PRÁTICA PEDAGÓGICA INTERDISCILPLINAR Livro

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FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
PRÁTICA PEDAGÓ-
GICA INTERDISCILPLI-
NAR: FUNDAMENTOS
E METODOLOGIA DO
ENSINO DE ARTES E
EDUCAÇÃO FÍSICA
Talita Daniele Alves Gomes Caldeira
Bruna Silveira Chaves
2
PRÁTICA PEDAGÓGICA INTERDISCILPLINAR:
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO
DE ARTES E EDUCAÇÃO FÍSICA
1ª edição
Ipatinga – MG
2020
3
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério
Diretor Executivo: William José Ferreira
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva
Carla Jordânia G. de Souza
Rubens Henrique L. de Oliveira
Design: Brayan Lazarino Santos
Élen Cristina Teixeira Oliveira
Maria Luiza Filgueiras
© 2021, Faculdade Única.
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização
escrita do Editor.
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cado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao ladodostextos.Elessão
para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um com
uma função específica, mostradas a seguir:
São sugestões de links para vídeos, documentos cientí-
fico (artigos, monografias, dissertações e teses), sites ou
links das Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e Biblio-
teca Pearson) relacionados com o conteúdo abor-
dado.
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações im-
portantes nas quais você deve ter um maior grau de
atenção!
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em
cada unidade do livro.
São para o esclarecimento do significado de determi-
nados termos/palavras mostradas ao longo do livro.
Este espaço é destinado para a reflexão sobre ques-
tões citadas em cada unidade, associando-o a suas
ações, seja no ambiente profissional ou em seu cotidi-
ano.
5
SUMÁRIO
CONCEITO, DEFINIÇÕES DA ARTE E EXPERIÊNCIAS ARTÍSTICAS..10
1.1 O que significa ARTE? ..................................................................................10
1.2 Períodos da História da Arte .......................................................................12
1.3 Experiências Artísticas .................................................................................13
1.4 Formas de expressão artística ...................................................................13
FIXANDO O CONTEÚDO...............................................................................19
TENDÊNCIAS DO ENSINO DE ARTE ................................................23
2.1 O ensino de Arte ...........................................................................................23
2.2 Ensino de Arte e Educação especial .......................................................25
2.3 Relato de um projeto artístico na educação básica com inclusão ..27
2.3.1 Projeto Arte na Tela – 9º Ano do Ensino Fundamental e 1º Ano
Ensino Médio ................................................................................................ 27
2.4 Arte e tecnologia: Novas tendências do ensino de arte e
gamificação ..................................................................................................29
2.3.2 Como trabalhar mídias digitais dentro da Sala de Aula ........... 31
FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................... 32
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ........................37
3.1 aNÁLISE DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) -
HABILIDADES DO ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA. ................37
3.2 Análise das competências e habilidades do ensino de Arte através
da BNCC.........................................................................................................40
3.2.1 Arte na Educação Infantil ................................................................ 40
3.2.2 Arte no Ensino Fundamental............................................................ 43
3.3 Linguagens artísticas para trabalhar na Educação Básica .................45
3.3.1 Artes visuais.......................................................................................... 45
3.3.2 Dança .................................................................................................. 46
3.3.3 Música .................................................................................................. 46
3.3.4 Teatro.................................................................................................... 47
3.3.5 Artes Integradas ................................................................................. 48
FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................... 49
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO....................................................54
4.1 Planejamento pedagógico – Organização de conteúdos,
habilidades e competências .....................................................................54
4.2 Definição e conceito de planejamento ..................................................55
4.3 Das Etapas do Planejamento .....................................................................57
4.3.1 Data de Elaboração ......................................................................... 57
4.3.2 Objetivos de aprendizagem............................................................ 57
4.3.3 Habilidades e Competências da aprendizagem ....................... 58
4.3.4 Materiais para a aula........................................................................ 59
4.3.5 Metodologia de ensino para aplicar em uma aula de Arte ... 61
FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................... 64
UNIDADE
01
UNIDADE
02
UNIDADE
03
UNIDADE
04
6
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL.........................................................68
5.1 Avaliação Educacional sobre o conteúdo de Arte ..............................68
5.2 Ferramentas de avaliação educacional para o ensino de Arte........69
5.3 Como avaliar um aluno na disciplina ARTE na Educação Básica .....70
5.4 Tipos de Avaliações .....................................................................................71
5.5 Exemplo de Avaliação realizada em aulas de Arte .............................73
FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................... 78
PROJETO PEDAGÓGICO................................................................82
6.1 Elaboração de Projetos Artísticos Pedagógicos ....................................82
6.2 CONCEITOS E DEFINIÇÕES SOBRE PROJETOS PEDAGÓGICOS .............82
6.3 Etapas de Produção de Projeto Pedagógico .........................................84
6.3.1 Idealização do Projeto ..................................................................... 84
6.3.2 Plano de Atividades e Avaliação................................................... 86
6.3.3 Espaço, materiais e tempo para realizar um projeto artístico.. 88
6.4 Opções de Projetos Artísticos Educacionais ..........................................90
FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................... 92
DOCUMENTOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO FÍSICA ..............96
7.1 Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e a Educação Física ..........96
7.2 Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Educação Física .......97
7.3 Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) e a Educação Física......104
7.4 Planejamento e sistematização de proposta de ensino direcionada
ao Ensino de Educação Física .................................................................105
FIXANDO O CONTEÚDO .....................................................................................107ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.....................111
Aspectos do desenvolvimento motor da criança ...............................111
Aspectos do desenvolvimento psicossocial da criança. ..................118
A criança interagindo com o mundo ....................................................119
FIXANDO O CONTEÚDO ........................................................................ 121
DESCOBRINDO O CORPO ...........................................................125
A corporeidade na criança .....................................................................125
Corporeidade, Educação Física e Educação Infantil.........................126
FIXANDO O CONTEÚDO .....................................................................................130
EDUCAÇÃO CORPORAL ..............................................................133
Princípios pedagógicos e metodologia do desenvolvimento de
aulas de educação corporal...................................................................133
FIXANDO O CONTEÚDO ........................................................................ 141
UNIDADE
05
UNIDADE
06
UNIDADE
07
UNIDADE
08
UNIDADE
09
UNIDADE
10
7
LINGUAGEM CORPORAL E SUAS POSSIBILIDADES ....................144
A linguagem corporal e suas possibilidades........................................144
A linguagem corporal em Esportes, jogos, lutas e ginásticas ..........145
A linguagem corporal em atividades rítmicas e expressivas. ..........150
FIXANDO O CONTEÚDO ........................................................................ 153
ATIVIDADES LÚDICAS ..................................................................157
Entendendo as atividades lúdicas ..........................................................157
Função pedagógica das atividades lúdicas na Educação Infantil 160
Função pedagógica das atividades lúdicas no Ensino Fundamental.
........................................................................................................................161
FIXANDO O CONTEÚDO ........................................................................ 165
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ....................................168
REFERÊNCIAS.................................................................................171
UNIDADE
11
UNIDADE
12
8
INTRODUÇÃO
A arte está presente na história da Humanidade desde os primórdios como
reflexo das atividades sociais e das vivências emocionais dos seres humanos difun-
dindo suas crenças, habilidades e afetividades de diversas formas artísticas. Ao longo
da história a arte se transformou diversas vezes em seu contexto e objetividade de-
vido às transformações sociais que ocorreram na sociedade como um todo. Em rela-
tos e descobertas arqueológicos é possível identificar a arte como ferramenta edu-
cacional desde a antiguidade através de ilustrações, mosaicos, pinturas murais e mú-
sicas onde eram ensinadas regras sociais ou histórias mitológicas, por exemplo.
Aos 7 anos de idade eu ingressei em uma escola especializada em Arte cha-
mada Conservatório Estadual de Música Lorenzo Fernandes na minha cidade natal,
Montes Claros-MG. Lá tive várias experiências artísticas com música, dança, teatro e
desenho desde a minha infância até o meu ingresso na Faculdade de Arte. As minhas
experiências artísticas vividas dentro do Conservatório eram voltadas para a prática
musical em orquestras, atuação com grupos de teatro, desenvolvimento de projetos
de expressão artística, entre outros. Com esta experiência pude desenvolver minha
habilidade de criação para elaborar novas ideias sobre projetos artísticos emocio-
nais. Aulas teóricas e práticas nesta escola me despertaram o interesse em atuar na
área como professora de Arte na Educação Básica.
Realizei o Ensino Superior de Licenciatura em Arte pela Universidade Estadual
de Montes Claros – MG (Unimontes) e percebi através das disciplinas ofertadas no
meu curso a necessidade de elaboração de projetos artísticos para serem trabalha-
dos na Educação Básica. Através do desenvolvimento de aulas criativas, diversifica-
das que pudessem instigar as mais distintas habilidades artísticas nos alunos seria pos-
sível realizar um ensino de arte com qualidade e criatividade em qualquer escola de
Educação Básica.
Em todas as experiências artísticas práticas que vivenciei percebi o quanto era
importante ter um novo olhar sobre a expressão e emoção de cada pessoa. Através
das expressões podemos entender o que cada um sente de acordo com sua baga-
gem cultural.
Na vida de uma criança, a arte faz parte do seu cotidiano. Vivenciar a arte na
infância desperta os sentidos e o seu olhar sobre o mundo de forma criativa e lúdica.
O estímulo corporal através da fala, do som, do desenvolvimento do repertório ima-
gético contribui para o seu desenvolvimento socioemocional e social através das
9
suas expressões artísticas.
Ao longo do desenvolvimento social humano e das transformações sofridas
por todos que habitaram a terra, a arte se tornou uma ferramenta de expressão dos
momentos vividos e das sensações e emoções sentidas durante toda a história. Hoje
contamos com um grande acervo histórico preservado por instituições competentes
a fim de manter as tradições e a nossa memória cultural.
Quando pensamos em aula de Arte na escola temos em nossa memória aquilo
que vivemos em nosso período escolar com desenhos para colorir, aprender sobre as
cores, realizar uma pintura ou até mesmo realizar recortes e colagens ou criação de
maquetes. Mas o ensino de arte na educação básica é muito além das lembranças
de nossas experiências vividas na escola. O ensino de arte faz parte do processo de
desenvolvimento socioemocional, cultural e afetivo de qualquer pessoa desde o en-
sino infantil até o ensino médio.
Através do ensino de Arte é possível trabalhar a emoção, a expressão corporal,
o ritmo, o pensamento crítico, o conhecimento da história da humanidade, além de
promover o desenvolvimento psicopedagógico de uma criança ou adolescente.
Este livro tem como objetivo principal a reflexão sobre a metodologia do ensino de
Arte na educação básica bem como as diversas formas de expressão artísticas que
podem ser trabalhadas na Educação Básica especificamente no Ensino Infantil, nos
Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental. É com grande entusiasmo que convido
a todos (as) para esse grande momento de conhecimento e novas ideias sobre o
ensino de Arte na Educação Básica!
