 
- O sistema escolar é um dos elementos da superestrutura que 
forma, em unidade com o seu contrário – a infraestrutura - es-
trutura social. 
 
Entende-se infraestrutura como os modos e os meios do ho-
mem produzir sua existência. Neste sentido as transformações, 
desses processos, devem ser compreendidas como alavancas que 
pressionam a ocorrência de mudanças na superestrutura que, por 
sua vez se movimenta entre dois elementos: as instituições e as 
ideias. 
A relação entre a infraestrutura e a superestrutura é uma rela-
ção determinante que não se dá de fora linear, direta ou absoluta, 
haja vista que a superestrutura tem refletido em si a contradição 
fundamental da infraestrutura – conservação X transformação. 
Cada uma e ambas, enquanto unidades de contrários reagem e 
agem combinada e contraditoriamente, via processos de resistên-
cias, aceleramentos e recuos, intermediados por normas, regula-
mentos, concepções filosóficas e políticas, recursos e instituições, 
entre tantos outros. 
 
 
 
 
PÁG.44 
Tomando como referências estas concepções iniciais, o con-
teúdo do texto toma forma, privilegiando dois mediadores da 
organização educacional brasileira, que complementam-se: 
 
 As concepções de educação – seus postulados e expressões 
na organização da escola brasileira; 
 A organização, propriamente dita, do sistema educacional – 
onde a formação educacional (básica e superior) é determi-
nante do desenvolvimento social do país. 
 
Desta maneira será demonstrado que a nova proposta educa-
cional brasileira objetiva a democratização e universalização do 
conhecimento básico, proporcionando educação e cuidado com a 
escolarização, assumindo um caráter intencional e sistemático, 
que dá especial relevo ao desenvolvimento intelectual, sem, con-
tudo descuidar de outros aspectos, tais como o físico, o emocio-
nal, o moral e o social (Lei nº 9394/96). 
Os princípios balizadores e asseguradores das políticas para a 
educação encontra-se depositados na Constituição Federal (C.F.), 
promulgada em 1988, onde traz em seu Capítulo III - da Educa-
ção, da Cultura e do Desporto, no Artigo 205: ‚A educação, direi-
to de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho.‛ 
No Art. 206 da Constituição, garante-se que o ensino será 
ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na 
escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coe-
xistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofici-
ais; 
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na for-
ma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso 
salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pú-
blico de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para 
todas as instituições mantidas pela União; 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII - garantia de padrão de qualidade públicas e privadas de 
ensino; 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado 
mediante à garantia de: 
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para 
os que a ele não tiveram acesso na idade própria; 
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao 
ensino médio; 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a 
seis anos de idade; 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e 
da criação artística, segundo a capacidade de cada um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições 
do educando; 
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atra-
vés de programas suplementares de material didático-escolar, 
transporte, alimentação e assistência à saúde. 
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito públi-
co subjetivo. 
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder 
público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da 
autoridade competente. 
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no 
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais 
ou responsáveis, pela frequência à escola. 
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino 
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e 
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. 
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá 
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino 
fundamental. 
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua 
portuguesa, assegurada 
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofici-
ais; 
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na for-
ma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso 
salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pú-
blico de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para 
todas as instituições mantidas pela União; 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII - garantia de padrão de qualidade às comunidades indíge-
nas também a utilização de suas línguas maternas e processos 
próprios de aprendizagem. 
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios organizarão em regime de colaboraçãoseus sistemas de 
ensino. 
§ 1º A União organizará e financiará o sistema federal de ensi-
no e o dos Territórios, e prestará assistência técnica e financeira 
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desen-
volvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritá-
rio à escolaridade obrigatória. 
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino funda-
mental e pré-escola. 
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de de-
zoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e 
cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, 
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e 
desenvolvimento do ensino. 
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela 
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos 
Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efei-
to do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a 
transferir. 
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste 
artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual 
e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. 
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará priorida-
de ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos 
termos do plano nacional de educação. 
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas 
públicas, podendo ser dirigidos às escolas comunitárias, confessi-
onais ou filantrópicas, definidas em lei, que: 
I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus exce-
dentes financeiros em educação; 
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola 
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao poder público, no 
caso de encerramento de suas atividades. 
 
 
 
 
PÁG.45 
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destina-
dos a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na 
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, 
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública 
na localidade da residência do educando, ficando o poder público 
obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na 
localidade. 
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de 
duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento 
do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do 
poder público que conduzam à: 
I - erradicação do analfabetismo; 
II - universalização do atendimento escolar; 
III - melhoria da qualidade do ensino; 
IV - formação para o trabalho; 
V - promoção humanística, científica e tecnológica do país. 
 
PROJETO EDUCACIONAL BRASILEIRO 
 
O Plano Nacional de Educação (PNE) representa as diretrizes e 
as metas a serem alcançadas a longo prazo. É o mapa da cami-
nhada pela elevação do desempenho das instituições educacio-
nais. ‚Ali estão as mudanças e os objetivos para que todo o sis-
tema educacional se programe e busque alcançar alvos que per-
mitam alcançar uma educação com qualidade‛ (NEY, 2008). 
A Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB) tem o papel de re-
gulamentar, disciplinar e estabelecer os sistemas, as estruturas, os 
recursos para o desenvolvimento da educação, de acordo com a 
necessidade do país. 
Lembre-se que as Diretrizes correspondem às modalidades 
da organização da educação, aos ordenamentos de oferta, aos 
sistemas de conferência de resultados e procedimentos para 
articulação de interestrutura e infraestrutura. Nas diretrizes en-
contramos o conteúdo de formulação operativa. As Bases corres-
pondem às vigas de sustentação que o sistema educacional é 
fundamentado. Aqui estão os princípios axiológicos e os contor-
nos de direitos. 
Um ponto positivo da LDB, é o reconhecimento de que uma 
pessoa não aprende apenas no âmbito escolar, ou na educação 
formal, aprende-se no cotidiano em função da família, na qual a 
criança recebe seus primeiros ensinamentos e aprende na convi-
vência diária os seus primeiros passos da vida. No ambiente, por 
meio do relacionamento com outras crianças, e o ambiente em 
que se vive gera aprendizagem. No trabalho, que é por essência 
um princípio educativo, pois os programas educacionais devem 
ser processos para formar para o trabalho e não pelo trabalho. 
Nas Instituições de ensino ou pesquisa, que são locais de edu-
cação formal e de formação humana. Nas associações e organi-
zações civis, que permitem as trocas de experiências em grupos 
similares ou díspares. Nos movimentos sociais, cuja leitura que a 
pessoa faz, possibilita a obtenção de um novo conhecimento e, 
por fim, na Arte, lazer e cultura, que são elementos que contri-
buem para o desenvolvimento humano. Ou seja, as bases das 
teorias psicogenéticas de Piaget, Vygotsky e Wallon, estão bas-
tante presentes no contexto da LDB. Você consegue perceber 
isso? 
Outro componente importante no projeto legal para educa-
ção é o Plano Nacional de educação que historicamente, teve seu 
primeiro estabelecido pelo Ministério da Educação e Cultura em 
1962, sob a aprovação do antigo Conselho Federal de Educação, 
nasceu, mas não com força de lei. A ideia reapareceu com a 
Constituição de 1988 por meio do artigo 214. Na Lei n. 9.394/96 
(LDBEN), em seus artigos 9 e 87 a União recebeu a responsabili-
dade de elaborar tal plano. Assim, a Lei n. 10.172/2001 aprovou o 
Plano Nacional de Educação. 
Em 2000, efetiva-se o PNE que, apresenta-se dividido em: di-
agnóstico, diretrizes e metas/ objetivos, entra então em vigor 
com suas metas e passa a ter vigência no período de 2001 a 2011. 
Entretanto mostrando as contradições e prioridades em que a 
educação encontra-se amparada no nosso pais, o congresso 
nacional, com atraso de 4 anos, aprova em 25 de junho de 2014 o 
Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020. 
 
A LEI Nº 9.394/96 (LDB) E A REALIDADE EDUCACIONAL 
 
A tramitação no Congresso Nacional para aprovação e im-
plementação desta Lei foi longo e conflituoso, mas apesar das 
inúmeras tentativas de eliminar as conquistas obtidas, ao final, a 
Lei promulgada, oferece novas oportunidades educacionais a 
todo o povo brasileiro, trazendo um conjunto de definições polí-
ticas que visam orientar o sistema educacional e introduz mudan-
ças significativas na educação básica do país. 
Após a retrospectiva histórica da educação brasileira a cima 
descrito, atentemos as mudanças ocorridas na estrutura educaci-
onal no Brasil, após a atual LDB, vigorando em todo o território 
nacional brasileiro. 
 
Educação Infantil: 
 
A especificidade atribuída a essa etapa da escolarização opõe-
se a visão da pré-escola com base na noção de privação ou ca-
rência cultural, tão expressivo no passado, segundo o qual o 
papel da pré-escola seria o de suprir as deficiências das crianças, 
especialmente as de origens populares. 
A manutenção da educação infantil como primeira etapa da 
educação básica representa uma vitória e a dimensão pedagógica 
do atendimento de crianças de 0 a 5 anos tem por objetivo o 
desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, 
psicológico intelectual e social (artigo 29 da LDB). 
Somente com a Constituição Federal de 1988, que começou a 
alargar os horizontes do ensino infantil no Brasil, pois, em seu 
artigo 208, inciso IV, afirma que é o dever do Estado com a edu-
cação será efetivado mediante a garantia de ‚atendimento em 
creches e pré-escolas a crianças de 0 a 5 anos‛. 
Isso significa que o Estado é obrigado pela Constituição Fede-
ral a disponibilizar vagas para este nível de ensino, pois, a família 
que achar-se lesada por não conseguir matrícula na rede pública 
para o ensino infantil, pode recorrer à promotoria pública que por 
sua vez acionará judicialmente os órgãos competentes. Direitos 
estes conquistados com a Constituição Federal de 1988, princi-
palmente devido à enorme procura de vagas para crianças de 0 a 
5 anos, uma vez que cada vez mais as mulheres conquistavamde 
maneira significativa posto no mercado de trabalho não dispondo 
mais do tempo que outrora tinha para cuidar de suas crianças. 
É importante ressaltar que hoje este nível de ensino por força 
da Emenda Constitucional nº 53 de 2006, corresponde as crianças 
de 0 a 5 anos de idade. 
A respeito do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei 
federal nº 8.069, de 1990, que é mais uma conquista da socieda-
de civil em defesa dos direitos da criança, principalmente das de 
0 a 5 anos de idade. Pois, em seu artigo nº 4 afirma: 
 
 
 
 
PÁG.46 
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e 
do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetiva-
ção dos direitos referente à vida, à saúde, à alimentação, à educa-
ção, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à digni-
dade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comuni-
tária. 
Ainda em seu artigo nº 53 o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (E.C.A), afirma que a criança tem o direito de ser respeitada 
por seus, educadores em razão de suas limitações de autodefesa 
por serem de pouca idade. Pois, são comuns muitas instituições 
de ensino infantil praticar castigos de toda natureza inclusive 
físicos, além do espaço ser inadequado e a falta de formação 
própria dos profissionais para este nível de ensino. Tanto a Cons-
tituição Federal quanto o Estatuto da Criança e do Adolescente 
(E.C.A), buscam a proteção e a garantia dos direitos das crianças, 
garantindo o acesso das mesmas em instituições de ensino de 0 a 
5 anos. Pois no artigo nº 54 da (E.C. A) reafirma o dever do Estado 
em assegurar o atendimento em creches e pré-escolas. 
Para reforçar o que acima foi descrito a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional (L.D.B) lei Federal nº 9394 de 1996, 
afirma em seu artigo nº 29 ‚que a educação infantil é a primeira 
etapa da educação básica e tem como finalidade o seu desenvol-
vimento físico, psicológico, intelectual e social‛. Já no artigo 31 
diz que na educação infantil a avaliação não terá o objetivo de 
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Vale 
ressaltar que em seu artigo nº 30 a LDB, subdividem a educação 
infantil em creches para crianças de até 3 anos e pré-escola para 
as crianças de 4 a 5 anos deidade. Em virtude dos acontecimentos 
já mencionados chegamos à conclusão que apesar dos enormes 
esforços por parte do governo federal e sociedade civil em prol 
da melhoria na qualidade do ensino infantil, ainda tem muito que 
se fazer, principalmente na formação dos educadores que atuam 
neste nível de ensino. Não precisamos de mais leis que assegure 
os direitos das crianças e sim cumprir as que já existem. 
 
Ensino fundamental: 
 
Relembrando o histórico desta modalidade, no Brasil a educa-
ção obrigatória e gratuita foi introduzida com a Constituição 
Federal em 1934 e era composto de apenas cinco anos, somente 
por força da Lei nº 5.692/71 esse ensino obrigatório estendeu-se 
para oito anos com a nomenclatura de primeiro grau. Mas foi 
com a Constituição de 1988 que esta nomenclatura foi alterada 
para Ensino Fundamental. 
Segundo Romualdo o ensino fundamental é uma etapa da 
educação básica destinada a crianças e adolescentes com dura-
ção mínima de nove anos, obrigatório e gratuito a partir dos seis 
anos de idade, de acordo a Lei nº 11.114/05 e conforme a LDB 
em seu artigo nº 32 afirma que o Ensino Fundamental terá como 
objetivo a formação básica do cidadão mediante inciso III: ‚o 
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em 
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de 
atitudes e valores‛. 
É importante observar que esse artigo, mediante a eliminação 
do limite de idade para o direto ao ensino fundamental obrigató-
rio, significa a possibilidade de todos os brasileiros, de qualquer 
faixa etária acima de sete anos de idade ter acesso a esta etapa 
da escolarização, podendo exigi-la legalmente do poder público, 
pois antes a obrigação do Estado na oferta dessa escolarização 
excluía os que ultrapassassem a faixa dos quatorze anos. 
Essa alteração na LDB do ensino fundamental de 8 anos para 
9 anos é devida da necessidade da melhoria no ensino obrigató-
rio, sendo assim, o Presidente da República da época, sancionou 
no dia 06/02/2006 a Lei nº 11.274 que regulamenta o ensino 
fundamental de nove anos, alterando os artigos 29, 30, 32 e 87 da 
LDB, que estabelece as diretrizes da educação nacional. 
No entanto, devemos estar atentos para o fato de que a inclu-
são de crianças de seis anos de idade não deverá significar a 
antecipação dos conteúdos e atividades que tradicionalmente 
foram compreendidos como adequados à primeira série. Faz 
necessário, portanto, que se construa uma nova estrutura e orga-
nização dos conteúdos em um ensino fundamental, agora de 
nove anos. 
Outra inovação da LBD em seu artigo 26 é a obrigatoriedade 
do ensino de Artes na grade curricular do ensino fundamental, 
porém, o ensino da educação física compõe a proposta pedagó-
gica do estabelecimento de ensino, más, torna-se facultativa aos 
cursos noturnos. Todas essas mudanças que ocorreram na estru-
tura do ensino fundamental têm melhorado de maneira significa-
tiva a qualidade neste nível de ensino, no entanto ainda não é o 
suficiente. 
 
Ensino médio 
 
Segundo os artigos 35 e 36 da LDB, esta fase do ensino é a 
etapa final da educação básica, e observamos que ela vem bus-
cando sua identidade. Ora lhe é delegada a função de preparató-
rio para a universidade, ora sua finalidade é atender ou preparar 
para o mercado de trabalho. 
Segundo Pinto, o governo Vargas em 1937, implantou um sis-
tema de ensino profissionalizante para atender as camadas popu-
lares com objetivo de preparar ‚Mão de obra para o mercado de 
trabalho‛, porém, somente o ensino médio propedêutico permitia 
acesso ao ensino superior. Mas foi no governo do regime militar 
em que o ensino médio teve grandes alterações, pois o presiden-
te Médici através da Lei nº 5692/71, determinou que todas as 
escolas do país ministrassem um ensino médio de 3 anos estrita-
mente de caráter profissionalizante, tudo indica que era uma 
tentativa de diminuir a demanda de vagas nas universidades 
públicas e barrar as manifestações estudantis que ocorria pelo 
país. 
No atual texto da LDB (artigo 35, inciso III), o ensino médio, 
objetiva preservar o caráter unitário, partindo da proposta de 
educação geral. Este nível de ensino desempenha a função de 
contribuir para que os jovens consolidem e aprofundem conhe-
cimentos anteriormente adquiridos, visando uma maior compre-
ensão do significado das Ciências, arte, letras e de outras mani-
festações culturais. 
Outra função delegada a esta fase final do ensino básico é de 
possibilitar que os jovens possam ter acesso à educação profissi-
onalizante, aprofundando sua compreensão sobre os fundamen-
tos científicos e tecnológicos. Assim a Lei objetiva-se em possibili-
tar o aprimoramento do educando como pessoa humana, inclu-
indo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelec-
tual e do pensamento crítico. 
Por fim destaca-se à ampliação da carga horária mínima anual 
de 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar, no nível funda-
mental e médio, segundo o artigo 24 incisos I. E também a pro-
gressão continuada, uma inovação que viabilizou procedimentos 
que contribuíram para minimizar os problemas de evasão e repe-
 
 
 
 
PÁG.47 
tência, bem como o tratamento dado com relação a educação 
indígena e a educação especial. 
 
A educação de Jovens e Adultos (EJA): 
 
Segundo Kruppa, em 1990 (ano internacional da Alfabetiza-
ção) com Paulo Freire à frente da Secretaria de Educação do Mu-
nicípio de São Paulo, organizava-se a Primeira Conferência Brasi-
leira de Alfabetização, no qual representantes do Ministério da 
Educação (MEC) se comprometeram em priorizar a alfabetização 
de adultos. Em 1997 o governoFederal desvincula a EJA do MEC 
e cria o Programa Alfabetização Solidária, com o objetivo de 
reduzir as altas taxas de analfabetismo que ainda vigorava em 
algumas regiões do país. Programa este presidido pela primeira 
dama do país e atendendo 1,5 milhão e meio de brasileiros em 
1200 municípios brasileiros de 15 Estados, trabalhando em parce-
rias com empresas, instituições universitárias, pessoas físicas, 
prefeituras e o Mistério da Educação (MEC). 
Além das turmas tradicionais da (EJA), em 2003 o governo do 
presidente LULA, criou o Programa Brasil Alfabetizado, que priori-
zou de início as instituições filantrópicas, somente a partir do 
segundo ano as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação 
que receberam mais recursos do programa, chegando em 2007 
com quase 50 % de todos os recursos destinados ao Brasil Alfa-
betizado. 
Em consonância com a Constituição, a LDB, estabelece que ‚O 
dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado 
mediante a garantia de ensino, obrigatório e gratuito, inclusive 
para os que a ele não tiveram acesso idade própria‛. 
No seu artigo 37, refere-se à educação de jovens e adultos 
determinando que ‚A educação de jovens e adultos será destina-
da àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos 
no ensino fundamental e médio na idade própria‛. No inciso I, 
deixa clara a intenção de assegurar educação gratuita e de quali-
dade a esse segmento da população, respeitando a diversidade 
que nele se apresenta. 
O desafio imposto para a EJA na atualidade se constitui em 
reconhecer o direito do jovem/adulto de ser sujeito; mudar radi-
calmente a maneira como a EJA é concebida e praticada; buscar 
novas metodologias, considerando os interesses dos jovens e 
adultos; pensar novas formas de EJA articuladas com o mundo do 
trabalho; investir seriamente na formação de educadores; e reno-
var o currículo de forma interdisciplinar e transversal, entre outras 
ações, de modo que este passe a constituir um direito, e não um 
favor prestado em função da disposição dos governos, da socie-
dade ou dos empresários. 
 