10
CONCEITO, DEFINIÇÕES DA ARTE E
EXPERIÊNCIAS ARTÍSTICAS
O QUE SIGNIFICA ARTE?
A arte tem enorme importância na mediação entre os seres humanos
e o mundo [...] (Ana Mae Barbosa).
 Palavra de origem Latim, Ars(Arte) significa técnica ou habilidade.
 Forma de expressão do ser humano para demonstrar suas vivências, crenças,
habilidades e ou ideias através de desenho, filme, música, escultura, entre ou-
tros.
Diante de estudos arqueológicos várias pinturas, esculturas e arquiteturas fo-
ram encontradas em diversas partes do mundo datadas como expressões artísticas
de nossos ancestrais. Através de estudos científicos e analises de obras artísticas de
diferentes momentos da sociedade é possível identificar diversos acontecimentos so-
ciais de toda a história. Sobre o ensino de arte durante a história até os dias atuais
podemos estabelecer algumas perguntas iniciais: afinal o que é ARTE? Será que para
ensinar Arte é preciso algum conhecimento prévio?
O conceito de arte para muitos está relacionado a uma obra ou imagem ar-
tística. Visto por este conceito a arte é compreendida pela própria obra artística ou
pelas etapas de produção da obra. Sem sombras de dúvida, existem obras que fo-
ram criadas por grandes nomes da história da Arte que são consideradas verdadeiras
obras de Arte como a Mona Lisa de Da Vinci e Davi de Michelangelo.
Ao procurarmos a definição da palavra ARTE no Dicionário Aurélio (1999) tere-
mos dezenas de significados voltados para duas interpretações: a arte como objetoseja uma escultura, uma pintura, uma música, um filme e a arte como um processo
criativo que se desenvolve a partir de experiências estéticas culturais de cada indiví-
duo. Assim, podemos entender que arte não consiste em ser determinada por uma
obra ou outra, mas como parte do processo de criação de uma identidade cultural
de uma pessoa baseada em suas vivências socioemocionais.
Sobre o conceito de Arte, Ferreira e Velásquez (2015, p. 39) dizem:
UNIDADE
01
11
[...] podemos nos referir à arte como capacidade de pôr em prática
determinadas ideias, de transformar determinados elementos, de
criar. Podemos, assim, falar da arte de usar o fogo, da arte de viver ou
até mesmo da arte de determinado sujeito, não nos referindo às suas
obras, mas à sua capacidade criativa e criadora.
Como dito por Velásquez e Ferreira (2015) a arte pode ser entendida como a
capacidade de exprimir ideias em um processo criativo referindo-se à capacidade
criativa e do desenvolvimento do repertório imagético do aluno nos fazendo enten-
der como educadores a importância da valorização das distintas formas de expres-
sões artísticas dos nossos alunos.
Contudo, ao pensarmos no conceito de Arte para realizar uma atividade prá-
tica ou teórica com os alunos da Educação Básica, devemos ter um olhar mais aberto
e subjetivo, pois a arte está em tudo como as cores de uma roupa, as formas de um
móvel, uma música na rádio, uma expressão facial, enfim em diversos meios e formas
que podem ser trabalhados para desenvolver um olhar amplo, crítico e criativo de
uma criança.
Partindo do conceito da Arte como forma de expressão artística em diversas
formas é importante perceber como podemos utilizar a arte no ensino de educação
básica para promover a interação e o desenvolvimento socioemocional dos alunos
durante atividades práticas de Arte. Com o objetivo de desenvolver habilidades di-
versas atividades como apreciar uma obra artística, elaborar um desenho ou desen-
volver um projeto com expressão artística são ações que podem ser elaboradas du-
rante as aulas de Arte com alunos. É possível, portanto, utilizar a arte como ferramenta
para impulsionar a expressão criativa ou o desenvolvimento de habilidades motoras
durante o ensino educacional.
12
PERÍODOS DA HISTÓRIA DA ARTE
A história da arte é representada pelas manifestações e expressões artísticas
produzidas desde a pré-história até os dias atuais. A evolução social, tecnológica e
artística promoveu diversas formas e técnicas de composição ao longo dos anos.
Através de diversas formas artísticas o homem se expressou, representou suas cren-
ças, representou seu cotidiano e criou diversas obras fantásticas que hoje fazem
parte do acervo cultural mundial.
Quadro 1: Períodos da história da Arte
MOVIMENTO ARTÍSTICO PERÍODO PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS
Pré – História
+5 milhões a.c até
3.200 a.c(aproxima-
damente)
Representações artísticas com sentido
mágico e ritualístico; Artes feitas com
elementos encontrados na natureza.
Idade Antiga (aproximadamente)3.200 a.c até 476 d.c
Período que compreende as civilizações
(mais expressivas): Egípcia, Grega e
Roma. Utilização da arte para represen-
tar crenças religiosas, histórias heroicas e
mitológicas e na educação do povo.
Idade Média 476 à 1473
Arte expressiva voltada para a religião
do catolicismo impulsionada pela in-
fluência da Igreja Católica nas questões
sociais, políticas e econômicas.
Arte Moderna 1473 à 1789
Surgimento de novas técnicas artísticas
baseadas nas inovações tecnológicas a
partir do Renascimento Cultural até a
Revolução Francesa.
Arte Contemporânea 1789 até os dias atu-ais.
Arte revolucionária nas formas de ex-
pressão que impulsionou novas técnicas
e artísticas dando liberdade para a cria-
ção. A revolução industrial impulsiona o
surgimento da fotografia, cinema e o
desenvolvimento das artes tecnológi-
cas.
Fonte: Elaborado pela Autora (2020)
Como apresentado na Tabela acima, a arte sofreu grandes transformações
baseadas nas evoluções sociais, econômicas e tecnológicas se tornando uma ferra-
menta de expressão das vivências culturais dos diferentes povos pelo mundo. Através
13
destas manifestações e representações artísticas podemos compreender os fatos so-
ciais e conhecer as diferentes transformações culturais que ocorreram na sociedade
desde a pré-história até os dias atuais.
EXPERIÊNCIAS ARTÍSTICAS
A vivência ou experiência artística contribui de forma significativa para forma-
ção de uma arte educadora. Participar de uma atividade de produção artística ofe-
rece a oportunidade de apresentar nossas emoções e sentimentos bem como nossas
ideias sobre um determinado assunto ou fato. Essa vivência artística contribui signifi-
cativamente na composição do nosso repertório criativo imagético onde podemos
desenvolver habilidades socioemocionais.
Portanto, ter uma vivência artística ou pesquisar e assistir ideias voltadas para
o Ensino de Arte faz diferença na capacitação de um professor de Arte na Educação
Básica. Neste livro veremos caminhos alternativos para essas vivências ou pesquisas
artísticas para aqueles que não tiverem acesso à uma escola especializada em Arte
a fim de instigar o processo criativo do professor de Educação Básica.
FORMAS DE EXPRESSÃO ARTÍSTICA
14
A arte é uma forma de expressão utilizada desde a pré-história pelos nossos
ancestrais. Diversas pinturas desse período promoveram o entendimento sobre como
era à vida durante o período da arte rupestre. Pinturas rupestres datadas a mais de
10 mil anos atrás, representam as características sociais e as manifestações ritualísti-
cas que os homens pré-históricos faziam.
Figura 1: Pinturas Rupestres - Parque Nacional do Catimbau - Pernambuco – Brasil
Fonte: Jófli (2009, online)
A arte se tornou manifestação dos acontecimentos e vivências sociais desde
a pré-história quando o homem das cavernas representou com pinturas à base de
sangue e pigmentos naturais o seu cotidiano. Através dessas pinturas, por exemplo,
podemos compreender a forma que os homens viviam durante esse período bem
como seus costumes e crenças. A expressão artística marca a história do ser humano
através de suas manifestações emocionais e do compartilhamento das suas vivên-
cias.
Ao longo da história o cotidiano, as crenças e as novas ideias foram represen-
tadas por grandes artistas de diversas formas de acordo com suas vivências e baga-
gens culturais. Durante os processos de inovação da humanidade até os dias atuais
a criatividade artística e as novas ideias contribuíram significativamente para que as
expressões se modificassem ao longo dos anos de acordo com o surgimento de no-
vas técnicas e novas formas de expressão.
15
As mudanças ao longo dos anos nas formas de expressão artística nos levam
a ter um novo olhar sobre as formas de expressão artística. Essas expressões podem
ocorrer de diferentes formas como pinturas, colagens, elaboração de desenhos, te-
atros, através de músicas, na utilização de computadores para desenvolver jogos en-
fim, de diversas formas que o educador pode explorar através das aulas a fim de
proporcionar ao seu aluno um momento de expressão emocional a partir da sua
bagagem cultural formando o seu repertório e sua identidade.
O conhecimento das diferentes formas de expressão artística é de suma im-
portância para desenvolver um trabalho educacional de qualidade. Conhecer as
técnicas de criação e desenvolver projetos artísticos com os alunos trará benefícios
expressivos para o desenvolvimento socioemocional e criativo dos mesmos.
A experiência artística de quem estuda em uma escola específica de arte não
é a mesma de outra pessoa que teve aula de arte somente na educação básica. A
falta de material ou mau planejamento de atividades de experiências passadas deve
servir de inspiração para um melhor desenvolvimento da sua carreira como professor.
Acreditar que atividades como “colorir desenhos já prontos” sejam formas de expres-
são artística para toda aulaé firmar o conceito da falta de pesquisas ou práticas
educacionais artísticas e inovadoras. Se tornar um (a) professor (a) que consegue
elaborar atividades criativas que despertem o senso crítico e desenvolva o repertório
imagético do seu aluno representará total competência pedagógica para a institui-
ção que você atuará.
Sobre a utilização de desenhos prontos para aulas de arte Ferreira (2008, p.
50) nos diz:
16
Ao dar um desenho pronto para a criança pintar, o professor está des-
respeitando sua personalidade, inteligência e sensibilidade. Ninguém
daria um desenho pronto para um artista. E por que fazem isso com a
criança? Aí vem a resposta de alguns professores: “Eles não sabem
desenhar”. Alegam que são cobrados por pais e coordenadores nas
escolas onde trabalham a apresentar atividades prontas, “bonitas”,
“perfeitas”, inclusive para a “capinha” de seus trabalhos. Não seria
mais interessante à própria criança criar a capa de seus trabalhos?
Portanto devemos utilizar a arte na educação como forma de liberdade de
expressão com respeito às diversidades culturas ampliando a visão de mundo do
aluno, desenvolvendo sua criatividade e assegurar o acesso á cultura.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) resalta, no campo de experiências
“Traços, sons, cores e formas”, que produzir e conviver com as diferentes manifesta-
ções artísticas e as diversas formas de expressão das Artes Visuais, como pinturas, co-
lagens, desenhos, gestos, traços, dentre outras, contribui para que as crianças, desde
pequenas, desenvolvam senso crítico, o conhecimento de si e dos contextos que as
cercam (BRASIL, 2017).
Percebemos que mesmo na pré-história com poucos recursos artísticos o ho-
mem se expressava para representar o seu cotidiano e registrar momentos importan-
tes para sua vida. Ao longo da história nem sempre o artista podia se expressar de
forma livre devido a algumas imposições daqueles que detinham o poder econô-
mico ou político. Entender que atualmente ter a liberdade de expressar nossas emo-
ções e sentimentos torna a arte uma ferramenta poderosa na educação para pro-
vocar a criatividade e a expressividade dos nossos alunos que um dia se tornarão o
futuro.
Como educadores do século XXI precisamos nos ater também ao surgimento
de novas técnicas de composição artística utilizando a tecnologia como a criação
de jogos, aplicativos ou artes gráficas digitais a fim de promover a prática artística
em diferentes formas e contextos existentes atualmente.
Na tabela abaixo há exemplos de alguns tipos de arte que podem se tornar
atividades práticas de criação durante as aulas de Arte.
17
Quadro 2: Alguns tipos de forma de arte
TIPO DE ARTE EXEMPLO
Colagem: Tipo de Confecção artística que consiste
na criação de uma obra com cola. A criação dessa
atividade contribui no desenvolvimento do repertó-
rio imagético da criança além de trabalhar a coor-
denação motora fina.
Disponível em: https://bit.ly/3jCYLnY. Acesso em: 25
ago. 2020.
Mosaico: Tipo de arte para trabalhar a coordena-
ção Motora do aluno na composição artística. Con-
siste na confecção de um trabalho com pequenos
pedaços de materiais podendo ser papel, e.v.a, en-
tre outros.
Disponível em: https://bit.ly/3lmi05Y. Acesso em: 25
ago. 2020.
Pintura: Atividade artística que utiliza como matéria
principal a tinta aplicada a uma superfície. A tinta
utilizada pode ser industrializada ou fabricada com
um aglutinante (cola ou ovo), água e um pigmento
natural (canela, pó de café, terra). Esta atividade
pode ser feita com pincel, à mão, cotonete, entre
outros materiais.
Disponível em: https://bit.ly/2I47P7B. Acesso em: 25
ago. 2020.
Desenho Livre: Atividade que desperta a imagina-
ção e a criatividade do aluno uma vez que o
mesmo pode criar os seus próprios desenhos a partir
de um tema.
Disponível em: https://bit.ly/3d7XDXg. Acesso em:
25 ago. 2020.
18
Teatro: Manifestação das artes Cênicas que traba-
lham a encenação de personagens ou a movimen-
tação corporal em um ritmo musical.
Disponível em: https://bit.ly/30EqfCu. Acesso em:
25 ago. 2020.
Música: A Música pode ser trabalhada em sala de
aula com apreciação de canções do folclore bra-
sileiro, da música popular brasileira, ou de outros gê-
neros. É possível entoar as canções com as crianças
fazendo gestos sobre a música, ilustrações dos ob-
jetos ou personagens da canção, aprender sobre
os instrumentos musicais, enfim, através da Música
podemos instigar a imaginação e o movimento do
corpo humano.
Disponível em: https://bit.ly/34uw0Uf. Acesso em:
25 ago. 2020.
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
Além dos tipos apresentados na tabela acima ainda temos a xilogravura, a
isogravura, contação de histórias, a música entre outras atividades que podem ser
trabalhadas durante a educação básica durante as aulas de Arte.
É preciso compreender as limitações do seu aluno e conseguir aproveitar ao
máximo a criatividade e a espontaneidade durante uma atividade de arte assim o
professor trará uma experiência artística rica e significativa para o desenvolvimento
do repertório imagético dos alunos através de novas ideias.
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FIXANDO O CONTEÚDO
1. O trabalho do professor da disciplina Arte deve se atentar aos conceitos educaci-
onais e teóricos sobre os conteúdos. Na visão educacional sobre o ponto de vista
pedagógico, o ensino de Arte deve ser considerado como:
a) obra artística criadas em sala de aula que representam formas de expressão.
b) processo de criação da identidade cultural baseada em vivências socioemocio-
nais dentro e fora da escola.
c) forma de expressão das linguagens como música, desenho, pintura, entre outros.
d) criações artísticas que os alunos produzem fora do ambiente escolar.
e) experiências estéticas vivenciadas pelos alunos na sua cultura familiar.
2. A arte não é simplesmente uma técnica para fazer coisas. Para que algo seja arte,
é necessário um sentido ou uma intenção. Não há função cotidiana na arte, como
encontramos em outros objetos, mas sim uma função:
a) filosófica.
b) provocativa.
c) objetiva.
d) expressiva.
e) literal.
3. Alguns historiadores afirmam que a História iniciou quando a humanidade inventou
a escrita. Nessa perspectiva, o período anterior à criação da escrita é denominado
Pré-História. Sobre esse período podemos afirmar que:
a) foi um período de grandes descobertas científicas baseadas nas crenças naturais.
b) todas as culturas evoluíram com a escrita, por isso podemos dizer que o homem
das cavernas não se comunicava com seu semelhante.
c) os estudos arqueológicos sobre as pinturas rupestres contribuíram na descoberta
dos hábitos vividos na época.
d) durante a pré-história a forma de comunicação se dava por meio de desenhos e
escritas feitas com símbolos.
e) os historiadores que defendem as pinturas rupestres como forma de comunicação
20
vão contra aos ensinamentos históricos.
4. A busca pela significação da vida e a compreensão do lugar do ser humano no
universo têm sua necessidade respondida, tanto pela arte quanto pela ciência.
Mediante a construção de objetos de conhecimento que, juntamente com as re-
lações sociais, políticas e econômicas, sistemas filosóficos e éticos, há a formação
do conjunto de manifestações simbólicas de uma determinada cultura.
Nesse viés de pensamento, podemos afirmar que:
a) a obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da
experiência humana refletindo as emoções e vivências estéticas unificadas.
b) a obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de
existência e comunicação, além da realidade de fatos e relações normalmente
desconhecidos.
c) o que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades de co-
nhecimento humano é a qualidade de comunicação entre os seres humanos que
a obra de arte propicia, tornando-se uma linguagem universal.
d) a percepção estética contempla a criação da arte, mas não sua apreciação.
e) as experiências vividas pelo artista e pelo espectador nemsempre contribuem na
sua arte.
5. As funções da arte são diversas, variando de acordo com a cultura e com os povos
que a criam. Atualmente, sua função está relacionada ao desenvolvimento social
e democrático do ser humano.
Considerando essa perspectiva, pode-se dizer que outra possível função da obra
de arte é:
a) possuir um caráter de decoração visual ou de entretenimento.
b) separar em categorias os monumentos culturais.
c) desenvolver o senso crítico.
d) ser autêntica por meio da produção de trabalhos idênticos entre si.
e) ser agradável aos sentidos, principalmente aos olhos ou aos ouvidos.
21
6. A arte pode ser definida como fruto da criação do homem e de seus valores junto
à sociedade. Dentro dela existem vários procedimentos e técnicas utilizadas para
compor uma obra. Ela é uma necessidade que faz o homem:
a) expressar-se através de desenhos para estabelecer uma relação de ligação cons-
tante com a natureza.
b) comunicar-se, porém, se manter sempre crítico e emotivo quanto às suas obras.
c) comunicar-se e refletir sobre as questões sociais e culturais dentro da sociedade.
d) distanciar-se das questões sociais e culturais dentro da sociedade.
e) tornar-se parte dispensável na criação de obras artísticas.
7. Toda arte possui uma materialidade intrínseca que está relacionada ao universo
de referência dos artistas. Cenários e figurino, na dança e no teatro; instrumentos
musicais, na música; pigmentos e suportes, nas artes visuais, são exemplos de ma-
teriais que, partindo do universo do artista, compõem a produção artística. Com
base nas informações apresentadas e no seu conhecimento sobre o conceito de
arte, pode-se dizer que a ideia de materialidade nas artes:
a) trata-se do padrão utilizado por escolas e movimentos artísticos para criarem suas
obras.
b) tem por base o princípio de que toda arte é uma criação livre, sem relação com
a realidade.
c) refere-se aos diversos materiais utilizados na produção da obra que possibilitam ao
artista criar um universo próprio, carregado de singularidade.
d) refere-se à maneira de compor com base na reprodução do mundo como ele é.
e) trata-se da venda e do valor comercial de cada obra de arte.
8. A história da Arte se desenvolveu ao longo dos anos acompanhando os aconteci-
mentos históricos. As expressões artísticas marcam as ações políticas, religiosas,
econômicas, sociais, afetivas e emocionais dos homens desde a pré-história até a
atualidade. Sobre os períodos artísticos podemos afirmar que:
a) representações artísticas com sentido mágico e ritualístico marcam a arte contem-
porânea.
22
b) o período que compreende as civilizações (mais expressivas): Egípcia, Grega e
Roma utilizou da arte para representar crenças religiosas, histórias heroicas e mito-
lógicas e na educação do povo.
c) na arte moderna a expressão era voltada para a religião do catolicismo impulsio-
nada pela influência da Igreja Católica nas questões sociais, políticas e econômi-
cas.
d) o surgimento de novas técnicas artísticas baseadas nas inovações tecnológicas a
partir do Renascimento Cultural até a Revolução Francesa marcaram a Idade Mé-
dia.
e) arte revolucionária nas formas de expressão que impulsionou novas técnicas e ar-
tísticas dando liberdade para a criação sem influência tecnológica marcam o mo-
vimento contemporâneo.
23
TENDÊNCIAS DO ENSINO DE ARTE
O ENSINO DE ARTE
O ensino de arte pode ter sido enfatizado na história por filósofos gregos como
Sócrates e Platão. A educação proposta na sociedade grega se baseava em bases
de conhecimento como a Matemática, filosofia, ciências, música, poesia, enfim, di-
versas linhas de conhecimento. A arte teve papel fundamental na representação dos
deuses e heróis, figuras históricas importantes para a sociedade Ateniense.
As referências educacionais gregas nos remetem a uma valorização da arte
como ferramenta importante para a mudança comportamental do ser humano.
Através da concepção e do entendimento da arte o ser humano se torna crítico e
pensativo, pois suas emoções e vivências são percebidas e expressadas de forma
harmoniosa com estética e beleza.