Educação Inclusiva: 
 
A educação inclusiva é uma educação onde os ditos ‚normais‛ 
e os portadores de algum tipo de deficiência poderão aprender 
uns com os outros. Uma depende da outra para que realmente 
exista uma educação de qualidade. A educação inclusiva no Brasil 
é um desafio a todos os profissionais de educação. 
Diante deste desafio é importante esclarecer que a Educação 
Inclusiva é: 
 
 atender aos estudantes portadores de necessidades especiais 
na vizinhança da sua residência; 
 
 propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes re-
gular; 
 propiciar aos professores da classe regular um suporte técni-
co; 
 perceber que as crianças podem aprender juntas, embora 
tendo objetivos e processos diferentes; 
 levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação 
com as crianças portadoras de deficiência; 
 propiciar um atendimento integrado ao professor de classe 
comum do ensino regular. 
 
E que a Educação inclusiva não é: 
 
 levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do 
professor especializado; 
 ignorar as necessidades específicas da criança; 
 fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvi-
mento, ao mesmo tempo e para todas as idades; 
 extinguir o atendimento de educação especial antes do tem-
po; 
 esperar que os professores de classe regular ensinem as cri-
anças portadoras de necessidades especiais sem um suporte 
técnico. 
 
Percebe-se ao longo da história e, também na atualidade, que 
a maioria dos profissionais envolvidos na educação não sabe ou 
desconhece a importância e a diferença da educação especial e 
educação inclusiva. Por essa razão, veio à realização deste item 
para o esclarecimento das pessoas envolvidas na educação e 
interessados. 
 
Educação especial: 
 
A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como 
o próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de 
cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as 
atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o ‚atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino‛. No entanto, muito se 
tem falado sobre as carências do Sistema Educacional Brasileiro, 
mas, poucas às vezes é mencionado o seu primo pobre – a Edu-
cação Especial. Muito menos são reivindicadas melhores condi-
ções para esse segmento que, ao contrário do que parece à pri-
meira vista abrange um número significativo de brasileiros. 
Segundo os últimos dados oficiais disponíveis do censo esco-
lar, promovido pelo Ministério da Educação, existem milhões de 
crianças e jovens em idade escolar com algum tipo de deficiência. 
Boa parte deles não tem atendimento especializado, estando 
matriculados em escolas regulares ou pior, não estudam. 
A Educação Especial Brasileira atinge somente pequena parce-
la dos deficientes, quase a metade deles através de escolas parti-
culares e as demais são federais, estaduais e municipais. 
A educação especial trata-se de uma educação voltada para 
os portadores de deficiências como: auditivas, visuais, intelectual, 
física, sensorial, surdocegueira e as múltiplas deficiências. 
Para que esses educandos tão especiais possam ser educados 
e reabilitados, é de extrema importância a participação deles em 
escolas e instituições especializadas. E que eles disponham de 
tudo o que for necessário para o seu desenvolvimento cognitivo. 
 
 
 
 
 
 
PÁG.48 
A educação profissional no Brasil 
 
A Lei 9.394/96, constitui-se num marco para a educação pro-
fissional, pois as leis de diretrizes e bases anteriores ou as leis 
orgânicas para os níveis e modalidades de ensino, sempre trata-
ram da educação profissional com parcialidade. Legislavam sobre 
a vinculação da formação para o trabalho a determinados níveis 
de ensino, como a educação formal, quer na época dos ginásios 
comerciais e industriais, quer posteriormente através da Lei 
5.692/71, com o segundo grau profissionalizante. 
Na atual lei, o Capítulo III do Título V (Dos níveis e das moda-
lidades de educação e ensino) é totalmente dedicado à educação 
profissional, tratando-a na sua inteira dimensão, como parte do 
sistema educacional. Neste novo enfoque a educação profissional 
tem como objetivos não só a formação de técnicos de nível mé-
dio, mas a qualificação, a requalificação, a reprofissionalização de 
trabalhadores de qualquer nível de escolaridade, a atualização 
tecnológica permanente e a habilitação nos níveis médio e supe-
rior. Enfim, regulamenta a educação profissional como um todo, 
contemplando as formas de ensino que habilitam e estão referi-
das a níveis da educação escolar no conjunto da qualificação 
permanente para as atividades produtivas. 
Mais uma vez aparece na Lei de Diretrizes e Bases, no Art. 39, 
a referência ao conceito de ‚aprendizagem permanente‛. A edu-
cação profissional deve levar ao permanente desenvolvimento de 
aptidões para a vida produtiva. E mais uma vez, também, destaca 
a relação entre educação escolar e processos formativos, quando 
faz referência à integração entre a educação profissional e as 
‚diferentes formas de educação‛, o trabalho, a ciência e a tecno-
logia. O parágrafo único deste artigo e os artigos 40 e 42 introdu-
zem o caráter complementar da educação profissional e ampliam 
sua atuação para além da escolaridade formal e seus lócus para 
além da escola. 
Finalmente, estabelece a forma de reconhecimento e certifica-
ção das competências adquiridas fora do ambiente escolar, quer 
para prosseguimento de estudos, quer para titulação, de forma 
absolutamente inovadora em relação à legislação preexistente. 
 
 
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO: 
 
- ABREU, Mariza. Organização da Educação Nacional na 
Constituição e na L.D.B. Ijuí: Editora Unijuí, 1998. 
-AFONSO, Almerindo Janela. Reforma do Estado e Políticas 
Educacionais: Entre a Crise do Estado-Nação e a Emergência 
da Regulação Supranacional. Educação & Sociedade, ano 
XXII, n. 75, agosto/2001. 
- ARTIGOS 7, 23, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e 
ao artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitó-
rias. Diário Oficial da União, Brasília, 20 dez. 2006. 
- ALVES, J. R.M. A Educação a Distância no Brasil. Instituto de 
Pesquisas Avançadas em Educação, Brasil, 2007. 
- CUNHA, Luiz Antônio. Educação, Estado e Democracia no 
Brasil. São Paulo: Ed. Cortez 1991. 
- CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica No Brasil. 
Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, pp. 168- 
200. Disponível em: . Acesso 
em: 24 fev. 2012. 
- DAVIES, N. FUNDEB: a redenção da educação básica? Campi-
nas: Autores Associados, 2008. 
- OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educação Básica: gestão do traba-
lho e da pobreza. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000. 
- SAVIANI, Dermeval. Política e Educação no Brasil. São Paulo: 
Cortez Autores Associados, 1988. 
 
 
 
66. A mudança para o Ensino Fundamental de Nove Anos, no 
qual as crianças ingressam com seis anos no primeiro ano 
e não mais com sete anos na primeira série, faz com que 
se repense o trabalho a ser realizado, considerando-se as 
suas características. 
 
RAPOPORT, Andrea; FERRARI, Andrea; SILVA, João Alberto da. A criança de seis anos e 
o primeiro ano do ensino fundamental. In: RAPOPORT, A; SARMENTO, D.; NÖMBERG, M.; 
PACHECO, S. (Orgs.). A criança de seis anos: no ensino fundamental. Porto Alegre: 
Mediação, 2009, p. 9. 
 
A mudança na Lei descrita no enunciado permitiu aos pro-
fessores do ensino infantil 
A) modificar os procedimentos de avaliação. 
B) ampliar as oportunidades de qualificação. 
C) descartar a obrigatoriedade de alfabetizar. 
D) repensar as estratégias de curricularização. 
E) alterar a permanência dos alunos na escola. 
 
67. O Parecer da Câmara de Educação Básica do Conselho 
Nacional de Educação nº 04 de 1998 esclarece que os sis-
temas de ensino possuem autonomia para desenvolver 
suas áreas curriculares. Contudo, deixa claro que as pro-
postas pedagógicas das escolas devem integrar bases teó-
ricas que favoreçam a organização dos conteúdos do pa-
radigma curricular da Base Nacional Comum e sua Parte 
Diversificada, visando ser coerente: 
A) na legislação, no controle e no monitoramento. 
B) na programação, na execução e no monitoramento. 
C) no currículo oculto, no currículo formal e no currículo real. 
D) no planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas 
pedagógicas 
 
68. Na primeira reunião do ano, a diretora de uma escola 
municipal planejou com sua equipe o trabalho a ser de-
senvolvido com as turmas de Educação Infantil, discutindo 
especialmente as formas de avaliação das crianças e a dis-
tribuição de carga horária pelos dias de trabalho educaci-
onal. Nessa reunião, eles verificaram que, conforme o dis-
posto na Lei nº 9.394/1996 e suas alterações posteriores, a 
avaliação deve ser feita mediante 
A) realização de provas subjetivas, com o objetivo de promoção 
para o acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária mínima 
anual de 700 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias 
de trabalho educacional. 
B) realização de provas objetivas visando à promoção para o 
acesso ao Ensino Fundamental e Médio, e carga horária míni-
ma anual de 900 horas, distribuídas por um mínimo de 250 
dias de trabalho educacional. 
C) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crian-
ças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao 
Ensino Fundamental, e carga horária mínima anual de 800 ho-
ras, distribuídas por um mínimo de 200 dias de trabalho edu-
cacional. 
 
 
 
 
 
PÁG.49 
D) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crian-
ças, e provas objetivas, com a finalidade de promoção para o 
acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária anual de, no 
mínimo, 850 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias 
de trabalho educacional. 
E) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crian-
ças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao 
Ensino Fundamental, e carga horária mínima anual de 700 ho-
ras, distribuídas por um mínimo de 180 dias de trabalho edu-
cacional. 
 
69. Em uma determinada escola, no início do ano, professores 
se organizavam para planejar a proposta pedagógica para 
o ano letivo. Um grupo de professores entregou à Coor-
denação Pedagógica sua listagem de conteúdos que seri-
am desenvolvidos ao longo do ano e preparava-se para ir 
embora. A direção da escola solicitou que permanecessem 
para a reunião de planejamento com todo o corpo docen-
te. A diretora tomou essa iniciativa baseada na Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação nº 9394, de 20 de novembro 
de 1996, que anuncia em seu Art. 13, que docentes in-
cumbir-se-ão de: 
A) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de 
participar integralmente dos períodos dedicados ao planeja-
mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. 
B) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de 
participar facultativamente dos períodos dedicados ao plane-
jamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. 
C) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo sua proposta 
pedagógica, garantindo assim a autonomia pedagógica do 
docente. 
D) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta 
pedagógica do estabelecimento de ensino. 
 
70. O Título IV da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
estabelece a “Organização da Educação Nacional”, defi-
nindo incumbências aos entes federativos (União, Estados, 
Distrito Federal e Municípios). 
 
Acerca das incumbências relativas à União, assinale a al-
ternativa correta. 
A) Exercer função redistributiva e supletiva para que os demais 
entes da federação consigam atingir o atendimento prioritário 
à escolaridade obrigatória. 
B) Normatizar acerca do funcionamento, extinção e outros as-
pectos relativos aos cursos de graduação e pós-graduação 
nas instituições públicas e privadas de ensino. 
C) Apresentar um Plano Nacional de Educação elaborado por 
seu corpo de técnicos, que servirá de referência aos Estados, 
Distrito Federal e Municípios na elaboração de seus próprios 
planos. 
D) Financiar os entes federativos para que montem seus próprios 
processos de avaliação do rendimento escolar no ensino mé-
dio e superior, objetivando a definição de diretrizes para a 
melhoria do ensino. 
E) Fiscalizar a elaboração e implementação de um sistema de 
avaliação das instituições de ensino superior estaduais e mu-
nicipais, garantindo que aqueles entes encaminhem uma con-
tínua prática avaliativa. 
 
 
 
71. A avaliação escolar tem três funções possíveis: somativa, 
diagnóstica e formativa. A ênfase dada pela pedagogia 
tradicional à avaliação somativa deu lugar, nas últimas dé-
cadas, à avaliação formativa, por ser mais compatível com 
as concepções contemporâneas do educando como agen-
te da sua aprendizagem, bem como com a busca de um 
desenvolvimento autônomo e preservação da autoestima. 
Em toda a educação básica e, particularmente, na educa-
ção infantil, a avaliação formativa deve ser priorizada. Po-
de-se considerar uma boa prática de avaliação formativa 
A) o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). 
B) esta prova de concurso que você está respondendo. 
C) a Provinha Brasil, que afere o desempenho da leitura no 1º 
ano do EF. 
D) portfólio ou os registros dos trabalhos sobre a vida escolar de 
cada aluno. 
E) os testes aplicados na seleção de candidatos a emprego pelos 
setores de RH. 
 
72. Sobre o Plano Nacional de Educação – PNE, aprovado pela 
Lei n. 13.005/2014, é incorreto afirmar que: 
A) Uma de suas diretrizes é a promoção dos princípios do respei-
to aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade 
socioambiental.Aulas de memorização de conteúdos (retirados dos 
livros), em que os alunos eram considerados como um papel em 
branco, nos quais era impresso o conhecimento, cabendo a eles 
concordar com tudo sem questionar. 
Eram formados para ser sujeitos a-críticos e passivos. Nessa 
concepção de ensino o processo de avaliação carregava em seu 
bojo o caráter de punição, muitas vezes, de redução de notas em 
função do comportamento do aluno em sala de aula. Essa ten-
dência pedagógica foi/é muito forte em nosso modelo de educa-
ção, ainda hoje, tanto no ensino fundamental e médio como no 
ensino superior, que vive uma salada de concepções pedagógi-
cas. 
Sabemos que os professores são fruto da sua formação esco-
lar, social e política, que esta se reflete na sua prática pedagógica, 
quando esta não é pensada/refletida cotidianamente, nesse caso, 
temos um ciclo vicioso: formado sem reflexão –formo alunos sem 
reflexão, também. 
Ao longo da história da educação, a tendência liberal tradicio-
nal, sofreu/sofre várias críticas, a saber: os conhecimentos adqui-
ridos fora da escola não eram considerados como primeiro passo 
para a construção de novos conhecimentos, como um caminho 
importante para a construção de saberes dotados de significado; 
era extremamente burocratizado (conteúdos, memorização, pro-
vas) com normas rígidas. Dentre todas, a maior crítica advém da 
ausência de sentido, já que o conhecimento repassado não pos-
suía/possui relação com a vida dos alunos. 
 
1.1.2 A TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA 
 
Novos ventos mudaram o mundo, no que diz respeito às con-
cepções filosóficas e sociológicas da educação. Por volta dos anos 
20 e 30, o pensamento liberal democrático chega ao Brasil e à 
Escola Nova chega defendendo a escola pública para todas as 
camadas da sociedade. 
Para Saviani, apud Gasparin (2005), a Escola Nova acaba por 
aprimorar o ensino das elites, rebaixando o das classes populares. 
Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-
la como o mais forte movimento ‚renovador‛ da educação brasi-
leira. 
A tendência liberal renovada manifesta-se por várias versões: 
a renovada progressista ou pragmática, que tem em Jonh Dewey 
e Anísio Teixeira, seus representantes mais significativos; a reno-
vada não-diretiva, fortemente inspirada em Carl Rogers, o qual 
enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como 
desenvolvimento de aptidões individuais; a culturalistas; a piage-
tiana; a montessoriana; todos relacionadas com os fundamentos 
da Escola Nova ou Escola Ativa. 
Por educação nova entendemos a corrente que trata de mu-
dar o rumo da educação tradicional, intelectualista e livresca, 
dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse 
movimento o nome de `escola ativa´‛ (LUZURIAGA, 1980, p. 227). 
Enfim, considerando suas especificidades e propostas de práticas 
pedagógicas diferentes, as versões da pedagogia liberal renovada 
têm em comum a defesa da formação do indivíduo como ser 
livre, ativo e social. ‚Do ponto de vista da Escola Nova, os conhe-
cimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade 
não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se 
que, passando por esses métodos, eles seriam naturalmente en-
contrados e organizados‛ (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 28). 
Essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares 
do centro do processo pedagógico e coloca o aluno como fun-
damental, que deve ter sua curiosidade, criatividade, inventivida-
de, estimulados pelo professor, que deve ter o papel de facilita-
dor do ensino. Defende uma escola que possibilite a aprendiza-
gem pela descoberta, focada no interesse do aluno, garantindo 
momentos para a experimentação e a construção do conheci-
mento, que devem partir do interesse do aluno. Essa concepção 
pedagógica sofreu e sofre distorções fortes por parte de alguns 
educadores. Muitos defendiam essa tendência, mas na prática, 
abriam mão de um trabalho planejado, deixando de organizar o 
que deveria ser ensinado e aprendido com a falsa desculpa de 
que o aluno é o condutor do processo. 
 
1.1.3 A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA 
 
A Tendência Liberal Tecnicista começa a se destacar no final 
dos anos 60, quando do desprestígio da Escola Renovada, mo-
mento em que mais uma vez, sob a força do regime militar no 
país, as elites dão destaque a um outro tipo de educação direcio-
nada às grandes massas, a fim de se manterem na posição de 
dominação. 
Tendo como principal objetivo atender aos interesses da soci-
edade capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista, 
corrente comportamentalista organizada por Skinner que traz 
como verdade inquestionável a neutralidade científica e a trans-
posição dos acontecimentos naturais à sociedade. 
O chamado ‚tecnicismo educacional‛, inspirado nas teorias da 
aprendizagem e da abordagem do ensino de forma sistêmica, 
constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora 
das ações dos alunos e, até, dos professores, direcionadas por 
atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente programa-
das, com riqueza de detalhes. O tecnicismo defendia, além do 
princípio da neutralidade, já citada, à racionalidade, a eficiência e 
a produtividade. 
 
 
 
 
PÁG.5 
A educação, a escola passa a ter seu trabalho fragmentado 
com o objetivo de produzir os ‚produtos‛ sonhados e demanda-
dos pela sociedade capitalista e industrial. Tais como: o micro-
ensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre outras. Su-
bordina a educação à sociedade capitalista, tendo como tarefa 
principal à produção de mão de obra qualificada para atender ao 
mercado, trazendo para os alunos e para as escolas consequên-
cias perversas, a saber: 
 
1. A sociedade passou a atribuir a escola e a sua tecnologia toda 
a responsabilidade do processo de aprendizagem, negando 
os saberes trazidos pelos alunos e pelos professores; 
2. Incutiu a ideia errada de que aprender não é algo inerente ao 
ser humano e sim um processo que ocorre apenas a partir de 
técnicas específicas e pré-definidas por especialistas; 
3. O professor passou a ser refém da técnica, repassada pelo 
manuais e o aluno a ser um mero reprodutor de respostas 
pré-estabelecidas pela escola. Assim, se o aluno quisesse lo-
grar sucesso na vida e na escola, precisava apenas responder 
ao que lhe foi ensinado e reproduzir, sem questionar e/ou cri-
ar algo novo; 
4. O bom professor deveria observar o desempenho do aluno, 
apenas com o intuito de ajustar seu processo de aprendiza-
gem ao programa vivenciado; 
5. Cada atividade didática passou a ter momento e local pró-
prios para ser realizada, dentre outras. 
 
Naturalmente que este modelo, que defende a fragmentação 
do conhecimento, calcado na crescente especialização da ciência 
compromete a construção de uma visão global por parte dos 
educadores, impossibilitando ou dificultando, muitíssimo, o de-
senvolvimento de um ser humano mais integrado interiormente e 
participante socialmente. 
Vele salientar, que essa tendência pedagógica marcou forte-
mente as décadas de 70 e 80 e tem influência ainda hoje. 
 
1.1.4 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA 
 
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decor-
rente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobiliza-
ção dos educadores para buscar uma educação crítica, tendo em 
vista a superação das desigualdades existentes no interior da 
sociedade. Surge, então a ‚pedagogia libertadora‛ que é oriunda 
dos movimentos de educação popular que se confrontavam com 
o autoritarismo e a dominação social e política. 
Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria cen-
trar-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações 
concretas sobre a realidade social imediata. O professor deveria 
agir como um coordenador de atividades, aquele que organiza e 
atua conjuntamente com os alunos. Seus defensores, dentre eles 
o educadorB) Caberá unicamente aos municípios a elaboração de seus cor-
respondentes planos de educação ou adequar os planos já 
aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e 
estratégias previstas nesse PNE, no prazo de 1 (um) ano, con-
tado da publicação desta Lei. 
C) O Fórum Nacional de Educação tem também a atribuição de 
acompanhar a execução do PNE e o cumprimento de suas 
metas. 
D) Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do Dis-
trito Federal a adoção das medidas governamentais necessá-
rias ao alcance das metas previstas nesse PNE. 
 
73. A respeito das metas e estratégias relativas à educação 
superior no Plano Nacional de Educação (PNE – Lei n. 
13.005/2014), analise as afirmativas. 
I. Elevar a taxa bruta de matrículas na educação superior para 
50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos. 
II. Promover a formação inicial e continuada dos profissionais 
técnico-administrativos da educação superior. 
III. Extinguir progressivamente as matrículas custeadas por meio 
do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) e ampliar a ofer-
ta de vagas por meio da rede de universidades federais, da 
Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológi-
ca e do Sistema Universidade Aberta do Brasil. 
IV. Substituir o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes 
(ENADE) aplicado ao final do primeiro ano do curso de gradu-
ação pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), com a fi-
nalidade de apurar o valor agregado dos cursos de gradua-
ção. 
 
Está correto o que se afirma em: 
A) I, II e IV, apenas. 
B) I, II e III, apenas. 
C) II e IV, apenas. 
D) I e III, apenas. 
 
 
 
 
 
 
PÁG.50 
74. Sobre as estratégias, definidas pelo Plano Nacional de 
Educação (PNE), que visam assegurar que todos os profes-
sores da educação básica possuam formação específica de 
nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de 
conhecimento em que atuam, assinale a afirmativa incor-
reta: 
A) Ampliar programa permanente de iniciação à docência a 
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de 
aprimorar a formação de profissionais para atuar no magisté-
rio da educação básica. 
B) Promover, exclusivamente, a formação continuada em nível de 
pós-graduação Lato Sensu dos Técnicos Administrativos e 
Técnicos em Assuntos Educacionais nas instituições de ensino 
superior, tendo em vista que os mesmos não desenvolvem 
ações de pesquisa. 
C) Implementar programas específicos para formação de profis-
sionais da educação para as escolas do campo e de comuni-
dades indígenas e quilombolas e para a educação especial. 
D) Implementar cursos e programas especiais para assegurar 
formação específica na educação superior, nas respectivas 
áreas de atuação, aos docentes com formação de nível médio 
na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em 
área diversa da de atuação docente, em efetivo exercício. 
 
75. A Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o 
Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providên-
cias, garante o atendimento das necessidades específicas 
na educação especial, assegurando o sistema educacional 
inclusivo para: 
A) Somente para a Educação Básica. 
B) Todos os níveis, etapas e modalidades. 
C) Somente para o Ensino Fundamental. 
D) Para o Ensino Fundamental e Ensino Médio. 
E) Para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. 
 
76. Indique a opção que completa corretamente a lacuna da 
assertiva a seguir. 
Ao processo de análise ou julgamento da prática denomina-se 
como ______ ; constitui a instância crítica da operacionalização 
ou da melhoria de uma linha de ação ou execução de um pla-
no. Ao processo de coordenação da execução de uma linha 
de ação denominação de _______ . Ambos, em conjunto com 
______ e ______, percebe-se a prática profissional da supervisão: 
1. como trabalho de coordenação e controle da prática edu-
cativa que visa assegurar os princípios e as finalidades da 
educação na prática pedagógica; 2. Como interprete do signi-
ficado das políticas e das práticas no duplo movimento que 
possa realmente comprometer-se com os princípios e as fina-
lidades da educação. 
 
A) Gestão / política / avaliação / planejamento. 
B) Política / avaliação / planejamento / gestão. 
C) Planejamento / aprendizagem / política / avaliação. 
D) Aprendizagem / gestão / organização / política. 
E) Avaliação / gestão / política / planejamento. 
 
 
 
 
 
 
77. Segundo a LDB, a classificação em qualquer série ou eta-
pa, exceto para a primeira do ensino fundamental, pode 
ser feita por 
A) promoção, para alunos que cursaram, sem aproveitamento, a 
série anterior, em outra escola. 
B) transferência, para candidatos procedentes de outras escolas. 
C) avaliação quantitativa baseada em instrumento de ano ou 
etapa posterior. 
D) prova objetiva realizada pelo conselho escolar. 
 
78. Um dos critérios a serem observados na verificação do 
rendimento escolar é o(a) 
A) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, 
com prevalência dos aspectos quantitativos sobre os qualitati-
vos. 
B) diminuição do ritmo de ensino/aprendizagem para alunos 
com atraso escolar. 
C) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante 
verificação do aprendizado. 
D) aproveitamento de estudos, mesmo dos não concluídos com 
êxito. 
 
79. A expedição de histórico escolar, declaração de conclusão 
de série/ano, diplomas ou certificados de conclusão de 
cursos é de responsabilidade do(da) 
A) Secretaria Municipal de Educação. 
B) Conselho Escolar e de Classe. 
C) Conselho Municipal de Educação. 
D) Instituição de Ensino. 
 
80. Conforme disposto no regimento escolar e nas normas do 
sistema de ensino, o controle de frequência fica a cargo da 
escola, exigida a frequência mínima de 
A) vinte e cinco por cento do total de horas letivas para aprova-
ção. 
B) setenta e cinco por cento do total de horas letivas para apro-
vação. 
C) oitenta e cinco por cento do total de horas letivas para apro-
vação. 
D) noventa e cinco por cento do total de horas letivas para apro-
vação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PÁG.51 
6. POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA 
A EDUCAÇÃO BÁSICA. 
 
6.1 ENSINO MÉDIO. 
 
O Ensino Médio, no Brasil, tem se constituído, ao longo da 
história da educação brasileira, como o nível de maior complexi-
dade na estruturação de políticas públicas de enfrentamento aos 
desafios estabelecidos pela sociedade moderna, em decorrência 
de sua própria natureza enquanto etapa intermediária entre o 
Ensino Fundamental e a Educação Superior e a particularidade de 
atender a adolescentes, jovens e adultos em suas diferentes ex-
pectativas frente à escolarização, levando-se em consideração 
que estes conceitos são estabelecidos por uma construção social 
e como estes sujeitos se vêem neste processo, que está intima-
mente ligado com a representação social que lhes é atribuída. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 
9394-96), ao situar o Ensino Médio como etapa final da Educação 
Básica, define-a como a conclusão de um período de escolariza-
ção de caráter geral. Trata-se de reconhecê-lo como parte de 
uma etapa da escolarização que tem por finalidade o desenvol-
vimento do indivíduo, assegurando-lhe a formação comum indis-
pensável para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios 
para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). 
As disposições legais sobre o ensino médio deixam clara a 
importância da educação geral como meio de preparar para o 
trabalho e formar pessoas capacitadas à sua inserção social cida-
dã, de se perceberem como sujeitos de intervenção de seu pró-
prio processo histórico, atentos às transformações da sociedade, 
compreendendo os fenômenos sociais e científicos que permei-
am o seu cotidiano, possibilitando, ainda, a continuação deseus 
estudos. 
Paralelamente à expansão do atendimento, as políticas públi-
cas educacionais se concentraram também em aspectos relacio-
nados à permanência do aluno na escola e à qualidade dos servi-
ços oferecidos. Questões como as condições de funcionamento 
das escolas, a formação e a capacitação dos professores, a quali-
dade do material didático, a leitura no trabalho escolar, a partici-
pação dos pais na escola e a qualidade da merenda escolar foram 
priorizadas para compensar os efeitos da maior incorporação de 
alunos provenientes de famílias de menor escolaridade. 
O governo federal estabelece como prioridade o desenvolvi-
mento de programas e 3 projetos, em regime de colaboração 
com Municípios, Distrito Federal e Estados, que visam à melhoria 
da qualidade da educação básica, dentro do que dispõe o Plano 
de Metas, Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. 
No contexto histórico da educação brasileira cabe destacar 
que o ensino fundamental e o educação superior sempre tiveram 
seus objetivos e finalidades claramente delineadas nas legislações 
educacionais, sendo que, só a partir da aprovação da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, o ensino médio 
passou a ser visto como etapa da educação básica, com diretrizes 
e finalidades expressas nos Artigos 35 e 36 da LDB. 
A ênfase da lei, que situa o ensino médio como etapa final da 
educação básica, implica compreender a necessidade de adotar 
diferentes formas de organização curricular, e, sobretudo, estabe-
lecer princípios orientadores para a garantia de uma formação 
eficaz dos jovens brasileiros, capaz de atender os diferentes an-
seios dos jovens que se encontram na faixa etária de escolariza-
ção, que possam participar do processo de construção de uma 
sociedade mais solidária, reconhecendo suas potencialidades e os 
desafios para inserção no mundo competitivo do trabalho. 
A identidade do ensino médio se define na superação do dua-
lismo entre propedêutico e profissionalizante. Importa, ainda, que 
se configure um modelo que ganhe identidade unitária para esta 
etapa da educação básica e que assuma formas diversas e con-
textualizadas, tendo em vista a realidade brasileira. Busca-se uma 
escola que não se limite ao interesse imediato, pragmático e 
utilitário. 
Entender a necessidade de uma formação com base unitária 
implica em perceber as diversidades do mundo moderno, no 
sentido de se promover à capacidade de pensar, refletir, compre-
ender e agir sobre as determinações da vida social e produtiva – 
que articule trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emanci-
pação humana, de forma igualitária a todos os cidadãos. 
Por esta concepção, o ensino médio deverá se estruturar em 
consonância com o avanço do conhecimento científico e tecnoló-
gico, fazendo da cultura um componente da formação geral, 
articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupõe a vinculação 
dos conceitos científicos com a prática relacionada à contextuali-
zação dos fenômenos físicos, químicos e biológicos, bem como a 
superação das dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre 
a formação teórica geral e técnica-instrumental. 
Entre os esforços atuais para se alcançar as expectativas de 
uma educação pública, gratuita com qualidade para essa etapa 
nasce o Programa Ensino Médio Inovador buscando os seguintes 
impactos e transformações: Superação das desigualdades de 
oportunidades educacionais; Universalização do acesso e per-
manência dos adolescentes de 15 a 17 anos no ensino médio; 
 Consolidação da identidade desta etapa educacional, conside-
rando a diversidade de sujeitos; 
 Oferta de aprendizagem significativa para jovens e adultos, 
reconhecimento e priorização da interlocução com as culturas 
juvenis; 
 
6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avalia-
ção. 
 
SINTESE DAS DIRETRIZES CURRICULARES 
PARA O ENSINO MÉDIO 
 
Identidade e finalidades do Ensino Médio 
 
A identidade do Ensino Médio se configura quando afirma-
mos que ele é a última etapa da Educação Básica e como tal é um 
direito de todos que deve ser garantido pelo Estado e incentivado 
pela sociedade. Nos moldes do art. 3º da Resolução CNE/CEB nº 
2/2012, o Ensino Médio é um direito social de cada pessoa e 
dever do Estado na sua oferta pública e gratuita. 
A Resolução CNE/CEB nº 2/2012 reforça essa identidade 
quando lista, no seu art. 5º, os princípios que devem nortear o 
Ensino Médio na sua oferta e organização: 
Art. 5º O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e 
organização, baseia-se em: 
I – Formação integral do estudante. 
II – Trabalho e pesquisa como princípios educativos e peda-
gógicos, respectivamente. 
III – Educação em Direitos Humanos como princípio nacional 
norteador. 
IV – Sustentabilidade ambiental como meta universal. 
 
 
 
 
PÁG.52 
V – Indissociabilidade entre educação e prática social, consi-
derando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do 
processo educativo, bem como entre teoria e prática no processo 
de ensino-aprendizagem. 
VI – Integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, 
técnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinari-
dade e da contextualização. 
VII – Reconhecimento e aceitação da diversidade e da realida-
de concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de 
produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subja-
centes. 
VIII – Integração entre educação e as dimensões do trabalho, 
da ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e 
do desenvolvimento curricular. 
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica 
de transformação da natureza, como realização 
inerente ao ser humano e como mediação no processo de 
produção da sua existência; 
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimen-
tos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, 
na busca da compreensão e transformação da natureza e da 
sociedade. 
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da ci-
ência em força produtiva ou mediação do conhecimento científi-
co e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações soci-
ais que a levaram a ser produzida. 
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de 
expressões materiais, símbolos, representações e significados que 
correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam 
as normas de conduta de uma sociedade. 
No mesmo diapasão, a Resolução traz no art. 4º as finalidades 
do Ensino Médio, onde lê-se as finalidades para essa etapa: 
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos 
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos; 
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se 
adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento 
posteriores; 
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia 
intelectual e do pensamento crítico; 
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos 
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática. 
 
Os sujeitos/estudantes do Ensino Médio 
 
A decisão sobre a oferta e organização do Ensino Médio deve 
ser precedida de uma análise dos destinatários e sujeitos dessa 
etapa educacional que são, predominantemente, adolescentes e 
jovens. 
Estas Diretrizes Curriculares concebem a juventude como 
condição sócio-histórico cultural de uma categoria de sujeitos 
que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com 
especificidades próprias que não estão restritas às dimensões 
biológica e etária, mas que se encontram articuladas com uma 
multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo 
múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes. Entender o jovem 
do Ensino Médio dessa forma significa superar uma noção ho-
mogeneizante enaturalizada desse estudante, passando a perce-
bê-lo como sujeito com valores, comportamentos, visões de 
mundo, interesses e necessidades singulares. Além disso, deve-se 
aceitar a existência de pontos em comum que permitam tratá-lo 
como uma categoria social. 
Nesse sentido, sugere-se que, para viabilizar o atendimento a 
todos os estudantes do Ensino Médio, faz-se necessário discutir 
as características sócio-econômico-culturais dos jovens que o 
frequentam; entender as representações que a escola, seus pro-
fessores e dirigentes fazem dos estudantes; saber quais sentidos 
e significados os jovens atribuem à experiência escolar; conhecer 
como os jovens interagem com a diversidade e em que medida a 
cultura escolar instituída se aproxima ou se distancia das expecta-
tivas dos jovens estudantes. 
Além disso, é importante verificar se a experiência escolar ofe-
recida guarda alguma relação com os interesses pessoais e os 
projetos de vida dos estudantes; identificar em que medida as 
atividades desenvolvidas na escola podem contribuir para que os 
estudantes elaborem seus projetos de futuro; e verificar se há 
aspectos que necessitam ser modificados no sentido de favorecer 
a permanência dos estudantes, com sucesso, na escola. 
Esses temas devem pautar as discussões de professores e ges-
tores ao decidir a organização dos estabelecimentos escolares. 
Essas discussões devem ser realizadas com particular atenção 
quando do atendimento aos estudantes do Ensino Médio notur-
no, estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), estudantes 
indígenas, do campo, quilombolas e estudantes da Educação 
Especial. 
 
O currículo do Ensino Médio 
 
Nessas Diretrizes Curriculares Nacionais, o currículo é enten-
dido como a seleção de conhecimentos historicamente acumula-
dos, considerados relevantes e pertinentes em um dado contexto 
histórico, e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de 
formação humana que a ele se articula. O currículo se expressa 
por meio de uma proposta pela qual se explicitam as intenções 
da formação e se concretiza por meio das práticas escolares reali-
zadas com vistas a dar materialidade a essa proposta. 
Os conhecimentos escolares são reconhecidos como aqueles 
produzidos pelos homens no processo histórico de produção de 
sua existência material e imaterial, valorizados e selecionados 
pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fim de que 
possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do 
desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua for-
mação ética, estética e política. 
No atendimento ao que estabelece a LDB, o currículo do Ensi-
no Médio tem uma base comum, complementada em cada sis-
tema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte 
diversificada. A base nacional comum e a parte diversificada cons-
tituem um todo 38 integrado e não podem ser consideradas 
como dois blocos distintos. A articulação entre ambas possibilita 
a sintonia dos interesses mais amplos da formação básica do 
cidadão com a realidade local e dos estudantes, perpassando 
todo o currículo. 
Em atendimento ao que determina a LDB, o currículo é orga-
nizado em quatro áreas do conhecimento: 
 
 Linguagens 
 Matemática 
 Ciências naturais 
 Ciências sociais. 
 
 
 
 
PÁG.53 
Destaca-se que o currículo deve contemplar as quatro áreas 
de conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a 
contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de 
interação e articulação entre diferentes campos de saberes espe-
cíficos. 
A legislação nacional determina os componentes obrigatórios 
que constituem a base nacional comum e que devem ser tratados 
em uma ou mais áreas de conhecimento na composição do currí-
culo. São eles: 
 
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conheci-
mento do mundo físico e natural e da realidade social e políti-
ca, especialmente do Brasil; 
b) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regio-
nais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos es-
tudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas 
não exclusivo; 
c) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da insti-
tuição de ensino, sendo sua prática facultativa ao estudante 
nos casos previstos em lei; 
d) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as contribui-
ções das diferentes culturas e etnias para a formação do povo 
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e eu-
ropeia; 
e) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no 
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de 
Educação Artística e de Literatura e História brasileiras; 
f) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso; 
g) uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, esco-
lhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter 
optativo, dentro das disponibilidades da instituição. 
 