Read (1986) na sua obra “A redenção do robô – Meu encontro com a educa-
ção através da arte” considerou que a arte e a educação estão ligadas ao homem
como indivíduo e que a arte deve ser baseada na expressão e na liberdade de cria-
ção desde a infância. Read (1986, p. 12) nos diz:
[...] quando falo em arte, quero dizer um processo educacional, um
processo de crescimento; e, quando falo em educação, quero desig-
nar um processo artístico, um processo de autocriação. Como educa-
dores, olhamos o processo do lado de fora; como artistas, vemos por
dentro; e ambos os processos integrados constituem o ser humano
completo.
Esse pensamento de Read está relacionado às concepções do envolvimento
e da prática artística do educador com o aluno e ao processo educacional pela arte
onde se aborda todas as linguagens artísticas sendo a visual, literária, musical e poé-
tica. Através desse modelo educacional o indivíduo trabalha o seu olhar questiona-
dor e cria novas concepções sobre o mundo através da leitura de obras pré-existen-
tes e a partir das suas criações.
Na educação a arte tem o objetivo de promover o desenvolvimento das ha-
bilidades criativas de cada aluno e é função do professor promover e instigar o pro-
cesso criativo do mesmo valorizando suas experiências e sua bagagem cultural e
UNIDADE
02
24
apresentar-lhe novas formas de se fazer arte que fizeram e fazem parte da nossa his-
tória.
Durante muito tempo a arte se tornou uma prática apenas para recreação ou
desenvolvimento de habilidades motoras. A partir do momento em que a arte é tra-
balhada como conteúdo onde o aluno se torna questionador e pesquisador do seu
objeto de estudo, o reconhecimento e a valorização estética e cultural se tornam
ferramentas educacionais que instigam o desenvolvimento do repertório imagético
e da visão crítica do aluno.
Portanto, é imprescindível a valorização da bagagem cultural do aluno, da
sua vivência cultural que traz consigo e da valorização das suas formas de expressão
artística. Por mais simples que seja a atividade, a valorização da sua expressão artís-
tica vai instigar no processo criativo e no desenvolvimento das habilidades de coor-
denação motora e emocional.
25
ENSINO DE ARTE E EDUCAÇÃO ESPECIAL
A compreensão do processo evolutivo de cada faixa etária da Educação Bá-
sica é um objeto de extrema importância para o professor regente ou especialista.
Através da compreensão dos desenvolvimentos criativos e de coordenação motora
o professor pode planejar ou desenvolver uma atividade a partir desses dados gerais.
Além dos dados estudados cientificamente sobre o desenvolvimento de cada faixa
etária é necessária à compreensão das habilidades dos alunos com necessidades
especiais. O processo de adaptação educacional para atender a demanda de cri-
anças com necessidades especiais está em desenvolvimento e cabe ao(a) profes-
sor(a) regente ou especialista está atento às questões metodológicas para o ensino
em geral.
Na lei de Diretrizes e Bases (LDB- 9.394/96) há determinação e defesa sobre o
ensino de educação básica à alunos com necessidades especiais:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 2o O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou ser-
viços especializados, sempre que, em função das condições específi-
cas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns
de ensino regular.
Art.59 – Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com ne-
cessidades especiais:
II - Terminalidade específica para aqueles que não possam atingir o
nível exigido para conclusão do ensino fundamental em virtude das
suas deficiências, e aceleraçãopara concluir em menor tempo o pro-
grama escolar para superdotados. [...] (BRASIL, 1996).
A Resolução Nº 4, de 2 de Outubro De 2009, do Conselho Nacional de Educa-
ção Básica apresenta a implementação de atividades curriculares com Atendimento
Educacional Especializado (AEE) para alunos com necessidades especiais. O docu-
mento ainda visa a plena participação do educando bem como sua participação
na sociedade e no desenvolvimento da sua aprendizagem.
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de
ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas clas-
ses comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especia-
lizado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em cen-
tros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou
de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lu-
crativos.
26
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a for-
mação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de
acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena
participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de
acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de
acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade redu-
zida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos,
dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comu-
nicação e informação, dos transportes e dos demais serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e mo-
dalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo
educacional (BRASIL, 2009).
Através dos documentos oficiais percebemos que o direito à educação inclu-
siva é irrevogável e é preciso o desenvolvimento de atividades que proporcionem
aos educandos uma experiência dinâmica que instigue o seu desenvolvimento emo-
cional e cognitivo. A adaptação de atividades através da arte serve como um im-
pulsionador dessas habilidades uma vez que, através da arte o aluno poderá falar de
si e de suas emoções.
A elaboração de atividades com pintura, colagem, música, teatro, dança, en-
tre outras manifestações artísticas trará ao aluno com necessidades especiais a opor-
tunidade de ser personagem principal na composição das suas emoções colo-
cando-o em situação de igualdade com os outros colegas.
Preocupar-se com a elaboração de atividades que contribuam no processo
ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades especiais trará benefícios de in-
clusão aos alunos atendidos pela instituição em que o professor estiver atuando.
Compreender as dificuldades e utilizar a arte como mecanismo de inserção social e
educacional deste aluno servirá como uma ferramenta impulsionadora de suas ha-
bilidades emocionais e do desenvolvimento da sua capacidade intelectual.
Sobre a formação de professores e o uso da Arte na Educação Inclusiva Fer-
reira (2010) nos diz que Uma formação de professores mais ativa, contínua e inclusiva
é necessária e urgente, especialmente em termos de ação e transformação. O prin-
cipal objetivo é sensibilizar professores e departamentos administrativos para a impor-
tância da arte na formação da cidadania e sua contribuição para o processo de
desenvolvimento humano e social dos alunos em educação inclusiva. Assim, a busca
pelo conhecimento sobre as necessidades do seu aluno e o desenvolvimento de ati-
vidades que sejam adequadas ao mesmo o tornará um profissional capacitado e
interativo.
27
RELATO DE UM PROJETO ARTÍSTICO NA EDUCAÇÃO BÁSICA COM INCLU-
SÃO
Nesta seção vamos visualizar na prática um projeto realizado com alunos da
Educação Básica do 9º ano do E.F e 1º ano do E.M. da Escola João XXIII elaborado
pela Autoraa no ano de 2019 em suas aulas de Arte. O Objetivo geral do projeto era
desenvolver uma atividade prática artística para instigar a expressão pessoal e emo-
cional dos alunos através da arte além de trabalhar a socialização, a coordenação
motora através do desenho e da pintura.
2.3.1 Projeto Arte na Tela – 9º Ano do Ensino Fundamental e 1º Ano Ensino Mé-
dio
Figura 2: Pinturas produzidas pelos alunos no Projeto Arte na Tela
Fonte: Arquivo do Autora (2020)
No ano de 2019, desenvolvi um projeto artístico na Escola Estadual João XXIII
28
com alunos do ensino fundamental e médio voltado para a releitura de obras artísti-
cas e composições visuais próprias utilizando a técnica da pintura. Durante o projeto
foram atendidos uma média de 300 alunos divididos em turmas de 9º ano do Ensino
Fundamental e 1º Ano do Ensino Médio. O projeto intitulado como “Arte na Tela” tinha
como principal objetivo proporcionar uma experiência prática e criativa utilizando a
pintura como forma de expressão artística.
Em uma turma do Ensino Médio havia 1 aluno portador da síndrome de Down
e 2 alunos portadores de autismo e Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperativi-
dade (TDAH). Os alunos possuíam uma acompanhante pedagógica (acompanha-
mento garantido aos alunos portadores de necessidades especiais pela lei LDB-
9.394/96 endossada pela Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, do Conselho Na-
cional de Educação Básica) para orientação mais profunda sobre as atividades de-
senvolvidas em sala de aula.
Uma das dificuldades encontradas pelos professores especialistas se dava pela
constante mudança de comportamento dos alunos com necessidades especiais
que ora estavam agitados, agressivos ou inquietos por não compreenderem as ativi-
dades propostas com maior nível de questionamento intelectual. Diante da análise
comportamental dos alunos no geral desenvolvi a ideia do projeto para atender to-
dos os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental e 1º Ano do Ensino Médio como ati-
vidade prática nas aulas de Arte.
As aulas de pintura aconteciam em uma sala específica solicitada à escola e
disponibilizada devido à quantidade de material utilizado como telas, tintas e pincéis
e por se tornar um ambiente específico para aquela atividade. Durante as aulas de
pintura os alunos socializavam suas emoções, experiências e ideias ao elaborarem
suas obras ou releituras artísticas. Os alunos portadores de necessidades especiais se
29
viam como parte da turma ao fazerem a mesma atividade, porém com suas expres-
sões artísticas pessoais.
Figura 3: Alunos com necessidades especiais produzindo pinturas no Projeto Arte na Tela –
E.E. João XXIII/ Ipatinga-MG
Fonte: Arquivo do Autora (2020)
Era visível a concentração e motivação dos alunos com necessidades especi-
ais ao realizarem suas obras e ao questioná-los sobre o que estavam sentido durante
a aula. A resposta era sempre positiva e com entusiasmo. Ao trabalhar uma atividade
prática de pintura onde os alunos se sentiam motivados para expressar suas emoções
é possível perceber o desenvolvimento das habilidades emocionais, da coordena-
ção motora e da socialização contribuindo para sua formação educacional básica.
Elaborar projetos práticos nas aulas de arte contribui com eficiência no desen-
volvimento das habilidades emocionais e cognitivas de todos os alunos. Adaptá-las
é um desafio que pode ser resolvido através do conhecimento das limitações de
cada aluno.
ARTE E TECNOLOGIA: NOVAS TENDÊNCIAS DO ENSINO DE ARTE E GAMIFI-
CAÇÃO
Ao longo do tempo em toda a história da humanidade a evolução tecnoló-
gica ocorreu e promoveu grandes mudanças nas práticas artísticas. Surgimento de
novos materiais, desenvolvimento de novas técnicas e a criação de novas tendên-
cias nas formas de expressão marcaram diversos momentos da história da arte por
30
suas inovações ideias e tecnológicas.
A BNCC (2017, p. 57) trata sobre a relação das crianças, adolescentes e jovens
quanto ao uso de novas tecnologias digitais. Ressalta que:
[...] a cultura digital tem promovido mudanças sociais significativas nas
sociedades contemporâneas.Em decorrência do avanço e da multi-
plicação das tecnologias de informação e comunicação e do cres-
cente acesso a elas pela maior disponibilidade de computadores, te-
lefones celulares, tablets e afins, os estudantes estão dinamicamente
inseridos nessa cultura, não somente como consumidores. Os jovens
têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital,
envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidi-
ática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de
modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta
forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efeme-
ridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de
imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos
de dizer e argumentar característicos da vida escolar.
No momento atual que vivemos, a tecnologia tornou-se uma ferramenta im-
pulsionadora de novas técnicas de expressão artística e de promoção das obras em
larga escala pelo mundo todo. O acesso à informação e as novas tendências co-
nectados através da internet tem se tornam mais acessíveis a cada dia. Novos apli-
cativos, melhores conexões de rede, desenvolvimento de novos softwares além de
gravações de filmes, séries, entre outros estão cada vez mais criativos e frequentes.
Jordão (2009, p. 10) retrata bem a realidade quando aponta sobre a influência
que a tecnologia vem causando na vida de crianças e adolescentes no processo
educacional. Diz, portanto:
[...] a cada dia, mais os professores se deparam, em suas salas de aula,
com alunos que convivem diariamente com as tecnologias digitais.
Estes alunos têm contato com jogos complexos, navegam pela inter-
net, participam de comunidades, compartilham informações, enfim,
estão completamente conectados com o mundo digital.
Jordão (2009, p. 10) enfatiza ainda que:
As tecnologias digitais são, sem dúvida, recursos muito próximos dos
alunos, pois a rapidez de acesso às informações, a forma de acesso
randômico, repleto de conexões, com incontáveis possibilidades de
caminhos a se percorrer, como é o caso da internet, por exemplo, es-
tão muito mais próximos da forma como o aluno pensa e aprende.
Portanto, utilizar tais recursos tecnológicos a favor da educação torna-
se o desafio do professor, que precisa se apropriar de tais recursos e
integrá-los ao seu cotidiano de sala de aula.
É enriquecedor elaborar atividades gamificadas em sala de aula com intuito
31
de promover a interatividade com novas tecnologias e desenvolver uma atividade
colaborativa a partir das novas mídias digitais. Assim, é possível realizar a integração
dos alunos com a tecnologia otimizando o processo ensino-aprendizagem.
2.3.2 Como trabalhar mídias digitais dentro da Sala de Aula
Estamos vivendo em constante transformação social e tecnológica onde as
crianças e adolescentes passam a maior parte do tempo em contato com celulares,
tablets, computadores e outros objetos digitais que proporcionam jogos, pesquisas,
vídeos, filmes, entre outros, de forma rápida, criativa e interativa. Apropriar-se desses
meios digitais e promover o desenvolvimento do repertório imagético e a sensibili-
dade através de práticas artísticas é um grande desafio.
Jordão (2009) aborda sobre a diferença de aprendizagem que tivemos em
nosso período escolar relacionada ao momento atual que estamos vivenciando e
afirma sobre a importância de mudar as estratégias na educação. Diz-nos que “te-
mos que nos adaptar à agilidade de pensamento e à velocidade do acesso à infor-
mação que nossos alunos possuem atualmente”. É possível compreender, portanto,
que crianças e jovens aprendem de forma diferente da que aprendemos no pas-
sado.
Para se trabalhar uma atividade digital no contexto escolar é importante defi-
nir o objetivo que será alcançado na atividade bem como a metodologia a ser apli-
cada. É possível desenvolver uma atividade caso as crianças possuam aparelhos ele-
trônicos ou a escola disponibilize um laboratório com computadores ou outras má-
quinas tecnológicas.
Tratando de atividades feitas voltadas para a disciplina arte, configura-se ati-
vidade utilizando mídias digitais as pesquisas, elaboração de panfletos, criação de
memes, elaboração de mapas mentais, desenvolvimento de jogos ou questionários
interativos sobre o conteúdo abordado. São diversas formas que podem ser utilizadas
para atrelar a arte à tecnologia utilizando uma metodologia ativa e prática no de-
senvolvimento da atividade.
É de extrema importância explicar ao seu aluno o objetivo da atividade pro-
posta para que ele desenvolva em um processo criativo alguma obra artística digital
dentro do conteúdo abordado. Utilizando a tecnologia a favor do processo ensino
aprendizagem a aula se torna mais dinâmica, interativa e criativa proporcionando
32
ao educando a oportunidade de trabalhar habilidades tecnológicas na criação de
obras digitais.
Neste ano de 2020, a pandemia do Covid-19 promoveu um momento histórico
na educação ao tirar milhares de alunos do mundo inteiro para ficarem em quaren-
tena em casa. As escolas têm-se adaptado à elaboração de atividades remotas uti-
lizando recursos tecnológicos, novas tendências educacionais e novas práticas que
surgiram para atender essa realidade que afetou diretamente o processo educacio-
nal.
FIXANDO O CONTEÚDO
33
1. Sobre a utilização da Arte como forma de ensino na sociedade grega, podemos
afirmar que:
a) teve grande representação política durante toda a Grécia antiga.
b) representou de forma significativa as histórias de deuses e heróis, e figuras impor-
tantes atenienses.
c) a sua representação era simples e sensível aos olhos dos grandes filósofos gregos.
d) se tratava de uma base educacional pautada em regras definidas pelos políticos
atenienses.
e) registrava de forma simplificada às ações políticas da época.
2. Hebert Read disse que: “quando falo em arte, quero dizer um processo educaci-
onal, um processo de crescimento; e, quando falo em educação, quero designar
um processo artístico, um processo de autocriação. (Read,1986. pág.12)
Sobre o pensamento de Read, podemos afirmar que:
a) o ensino de arte deve levar em consideração o processo de criação como parte
mais importante.
b) o ensino de arte deve valorizar a obra finalizada.
c) a apresentação de uma obra de arte mal feita determina que o aluno não tem
capacidade artística.
d) o ensino de arte deve ter uma visão subjetiva valorizando as diversidades no pro-
cesso de criação até chegar no objetivo final.
e) o professor deve sempre estar atento ao processo artístico para que o aluno não
represente de forma errada a atividade solicitada.
3. Partindo do pressuposto de que o professor de Arte necessita conhecer as ten-
dências que influenciaram o ensino e a aprendizagem de arte, podemos dizer
que o professor deve compreender a(o):
a) situação da arte-educação no contexto atual e refletir sobre sua atuação peda-
gógica.
b) vantagem de uma direção conjunta para que se possa programar atividades
plásticas.
34
c) sentido da força do mundo espiritual na inspiração das composições musicais.
d) ensino de arte de forma unificada onde os alunos desenvolverão os conhecimen-
tos e habilidade de forma conjunta.
e) abordagem pedagógica que consiste na utilização de atividades pré-estabele-
cidas que não contemplem novas ideias.
4. Na educação a arte tem o objetivo de promover o desenvolvimento das habili-
dades criativas de cada aluno. A função do (a) professor(a) é:
a) realizar uma abordagem pedagógica com conceitos sem promover a prática.
b) elaborar atividades unificadas que desenvolvam a coordenação motora.
c) apresentar ao seu aluno formas distintas de se fazer arte que limitem suas capaci-
dades cognitivas.
d) elaborar todas as produções artísticas de eventos da escola.
e) promover e instigar o processo criativo do aluno e valorizar sua bagagem cultural.
5. Na lei LDB- 9.394/96 o artigo 58 que trata da educação especial determina:a) entende-se por educação especial, modalidade de educação para alunos com
transtorno bipolar.
b) entende-se por educação especial, modalidade de educação para alunos com
deficiência e dificuldades de aprendizagem.
c) entende-se por educação especial, modalidade de educação para alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-
dotação.
d) entende-se por educação especial, modalidade de educação para alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-
dotação.
e) entende-se por educação especial, modalidade de educação para alunos com
deficiência física, mental ou psicomotora.
6. No que se refere ao trabalho do professor de arte na educação especial pode-
mos afirmar que:
35
a) preocupar-se com a elaboração de atividades que contribuam no processo en-
sino-aprendizagem fará o aluno especial se sentir parte da turma.
b) uma de suas atribuições consiste em atender o aluno com necessidade especial
sem apoio.
c) compreender as dificuldades e utilizar a arte como mecanismo de inserção social
e educacional deste aluno servirá como uma ferramenta impulsionadora de suas
habilidades.
d) as atividades desenvolvidas devem sempre ser facilitadas para os alunos com ne-
cessidades especiais.
e) adaptar atividades de arte significa que o professor irá oportunizar o aluno espe-
cial um desenvolvimento igual aos seus colegas.
7. Ao longo do tempo em toda a história da humanidade a evolução tecnológica
ocorreu e promoveu grandes mudanças nas práticas artísticas. Sobre o surgi-
mento de novas tecnologias para o processo educacional podemos dizer que:
a) tornou-se uma ferramenta impulsionadora de novas técnicas de expressão artís-
tica e diminui a produção de consumo artístico.
b) elaborar atividades gamificadas enriquece a aula desenvolvendo a interativi-
dade com novas tecnologias e mídias digitais.
c) o professor deve estar atento às novas tendências tecnológicas e se organizar
para possuir material mais evoluído para melhorar suas aulas.
d) é difícil trabalhar com tecnologia em sala de aula uma vez que os alunos não
estão familiarizadas com as novas tendências.
e) Utilizar tecnologia limitará o professor ao desenvolvimento das habilidades artísti-
cas dos seus alunos.
8. Para se trabalhar uma atividade digital no contexto escolar é importante definir o
objetivo que será alcançado na atividade bem como a metodologia a ser apli-
cada. É possível desenvolver uma atividade caso as crianças possuam aparelhos
eletrônicos ou a escola disponibilize um laboratório com computadores ou outras
máquinas tecnológicas.
A gamificação das aulas de Arte pode ocorrer em:
36
a) atividades diversificadas como pesquisas e pinturas digitais.
b) Atividades extracurriculares que envolvam a família na proposta pedagógica.
c) atividades como pesquisas sobre arte, elaboração de panfletos, criação de me-
mes, elaboração de mapas mentais e desenvolvimento de jogos.
d) atividades rápidas que sejam facilitadas com a tecnologia para que o professor
não perca tempo.
e) atividades que desenvolvam nos alunos a curiosidade para pesquisas individuais.
37
BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR (BNCC)
ANÁLISE DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) - HABILIDA-
DES DO ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA.
Em linhas gerais a BNCC é definida por:
[...] documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico
e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Bá-
sica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendiza-
gem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o
Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo
aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o §
1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB,
Lei nº 9.394/1996) e está orientado pelos princípios éticos, políticos e
estéticos que visam à formação humana integral e à construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)
(BRASIL, 2017, p. 07).
A BNCC é hoje o documento de referência educacional no Brasil que contém
as competências e habilidades que devem ser trabalhadas em todas as faixas etárias
do Ensino Infantil ao Ensino Fundamental da Educação Básica.
A Educação Básica segundo a BNCC (2017) deve assegurar aos estudantes o
direito à aprendizagem a partir de competências e habilidades que englobam a mo-
bilização do conhecimento bem “como as atitudes e valores para resolver deman-
das complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho.” É possível perceber nas habilidades voltadas ao ensino de Arte do Ensino
Infantil ao Ensino Fundamental 2o estímulo ao desenvolvimento de habilidades fun-
damentais como criação, reflexão, crítica e expressão.