Formas de organização do Ensino Médio 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais orientam e estimulam 
que, guardadas as cargas horárias definidas pela LDB, o Ensino 
Médio possa ser organizado nos diferentes formatos conforme a 
necessidade local. Pode ser organizado em séries anuais, perío-
dos semestrais, ciclos, módulos, alternância regular de períodos 
de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na compe-
tência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, 
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o 
recomendar. 
Os componentes curriculares devem propiciar a apropriação 
de conceitos e categorias básicas, e não o acúmulo de informa-
ções e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessário de 
saberes integrados e significativos. Além de seleção criteriosa de 
saberes, em termos de quantidade, pertinência e relevância, deve 
ser equilibrada sua distribuição ao longo do curso, para evitar 
fragmentação e congestionamento com número excessivo de 
componentes em cada tempo da organização escolar. A organi-
zação curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços 
próprios para estudos e atividades que permitam itinerários for-
mativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder à 
heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos interesses 
e aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias, 
sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento. For-
mas diversificadas de itinerários podem ser organizadas, desde 
que garantida a simultaneidade entre as dimensões do trabalho, 
da ciência, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto 
político-pedagógico, atendendo necessidades, anseios e aspira-
ções dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio. A inter-
disciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transver-
salidade do conhecimento de diferentes componentes curricula-
res, propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes 
campos do conhecimento. Direitos e objetivos de aprendizagem 
dos estudantes do Ensino Médio. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais partem do princípio de 
que o Ensino Médio é um direito de todos e que o direito para 
ser efetivado deve ser explicitamente enunciado. Nesse sentido, 
as Diretrizes enunciam, no art. 12 da Resolução CNE/CEB nº 
2/2012, o que deve ser garantido aos estudantes do Ensino Mé-
dio. 
Artigo 12 O currículo do Ensino Médio deve garantir ações 
que promovam: 
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do significado 
da ciência, das letras e das artes; 
b) o processo histórico de transformação da sociedade e da 
cultura; 
c) a Língua Portuguesa como instrumento de comunicação, 
acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. 
Desse modo, os conteúdos, as metodologias e a avaliação de-
vem ser organizados de maneira que, no final do Ensino Médio, o 
estudante demonstre domínio dos princípios científicos e tecno-
lógicos que presidem a produção moderna e conhecimentos das 
formas contemporâneasde linguagem. Para além das capacida-
des cognitivas listadas no art. 12, o Ensino Médio deve, em aten-
dimento ao que determina o art. 32 da LDB, propiciar o desenvol-
vimento da capacidade de aprender e a compreensão do ambien-
te natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e 
dos valores em que se fundamenta a sociedade. 
 
O papel dos estabelecimentos escolares e dos sistemas de 
ensino. 
 
Ainda na busca da garantia do direito dos estudantes, as Dire-
trizes apostam na capacidade e no compromisso dos estabeleci-
mentos escolares e dos sistemas de ensino. Por isso, afirmam que 
cabe a cada unidade de ensino a elaboração do seu projeto polí-
tico pedagógico, com a proposição de alternativas para a forma-
ção integral e acesso aos conhecimentos e saberes necessários, 
definindo a partir de aprofundado processo de diagnóstico, análi-
se e estabelecimento de prioridades, delimitação de formas de 
implementação e sistemática de seu acompanhamento e avalia-
ção. 
O projeto político-pedagógico, na sua concepção e imple-
mentação, deve considerar os estudantes e os professores como 
sujeitos históricos de direitos, participantes ativos e protagonistas 
na sua diversidade e singularidade. 
A instituição de ensino deve atualizar, periodicamente, seu 
projeto político pedagógico e dar-lhe publicidade à comunidade 
escolar e às famílias. 
Os sistemas de ensino, de acordo com a legislação e a norma-
tização nacional e estadual, e na busca da melhor adequação 
possível às necessidades dos estudantes e do meio social, devem 
criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e respon-
sabilidade às unidades escolares, fortalecendo sua capacidade de 
concepção, formulação e execução de suas propostas pedagógi-
cas; fomentar alternativas de diversificação e flexibilização pelas 
unidades escolares, de formatos, componentes curriculares ou 
formas de estudo e atividades, estimulando a construção de itine-
rários formativos que atendam às características, interesses e 
 
 
 
 
PÁG.54 
necessidades dos estudantes e às demandas do meio social, privi-
legiando propostas com opções pelos estudantes. 
Cabe, ainda, aos sistemas prover os recursos financeiros e ma-
teriais necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados 
ao trabalho educativo nas unidades escolares; garantir professo-
res com jornada de trabalho e formação adequadas para o de-
senvolvimento do currículo, bem como dos gestores e demais 
profissionais das unidades escolares; acompanhamento e avalia-
ção dos programas e ações educativas nas respectivas redes e 
unidades escolares. 
 
O papel do Ministério da Educação. 
 
Ao Ministério da Educação, como representante da União, ca-
be oferecer subsídios e apoio para implementação das Diretrizes 
Curriculares Nacionais e a elaboração de proposta que explicite 
os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos 
estudantes, que orientem e subsidiem os estabelecimentos esco-
lares e os sistemas de ensino na busca da garantia de educação 
de qualidade. Cabe ainda ao MEC instituir uma política de forma-
ção de professores e organizar as avaliações externas em concor-
dância com estas Diretrizes. 
 
A avaliação e o Papel Social da Educação Escolar 
 
Até que ponto, nós, professores, refletimos sobre nossas 
ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de aula, sobre 
a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que pré-julgamos ou 
outras situações do cotidiano? Muitas vezes, nosso discurso ex-
pressa aquilo que entendemos como adequado em educação e 
aquilo que almejamos. Isso tem seu mérito! Contudo, nossas 
práticas, imbuídas de concepções, representações e sentidos, ou 
seja, repletas de ações que fazem parte de nossa cultura, de nos-
sas crenças, expressam um ‚certo modo‛ de ver o mundo. Esse 
‚certo modo‛ de ver o mundo, que está imbricado na ação do 
professor, traz para nossas ações reflexos de nossa cultura e de 
nossas práticas vividas, que ainda estão muito impregnados pela 
lógica da classificação e da seleção, no que tange à avaliação 
escolar. 
Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares que co-
locam os avaliados em uma situação classificatória. Nossa cultura 
meritocrática naturaliza o uso das notas a fim de classificar os 
melhores e os piores avaliados. Em termos de educação escolar, 
os melhores seguirão em frente, os piores voltarão para o início 
da fila, refazendo todo o caminho percorrido ao longo de um 
período de estudos. Essa concepção é naturalmente incorporada 
em nossas práticas e nos esquecemos de pensar sobre o que, de 
fato, está oculto e encoberto por ela. 
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante co-
mum as pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os 
estudantes recebam uma nota pela sua produção. Avaliar, para o 
senso comum, aparece como sinônimo de medida, de atribuição 
de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professo-
res, temos o compromisso de ir além do senso comum e não 
confundir avaliar com medir. Avaliar é um processo em que reali-
zar provas e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas parte do 
todo. A avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-
se para tentar manter ou melhorar nossa atuação futura. Essa é a 
base da distinção entre medir e avaliar. Medir refere-se ao pre-
sente e ao passado e visa obter informações a respeito do pro-
gresso efetuado pelos estudantes. 
Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com 
vistas a planejar o futuro. Portanto, medir não é avaliar, ainda que 
o medir faça parte do processo de avaliação. Avaliar a aprendiza-
gem do estudante não começa e muito menos termina quando 
atribuímos uma nota à aprendizagem. 
A educação escolar é cheia de intenções, visa a atingir deter-
minados objetivos educacionais, sejam estes relativos a valores, 
atitudes ou aos conteúdos escolares. 
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um 
processo pedagógico. Este processo inclui outras ações que im-
plicam na própria formulação dos objetivos da ação educativa, na 
definição de seus conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação, 
portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada 
tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento 
do estudante, como no sentido de uma apreciação final sobre o 
que este estudante pôde obter em um determinado período, 
sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. Quando a 
avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de 
reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa e quando 
ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o resul-
tado deste, recebe o nome de avaliação somativa. Uma não é 
nem pior, nem melhor que a outra, elas apenas têm objetivos 
diferenciados. 
A concepção de educação e a avaliação Para se instaurar um 
debate no interior da escola, sobre as práticas correntes de avali-
ação, é necessário que explicitemos nosso conceito de avaliação. 
Qual a função da avaliação, a partir do papel da educação escolar 
na sociedade atual? Às vezes, aquilo que parece óbvio não o é 
tanto assim. 
Para que é feita a avaliação na escola? Qual o lugar da avalia-
ção no processo de ensino e aprendizagem? 
Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são mar-
cadas por uma concepção que classifica as aprendizagens em 
certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles 
estudantes que aprenderam os conteúdos programados para a 
série em que se encontram daqueles que não aprenderam. Essa 
perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes, 
torna-se um fator de exclusão escolar. 
Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de avali-
ação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálo-
go, da construção da autonomia, da mediação, da participação, 
da construção da responsabilidade com o coletivo. Tal perspecti-
va de avaliação alinha-se com a proposta deuma escola mais 
democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades 
de realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa 
concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pes-
soas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as 
estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser 
planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos 
estudantes. 
Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avali-
ação estão fortemente influenciados pelas concepções de educa-
ção que orientam a sua aplicação. Hoje, é voz corrente afirmar-se 
que a avaliação não deve ser usada com o objetivo de punir, de 
classificar ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação 
somativa a estes objetivos excludentes. Entretanto, tanto a avalia-
ção somativa quanto a formativa podem levar a processos de 
exclusão e classificação, na dependência das concepções que 
norteiem o processo educativo. A prática da avaliação pode acon-
tecer de diferentes maneiras. Deve estar relacionada com a pers-
pectiva para nós coerente com os princípios de aprendizagem 
 
 
 
 
PÁG.55 
que adotamos e com o entendimento da função que a educação 
escolar deve ter na sociedade. 
Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas 
formas, em tempos nem sempre tão homogêneos, a partir de 
diferentes vivências pessoais e experiências anteriores e, junto a 
isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, 
de promover crescimento, de desenvolver possibilidades para 
que os sujeitos realizem aprendizagens vida afora, de socializar 
experiências, de perpetuar e construir cultura, devemos entender 
a avaliação como promotora desses princípios, portanto, seu 
papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, 
mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem 
de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender. 
Essa perspectiva exige uma prática avaliativa que não deve ser 
concebida como algo distinto do processo de aprendizagem. 
Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do proces-
so é pautar o planejamento dessa avaliação, bem como construir 
seus instrumentos, partindo das interações que vão se construin-
do no interior da sala de aula com os estudantes e suas possibili-
dades de entendimentos dos conteúdos que estão sendo traba-
lhados. A avaliação tem como foco fornecer informações acerca 
das ações de aprendizagem e, portanto, não pode ser realizada 
apenas ao final do processo, sob pena de perder seu propósito. 
Podemos chamar essa perspectiva de avaliação formativa. Se-
gundo Allal (1986, p.176), ‚os processos de avaliação formativa 
são concebidos para permitir ajustamentos sucessivos durante o 
desenvolvimento e a experimentação do curriculum‛. Perrenoud 
(1999, p.143) define a avaliação formativa como ‚um dos compo-
nentes de um dispositivo de individualização dos percursos de 
formação e de diferenciação das intervenções e dos enquadra-
mentos pedagógicos‛. Tanto a avaliação somativa quanto a for-
mativa podem levar a processos de exclusão e classificação, na 
dependência das concepções que norteiem o processo educativo. 
Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz 
respeito à construção da autonomia por parte do estudante, na 
medida em que lhe é solicitado um papel ativo em seu processo 
de aprender. Ou seja, a avaliação formativa, tendo como foco o 
processo de aprendizagem, numa perspectiva de interação e de 
diálogo, coloca também no estudante, e não apenas no professor, 
a responsabilidade por seus avanços e suas necessidades. 
Para tal, é necessário que o estudante conheça os conteúdos 
que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem como os 
critérios que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços 
de aprendizagem. Nessa perspectiva, a auto-avaliação torna-se 
uma ferramenta importante, capaz de propiciar maior responsabi-
lidade aos estudantes acerca de seu próprio processo de aprendi-
zagem e de construção da autonomia. A avaliação formativa é 
aquela em que o professor está atento aos processos e às apren-
dizagens de seus estudantes. 
O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois 
dentro de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do 
processo e não o seu fim último. O professor entende que a ava-
liação é essencial para dar prosseguimento aos percursos de 
aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das 
tarefas propostas, das observações atentas do professor, das 
práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliação 
formativa é aquela que orienta os estudantes para a realização de 
seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar 
suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em 
seus percursos. 
A avaliação formativa, assim, favorece os processos de auto-
avaliação, prática ainda não incorporada de maneira formal em 
nossas escolas. Instaurar uma cultura avaliativa, no sentido de 
uma avaliação entendida como parte inerente do processo e não 
marcada apenas por uma atribuição de nota, não é tarefa muito 
fácil. Uma pergunta, portanto, que o coletivo escolar necessita 
responder diz respeito às concepções de educação que orientam 
sua prática pedagógica, incluindo o processo de avaliação. Qual o 
entendimento que a escola construiu sobre sua concepção de 
educação e de avaliação? Há pelos menos dois aspectos sobre os 
quais a escola precisa refletir, como parte de sua concepção de 
educação. Um diz respeito à exclusão que ela pode realizar, caso 
afaste os estudantes da cultura, do conhecimento escolar e da 
própria escola, pela indução da evasão por meio de reprovação, 
como já foi abordado no texto sobre currículo e cultura. ... A au-
to-avaliação torna-se uma ferramenta importante, capaz de pro-
piciar maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu pró-
prio processo de aprendizagem e de construção da autonomia. 
Aqui os processos de avaliação podem atuar para legitimar a 
exclusão, dando uma aparência científica à avaliação e transferin-
do a responsabilidade da exclusão para o próprio estudante. 
 
1. É fundamental transformar a prática avaliativa em prática de 
aprendizagem. 
2. É necessário avaliar como condição para a mudança de prática 
e para o redimensionamento do processo de ensino / apren-
dizagem. 
3. Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: 
não ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar. 
 
Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e 
avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo. 
 
6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Mé-
dio. 
 
A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de 
disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em genera-
lidades. De fato, será principalmente na possibilidade de relacio-
nar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e 
ação, que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagó-
gica e didática adequada aos objetivos do Ensino Médio. O con-
ceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera 
o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo 
permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questi-
onamento, de confirmação, de complementação, de negação, de 
ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos. Tendo 
presente esse fato, é fácil constatar que algumas disciplinas se 
identificam e aproximam, outras se diferenciam e distanciam, em 
vários aspectos: pelos métodos e procedimentos que envolvem, 
pelo objeto que pretendem conhecer, ou ainda pelo tipo de habi-
lidades que mobilizam naquele que a investiga, conhece, ensina 
ou aprende. 
A interdisciplinaridade também está envolvida quando os su-
jeitos que conhecem, ensinam e aprendem sentem necessidade 
de procedimentos que, numa única visão disciplinar, podem pa-
recer heterodoxos,mas fazem sentido quando chamados a dar 
conta de temas complexos. Se alguns procedimentos artísticos 
podem parecer profecias na perspectiva científica, também é 
verdade que a foto do cogumelo resultante da explosão nuclear 
 
 
 
 
PÁG.56 
também explica, de um modo diferente da Física, o significado da 
bomba atômica. 
Nesta multiplicidade de interações e negações recíprocas, a 
relação entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comu-
nicação de idéias até a integração mútua de conceitos diretores, 
da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos proce-
dimentos de coleta e análise de dados. Ou pode efetuar-se, mais 
singelamente, pela constatação de como são 76 diversas as várias 
formas de conhecer. Pois até mesmo essa ‚interdisciplinaridade 
singela‛ é importante para que os alunos aprendam a olhar o 
mesmo objeto sob perspectivas diferentes. 
É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um 
eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um 
projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, 
ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores 
e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo 
que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de 
um olhar, talvez vários. Explicação, compreensão, intervenção são 
processos que requerem um conhecimento que vai além da des-
crição da realidade e mobiliza competências cognitivas para de-
duzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir do fato observa-
do. 
A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um 
experimento, um plano de ação para intervir na realidade ou uma 
atividade, são identificados os conceitos de cada disciplina que 
podem contribuir para descrevê-lo, explicá-lo e prever soluções. 
Dessa forma, o projeto é interdisciplinar na sua concepção, exe-
cução e avaliação, e os conceitos utilizados podem ser formaliza-
dos, sistematizados e registrados no âmbito das disciplinas que 
contribuem para o seu desenvolvimento. 
O exemplo do projeto é interessante para mostrar que a in-
terdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém 
sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da com-
preensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a 
realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a cons-
tituição de conhecimentos, comunicação e negociação de signifi-
cados e registro sistemático de resultados. Essa integração entre 
as disciplinas para buscar compreender, prever e transformar a 
realidade aproxima-se daquilo que Piaget chama de estruturas 
subjacentes. O autor destaca um aspecto importante nesse caso: 
a compreensão dessas estruturas subjacentes não dispensa o 
conhecimento especializado, ao contrário. Somente o domínio de 
uma dada área permite superar o conhecimento meramente 
descritivo para captar suas conexões com outras áreas do saber 
na busca de explicações. 
As múltiplas formas de interação que se podem prever entre 
as disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas ‚grades 
curriculares‛, fazem com que toda proposição de áreas ou agru-
pamento das mesmas seja resultado de um corte que carrega 
certo grau de arbitrariedade. Não há paradigma curricular capaz 
de abarcar a todas. Nesse sentido, seria desastroso entender uma 
proposta de organização por áreas como fechada ou definitiva. 
Mais ainda seria submeter uma área interdisciplinar ao mesmo 
amordaçamento estanque a que hoje estão sujeitas as disciplinas 
tradicionais isoladamente, quando o importante é ampliar as 
possibilidades de interação não apenas entre as disciplinas nucle-
adas em uma área como entre as próprias áreas de nucleação. A 
contextualização pode ser um recurso para conseguir esse objeti-
vo. Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, 
em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma 
relação entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou média, o 
conhecimento é quase sempre reproduzido das situações origi-
nais nas quais acontece sua produção. 
Por esta razão, quase sempre o conhecimento escolar se vale 
de uma transposição didática, na qual a linguagem joga papel 
decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento é o 
recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de 
espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da 
transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendi-
zagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre 
ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. 
A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimen-
sões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza com-
petências cognitivas já adquiridas. As dimensões de vida ou con-
textos valorizados explicitamente pela LDB são o trabalho e a 
cidadania. As competências estão indicadas quando a lei prevê 
um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prática. 
A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a 
realidade segmentada, sem desenvolver a compreensão dos 
múltiplos conhecimentos que se interpenetram e conformam 
determinados fenômenos. Para essa visão segmentada contribui 
o enfoque meramente disciplinar que, na nova proposta de re-
forma curricular, pretendemos superado pela perspectiva inter-
disciplinar e pela contextualização dos conhecimentos. 
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pre-
tensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os 
conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema 
concreto ou compreender um determinado fenômeno sob dife-
rentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma 
função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente 
útil e utilizável para responder às questões e aos problemas soci-
ais contemporâneos. 
Na proposta de reforma curricular do Ensino Médio, a inter-
disciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma aborda-
gem relacional, em que se propõe que, por meio da prática esco-
lar, sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os co-
nhecimentos através de relações de complementaridade, conver-
gência ou divergência. 
A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as con-
dições necessárias para uma aprendizagem motivadora, na medi-
da em que ofereça maior liberdade aos professores e alunos para 
a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos assun-
tos ou problemas que dizem respeito à vida da comunidade. 
Todo conhecimento é socialmente comprometido e não há co-
nhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se parte 
das preocupações que as pessoas detêm. O distanciamento entre 
os conteúdos programáticos e a experiência dos alunos certa-
mente responde pelo desinteresse e até mesmo pela deserção 
que constatamos em nossas escolas. Conhecimentos seleciona-
dos a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem 
passar pela crítica e reflexão dos docentes, tornando-se, desta 
forma, um acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos 
ou que não se consegue aplicar, por se desconhecer suas relações 
com o real. 
A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um re-
ferencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as 
questões propostas. Essa postura não implica permanecer apenas 
no nível de conhecimento que é dado pelo contexto mais imedia-
to, nem muito menos pelo senso comum, mas visa a gerar a ca-
pacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspec-
tiva autônoma e desalienante. Ao propor uma nova forma de 
organizar o currículo, trabalhado na perspectiva interdisciplinar e 
 
 
 
 
PÁG.57 
contextualizada, parte-se do pressuposto de que toda aprendiza-
gem significativa implica uma relação sujeito-objeto e que, para 
que esta se concretize, é necessário oferecer as condições para 
que os dois pólos do processo interajam. 
 