No texto da BNCC (2017) podemos identificar as competências gerais da Edu-
cação. Entre elas podemos citar:
[...]1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar
a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
UNIDADE
03
38
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tec-
nológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhe-
cimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se ex-
pressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas di-
versas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e Autoraia na vida pessoal e cole-
tiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-
se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, au-
tonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciên-
cia socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regio-
nal e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coope-
ração, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos
direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e po-
tencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
(BRASIL, 2017, p. 09).
ABNCC (Base Nacional Comum Curricular) documento que atualmente de-
fine e rege o desenvolvimento de todas as habilitadas que os educandos devem de-
senvolver durante a educação básica nos diz:
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e
cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo,
39
aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável re-
quer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desen-
volvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar
com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento
e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhe-
cimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar deci-
sões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar
soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.
(BRASIL, 2017, p. 14).
Ao compreender as habilidades gerais percebemos como o ensino de Arte
contribui na formação do ser pensador, crítico, expressivo e social que através da
análise de obras artísticas, do conhecimento adquirido sobre distintas culturas e sobre
a elaboração de novas obras embasadas por sua bagagem cultural, o torna um ser
compreensível na atuação sobre o mundo.
A BNCC (2017) trata ainda sobre a importância das aulas de arte durante a
Educação Infantil onde a criança terá a oportunidade de desenvolver, desde o início
da sua formação educacional, “o senso crítico e estético agregados ao conheci-
mento de si, dos outros e da realidade que a cerca”. Diz-nos ainda que:
[...] a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças
em tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação
artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da
criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que se
apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e potenciali-
zem suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas ex-
periências e vivências artísticas (BRASIL, 2017, p. 41).
Ao longo do texto da BNCC (2017)podemos perceber a evolução do processo
ensino-aprendizagem que ocorre na Educação Básica desde o ensino Infantil ao En-
sino Fundamental (Anos Finais). Sobre a interação social e essa evolução educacio-
nal reflete que:
[...] as atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas
por diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamente, digital.
Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e
com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas interações,
estão imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e
éticos (BRASIL, 2017, p. 61).
A BNCC (2017, p. 61) nos apresenta ainda que no Ensino Fundamental (Anos
Iniciais):
40
[...] os componentes curriculares tematizam diversas práticas, conside-
rando especialmente aquelas relativas às culturas infantis tradicionais
e contemporâneas”. No Ensino Fundamental (Anos Finais) a diversifi-
cação dos contextos permite o aprofundamento de práticas de lin-
guagem artísticas, corporais e linguísticas que se constituem e consti-
tuem a vida social.
Como professor regente de turma, trabalhar a disciplina arte desde a Educa-
ção Infantil até o Ensino Fundamental (Anos Finais) representa uma contribuição sig-
nificativa na formação do educando em seu pensamento criativo, nas suas habilida-
des sociais e emocionais, na formação crítica e respeitosa sobre a diversidade cultu-
ral bem como o desenvolvimento da utilização da tecnologia como ferramenta de
conhecimento amplo.
ANÁLISE DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DO ENSINO DE ARTE ATRA-
VÉS DA BNCC
Vimos anteriormente que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o do-
cumento que atualmente vigora na orientação pedagógica das habilidades e com-
petências do ensino na Educação Básica. A partir da análise das habilidades e dos
componentes curriculares do ensino de Arte na BNCC, podemos entender como é
possível elaborar atividades que contemplem o desenvolvimento do repertório ima-
gético e da expressão artística emocional tornando os educandos seres críticos e cri-
ativos.
3.2.1 Arte na Educação Infantil
Na Educação Infantil o processo Ensino-aprendizagem ocorre de maneira gra-
41
dativa onde a relação entre família e escola reforça o laço da criança ao aprendi-
zado. Ao trabalhar uma atividade artística como pintura, desenho, jogos, brincadei-
ras, músicas, teatro de bonecos, colagens entre outras formas de expressão a criança
torna-se personagem principal de suas atividades gerando sua independência emo-
cional e criativa. Nesse processo a BNCC (2017) reforça o uso de objetivos de apren-
dizagem que norteiam a elaboração de atividades artística.
Nos objetivos de aprendizagem a BNCC (2017, p. 36) ressalta que a criança na
Educação Infantil deve:
1 - Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes
grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento
de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre
as pessoas.
2 - Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços
e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos,
sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, cor-
porais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
3 - Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do pla-
nejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo edu-
cador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais
como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, de-
senvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, de-
cidindo e se posicionando.
4 - Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, ele-
mentos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes
sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a
ciência e a tecnologia.
5 - Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessi-
dades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opini-
ões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
6 - Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural,
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertenci-
mento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadei-
ras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto
familiar e comunitário.
Analisando os objetivos gerais acima podemos compreender as propostas
educacionais através das seguintes dicas:
Quadro 3: Objetivos de Aprendizagem e algumas propostas educacionais para a Educação
Infantil
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PROPOSTAS EDUCACIONAIS
Conviver Realizar atividades coletivas com outras criançascomo música, pintura, desenho.
42
Brincar Conhecer brincadeiras do cancioneiro popular; ex-plorar a coordenação motora.
Participar
Garantir que a criança seja incentivada para realizar
a atividade proposta. [Ser uma(um) educadora
(educador) amorosa (o) para que a criança acolha
a proposta da atividade].
Explorar Elaborar atividades artísticas diversificadas para ga-rantir o objetivo de conhecer novas práticas.
Expressar
Promover a expressão artística garantindo a liber-
dade criativa sem imposição de certo ou errado, bo-
nito ou feio.
Conhecer- se
Reconhecer seus trabalhos artísticos bem como suas
composições de personagens como membros da fa-
mília e/ou outros.
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
As habilidades desenvolvidas durante a Educação Infantil estão divididas em
campos de experiência sendo eles: “o eu o outro e nós”; “Corpo, gestos e movimen-
tos”; “Traços, sons, cores e formas”; “Escuta, fala pensamento e imaginação”; “Espa-
ços, tempos, quantidades, relações e transformações”.
Cada campo de experiência contempla as habilidades quedevem ser desen-
volvidas nas faixas etárias seguintes: de zero há um ano e seis meses; um ano e sete
meses há três anos e onze meses; quatro anos há cinco anos e onze meses. Essa faixa
etária identifica os objetivos de aprendizagem que é possível de atingir na Educação
Infantil.
As habilidades e competências que os alunos da Educação Infantil devem de-
senvolver no campo de experiência: Traços, sons cores e formas (BRASIL, 2017).
Exemplificando as habilidades citamos a (EI01TS02) para crianças de quatro
anos a cinco anos e onze meses que podem expressar-se através de desenhos, pin-
turas, colagem, dobradura e escultura. O professor ao identificar a habilidade condi-
zente com a disciplina arte pode elaborar uma atividade sobre um determinado as-
sunto (orientado pelos componentes curriculares de acordo com a LDB 9394/96) que
aborde uma dessas práticas relacionadas à habilidade (EI01TS02). Assim o professor
garante o desenvolvimento da habilidade dos alunos relacionada à disciplina ARTE.
Como professor regente coordenador pedagógico a compreensão dos obje-
tivos de aprendizagem é importante para orientar a elaboração de aulas ou projetos
que promovam o desenvolvimento dos alunos. Atividades utilizando músicas do can-
cioneiro infantil, desenho de objetos do cotidiano, entre outras, proporcionam a ex-
pressão, socialização, desenvolvimento da fala e o autoconhecimento.
43
3.2.2 Arte no Ensino Fundamental
As orientações metodológicas educacionais no Ensino Fundamental represen-
tam o desenvolvimento crítico dos alunos, o respeito às diversidades e às diferenças
culturais e contribui na formação da identidade emocional e social dos educandos
a partir dos anos iniciais até os finais.
O estudo da arte como forma de expressão cultural ao longo da história e a
prática artística durante esta etapa educacional proporciona uma nova visão de
mundo para aqueles que assim o fazem. A BNCC (2017) afirma que “a arte propicia
a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças
entre elas”.
Sobre as linguagens artísticas no Ensino Fundamental, a BNCC (2017, p. 191,
grifo do autor) ressalta que:
[...] o componente curricular Arte está centrado nas seguintes lingua-
gens: as Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro. Essas linguagens
articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e en-
volvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir
sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as
emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expres-
são no processo de aprendizagem em Arte.
Realizar atividades teóricas e práticas direcionadas às linguagens artísticas é
desenvolver a sensibilidade estética através das expressões artísticas produzidas pelos
alunos. O documento ressalta ainda que:
[...] as manifestações artísticas não podem ser reduzidas às produções
legitimadas pelas instituições culturais e veiculadas pela mídia, tam-
pouco a prática artística pode ser vista como mera aquisição de có-
digos e técnicas. A aprendizagem de Arte precisa alcançar a experi-
ência e a vivência artísticas como prática social, permitindo que os
alunos sejam protagonistas e criadores. A prática artística possibilita o
44
compartilhamento de saberes e de produções entre os alunos por
meio de exposições, saraus, espetáculos, performances, concertos, re-
citais, intervenções e outras apresentações e eventos artísticos e cul-
turais, na escola ou em outros locais. Os processos de criação preci-
sam ser compreendidos como tão relevantes quanto os eventuais pro-
dutos. Além disso, o compartilhamento das ações artísticas produzidas
pelos alunos, em diálogo com seus professores, pode acontecer não
apenas em eventos específicos, mas ao longo do ano, sendo parte de
um trabalho em processo (BRASIL, 2017, p. 191).
Na etapa do Ensino Fundamental (anos iniciais e finais), a BNCC (2017) indica
que:
No Ensino Fundamental – Anos iniciais, o ensino de Arte deve assegurar
aos alunos a possibilidade de se expressar criativamente em seu fazer
investigativo, por meio da ludicidade, propiciando uma experiência
de continuidade em relação à Educação Infantil. Dessa maneira, é
importante que, nas quatro linguagens da Arte – integradas pelas seis
dimensões do conhecimento artístico –, as experiências e vivências ar-
tísticas estejam centradas nos interesses das crianças e nas culturas in-
fantis
[...] No Ensino Fundamental – Anos Finais, é preciso assegurar aos alu-
nos a ampliação de suas interações com manifestações artísticas e
culturais nacionais e internacionais, de diferentes épocas e contextos.
Essas práticas podem ocupar os mais diversos espaços da escola, es-
praiando-se para o seu entorno e favorecendo as relações com a co-
munidade. Além disso, o diferencial dessa fase está na maior sistema-
tização dos conhecimentos e na proposição de experiências mais di-
versificadas em relação a cada linguagem, considerando as culturas
juvenis (BRASIL, 2017, p. 197-203).
Assim, como arte-educador é preciso ter a elaboração de um planejamento
adequado a cada faixa etária, conhecimento prévio sobre o conteúdo bem como
uma prática da atividade que será proposta, a fim de promover um maior aprovei-
tamento da composição artística feita pelos alunos.
As habilidades do Ensino Fundamental trabalhadas no ensino de Arte regidas
pela BNCC (2017) são apresentadas de forma clara e objetiva para que o professor
e/ou pedagogo consiga compreender quais linguagens artísticas trabalhar e quais
objetivos alcançar.
As habilidades do Ensino Fundamental se encontram em: https://bit.ly/3d4XJ1y. Acesso em
28 ago. 2020.
45
Analisando as habilidades de ensino das linguagens artísticas o professor pode
se organizar para elaborar as atividades teóricas e práticas de sua série preparando-
se para conseguir atingir os objetivos de aprendizagem, respeitando sempre as limi-
tações de absorção de conhecimento e desenvolvimento de prática dos seus alu-
nos. Preocupar-se com as consequências emocionais, socioafetivas e conceituais,
tratar o conteúdo de forma subjetiva e respeitosa reflete na concepção da ideia de
forma lúdica, prática e prazerosa para os alunos em uma determinada atividade.
LINGUAGENS ARTÍSTICAS PARA TRABALHAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A Base nacional comum curricular aborda como linguagens artísticas: artes vi-
suais, dança, música e teatro e artes integradas. O documento aborda diferentes
habilidades que podem ser desenvolvidas durante toda a educação básica explo-
rando a articulação entre diferentes formas artísticas.
3.3.1 Artes visuais
Compreender as imagens e suas formas de composição que foram criadas ao
longo do tempo constitui no desenvolvimento do pensamento crítico e do entendi-
mento da manifestação cultural do ser humano durante a evolução da história. Ima-
ginar como eram feitos as obras, os materiais utilizados e os objetivos de toda criação
artística nos faz entender o passado e instiga novas ideias para o futuro. Através do
desenvolvimento de atividades com artes visuais como desenho, pintura, colagem,
recortes, mosaicos, maquetes, entre outros desenvolvemos a percepção dos proces-
sos criativos tornando o aluno um ser compreensivo sobre as culturas diversas capaz
de criar novas ideias.
Figura 4: Atividade desenvolvida: Representação através de desenho livre sobre as ativida-
des feitas durante as férias
Fonte: Arquivo do Autora (2020)
46
3.3.2 Dança
Compreender a diversidade cultural através de danças e maneiras de expres-
sar através do movimento corporal constitui no conhecimento de si mesmo e das
possibilidades de criação através da dança. A BNCC (2017)ressalta que “a Dança se
constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, mediante
a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados no mo-
vimento dançado”.
Desenvolver uma atividade com apreciação de uma dança instiga o olhar
questionador e proporciona novas visões sobreas diversas formas de dança que exis-
tem no mundo. Ao apresentar aos alunos vídeos sobre essa linguagem podemos des-
pertar o interesse em movimentar o corpo e a descoberta de novas habilidades atra-
vés da dança. Elaborar uma apresentação de dança no contexto escolar demanda
ensaio, tempo, criação de coreografia, escolha de música e figurino que podem e
devem ser discutidos com coordenação pedagógica. Proporcionar a prática dessa
linguagem instiga o respeito ao espaço do outro, a valorização cultural à diversidade
artística, o movimento corporal e promove a apresentação em público que pode
contribuir posteriormente na postura social do aluno.
3.3.3 Música
O trabalho realizado com a música no ambiente escolar pode desenvolver
diversas habilidades como a criação, coordenação motora, ritmo, entre outras, além
de promover a socialização entre os alunos através de uma prática musical. A apre-
sentação da diversidade cultural pela dimensão do patrimônio histórico Brasileiro per-
mite o conhecimento de novas culturas e proporciona fundamentação teórica para
uma produção pessoal e para avaliação da produção musical de outras pessoas.
Em linhas gerais a BNCC (2017, p. 194) nos diz:
A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais passam pela
percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação
de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais distantes da
cultura musical dos alunos. Esse processo lhes possibilita vivenciar a
música inter-relacionada à diversidade e desenvolver saberes musi-
cais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa na
sociedade.
47
Na teoria musical é possível desenvolver pesquisas sobre os diversos instrumen-
tos musicais que existem na nossa cultura nacional e na cultura estrangeiro promo-
vendo assim o conhecimento de sons diversos e despertando um interesse por co-
nhecimento sobre práticas musicais. Na prática é possível apreciar vídeos disponíveis
em plataformas online de distintas manifestações musicais. Elaborar uma apresenta-
ção musical em uma data comemorativa na escola promove ainda a integração do
aluno em um contexto de prática artística coletiva e instiga a apresentação em pú-
blico promovendo uma prática cultural.
3.3.4 Teatro
Desenvolver atividades através da dramatização das histórias constitui o de-
senvolvimento lúdico da criatividade permitindo aos alunos a oportunidade de ex-
pressarem sentimentos, organizar e criar novas ideias e refletir sobre a sociedade em
que vivemos. É possível trabalhar a partir do 1º ano do Ensino Fundamental o contexto
histórico do surgimento do teatro desde a Grécia Antiga contextualizando a impor-
tância dessa manifestação artística para o desenvolvimento do processo educacio-
nal.
Contextualizar a origem do teatro e como esse tipo de arte se desenvolveu ao
longo dos anos até os dias atuais, proporciona o entendimento sobre a evolução
dessa arte bem como o surgimento de novas profissões artísticas que fazem parte do
nosso entretenimento diário ao assistirmos séries, filmes, vídeos, entre outros. A BNCC
(2017, p. 194) afirma que “o fazer teatral possibilita a intensa troca de experiências
entre os alunos e aprimora a percepção estética, a imaginação, a consciência cor-
poral, a intuição, a memória, a reflexão e a emoção”.
48
Figura 5: Atividade desenvolvida: Criação de uma História utilizando o teatro de sombras.
Elaboração dos elementos da história feita pelos alunos.
Fonte: Arquivo do Autora (2020)
3.3.5 Artes Integradas
Uma novidade nas propostas pedagógicas da BNCC são as Artes Integradas.
Em seu texto a BNCC (2017, p. 195, grifo do autor) reflete que as “Artes integradas,
exploram as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas,
inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e co-
municação”.
Este item trata diretamente na percepção da relação entre as linguagens ar-
tísticas citadas anteriormente de forma integrada gerando novas formas de expres-
são. Compreender a diversidade cultural em suas distintas formas e técnicas artísticas
contribui no desenvolvimento do repertório imagético, na valorização de novas cul-
turas de forma integrada.
A utilização da tecnologia para acessar, registrar, apreciar e compartilhar re-
pertórios artísticos antigos e atuais compreende as artes de forma integrada e mo-
derna. O reconhecimento de novas mídias, composições artísticas virtuais, elabora-
ção e edição de trabalhos artísticos através de aparelhos tecnológicos despertam
nos alunos um novo olhar para as tendências evolucionárias. A aceitação e compre-
ensão de que novas formas de se fazer arte surgirão através da tecnologia contribui
na formação criativa dos alunos sobre seu meio e a sociedade em geral.
Trabalhar as linguagens artísticas de forma diversificada, criativa e lúdica cor-
responde ao desenvolvimento de habilidades criativas e novas visões de mundo atra-
vés da arte. Portanto, a BNCC (2017, p. 194-195) complementa que:
Em síntese, o componente Arte no Ensino Fundamental articula mani-
festações culturais de tempos e espaços diversos, incluindo o entorno
artístico dos alunos e as produções artísticas e culturais que lhes são
49
contemporâneas. Do ponto de vista histórico, social e político, propi-
cia a eles o entendimento dos costumes e dos valores constituintes das
culturas, manifestados em seus processos e produtos artísticos, o que
contribui para sua formação integral. Ao longo do Ensino Fundamen-
tal, os alunos devem expandir seu repertório e ampliar sua autonomia
nas práticas artísticas, por meio da reflexão sensível, imaginativa e crí-
tica sobre os conteúdos artísticos e seus elementos constitutivos e tam-
bém sobre as experiências de pesquisa, invenção e criação.
FIXANDO O CONTEÚDO
50
1. (FUMARC – 2018) Na BNCC, as linguagens artísticas das Artes visuais, da Dança, da
Música e do Teatro, consideradas em suas especificidades, e as experiências e
vivências dos sujeitos em sua relação com a Arte não acontecem de forma com-
partimentada ou estanque. Assim, é importante que o componente curricular Arte
leve em conta a(o)s:
a) mistura terminológica e o limite conceitual de cada educando.
b) demais disciplinas que sempre necessitam de um reforço em suas aulas, num pro-
cesso de servidão, como complementação das ações interdisciplinares.
c) diálogo entre essas linguagens, o diálogo com a literatura, além de possibilitar o
contato e a reflexão acerca das formas estéticas híbridas, tais como as artes cir-
censes, o cinema e a performance.
d) o regionalismo e as crenças de determinados grupos, não interferindo em questões
religiosas culturais, se privando de alguns conteúdos que causariam polêmicas.
e) os limites regionais das escolas e educandos, e se atenha às questões técnicas de
cada expressão artística, se limitando à interdisciplinaridade com as linguagens e
suas tecnologias.
2. (FUMARC – 2018/Adaptada) A nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC –
2018), para o Ensino Fundamental, tem como princípio unificar o ensino brasileiro
de Norte a Sul. As instituições escolares devem implementar a reforma nos currícu-
los até 2020. Sobre as proposições no ensino de Arte, assinale a alternativa correta.
a) No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está centrado nas seguintes
linguagens: as Artes visuais, Música e o Teatro.
b) A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhan-
ças e diferenças entre elas, todavia limita a interação crítica dos alunos com a
complexidade do mundo.
c) A aprendizagem de Arte precisa alcançar a experiência e a vivência artística
como prática social, permitindo que os alunos sejam protagonistas e criadores.
d) A BNCC propõe que a abordagem das linguagens de forma reflexiva abrangendo
as diversidades culturais e enfatiza a importância da obra finalizada.
e) As vivências estéticas emocionais devem estar inseridas no contexto das práticas
promovendo a individualidade.51
3. (FUMARC – 2018) Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de Arte, cada uma
das quatro linguagens do componente curricular – Artes visuais, Dança, Música e
Teatro – constitui uma unidade temática que reúne objetos de conhecimento e
habilidades. Além dessas, uma última unidade temática AS Artes integradas:
a) articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as prá-
ticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas.
b) devem expandir seu repertório e ampliar sua autonomia nas práticas artísticas, por
meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os conteúdos artísticos e seus
elementos constitutivos.
c) propiciam a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e
diferenças entre elas.
d) exploram as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas,
inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e
comunicação.
e) reconhecem a diversidade de saberes, experiências e práticas artísticas tradicio-
nais como modos legítimos de pensar, de experienciar e de fruir a Arte.