6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentaçãolegal e curricu-
lar. 
 
A proposta de integração do curso médio e do curso técnico 
de nível médio, alternativa constante do Decreto n. 5.154/04, 
possui um significado e um desafio para além da prática discipli-
nar, interdisciplinar ou transdisciplinar, pois implica um compro-
misso de construir uma articulação e uma integração orgânica 
entre o trabalho como princípio educativo, a ciência como criação 
e recriação pela humanidade de sua natureza e cultura, como 
síntese de toda produção e relação dos seres humanos com seu 
meio. Portanto, ensino integrado implica um conjunto de catego-
rias e práticas educativas no espaço escolar que desenvolvam 
uma formação integral do sujeito trabalhador. 
O trabalho pode ser considerado como princípio educativo 
para SAVIANI (1989) em três sentidos diversos, mas articulados e 
integrados entre si. Em primeiro lugar, o trabalho é princípio 
educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvol-
vimento social atingido na história, o modo de ser da educação 
na sua totalidade (conjunto). Em segundo lugar, quando coloca 
exigências próprias que o processo educativo deve preencher em 
vista da participação efetiva dos membros da sociedade no traba-
lho socialmente produtivo e, em terceiro lugar, o trabalho é prin-
cípio educativo na medida que determinar a educação como uma 
modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho 
pedagógico (SAVIANI, 1989, p. 1-2). 
A educação tecnológica ou a politécnica está identificada no 
segundo sentido, no qual a educação básica necessita explicitar o 
modo como o conhecimento se relaciona com o trabalho. Portan-
to, a categoria que assegura a integração entre os diferentes 
níveis e modalidades é a educação básica, formação mínima 
necessária a todo e qualquer cidadão. É com esta perspectiva que 
a União chama para si a coordenação da política nacional de 
educação com a finalidade de assegurar a articulação dos dife-
rentes níveis, modalidades e sistemas de ensino (Art. 8, parágrafo 
único). 
Trabalhar com a concepção mais ampla de educação, de mo-
do a incorporar todas as dimensões educativas que ocorrem no 
âmbito das relações sociais que objetivam a formação humana 
nas dimensões social, política e produtiva, implica reconhecer que 
cada sociedade, em cada modo de produção e regimes de acu-
mulação, dispõe de formas próprias de educação que correspon-
dem às demandas de cada grupo e das funções que lhes cabe 
desempenhar na divisão social e técnica do trabalho. 
O exercício destas funções não se restringe ao caráter produ-
tivo, mas abrange todas as dimensões comportamentais, ideoló-
gicas e normativas que lhes são próprias, elaborando a escola sua 
proposta pedagógica a partir das demandas sociais. Assim é que 
a dualidade estrutural se manifestava inequivocamente nos mo-
dos de organização da produção, em que a distinção entre diri-
gentes e trabalhadores era bem definida, a partir das formas de 
divisão social e técnica do trabalho. 
À velha escola humanista tradicional correspondia a necessi-
dade socialmente determinada de formar os grupos dirigentes, 
que não exerciam funções instrumentais. A proposta pedagógica 
da escola, portanto, não tinha por objetivo a formação técnico-
profissional vinculada a necessidades imediatas, e sim a formação 
geral da personalidade e o desenvolvimento do caráter através da 
aquisição de hábitos de estudo, disciplina, exatidão e compostu-
ra. Já no âmbito das formas tayloristas/fordistas de organizar o 
trabalho capitalista no século XX, desenvolveu-se uma rede de 
escolas de formação profissional em diferentes níveis, paralela à 
rede de escolas destinadas à formação propedêutica, com a fina-
lidade de atender às funções instrumentais inerentes às ativida-
des práticas que decorriam da crescente diferenciação dos ramos 
profissionais. 
É essa diferenciação de escolas e redes, que atende às de-
mandas de formação a partir do lugar que cada classe social vai 
ocupar na divisão do trabalho, que determina o caráter antide-
mocrático do desdobramento entre escolas propedêuticas e 
profissionais, e não propriamente os seus conteúdos. Assim é que 
o conhecimento tecnológico de ponta, embora organicamente 
vinculado ao trabalho, não tem sido democratizado, porque se 
destina à formação dos dirigentes e por longo tempo tem estado 
restrito à formação de nível superior. 
Da mesma forma, a versão geral do Ensino Médio disponibili-
zou conhecimento propedêutico à classe trabalhadora, em decor-
rência das funções que ela teoricamente passaria a ocupar a par-
tir da base microeletrônica, e nem por isso se alterou sua posição 
de classe. O desenvolvimento das forças produtivas, à medida 
que vai avançando a partir das mudanças na base técnica, vai 
trazendo novas demandas para a educação dos trabalhadores, o 
que no modo de produção capitalista responde às necessidades 
decorrentes da valorização do capital. 
O debate travado na década de 1980, sobre a possibilidade de 
uma formação básica que superasse a dualidade entre cultura 
geral e cultura técnica, introduziu na história da educação brasi-
leira o conceito de politecnia. Ainda hoje, Saviani (2003) alerta 
que esse conceito não pode ser compreendido a partir de seu 
significado literal. 
Se a preparação profissional no Ensino Médio é uma imposi-
ção da realidade, admitir legalmente essa necessidade é um pro-
blema ético. Não obstante, se o que se persegue não é somente 
atender a essa necessidade mas mudar as condições em que ela 
se constitui, é também uma obrigação ética e política garantir 
que o Ensino Médio se desenvolva sobre uma base unitária para 
todos. Portanto, o Ensino Médio integrado ao ensino técnico, sob 
uma base unitária de formação geral, é uma condição necessária 
para se fazer a ‚travessia‛ para uma nova realidade. Sabemos que 
foi essa travessia que o Decreto n. 2.208/97 interrompeu, ao for-
çar a adequação da realidade à lei, proibindo que o Ensino Médio 
propiciasse também a formação técnica. 
O restabelecimento dessa garantia, por meio do Decreto n. 
5.154/2004, pretende reinstaurar um novo ponto de partida para 
essa travessia, de tal forma que o horizonte do Ensino Médio seja 
a consolidação da formação básica unitária e politécnica, centra-
da no trabalho, na ciência e na cultura, numa relação mediata 
com a formação profissional específica que se consolida em ou-
tros níveis e modalidades de ensino. 
O Ensino Médio integrado ao ensino técnico, conquanto seja 
uma condição social e historicamente necessária para construção 
do Ensino Médio unitário e politécnico, não se confunde total-
mente com ele porque a conjuntura do real assim não o permite. 
Não obstante, por conter os elementos de uma educação poli-
técnica, contém também os gérmens de sua construção (Saviani, 
1997). Entenda-se, entretanto, que a educação politécnica não é 
aquela que só é possível em outra realidade, mas uma concepção 
 
 
 
 
PÁG.58 
de educação que busca, a partir do desenvolvimento do capita-
lismo e de sua crítica, superar a proposta burguesa de educação 
que potencialize a transformação estrutural da realidade. 
O Ensino Médio integrado é aquele possível e necessário em 
uma realidade conjunturalmente desfavorável – em que os filhos 
dos trabalhadores precisam obter uma profissão ainda no nível 
médio, não podendo adiar este projeto para o nível superior de 
ensino – mas que potencialize mudanças para, superando-se essa 
conjuntura, constituir-se em uma educação que contenha ele-
mentos de uma sociedade justa. 
Entende-se que, a despeito do afastamento a que foram 
compelidos, os educadores que atuam no Ensino Médio e no 
ensino técnico de nível médio partilham dos mesmos anseios de 
fornecer uma sólida e atualizada formação científica, tecnológica, 
cultural e ética aos seus alunos; de promover as oportunidades 
que levem ao desenvolvimento da criatividade e do pensamento 
autônomoe crítico; de fomentar o gosto pela aprendizagem e 
hábitos de autoaprendizagem; de formar, enfim, pessoas abertas, 
interessadas, curiosas, críticas, solidárias e de iniciativa. 
Diante, porém, do desafio de conceber e levar a efeito um 
curso capaz de atender simultaneamente às duas valias, a de 
servir à conclusão da educação básica e a de levar a uma forma-
ção técnica especializada, estes educadores, e não somente eles, 
manifestam dúvidas e receios quanto à possibilidade de realizar 
tais propósitos. Haveria uma sobrecarga dos programas? Dever-
se-ia prolongar o tempo de escolaridade? O ensino geral teria sua 
identidade modificada em favor de uma formação mais especiali-
zada? Ou, ao contrário, seria o ensino técnico a se re-configurar, 
tendo em vista a formação de um perfil profissional mais amplo e 
genérico? Não são, porém, estas as questões que serão aborda-
das neste texto. 
Sabe-se que a modalidade do ‚integrado‛ teria a duração de 
quatro anos. Crê-se que, neste tempo, é possível atender à legis-
lação quanto à carga horária mínima exigida para ambos os cur-
sos. Pretende-se, então, tomar como foco a discussão da concep-
ção e organização curricular, particularizando-a pela referência 
privilegiada à modalidade do integrado. Para tanto, faz-se neces-
sário deixar claro que currículo está sendo, aqui, considerado 
como hipóteses de trabalho e de propostas de ação didática, que 
são definidas para serem desenvolvidas na prática educativa; 
experiências que devem ser investigadas e analisadas. 
Entende-se, também, que estas hipóteses ou propostas repre-
sentam sempre opções escolhidas e/ou combinadas a partir da 
análise de situações dadas, do que se quer e do que se calcula 
poder alcançar, tendo em vista implementar práticas com efetivi-
dade educacional. 
Em quaisquer circunstâncias, será sempre uma construção di-
nâmica, concretizada nas relações pedagógicas, cujo sucesso 
depende da participação e da capacidade de auto-avaliação des-
tas práticas pelos sujeitos que as tecem. No caso de currículos 
integrados, o objetivo é a concepção e a experimentação de 
hipóteses de trabalho e de propostas de ação didática que te-
nham, como eixo, a abordagem relacional de conteúdos tipifica-
dos estruturalmente como diferentes, considerando que esta 
diferenciação não pode, a rigor, ser tomada como absoluta ainda 
que haja especificidades que devem ser reconhecidas. Com rela-
ção ao objeto deste texto, são os conteúdos classificados como 
gerais ou básicos e os conteúdos nomeados como profissionais 
ou tecnológicos. 
 
 
6.2 Educação Inclusiva. 
 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os 
povos do mundo todo, no reconhecimento de que "todos os 
seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. 
Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os 
outros em espírito de fraternidade" (Art. 1°). 
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, introduzi-
da pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), se 
fundamenta no reconhecimento da dignidade de todas as pesso-
as e na universalidade e indivisibilidade desses direitos; universa-
lidade, porque a condição de pessoa é requisito único para a 
titularidade de direitos e indivisibilidade, porque os direitos civis e 
políticos são conjugados aos direitos econômicos, sociais e cultu-
rais. 
A Declaração conjuga o valor de liberdade ao valor de igual-
dade, já que assume que não há liberdade sem igualdade, nem 
tampouco igualdade sem liberdade. Neste contexto, o valor da 
diversidade se impõe como condição para o alcance da universa-
lidade e a indivisibilidade dos Direitos Humanos. 
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi 
marcada pela tônica da proteção geral e abstrata, com base na 
igualdade formal; mais recentemente, passou-se a explicitar a 
pessoa como sujeito de direito, respeitado em suas peculiarida-
des e particularidades. O respeito à diversidade, efetivado no 
respeito às diferenças, impulsiona ações de cidadania voltadas ao 
reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem 
seres humanos. Suas especificidades não devem ser elemento 
para a construção de desigualdades, discriminações ou exclusões, 
mas sim, devem ser norteadoras de políticas afirmativas de res-
peito à diversidade, voltadas para a construção de contextos 
sociais inclusivos. 
 
Princípios 
 
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filo-
sofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica 
inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse 
princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos 
Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a parti-
cipação de todos, a todas as oportunidades, independentemente 
das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social. 
 
A identidade pessoal e social e a Construção da igualdade na 
diversidade 
 
A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvi-
mento de todo indivíduo, enquanto ser humano e enquanto 
cidadão. A identidade pessoal é construída na trama das relações 
sociais que permeiam sua existência cotidiana. 
Assim, há que se esforçar para que as relações entre os indiví-
duos se caracterizem por atitudes de respeito mútuo, representa-
das pela valorização de cada pessoa em sua singularidade, ou 
seja, nas características que a constituem. 
"A consciência do direito de constituir uma identidade própria 
e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito 
à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunida-
des diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, 
com vistas à busca da igualdade." 
 
 
 
 
 
PÁG.59 
(MEC/SEESP, 2001). A Constituição Federal do Brasil assume o 
princípio da igualdade como pilar fundamental de uma sociedade 
democrática e justa, quando reza no caput do seu Art. 5° que 
"todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer nature-
za, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no 
país, a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à 
segurança e à propriedade" (CF - Brasil, 1988). 
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto 
significa que as pessoas são diferentes, têm necessidades diversas 
e o cumprimento da lei exige que a elas sejam garantidas as 
condições apropriadas de atendimento às peculiaridades indivi-
duais, de forma que todos possam usufruir as oportunidades 
existentes. Há que se enfatizar aqui, que tratamento diferenciado 
não se refere à instituição de privilégios, e sim, a disponibilização 
das condições exigidas, na garantia da igualdade. 
 
A escola inclusiva é espaço de construção de cidadania 
 
A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela 
constrói referências e valores e a comunidade é o espaço mais 
amplo, onde novas referências e valores se desenvolvem. A parti-
cipação da família e da comunidade traz para a escola informa-
ções, críticas, sugestões, solicitações, desvelando necessidades e 
sinalizando rumos. Este processo, ressignifica os agentes e a prá-
tica educacional, aproximando a escola da realidade social na 
qual seus alunos vivem. A escola é um dos principais espaços de 
convivência social do ser humano, durante as primeiras fases de 
seu desenvolvimento. Ela tem papel primordial no desenvolvi-
mento da consciência de cidadania e de direitos, já que é na 
escola que a criança e ao adolescente começam a conviver num 
coletivo diversificado, fora do contexto familiar. 
 
Exercício da cidadania e a promoção da paz 
 
O conceito de cidadania em sua plena abrangência engloba 
direitos políticos, civis, econômicos, culturais e sociais. A exclusão 
ou limitação em qualquer uma dessas esferas fragiliza a cidada-
nia, não promove a justiça social e impõe situações de opressão e 
violência. 
Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no exercício 
daconvivência coletiva, realizar a análise crítica da realidade, 
reconhecer as dinâmicas sociais, participar do debate permanente 
sobre causas coletivas e manifesta-se com autonomia e liberdade 
respeitando seus pares. Tais práticas se contrapõem à violência, 
na medida que não admitem a anulação de um sujeito pelo ou-
tro, mas fortalecem cada um, na defesa de uma vida melhor para 
todos. 
Uma proposta de educação para a paz deve sensibilizar os 
educandos para novas formas de convivência baseadas na solida-
riedade e no respeito às diferenças, valores essenciais na forma-
ção de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e sensíveis 
para rejeitarem toda a forma de opressão e violência. 
 
Para saber mais: Legislação brasileira - marcos legais 
 
- A política educacional no âmbito da Educação Especial; 
- Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica - Parecer 17/2001; 
- Fontes de Recursos e Mecanismos de Financiamentos da 
Educação Especial; 
 
- Evolução Estatística da Educação Especial. Marcos Legais Trata 
do Ordenamento Jurídico, contendo as leis que regem a edu-
cação nacional e os direitos das pessoas com deficiência, 
constituindo importantes subsídios para embasamento legal a 
gestão dos sistemas de ensino. Inclui a seguinte legislação: 
- Constituição da República Federativa do Brasil /88 
- Lei 7853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de 
deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Na-
cional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – 
CORDE, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou 
difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Pú-
blico, define crimes e dá outras providências. (Alterada pela 
Lei 8.028/90) 
- Lei 8069/90 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente e dá outras providências – ECA 
- Lei 8859/94 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 07 de 
dezembro de 1977, estendendo aos alunos de ensino especial 
o direito à participação em atividades de estágio. 
- Lei 9394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional - LDBEN. 
- Lei 9424/96 - Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magisté-
rio - FUNDEF. 
- Lei 10098/00 - Estabelece normas gerais e critérios básicos 
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de 
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras provi-
dências. 
- Lei 10172/2001 - Aprova o Plano Nacional de Educação e dá 
outras providências. 
- Lei 10216/2001 - Dispõe sobre a proteção e os direitos das 
pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o 
modelo assistencial em saúde mental. 
- Lei 10436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Li-
bras e dá outras providências. 
- Lei 10845/2004 - Institui o Programa de Complementação ao 
Atendimento Educacional Especializado às pessoas portadoras 
de deficiência, e dá outras providências - PAED. 
 
Decretos: 
- Decreto 2.264/97 - Regulamenta a Lei 9424/96 - FUNDEF, no 
âmbito federal, e determina outras providências; Decreto 
3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 
1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração 
da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de 
proteção e dá outras providências. 
- Decreto 3030/99 - Dá nova redação ao art.2º do Decreto 
1.680/95 que dispõe sobre a competência, a composição e o 
funcionamento do Conselho Consultivo da Coordenadoria 
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. 
(CORDE) 
- Decreto 3076/99 - Cria no âmbito do Ministério da Justiça o 
Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Defi-
ciência. (CONADE). 
- Decreto 3631/00 - Regulamenta a Lei 8899/94, que dispõe 
sobre o transporte de pessoas portadoras de deficiência no 
sistema de transporte coletivo interestadual. 
- Decreto 3.952/01 - Dispõe sobre o Conselho Nacional de 
Combate à Discriminação (CNCD). 
- Decreto 3956/01 -Promulga a Convenção Interamericana para 
a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as 
Pessoas Portadoras de Deficiência. (Convenção da Guatemala) 
 
 
 
 
PÁG.60 
Portarias – MEC 
- Portaria 1793/94 -Recomenda a inclusão da disciplina Aspec-
tos Ético - Político - Educacionais na normalização e integra-
ção da pessoa portadora de necessidades especiais, prioritari-
amente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as 
Licenciaturas. 
- Portaria 319/99 - Institui no Ministério da Educação, vinculada 
à Secretaria de Educação Especial/SEESP a Comissão Brasileira 
do Braille, de caráter permanente. 
- Portaria 554/00 - Aprova o Regulamento Interno da Comissão 
Brasileira do Braille 
- Portaria 3.284/03 – Dispõe sobre requisitos de acessibilidade 
de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os proces-
sos de autorização e de reconhecimento de cursos e de cre-
denciamento de instituições. 
- Portaria do Ministério do Planejamento 08/2001 - Atualiza e 
consolida os procedimentos operacionais adotados pelas uni-
dades de recursos humanos para a aceitação, como estagiá-
rios, de alunos regularmente matriculados e que venham fre-
quentando, efetivamente, cursos de educação superior, de en-
sino médio, de educação profissional de nível médio ou de 
educação especial, vinculados à estrutura do ensino público e 
particular. 
 
Resoluções: 
- Resolução 09/78 - Conselho Federal de Educação - Autoriza, 
excepcionalmente, a matrícula do aluno classificado como su-
perdotado nos cursos superiores sem que tenha concluído o 
curso de 2º grau. 
- Resolução 02/81 - Conselho Federal de Educação - Autoriza a 
concessão de dilatação de prazo de conclusão do curso de 
graduação aos alunos portadores de deficiência física, afec-
ções congênitas ou adquiridas. 
- Resolução 02/01 - Conselho Nacional de Educação -Institui 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Bá-
sica. 
- Resolução 01 e 02/02 - Conselho Nacional de Educação - 
Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da Edu-
cação Básica, em nível superior, graduação plena. 
 
6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as transfor-
mações do Ensino Médio. 
 
Primeiramente, o Brasil foi a última sociedade no continente a 
abolir a escravidão. Foram séculos de trabalho escravo, cujas 
marcas são ainda profundamente visíveis na sociedade. A menta-
lidade empresarial e das elites dominantes tem a marca cultural 
da relação escravocrata. O segundo aspecto é a visão moralizante 
do trabalho, trazida pela perspectiva de diferentes religiões. Tra-
balho como castigo, sofrimento e/ ou remissão do pecado. Ou, 
ainda, trabalho como forma de disciplinar e frear as paixões, os 
desejos ou os vícios da ‚carne‛. Um dos critérios de contratação 
de trabalhadores, não raro, é a religião. Por fim, muito frequente 
é a perspectiva de se reduzir a dimensão educativa do trabalho à 
sua função instrumental didático-pedagógica, aprender fazendo. 
Sem desconhecer essas dimensões, particularmente a dimen-
são didático-pedagógica que o trabalho possa vir a ter, o que 
demarca a dimensão mais profunda da concepção do trabalho 
como princípio educativo, como veremos num dos itens abaixo, é 
de ordem ontológica (inerente ao ser humano) e, consequente-
mente, ético-política (trabalho como direito e como dever). 
O trabalho como princípio educativo vincula-se, então, à pró-
pria forma de ser dos seres humanos. Somos parte da natureza e 
dependemos dela para reproduzir a nossa vida. E é pela ação vital 
do trabalho que os seres humanos transformam a natureza em 
meios de vida. Se essa é uma condição imperativa, socializar o 
princípio do trabalho como produtor de valores de uso, para 
manter e reproduzir a vida, é crucial e ‚educativo‛. Trata-se, como 
enfatiza Gramsci, de não socializar seres humanos como ‚mamífe-
ros de luxo‛. É dentro desta perspectiva que Marx sinaliza adi-
mensão educativa do trabalho, mesmo quando o trabalho se dá 
sob a negatividade das relações de classe existentes no capitalis-
mo. A própria forma de trabalho capitalista não é natural, mas 
produzida pelos seres humanos. 
No decênio de 1980, para a elaboração do texto dedicado à 
educação na nova Constituição, aprovada em 1988, e para a nova 
LDB - Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/1996), discutiu-se 
muito a questão da educação politécnica, da escola unitária e do 
trabalho como princípio educativo. Fazer a crítica da profissionali-
zação compulsória (segundo a Lei nº 5.692/1971) e defender a 
introdução do trabalho na educação levava à questão de pensar o 
trabalho como princípio educativo. O filósofo húngaro Georg 
Lukács desenvolveu algumas idéias que foram particularmente 
úteis para essa reflexão, ao tratar da ontologia do ser social. A 
questão da ontologia tem uma história antiga na metafísica clás-
sica e está ligada à identidade do ser (o ser é e o não ser não é). 
A ontologia do ser social desenvolvida por Lukács (1978) 
permite-nos pensar a questão do trabalho e suas propriedades 
educativas, positivas ou negativas. As questões principais que ele 
apresenta estão em um de seus últimos escritos, uma conferência 
que é uma síntese magistral de suas principais idéias. 
O trabalho é parte fundamental da ontologia do ser social. A 
aquisição da consciência se dá pelo trabalho, pela ação sobre a 
natureza. O trabalho, neste sentido, não é emprego, não é apenas 
uma forma histórica do trabalho em sociedade, ele é a atividade 
fundamental pela qual o ser humano se humaniza, se cria, se 
expande em conhecimento, se aperfeiçoa. O trabalho é a base 
estruturante de um novo tipo de ser, de uma nova concepção de 
história. 
É a consciência moldada por esse agir prático, teórico, poético 
ou político que vai impulsionar o ser humano em sua luta para 
modificar a natureza (ou para dominá-la, como se dizia no passa-
do, antes que se tomasse consciência da destruição que o ho-
mem vem operando sobre o planeta). A consciência é a capaci-
dade de representar o ser de modo ideal, de colocar finalidades 
às ações, de transformar perguntas em necessidades e de dar 
respostas a essas necessidades. Diferente dos animais que agem 
guiados pelo instinto, de forma quase imediata, o ser humano 
age por meio de mediações, de recursos materiais e espirituais 
que ele implementa para alcançar os fins desejados. 
Nessa relação com a natureza, estabelece-se uma relação en-
tre a satisfação das necessidades biológicas e a parcela de liber-
dade implícita em todos os atos humanos para satisfazê-la, por-
que colocam-se objetivos, finalidades alternativas a serem atingi-
das com a ação empreendida. O mundo da liberdade versus o 
mundo da necessidade é uma das idéias mais fecundas do filóso-
fo. ‚Toda práxis social, se considerarmos o trabalho como seu 
modelo, contém em si esse caráter contraditório. Por um lado a 
práxis é uma decisão entre alternativas, já que todo indivíduo 
singular, se faz algo, deve decidir se faz ou não. Todo ato social, 
portanto, surge de uma decisão entre alternativas acerca de posi-
 
 
 
 
PÁG.61 
ções teleológicas [finalidades, objetivos+ futuras‛ (LUKÁCS, ibid., 
p. 6). 
É a ampliação e a reelaboração desta liberdade, pelo aperfei-
çoamento do agir humano, que vai provocar a divisão do traba-
lho, as formas desiguais de apropriação da riqueza social produ-
zida. E são as apropriações ideológicas que mistificam essas 
ações, que constituem determinada divisão social do trabalho, 
gerando as classes sociais. 
Para Saviani (1989) o trabalho pode ser considerado como 
princípio educativo em três sentidos diversos, mas articulados 
entre si. Num primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo 
na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento 
social atingido historicamente, o modo de ser da educação em 
seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produção correspon-
dem modos distintos de educar com uma correspondente forma 
dominante de educação. E um segundo sentido, o trabalho é 
princípio educativo na medida em que coloca exigências específi-
cas que o processo educativo deve preencher, em vista da parti-
cipação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmen-
te produtivo. Finalmente, o trabalho é princípio educativo num 
terceiro sentido, à medida que determina a educação como uma 
modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho 
pedagógico (SAVIANI, 1989, pp. 1-2). O conceito de politecnia ou 
de educação tecnológica estaria no segundo nível de compreen-
são do trabalho como princípio educativo: a educação básica, em 
suas diferentes etapas, deve explicitar o modo como o saber se 
relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se em força 
produtiva. Para as pessoas que constroem suas trajetórias forma-
tivas em tempos lineares e considerados ‚regulares‛ – isto é, por 
um processo de escolarização que acompanha seu desenvolvi-
mento etário –, a relação entre conhecimento e atividade produ-
tiva ocorre de forma mais imediata a partir de uma determinada 
etapa educacional. 
No caso brasileiro, isto tende a ocorrer no ensino médio por 
dois motivos. O primeiro, porque nesse momento, os(as) jovens 
estão configurando seus horizontes em termos de cidadania e de 
vida economicamente ativa (dimensões também indissociáveis). A 
experiência educativa, nessa etapa, então, deve proporcionar o 
desenvolvimento intelectual e a apreensão de elementos culturais 
que possibilitem a configuração desses horizontes. Dentre esses 
elementos, estão as características do mundo do trabalho, inclu-
indo aquelas que contribuem para a realização de escolhas pro-
fissionais. O segundo motivo pelo qual a relação entre mundo do 
trabalho e conhecimento tende a se aproximar mais no ensino 
médio é o fato de, nesta etapa, ser possível compreender o pro-
cesso histórico de transformação da ciência em força produtiva 
por meio do desenvolvimento tecnológico. Nesse momento, 
então, o acesso ao conhecimento sistematizado proporciona a 
formação cultural e intelectual do estudante, permitindo ‚a com-
preensão do significado da ciência, das letras e das artes; o pro-
cesso histórico de transformação da sociedade e da cultura; a 
língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao 
conhecimento e exercício da cidadania‛ (Lei nº 9.394/96, art. 36, 
inciso I). Mas, aqui, se pode levar também à preparação para o 
exercício profissional (idem, art. 36, parágrafo 2º). 
Desse modo, a formação integrada é uma formação que pos-
sibilita o desenvolvimento do cidadão para ser crítico e reflexivo, 
de modo que possibilita a sua autonomia. Essa formação também 
possibilita que o trabalhador compreenda o processo político do 
trabalho, de modo que a sua formação lhe permita atuar politi-
camente na sociedade. 
A integração no ensino médio integrado não pode ser pauta-
da pela justaposição de disciplinas, em que se cursa o ensino 
médio propedêutico em três anos e acrescenta-se mais um ano 
na formação com a formação específica, e sim, que haja um diá-
logo, constante entre formação geral e formação específica, de 
modo que trabalho e educação estejam engendrados em uma 
concepção única de educação. A justaposição de disciplinas ape-
nas perpetua a concepção dualista e fragmentária da educação e 
departamentaliza e fragmenta o saber e o conhecimento, dissoci-
ando o trabalho e a educação. 
A formação integrada pressupõe um projeto de educação que 
contemple trabalho, ciência, tecnologia e cultura, ou seja, uma 
formação politécnica, em que o conhecimento dos fundamentos 
da técnica sejam apreendidos e articulados com as vivências e 
experiências de cada um, e por uma educação omnilateral, que 
contemple o ser humano como centro do processo de educação. 
 
6.4 Protagonismo Juvenil e Cidadania. 
 
No teatro grego, protagonista era aquele que desempenhavapernambucano Paulo Freire, lutavam por uma escola 
conscientizadora, que problematizasse a realidade e trabalhasse 
pela transformação radical da sociedade capitalista. 
Os seguidores da tendência progressista libertadora não tive-
ram a preocupação de consolidar uma proposta pedagógica 
explícita, havia opção didática já aplicada nos chamados ‚círculos 
de cultura‛. 
Devido às suas características de movimento popular, essa 
tendência esteve muito mais presente em escolas públicas de 
vários níveis e em universidades, do que em escolas privadas. 
 
1.1.5 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA 
 
Essa tendência teve como fundamento principal realizar modi-
ficações institucionais, acreditando que a partir dos níveis meno-
res (subalternos), iriam modificando, ‚contaminando‛, todo o 
sistema, sem definir modelos a priori e negando-se a respeitar 
qualquer forma autoridade ou poder. 
Suas ideias surgem como fruto da abertura democrática, que 
vai se consolidando lentamente a partir do início dos anos 80, 
com o retorno ao Brasil do exilados políticos e com a conquista 
paulatina da liberdade de expressão, através dos veículos de 
comunicação de massa, dos meios acadêmicos, políticos e cultu-
rais do país. 
Cresce o interesse por escolas verdadeiramente democráticas 
e inclusivas e solidifica- se o projeto de escola que corresponda 
aos anseios da classe trabalhadora, respeitando as diferenças e os 
interesses locais e regionais, objetivando uma educação de quali-
dade e garantida a todos os cidadãos. 
Esse pensamento defende, apoia e estimula a participação em 
grupos e movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães, comu-
nitários, associações de moradores etc.., para além dos muros 
escolares e, ao mesmo tempo, trazendo para dentro dela essa 
realidade pulsante da sociedade. A necessidade premente era 
concretizar a democracia, recém criada, através de eleições para 
conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras formas 
de gestão participativa. 
No Brasil, os educadores chamados de libertários têm inspira-
ção no pensamento de Celestin Freinet. Buscam a aplicação con-
creta de suas técnicas, na qual os próprios alunos organizavam 
seu trabalho escolar. A metodologia vivenciada é a própria auto-
gestão, tornando o interesse pedagógico intrínseco às necessida-
des e interesses do grupo. 
 
1.1.6 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO SOCIAL DOS 
CONTEÚDOS OU HISTÓRICO-CRÍTICA 
 
Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início 
dos 80 com o propósito de ser contrária à ‚pedagogia libertado-
ra‛, por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e me-
recido valor ao aprendizado do chamado ‚saber científico‛, histo-
ricamente acumulado, e que constitui nosso identidade e acervo 
cultural. 
A ‚pedagogia crítico-social dos conteúdos‛ defende que a 
função social e política da escola deve ser assegurar, através do 
trabalho com conhecimentos sistematizado, a inserção nas esco-
las, com qualidade, das classes populares garantindo as condi-
ções para uma efetiva participação nas lutas sociais. 
Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o do-
mínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de estudo, 
a construção de habilidades e raciocínio científico, como modo 
de formar a consciência crítica para fazer frete à realidade social 
injusta e desigual. Busca instrumentalizar os sujeitos históricos, 
aptos a transformar a sociedade e a si próprio. Sua metodologia 
defende que o ponto de partida no processo formativo do aluno 
seja a reflexão da prática social, ponto de partida e de chegada, 
porém, embasada teoricamente. 
Entende que não basta repassar conteúdo escolar que aborde 
às questões sociais. Complementa que se faz necessário, que os 
alunos tenham o domínio dos conhecimentos, das habilidades e 
capacidades para interpretar suas experiências de vida e defender 
seus interesses de classe. 
 
 
 
 
PÁG.6 
1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. 
 
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve se constituir na re-
ferência norteadora de todos os âmbitos da ação educativa da 
escola. Por isso, sua elaboração requer, para ser expressão viva de 
um projeto coletivo, a participação de todos aqueles que com-
põem a comunidade escolar. 
Todavia, articular e construir espaços participativos, produzir 
no coletivo um projeto que diga não apenas o que a escola é 
hoje, mas também aponte para o que pretende ser, exige méto-
do, organização e sistematização. 
Queremos dizer que não é apenas com ‚boas intenções‛ ou 
voluntarismo que se constrói um projeto dessa natureza; é preci-
so muito trabalho organizado se quisermos, de fato, que o proje-
to proposto desencadeie mudanças na direção de uma formação 
educativa e cultural, de qualidade, para todas as crianças e jovens 
que frequentam a escola pública. Vazquez (1977), ao discutir a 
questão da práxis, compreendida como prática transformadora, já 
chamava a atenção para a necessidade de ações intencionalmen-
te organizadas, planejadas, sistematizadas para a realização de 
práticas transformadoras. Como ressalta o autor: Discutir as di-
mensões político e pedagógica dos projetos de escola pode pa-
recer um assunto já esgotado. Também não são poucos os que 
acreditam que a proposta de construção de PPP nas e pelas esco-
las também já se esgotou, preferindo aderir a novas linguagens, 
quase sempre oriundas do universo gerencial, consideradas mais 
‚modernas‛, ‚eficientes‛, ‚técnicas‛, para se resolver os problemas 
das instituições. Infelizmente, 
 
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contri-
buir para sua transformação, mas para isso tem que sair 
de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimila-
da pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efeti-
vos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade práti-
ca transformadora se insere um trabalho de educação 
das consciências, de organização dos meios materiais e 
planos concretos de ação: tudo isso como passagem in-
dispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse 
sentido, uma teoria é prática na medida em que materia-
liza, através de uma série de mediações, o que antes só 
existia idealmente, como conhecimento da realidade ou 
antecipação ideal de sua transformação (VAZQUEZ, 
1977, p. 207) 
 
O termo projeto tem origem no latim projectu, que, por sua 
vez, é particípio passado do verbo projicere, que significa ‚lançar 
para diante‛. Plano, intento, desígnio. (VEIGA, 2000) adesões 
pouco críticas a ‚conceitos midiáticos‛, ou a fácil penetração dos 
modismos no campo da educação têm levado muitos educadores 
a descartar conceitos e propostas, vinculados muitas vezes ao 
ideário crítico, em favor de uma suposta eficiência técnica. Acredi-
tamos, como nos lembra Gimeno Sacristan (2001, p. 11) que: 
Procurando, então, problematizar o óbvio, propomos começar 
nossa discussão pelos termos que compõem o conceito de ‚Pro-
jeto Político-Pedagógico‛ e nos perguntarmos: 
 
• O que nos diz a palavra ‚projeto‛? 
• Qual sua relação com a dimensão política e com a peda-
gógica? 
• O que há de político no PPP? E de pedagógico? 
 
Compreender o caráter político e pedagógico do PPP nos leva 
a considerar dois outros aspectos: 
 
1) a função social da educação e da escola em uma sociedade 
cada vez mais excludente, compreendendo que a educação, 
como campo de mediações sociais, define-se sempre por seu 
caráter intencional e político. Pode, assim, contraditoriamente, 
tanto reforçar, manter, reproduzir formas de dominação e de 
exclusão como constituir-se em espaço emancipatório, de 
construção de um novo projeto social, que atenda às necessi-
dades da grande maioria da população. 
 
2) a necessária organicidade entre o PPP e os anseios da comu-
nidade escolar, implicando a efetiva participação de todos em 
todos os seus momentos (elaboração, implementação, acom-
panhamento, avaliação). Dessa perspectiva, o projetoo papel de ‚personagem principal‛, ‚ator principal‛ num espetá-
culo trágico ou cômico. Já numa perspectiva sociológica, a ex-
pressão ‚protagonismo‛ vem sendo utilizada em referência ao 
‚ator social‛ de uma ‚ação‛ voltada para mudanças sociais. Mas 
na esfera do ensino, o que implica ser um jovem protagonista? 
Delors (1996) em relatório internacional sobre a educação pa-
ra o século XXI destaca que a escola básica passou a desempe-
nhar um papel fundamental na preparação de cidadãos para uma 
participação ativa, uma vez que os princípios democráticos ex-
pandiram-se por todo o mundo. Assim, para ele, a experimenta-
ção de práticas escolares pelos alunos, como jornais da escola, 
criação de parlamentos dos alunos, elaboração de regulamentos 
da comunidade escolar, simulação do funcionamento de institui-
ções democráticas, exercício de resoluções não-violentas de con-
flitos, tendem a reforçar a aprendizagem da democracia. No en-
tanto, ‚sendo a educação para a cidadania e democracia, por 
excelência, uma educação que não se limita ao espaço e tempo 
da educação formal, é preciso implicar diretamente nela as famí-
lias e outros membros da comunidade.‛ (DELORS, 1996, p. 60). 
Na defesa de uma educação cívica que contemple, simultane-
amente, a adesão a valores, a aquisição de conhecimentos e a 
aprendizagem de práticas de participação na vida pública, Delors 
(1996) recomenda que a educação, desde a infância e ao longo 
de toda a vida, desenvolva no aluno a capacidade crítica que lhe 
permita ter um pensamento livre e uma ação autônoma. Trata-se, 
portanto, da exigência de um ensino que seja um processo de 
construção da capacidade de discernimento, capaz de propiciar 
ao aluno a conciliação entre o exercício dos direitos individuais, 
fundados na liberdade pública, e a prática dos deveres e da res-
ponsabilidade em relação aos outros e às comunidades a que 
pertencem. (DELORS, et al, 1996, p.61). 
No contexto brasileiro, a reformulação do ensino médio insti-
tuída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN), de 1996, e posteriormente regulamentada pelas Diretri-
zes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros Curri-
culares Nacionais, ao deixar de ter como foco a educação para o 
ensino superior ou profissionalizante, acentua, especificamente, a 
necessidade e responsabilidade de complementação da educação 
básica. Isto significa ‚preparar para a vida‛, ‚qualificar para a 
cidadania‛ e ‚capacitar para o aprendizado permanente‛, seja em 
 
 
 
 
PÁG.62 
relação ao prosseguimento dos estudos, seja em relação ao mun-
do do trabalho. 
Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou 
identificar símbolos, está formando para a vida, num mundo 
como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis 
contradições, significa saber se informar, se comunicar, argumen-
tar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer nature-
za, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz 
de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma 
atitude de permanente aprendizado. (PCNEM, 2002, p.09). 
Ora, tal formação exige um método de ensino no qual o aluno 
tenha condições efetivas de comunicação, argumentação, resolu-
ção de problemas, participação social e cidadã, de modo a saber 
propor e fazer escolhas, tomar gosto pelo conhecimento, 'apren-
der a aprender'. Mas não seriam esses alguns dos preceitos do 
‚protagonismo juvenil‛? 
Na resolução que institui as Diretrizes Curriculares e Nacionais 
para o Ensino Médio no Brasil-DCNEM há um registro da palavra 
‚protagonismo‛, não explicitamente o juvenil, mas o protagonis-
mo de professores e alunos. Tal resolução consiste num conjunto 
de princípios e procedimentos a serem observados na prática 
pedagógica e curricular das escolas, no sentido de consolidar a 
preparação para ‚o exercício da cidadania‛ e para o mundo do 
trabalho. O termo ‚protagonismo‛ pode ser encontrado neste 
documento em referência ao ‚princípio político da igualdade‛ 
como um dos princípios que devem nortear as práticas pedagó-
gicas do ensino médio brasileiro; os outros princípios seriam os 
‚estéticos‛, ‚éticos‛, o ‚da identidade‛, ‚da diversidade‛ e ‚auto-
nomia‛, ‚interdisciplinaridade‛ e ‚contextualização‛. Especifica-
mente sobre a observância de uma política da igualdade nos 
estabelecimentos de ensino, o documento aponta como ponto 
de partida: 
O reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres de ci-
dadania, visando a constituição de identidades que busquem e 
pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o 
respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade 
no âmbito público e privado, o combate a todas as formas dis-
criminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na 
forma do sistema federativo e do regime democrático e republi-
cano. (Resolução CEB/CNE, 1998, p.1-2) 
A propósito, o documento destaca a ‚Ética da identidade‛ 
como um princípio norteador na superação de dicotomias entre 
as esferas pública e privada, de modo a constituir identidades que 
sejam capazes de reconhecer, respeitar e acolher o outro, incor-
porando valores como solidariedade, responsabilidade e recipro-
cidade como norteadores de suas ações na vida profissional, 
social, civil e pessoal. (Resolução CEB/CNE, 1998, p.2). Uma se-
gunda referência ao ‚protagonismo‛ presente nestas diretrizes 
remete à necessidade da constituição de ‚competências‛ e ‚habi-
lidades‛ no âmbito das ciências humanas e suas tecnologias. 
Para Ferretti, Zibas e Tarturce (2004, p.412) o conceito de 
‚protagonismo dos jovens/alunos‛ tal como proposto pelas Dire-
trizes Curriculares Nacionais (1998), ao enfocar a necessidade do 
desenvolvimento de certas ‚competências‛ e ‚habilidades‛ entre 
os jovens, não está dissociado de questões mais amplas como as 
próprias transformações sociais e culturais das sociedades con-
temporâneas, denominadas pós-modernas. Tais transformações 
configuram-se, sobretudo, por profundas mudanças no campo do 
trabalho estruturado sob o capital, bem como por avanços signi-
ficativos nos campos científico e tecnológico. Essas transforma-
ções, em maior ou menor grau, manifestam-se no cotidiano dos 
jovens através do desemprego, ou ainda, através da exigência de 
novas formas de socialibidade engendradas pela informática. Os 
autores interpretam o ‚protagonismo juvenil‛, como uma via 
promissora de construção de subjetividades, pautadas em valores 
e atitudes cidadãs, em face de contextos sociais adversos , carac-
terizados por rápidas mudanças, incertezas e instabilidades daí 
decorrentes. 
Esse conjunto de circunstâncias indicaria, segundo diversos 
autores, uma urgente necessidade social de promover, de manei-
ra sistemática, a formação de valores e atitudes cidadãs que per-
mitam a esses sujeitos conviver de forma autônoma com o mun-
do contemporâneo. Essa formação para a chamada ‚moderna 
cidadania‛, além de atender uma exigência social, viria a respon-
der às angústias de adolescentes e jovens diante da efemeridade, 
dos desafios e das exigências das sociedades pós-modernas e, 
também, perante as novas configurações do trabalho. O protago-
nismo é encarado, nesse sentido, como via promissora para dar 
conta tanto de uma urgência social quanto das angústias pesso-
ais dos adolescentes e jovens. (FERRETTI, ZIBAS, TARTUCE, 2004, 
p. 413). 
Nessa direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o 
Ensino Médio (PCNEM) é um outro documento cujo conteúdo 
permite aproximações com o tema do protagonismo. Aqui, a 
referência é ao protagonismo do aluno, que é o público jovem, e 
do professor em sua atividade. O papel do aluno como protago-
nista, deve ser o de ‚constituir‛ ou ‚reconstruir‛ o conhecimento 
por meio da atividade, e não o de ser um mero assimilador de 
conteúdos. Assim, os Parâmetros propõem uma organização 
curricular na qual seja possível ‚estimularse ex-
pressa como uma totalidade (presente-futuro), englobando 
todas as dimensões da vida escolar; não se reduz a uma so-
matória de planos ou de sugestões, não é transposição ou 
cópia de projetos elaborados em outras realidades escolares; 
não é documento ‚esquecido em gavetas‛. 
 
É esse compromisso do PPP com os interesses reais e coleti-
vos da escola que materializa seu caráter político e pedagógico, 
posto que essas duas dimensões são indissociáveis, como destaca 
Saviani (1983, p. 93), ao afirmar que a ‚dimensão política se cum-
pre na medida em que ela se realiza enquanto prática especifica-
mente pedagógica‛. Assim, é na ação pedagógica da escola que 
se torna possível a efetivação de práticas sociais emancipatórias, 
da formação de um sujeito social crítico, solidário, compromissa-
do, criativo, participativo. É nessa ação que se cumpre, se realiza, 
a intencionalidade orientadora do projeto construído. 
Compreender essa dialética entre o político e o pedagógico 
torna-se imprescindível para que o PPP não se torne um docu-
mento pleno de intenções e vazio de ações; de pouco adianta 
declarar que a finalidade da escola é ‚formar um sujeito crítico, 
criativo, participativo‛, ou anunciar sua vinculação às teorias críti-
cas se, nas suas práticas pedagógicas cotidianas, perduram estru-
turas de poder autoritárias, currículos engessados, experiências 
culturais empobrecidas. Ao contrário, é desvelando essas condi-
ções, afirmando seu caráter político, que a escola, por meio de 
seu Projeto Político-Pedagógico, pode mobilizar forças para mu-
danças qualitativas. É nessa perspectiva que fazem sentido pro-
blematizações como: Problematizações dessa natureza possibili-
tam dois movimentos: por um lado, conhecer, explicitar e discutir 
concepções e valores nem sempre revelados, mas sempre presen-
tes como orientações imiscuídas em nossas práticas cotidianas e, 
por outro, reconstruir essas concepções, reorientar ações, a partir 
do desvelamento das contradições que estão em suas origens. Se 
mudanças, inovações, transformações são possibilidades que o 
PPP da escola traz consigo, elas não se realizam de modo ‚auto-
mático‛; é preciso ‚educar as consciências‛, como nos diz 
Vazquez (1977), posto que nem toda inovação tem caráter eman-
cipatório. Discutindo essa relação – PPP e inovação, Veiga (2003), 
apoiando-se nas contribuições de Boaventura Santos, faz uma 
interessante distinção entre ‚inovação regulatória‛ e ‚inovação 
emancipatória‛. 
 
• Qual a finalidade da escola? 
• Que sujeitos, cidadãos queremos formar? 
• Que sociedade queremos construir? 
 
 
 
 
PÁG.7 
• Que conhecimentos, saberes a escola irá trabalhar? 
• Como possibilitará a apropriação dos saberes cultural e 
historicamente construídos, por seus alunos? 
• Que espaços participativos criará? 
• Como estimulará, apoiará e efetivará a participação do co-
letivo da escola? 
 
Na construção do PPP, Veiga (2003) parte do princípio de que 
a inovação emancipatória não pode ser confundida com reforma, 
invenção ou mudança; ela se constitui, de fato, em processos de 
ruptura com aquilo que está instituído, cristalizado. A inovação 
emancipatória é resultante da reflexão sobre a realidade da esco-
la, tomando-se sempre como referência as articulações entre essa 
‚realidade da escola‛ e o contexto social mais amplo. Baseia-se 
em processos dialógicos e não impositivos, na comunicação e na 
argumentação, e não na imposição de idéias, valorizando os 
diferentes tipos de saberes. 
Sob essa ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo 
para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar 
soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pe-
dagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, 
mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos co-
muns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, forta-
lecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, 
para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 
275). 
Numa perspectiva emancipatória, o PPP apresenta as seguin-
tes características: 
 
 É um movimento de luta em prol da democracia da escola; 
 Não esconde as dificuldades, os pessimismos da realidade 
educacional, mas não se deixa imobilizar por estes, procu-
rando assumir novos compromissos em direção a um futu-
ro melhor orienta a reflexão e ação da escola. 
 Está voltado para a inclusão: observa diversidade de alu-
nos, suas origens culturais, suas necessidades e expectati-
vas educacionais. 
 Por ser coletivo e integrador, é necessário, para sua elabo-
ração, execução e avaliação, o estabelecimento de um cli-
ma de diálogo, de cooperação, de negociação, asseguran-
do-se o direito de as pessoas intervirem e se comprome-
terem na tomada de decisões de todos os aspectos que 
afetam a vida da escola (VEIGA, 2003). 
 Há vínculo muito estreito entre autonomia escolar e PPP. 
 Sua legitimidade reside no grau e tipo de participação de 
todos os envolvidos com o ambiente educativo; supõe 
continuidade de ações apresenta uma unicidade entre a 
dimensão técnica e política; preocupa-se com trabalho 
pedagógico, porém não deixa de articulá-lo com o contex-
to social (articulação da escola com a família e comunida-
de). 
 
A educação pública é, ao mesmo tempo, condição e resultado 
das sociedades modernas; e acesso ao conhecimento não é ape-
nas condição para a autonomia e participação efetiva dos sujei-
tos, mas também condição para sua própria constituição como 
tal. Os sujeitos são dotados de infinitas possibilidades, cabendo à 
educação propiciar as melhores condições para seu desenvolvi-
mento; auxiliar em sua inserção no mundo, capacitando-os para 
bem intervir, para participar ativamente na vida produtiva e social, 
dando-lhes condições de intercâmbios sócio-culturais, de com-
preender o mundo em que vivem em condições de respeito e 
dignidade e o PPP deve dar cabo a todas essas instâncias, sem 
perder de vista o caráter principal de sua existência, que é a de-
mocracia. 
 
 
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO: 
 
- ARANHA, Maria Lucia De Arruda. História da Educação.- 2. ed. 
rev. e atual.-São Paulo: Moderna, 1996. 
- BARRETO, Maribel Oliveira. A escola 1, 2, 3: Um caminho lúdi-
co para o ensino-aprendizagem. Dissertação (Mestrado em 
Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal da 
Bahia, Bahia,1999. 
- FAVERO, Maria de L. de Almeida. Universidade e Utopia Curri-
cular: Subsídios e Utopia Curricular In: ALVES, Nilda (Org). 
Formação de professores pensar e fazer. São Paulo: Cor-
tez,1992, p. 53-71. 
- GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 2000. GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para 
a Pedagogia Histórico-Crítica. 2ª ed. Campinas, SP: Autores 
Associados, 2003. 
- GIMENO SACRISTAN, J. A educação obrigatória: seu sentido 
educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
- LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a 
pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 
1990. 
- LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia Da Educação. São Paulo: 
ed. Cortez,1994. 
- SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproxima-
ções. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1992. 
- _____. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São 
Paulo: Cortez, 1983. 
- VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra, 1977. 
- VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma 
construção possível. 10 ed. Campinas, SP: Papirus , 2000. 
- ______. Inovações e projeto-pedagógico: uma relação regula-
tória ou emancipatória? Caderno Cedes, v. 23, nº 61, Campi-
nas, Dez, 2003. 
 
 
 
01. As teorias pedagógicas estão intimamente relacionadas às 
concepções de homem e sociedade, portanto modificam-
se conforme o contexto histórico em que se apresentam. 
A respeito do pensamento pedagógico brasileiro, assinale 
a alternativa correta.(A) Na tendência tradicional, os conteúdos são privilegiados, o 
professor é detentor do conhecimento, e as relações pedagó-
gicas são horizontais. 
(B) Na tendência libertadora, os conteúdos são trabalhados de 
forma sistematizada, o professor mantém uma relação próxi-
ma ao aluno, que por ser analfabeto, é um ser passivo. 
(C) Na tendência escolanovista, há uma centralização nos conte-
údos, de as relações entre professor e aluno são marcadas pe-
lo diálogo de pelo afeto. 
(D) A tendência libertária é marcada pela biopsicologização dos 
alunos, que são considerados em suas particularidades de 
origem. 
 
 
 
 
PÁG.8 
(E) A tendência crítico-social dos conteúdos percebe o aluno 
como sujeito ativo em seu processo de conhecimento e traba-
lha os conteúdos relacionando-os ao contexto. 
 
02. Assinale a opção correta acerca da concepção progressista 
libertária. 
(A) A relação entre professor e aluno ocorre de forma horizontal, 
o que possibilita o desenvolvimento, no aluno, da consciência 
da realidade em que vive com vistas à busca da transformação 
social. 
(B) Segundo essa concepção, cujo principal representante foi 
Celestin Freinet, a estratégia pedagógica deve ser não diretiva, 
ou seja, o professor é orientador e os alunos são livres. 
(C) A proposta pedagógica da escola de Summerhill, idealizada 
por Alexander Neill, que propôs utilizar a escola para construir 
um mundo melhor, fundamenta-se nessa concepção. 
(D) A principal representante dessa concepção foi Maria Montes-
sori, para quem o professor era um auxiliador no desenvolvi-
mento livre da criança. 
(E) A exposição e demonstração verbal da matéria e a utilização 
de modelos são as principais estratégias pedagógicas dessa 
concepção. 
 
03. Maria da Graça Nicoletti Mizukami, no livro Ensino: a 
abordagem do processo, publicado no ano de 1986, apre-
senta cinco concepções/abordagens a respeito do proces-
so de ensino-aprendizagem. A respeito desse tema, assi-
nale a alternativa INCORRETA. 
(A) Na abordagem comportamentalista, os elementos mínimos a 
serem considerados num processo de ensino são: o aluno, um 
objetivo de aprendizagem e um plano para alcançar o objeti-
vo proposto. Aprendizagem será garantida pelo programa es-
tabelecido. 
(B) Na concepção cognitivista, o ensino é baseado no ensaio e 
erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas 
por parte do aluno e não na aprendizagem de fórmulas, no-
menclaturas, definições etc. 
(C) Na abordagem tradicional, a ênfase é dada às situações de 
sala de aula, onde os alunos são instruídos, ensinados pelo 
professor. 
(D) Na abordagem sociocultural, a atitude básica a ser desenvol-
vida é a de confiança e de respeito ao aluno. 
(E) Na abordagem humanista, o conteúdo advém das próprias 
experiências do aluno, o professor não ensina; apenas cria 
condições para que os alunos aprendam. 
 
04. As tendências pedagógicas podem ser divididas também 
em críticas e não críticas. Da perspectiva de Saviani 
(1987), as críticas compreendem a educação como algo 
determinado socialmente. Desse modo, marque a opção 
que não se refere a uma tendência pedagógica crítica. 
(A) Pedagogia da escola libertadora 
(B) Pedagogia da escola libertária 
(C) Pedagogia da escola crítico-social dos conteúdos 
(D) Pedagogia da escola tecnicista. 
(E) Nenhuma das opções anteriores. 
 
 
 
 
 
 
05. É a pedagogia que sustenta a ideia de que a escola tem 
por função preparar os indivíduos para o desempenho de 
papéis sociais, de acordo com aptidões individuais, por is-
so os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valo-
res e às normas vigentes na sociedade de classes por meio 
do desenvolvimento da cultura individual. Trata-se da pe-
dagogia 
(A) Libertadora. 
(B) Liberal. 
(C) Libertária. 
(D) Progressista. 
(E) Iluminista. 
 
06. O trabalho docente que relaciona a prática vivida pelos 
alunos com os conteúdos propostos pelo professor, mo-
mento em que se dá a ruptura em relação à experiência 
pouco elaborada, deve ser classificado, segundo as ten-
dências pedagógicas, como tendência 
(A) Progressista libertadora. 
(B) Liberal tecnicista. 
(C) Progressista libertária. 
(D) Liberal tradicional. 
(E) Crítico-social dos conteúdos. 
 
07. O termo “aprender a aprender”, inicialmente vinculado a 
aspectos como o deslocamento do eixo do processo edu-
cativo do lógico para o psicológico, de conteúdos para 
métodos, em que o papel do professor deixa de ser o da-
quele que ensina para transformar naquele que auxilia a 
aprendizagem e o foco está em aprender a estudar, a bus-
car conhecimentos. Segundo Saviani (2008) “aprender a 
aprender significa adquirir a capacidade de buscar conhe-
cimentos por si mesmo, de se adaptar a uma sociedade 
que era entendida como um organismo em que cada indi-
víduo tinha um lugar e cumpria um papel determinado 
em benefício de todo o corpo social”. No curso das ideias 
pedagógicas, o termo “aprender a aprender” ganha hoje 
ainda um novo sentido voltado para a necessidade cons-
tante de atualização e habilidade de adaptação com o ob-
jetivo de aumentar as chances de empregabilidade do su-
jeito. Essa ressignificação do termo “aprender a aprender” 
pode ser classificada como 
(A) Tecnicismo 
(B) Neoconstrutivismo 
(C) Neoescolanovismo 
(D) Neotecnicismo 
(E) Escolanovismo 
 
08. Os teóricos da pedagogia histórico-crítica afirmam que a 
dialética é a essência dessa proposta didática. Acerca des-
se tema, assinale a alternativa correta. 
(A) Nessa concepção didática, há um entendimento idealista da 
dialética, que se resume no ato de transformar as questões 
sociais em diálogo, no qual todos têm espaço para expor suas 
ideias, sem haver uma reordenação teórica destas. 
(B) Não é possível a emancipação do sujeito sem que ele se 
aproprie de conhecimentos historicamente construídos e sis-
tematizados socialmente, tendo como ponto de partida e de 
chegada a prática social vivida pelo educando, respeitando as 
três fases do método dialético prática, teoria e prática. 
 
 
 
 
 
 
PÁG.9 
(C) A ideia de práxis, defendia pelos marxistas, não se aplica aqui 
pelo fato de transformar a educação em um ato político. Essa 
concepção está mais preocupada com as questões histórico-
críticas que com as políticas. 
(D) Essa concepção defende a emancipação do educando por 
meio da retrospectiva histórico-crítica. Por isso, tem como 
fundamento psicológico as teorias de aprendizagem focadas 
no estímulo e na resposta. 
(E) A emancipação do sujeito ocorre de diferentes formas: a edu-
cação é importante instrumento; mas, sem ela, é possível se 
apropriar dos conhecimentos historicamente construídos e 
socialmente sistematizados. 
 
09. Determinada abordagem pedagógica que se fundamenta 
no positivismo e defende a tese de que a ação pedagógica 
deve ser balizada nos princípios da racionalidade, da efici-
ência, da eficácia e da produtividade é a abordagem 
(A) Tecnicista. 
(B) Progressista. 
(C) Tradicional ou estática. 
(D) Dialética. 
(E) Histórico-cultural. 
 
10. Considere o seguinte texto: “uma forma intermediária de 
castigo, entre o físico e o moral, era deixar o aluno em pé, 
durante a aula, enquanto os colegas permaneciam senta-
dos. Nesse caso, era castigado fisicamente, pela posição, e 
moralmente, pelo fato de tornar-se visível a todos os co-
legas sua fragilidade. Era a exposição pública do erro”. 
(Cipriano Luckesi) O controle de disciplina, descrito por 
Luckesi, faz referência a procedimentos adotados na 
(A) Escola Tradicional. 
(B) Pedagógica Tecnicista. 
(C) Escola Nova. 
(D) Pedagogia Anarquista. 
(E) Escola Libertária. 
 
11. Em uma escola que se propõe, por meio de seu PPP, a 
desenvolver uma postura inclusiva, seus professores ori-
entam suas práticas no sentido de: 
(A) Separar os alunos que têm necessidades dos demais. 
(B) Ensinar a todos os alunos da mesma forma e com os mesmos 
recursos.(C) Estabelecer propostas de trabalhos diversificadas, consideran-
do as necessidades de cada aluno. 
(D) Realizar a avaliação sob um mesmo parâmetro. 
 
12. Projeto Político-Pedagógico representa a proposta de 
organização do trabalho educativo definido por ações in-
tencionais estabelecidas coletivamente. Partindo deste 
princípio, analise as afirmativas a seguir: 
I. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico estabelece 
uma trajetória que não pode ser imposta. 
II. O PPP é um caminho que resulta do envolvimento dos seus 
participantes e da compreensão sobre a necessidade de cons-
truir uma escola a partir de novas perspectivas. 
III. O Projeto Político-Pedagógico resulta da construção diária e 
da ampliação da participação de todos no processo. 
IV. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico apresenta 
perspectivas para a melhoria do trabalho educativo. 
V. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico segue um 
padrão rígido de desenvolvimento, devendo evoluir, conforme 
as regras impostas pela direção da escola. 
 
Estão corretas apenas as afirmativas: 
(A) I, II e V. 
(B) I, II, IV e V. 
(C) II, III e IV. 
(D) I, II e V. 
(E) I, II, III e IV. 
 
13. Ao adotar a avaliação mediadora, presente no PPP, cons-
truído coletivamente, o professor Marcos passou a estu-
dar estratégias para operacionalização da mesma, por 
compreender que favorece ao aluno: 
(A) O senso comum, fundamental função da escola pública. 
(B) Informações generalistas sobre o rendimento de cada aluno e 
a homogeneização da turma. 
(C) O alcance de um saber competente e a aproximação com os 
conceitos científicos. 
(D) A uniformidade na aprendizagem da turma e a facilidade no 
ensino por garantir a promoção automática. 
(E) A classificação e distribuição dos alunos em turmas homogê-
neas contribuindo para a evolução dos mais capacitados. 
 
14. A professora Eliane busca desenvolver a avaliação media-
dora, definida coletivamente no PPP escolar, ouvindo to-
das as perguntas dos alunos, fazendo-lhes novas e desafi-
adoras questões “implicantes”, na busca de alternativas 
para uma ação voltada para a autonomia moral e intelec-
tual dos mesmos. Autonomia, no sentido de ser capaz de 
se situar consciente e competentemente na rede dos di-
versos pontos de vista e conflitos presentes numa socie-
dade. Nesse sentido, a professora deve objetivar: 
(A) A formação integral dos alunos e a contribuição na constru-
ção de uma escola de qualidade para todos. 
(B) Que o ensino de qualidade seja oferecido para quem de-
monstra interesse e para isso ela necessita priorizar o desen-
volvimento de aptidões e valores. 
(C) O fortalecimento de uma escola inclusiva, no sentido de prio-
rizar a participação dos alunos deficientes. 
(D) Atender especialmente os alunos que ainda não sabem e 
transferir os que já sabem para turmas, nivelando-os. 
(E) O desenvolvimento de atitudes e valores desejáveis que ga-
rantem a transformação da sociedade brasileira. 
 
15. A falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos 
fatores que promove o fracasso do trabalho escolar, rela-
tivo à formação de valores. Nesse sentido, é fundamental: 
(A) Um discurso desvinculado da prática que circule no interior da 
escola e favoreça que o proclamado torne-se real. 
(B) A utopia que garante o sucesso escolar de crianças e jovens 
das classes mais favorecidas da população. 
(C) O discurso e a repetição frequente no cotidiano escolar que 
não é possível uma aprendizagem bem sucedida para os alu-
nos de baixo poder aquisitivo. 
(D) A dicotomia teoria e prática na formação de valores. 
(E) O exemplo, demonstrado na ação docente, conforme os prin-
cípios postos na LDB 9.394/96 e no PPP da escola. 
 
 
 
 
 
 
 
PÁG.10 
2. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO 
E APRENDIZAGEM 
 
Podemos conceituar Didática sob duas perspectivas: 
 
- Um saber, um ramo do conhecimento e, portanto, uma ciên-
cia com seu próprio objeto. 
- Uma disciplina dos cursos de formação de professores. 
 
Ela é uma disciplina integradora que faz a ligação entre a teo-
ria e a prática. Ordena e estrutura teorias e práticas em função do 
ensino. Um professor que pretende realizar com sucesso o seu 
trabalho, vendo acontecer justamente o objetivo do ensino, que é 
proporcionar a aprendizagem ao seu aluno, certamente não dis-
pensará o conhecimento de toda a teoria que dá suporte ao fazer 
pedagógico consciente. 
A Didática tem seu corpo teórico fundamentado nas contri-
buições da Psicologia, da Filosofia e da Sociologia que são áreas 
do conhecimento que lançam luz sobre a complexidade da práti-
ca pedagógica. 
Os objetivos da Didática são: refletir sobre o papel sócio-
político da educação, da escola e do ensino; compreender o pro-
cesso de ensino e suas múltiplas determinações; instrumentalizar 
teórica e praticamente, o futuro professor para captar e resolver 
os problemas postos pela prática pedagógica; redimensionar a 
prática pedagógica através da elaboração da proposta de ensino 
numa perspectiva crítica de educação (OLIVEIRA, 1995). 
 
2.1 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO: PLANEJAMEN-
TO, ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS, AVALIAÇÃO. 
 
O momento histórico em que nos encontramos, nos exige ou-
tro modo de pensar e agir, porque transmitir conhecimentos não 
é mais o seu papel. A tendência atual dos sistemas de ensino, é 
admitir que a qualidade de ensino está atrelada à competência 
do professor. Ele se vê diante de uma situação totalmente nova e, 
embora reconhecendo a necessidade de redimensionar o seu 
trabalho e buscar novas bases para o ensino, reconhece, também, 
que se encontra despreparado, mal informado e sem condições 
de solucionar os problemas que estão a surgir na sua sala de aula. 
Nós somos cobrados de diversas formas: pelos pais, por não 
compreenderem exatamente o que está acontecendo e pela 
sociedade, que o responsabiliza por todos os males sociais. Junte-
se a esta cobrança, o fato dos baixos salários e o desprestígio 
social da profissão. Por outro lado, os sistemas de ensino modifi-
cam-se através de reformas de sua estrutura organizacional, de 
sua estrutura curricular, com o propósito de se adaptar aos novos 
tempos, com o aceite do professor. Só que essas modificações 
pouco têm a ver com o dia a dia da escola e do trabalho docente, 
tornando-se, muitas vezes, em propostas que não saem do papel. 
A escola básica de hoje não é, pois, um retrocesso com rela-
ção à escola de ontem. É outra escola, principalmente por ser 
altamente expandida, e suas alegadas deficiências precisam ser 
enfrentadas por um esforço permanente de investigação e busca. 
A única certeza é que não há certezas. O professor é o ele-
mento chave para qualquer mudança, pois só se estiver conven-
cido da necessidade de mudar é que as reformas acontecerão. A 
natureza do trabalho educativo é única e peculiar, porque envolve 
diretamente o professor e o aluno e todas as suas ações são 
direcionadas a uma relação de apoio e confiança e por isso qual-
quer mudança não pode se dar a partir de decisões externas a 
essa realidade. 
Além do mais, a educação sempre esteve atrelada a modelos 
organizacionais inadequados, privando os professores de tomar 
qualquer decisão em relação aos conteúdos e formas de agir, 
ficando uma separação entre o pensar e o agir da atividade do-
cente, acarretando supervalorização do trabalho dos gestores e 
supervisores escolares e redução do fazer didático, se restringin-
do a aplicar normas muitas vezes com pouca clareza, como é o 
caso dos documentos: Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino 
Médio, Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adul-
tos e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Superior. 
Por isso, a escola mostra-se tão inoperante, defasada, incapazde acompanhar as novas exigências da sociedade. O professor 
não foi preparado durante sua formação para refletir sobre a sua 
própria prática à luz dos resultados obtidos, nem sobre o proces-
so de aprendizagem dos alunos (ALONSO, 1999). Ele necessita 
realmente refletir sobre sua prática, que inclui a preocupação com 
o aluno mais do que com o conhecimento a ser ensinado, com as 
reações frente a esses conhecimentos, com os seus objetivos de 
ensino e aprendizagem e estar consciente do seu papel. 
Os assuntos postos nos currículos escolares devem ser alvo de 
descoberta do sentido daquilo que foi considerado importante 
num determinado tempo, suas variações em outras épocas, esta-
belecer relações entre o que veio antes e o que virá depois, trans-
formando a escola num espaço de trocas de informações e co-
nhecimentos com outras pessoas, instituições diferenciadas no 
país e fora dele, através de contatos pessoais, a distância e virtu-
ais. 
Outro aspecto mencionado, é o papel do professor de influ-
enciar os comportamentos e atitudes dos alunos, argumentando-
se que ele é um comunicador, um formador de opiniões, hábitos 
e atitudes que se exteriorizam na forma como ele ensina, quer 
seja no restrito espaço da sala de aula, quer num ambiente de 
aula virtual, locais onde a definição de regras de convivência, 
formas de ação, atitudes e comportamentos afloração na intera-
ção com os alunos e entre eles. 
A forma como o professor ensina, sua maneira de se relacio-
nar com os alunos, sua postura como pessoa e como profissional, 
refletem nas reações e comportamentos dos alunos, marcando-os 
com aprendizagens mais significativas do que os próprios conte-
údos trabalhados na disciplina. 
Vale mencionar que o papel do professor é o de auxiliar na 
compreensão, utilização, aplicação e avaliação das inovações que 
surgem para o aluno num espaço muitas vezes que não é o esco-
lar. Os conhecimentos encontram-se disponíveis em ambientes 
virtuais acessíveis, via redes. São conhecimentos disponíveis para 
quem os buscar e o professor, diante dessa situação, não será 
aquele que estará passando informação, mas aquele que orienta-
rá, promoverá discussão, estimulará a reflexão crítica do material 
colhido nas diversas fontes. Esse é o verdadeiro papel do profes-
sor na atualidade. 
 
2.1.1 PLANEJAMENTO DO ENSINO 
 
De forma resumida, podemos conceituar planejamento como 
um processo que visa racionalizar qualquer atividade que se pre-
tenda realizar. Na educação, podemos acrescentar que esta raci-
onalização encontra-se restrita à atividade escolar sem esquecer 
 
 
 
 
PÁG.11 
que ela reflete as influências econômicas, políticas e sociais que 
caracterizam a sociedade. 
É sempre bom entender que o planejamento é associativo e 
coletivo e deve estar em sintonia e consonância com outros pla-
nejamentos que perpassam a escola (Vide o quadro abaixo): 
 
TIPO EXECUTOR MOMENTO 
REDE SISTEMA DE ENSINO 
ANTES DO INICIO 
DO ANO ESCOLAR 
ESCOLAR COMUNIDADE ESCOLAR 
SEMANA 
PEDAGÓGICA 
CURSO 
PROFESSORES DA 
TURMA / PCA´S / 
COORDENADOR 
ESCOLAR 
SEMANA 
PEDAGÓGICA 
ÁREA 
PROFESSORES DA 
ÁREA / PCA´S / 
COORDENADOR 
ESCOLAR 
 
BIMESTRAL 
AULA PROFESSOR 
DENTRO DO 1/3 DE 
PLANEJAMENTO 
 
No Brasil, nos ano 60, o planejamento passou a ser obrigató-
rio nas escolas e como os professores não receberam capacitação 
para tal, estruturou-se um quadro com colunas que até hoje 
perdura na maioria das escolas. É um modelo-padrão com os 
seguintes itens: objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e 
avaliação. Este modelo buscava criar uma camisa de força impos-
ta pelo regime militar. 
Com o passar do tempo, em contraposição a esta concepção, 
surgiram durante o processo de redemocratização do país, novas 
concepções de planejamento, ampliando a participação na sua 
elaboração que culminou com a implantação do Projeto Político-
Pedagógico (Já debatido anteriormente) 
O planejamento de ensino também é um elemento integrador 
da escola e o contexto social, e o trabalho didático consiste na 
definição dos objetivos, na organização dos conteúdos, na sele-
ção dos procedimentos e no estabelecimento dos critérios de 
avaliação. 
Ao preparar-se para entrar numa sala de aula, o professor de-
ve sempre ter em mente o que irá ministrar para aquela turma. 
Ele deve estar bem seguro do conteúdo que vai ser trabalhado 
com os alunos, de que maneira vai abordar o assunto, quais os 
recursos de ensino necessários para aquela aula, e como vai ava-
liar a aprendizagem. Todo esse preparo deve estar registrado 
num documento que tem um nome específico e chama-se Plano 
de Aula. Um Plano de Aula é um instrumento de trabalho do 
professor onde, nele, o docente especifica o que será realizado 
dentro da sala, buscando com isso aprimorar a sua prática peda-
gógica, bem como melhorar o aprendizado dos alunos. 
Como o trabalho do professor é intencional, o Plano de Aula 
funciona como um instrumento no qual o professor aborda de 
forma detalhada as atividades que pretende executar dentro da 
sala de aula, assim como a relação dos meios que ele utilizará 
para realização das mesmas. De maneira bem sintetizada, pode-
se dizer que o Plano de Aula é uma previsão de tudo o que será 
feito dentro de classe em um período determinado. É importante 
lembrar ao professor que a sua elaboração não o isenta de pre-
parar as aulas a serem ministradas, pelo contrário, ele deve sem-
pre preparar uma boa aula, apresentando um esquema e uma 
sequência lógica dos temas trabalhados. 
Portanto, um Plano de Aula tem como principal objetivo fazer 
a distribuição dos Objetivos Específicos, do Conteúdo a ser traba-
lhado na aula, dos Procedimentos a serem efetivados tanto pelo 
professor como pelos alunos, dos Recursos que deverão ser dis-
ponibilizados para ajudar na compreensão do tema e do instru-
mento de avaliação que será utilizado para, através dele, fornecer 
dados ao professor. É importante ressaltar que o Plano de Aula 
deve ser encarado como uma necessidade e não como exigência 
ou obrigação imposta pela coordenação da escola. 
Apesar de ser uma ferramenta que descreve detalhadamente 
os elementos necessários para o desenvolvimento do processo 
ensino-aprendizagem, o professor não deve ficar preso a ele, mas 
pode se afastar do Plano de Aula sempre que os alunos tiverem 
necessidade. Por exemplo, se o professor está ministrando a 
matéria de que estava planejada no Plano de Aula e sente a ne-
cessidade de fazer uma demonstração experimental para melhor 
fixação de conteúdo nos alunos, ele pode fazer sem medo, pois 
mais importante é a aprendizagem do que o cumprimento do 
Plano. 
 
2.1.2 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 
 
No processo de ensino e aprendizagem, é importante o pro-
fessor conhecer quem são os alunos e quais os conhecimentos 
prévios que possuem, a fim de estabelecer o que é necessário 
para pensar num planejamento de ensino com possibilidade de 
ajudá-los a desenvolver suas capacidades a partir do que eles já 
sabem e do que eles são. 
É provável o professor ter, na sala de aula, alunos que não 
apresentam os conhecimentos necessários para a aprendizagem 
dos novos conteúdos que já estão previstos. Daí, é imprescindível 
corrigir esta situação na medida do possível, com atividades es-
pecíficas, por exemplo. De nada adiantará o professor esforçar-se 
por dar uma boa aula, se o aluno não estiver preparado para 
aprender e, aqui, nós acrescentamos que muitas vezes uma sala 
torna-se indisciplinada por conta desses alunos que não conse-
guem se desenvolver a contento. 
Quando alguém pretende aprender e consegue, a experiência 
vivida para tal proporciona bem-estar, lhe oferece uma imagem 
positiva de si mesmo, eleva sua autoestima e o impulsiona para 
novas aprendizagens. Há estudos que apontam para o fato de 
que existe uma relação entre a autoestima e o rendimento esco-
lar, de maneira que alunos