4. (UFF – 2018) Segundo a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), “Considerando
que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças
têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os
direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. A or-
ganização curricular da Educação Infantil, na BNCC, está estruturada levando-se
em consideração: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons,
cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; e Espaços, tempos, quan-
tidades, relações e transformações”. A esses cinco eixos estruturantes, deu-se o
nome de:
a) temas transversais.
b) habilidades cognitivas.
c) currículo básico.
d) competências atitudinais.
e) campos de experiências.
52
5. (UFF – 2018) A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as situações
lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária articulação com as experi-
ências vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever para os
alunos:
a) o processo de vivências naturais, partindo dos conceitos mais simples para os mais
complexos.
b) a progressiva sistematização dessas experiências e o desenvolvimento de novas
formas de relação com o mundo.
c) o desenvolvimento contínuo das atividades infantis, sendo retiradas gradualmente
para que não haja bloqueios.
d) a maturidade necessária para que possam absorver os conteúdos disciplinares
mais abstratos.
e) A concepção de que eles, os alunos, se encontram em níveis diferentes e é preciso
homogeneizar as atitudes e conhecimentos.
6. (IBFC – 2019) A Base Nacional Curricular Comum (BNCC) de Arte propõe que a
abordagem das linguagens articule seis dimensões do conhecimento que, de
forma indissociável e simultânea, caracterizam a singularidade da experiência ar-
tística. As seis dimensões do conhecimento que a BNCC propõe são: criação, crí-
tica, estesia, expressão, fruição e reflexão. Considere tal premissa e assinale a al-
ternativa correta.
a) Expressão: refere-se às múltiplas possibilidades de impressão do objeto artístico.
b) Fruição: refere-se ao fluir da obra, navegando nos desejos e intencionalidade do
artista.
c) Estesia: refere-se ao anestesiar-se perante a produção artística.
d) Criação: refere-se ao fazer artístico quando os sujeitos criam produzem e cons-
troem.
e) Crítica: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestaras criações subjetivas.
7. (PMSP - 2018) Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas, in-
terações e brincadeiras, e as competências gerais da Educação Básica propostas
53
pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Edu-
cação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situações nas
quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vi-
venciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam cons-
truir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural.
Assinale a alternativa que contém os referidos direitos de aprendizagem:
a) aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver, brincar, aprender a conhe-
cer e explorar.
b) conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
c) conviver, brincar, explorar, dialogar, experimentar e se cuidar.
d) conviver, brincar, participar, explorar, participar e se cuidar.
e) aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver, brincar, aprender a conhe-
cer e experimentar.
8. (PMSP – 2019 /Adaptada) Sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 2018,
é correto afirmar que:
a) trata-se de um documento de referência, de caráter normativo, que define o con-
junto de aprendizagens essenciais que todos os alunos brasileiros devem desenvol-
ver, ao longo das etapas e modalidades, da Educação Básica.
b) ela contribui para substituir os currículos das disciplinas escolares das redes públicas
federal, estaduais e municipais, na medida em que determina o que deve ser en-
sinado em cada escola.
c) constitui-se de um documento nacional que parte do principal da individualidade
na Educação básica.
d) determina os conhecimentos e as competências que os estudantes devem desen-
volver ao longo da escolaridade, sendo orientados por princípios éticos, religiosos
e estéticos.
e) Trata-se de um documento nacional que define os conteúdos que devem ser
abordados na Educação Básica.
54
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO – ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOS, HABI-
LIDADES E COMPETÊNCIAS
Elaborar ou desenvolver um planejamento pedagógico é um passo primordial
para a execução de atividades curriculares com eficiência em qualquer série da
Educação Básica. O planejamento pedagógico contempla a base de toda produ-
ção que contém o processo que será executado para elaborar qualquer atividade
educacional.
O homem desde os seus primórdios pensava e imaginava as atividades que
iria realizar para determinado fim. No mundo moderno, o planejamento não foi dei-
xado para trás. Estabelecer um cronograma de atividades significa ter uma rotina e
almejar um objetivo final em um determinado espaço de tempo. O ato de planejar
algo ou alguma coisa se auto justifica ao determinar qual será o propósito final para
tal ação ou situação. Em uma situação simples do cotidiano, ao pensar em realizar
qualquer atividade a definição do objetivo final e as etapas que o levarão até este
objetivo constituem o seu planejamento.
Na educação esse processo se torna ainda mais importante, uma vez, que
através do planejamento é possível identificar o conhecimento prévio dos alunos, as
habilidades e objetivos que serão alcançados, materiais que serão utilizados, local
de realização da atividade, tempo necessário para a realização e o propósito final
que constituem a organização da atividade que será realizada. Alguns professores
ainda temem o processo de desenvolver um planejamento pedagógico por achar
um trabalho burocrático dispensável para a elaboração das atividades curriculares.
Nesta unidade veremos a importância do planejamento não só para as aulas de
Arte, mas em todas as atividades e propostas educacionais.
UNIDADE
04
55
DEFINIÇÃO E CONCEITO DE PLANEJAMENTO
O planejamento é uma ferramenta que utilizamos para pensar, refletir e supor
situações que podem ocorrer durante uma determinada ação. Elaborar um planeja-
mento significa antecipar situações que podem ocorrer e definir o objetivo final que
se quer alcançar para qualquer atividade.
Sobre a definição do Planejamento de forma geral Martinez e Lahone (1977,
p. 11) diz-nos:
Entende-se por planejamento um processo de previsão de necessida-
des e racionalização de emprego dos meios materiais e dos recursos
humanos disponíveis, a fim de alcançar objetivos concretos, em prazos
determinados e em etapas definidas, a partir do conhecimento e ava-liação científica da situação original.
A definição citada acima se trata de forma geral sobre a definição do Plane-
jamento que se finda na construção ou elaboração de qualquer processo visando
um objetivo final com etapas e prazos definidos. Ao pensarmos no planejamento
como ferramenta no processo educacional devemos entender a importância de se
prever a elaboração completa de uma atividade em qualquer etapa da Educação
Básica.
Numa visão ampla como pedagogo ou professor regente, Martinez e Lahone
(1977, p. 44-45) refletem que:
O professor deve escolher o modelo que melhor atenda sua realidade
e a dos alunos, isto é, que seja funcional e possível de ser agilizado na
sala de aula e que dê bons resultados no ensino. Os setores pedagó-
gicos podem e devem fornecer propostas e orientações aos professo-
res de como devem planejar, mas o que decide o modelo de plano
são os objetivos dos alunos, do professor e as possibilidades de exe-
cutá-lo numa determinada classe, considerando a sua realidade.
Desenvolver um modelo de planejamento educacional caberá a cada insti-
tuição. Estar atento às necessidades da escola e as possibilidades de execução de
acordo com sua realidade em sala de aula constitui um planejamento de excelência
educacional. Em linhas gerais, como coordenador pedagógico é importante identi-
ficar as melhores opções de planejamento para compartilhar com os professores de
sua instituição e como professor regente é primordial estar atento às necessidades
escolares do seu pedagogo e das distintas opções de trabalho em sala de aula de
acordo com sua realidade.
56
O planejamento é importante para o desenvolvimento do processo educaci-
onal dos alunos e constituem uma ferramenta de organização para elaborar uma
atividade educacional em sala de aula. Desenvolver um planejamento e não o se-
guir significa desprezar as ideias pressupostas para a execução de uma atividade
gerando incerteza de resultado ou ineficiência na elaboração. Martinez e Lahone
(1977, p. 44) descrevem que:
Para alunos e professores o plano é um roteiro de uso diário na sala de
aula; é um guia de trabalho; é um manual de uso constante; enfim, é
um roteiro que direciona uma linha de pensamento e ação. Por isso,
planejar para depois não trabalhar com o plano, é uma incoerência
pedagógica. E isto pode ocorrer quando o plano é algo que serve,
simplesmente, para cumprir com a obrigação burocrática, quer por
diletantismo pedagógico ou por mera satisfação profissional para
honrar o cargo. Portanto, planejar para trabalhar com o seu plano.
Pois o que dizer de alguém que faz uma planta para construir uma
casa, toda sofisticada, mas que, durante a construção, tal planta não
é consultada, nem examinada pelos construtores e trabalhadores? Em
vez de uma mansão poder-se-á ter um amontoado de tijolos e pedras
fadados ao desmoronamento.
Vimos, portanto a importância de elaborar um planejamento para sustentar o
desenvolvimento de atividades educacionais e nortear os alunos sobre os objetivos
finais de cada atividade.
Ao elaborar um planejamento o professor pode realizar uma atividade diag-
nóstica para identificar e levantar os conhecimentos prévios dos alunos que nortea-
rão o desenvolvimento dos planejamentos seguintes. Compreender o conhecimento
que o aluno já possui valoriza o aprendizado já desenvolvido e norteia as novas ativi-
dades elevando o nível de conhecimento.
O planejamento educacional de forma geral pode conter alguns tópicos im-
portantes em sua construção como o EXEMPLO que veremos a seguir.
Figura 6: Etapas do Planejamento Educacional.
Fonte: Elaborado pela Autora (2020)
57
Além dos tópicos apresentados acima o professor pode desenvolver um pla-
nejamento pedagógico com outros tópicos que julgar importante ou que seja prees-
tabelecido pela instituição escolar em que estiver lecionando. O importante é realizar
o planejamento para ter uma visão geral de como será elaborada uma atividade e
qual objetivo final irá atingir.
DAS ETAPAS DO PLANEJAMENTO
Baseado na proposta de planejamento sugerida e elencada no item anterior,
vamos identificar como ocorrem as etapas de planejamento de acordo com o exem-
plo citado.
4.3.1 Data de Elaboração
As etapas do planejamento fazem parte de uma elaboração de trabalho or-
ganizado e propenso a um final esperado. O desenvolvimento de toda a atividade
educacional deve estar interligado em suas etapas de construção para sustentar a
elaboração da aula. Partindo da ideia de que o planejamento norteará uma ativi-
dade educacional contabilizada por hora/aula, a data de elaboração da atividade
refere-se ao dia que será executada tal atividade bem como o seu horário de exe-
cução.
4.3.2 Objetivos de aprendizagem
Construir um planejamento educacional pautado em objetivos de aprendiza-
gem especificam quais alcances pedagógicos educacionais o (a) seu (sua) aluno
(a) terá ao final da atividade. Compreender nos planos de ensino de curriculares,
elencados por órgãos competentes, e elencar os objetivos de aprendizagem contri-
58
bui na concepção do conhecimento que será adquirido pelo aluno. O desenvolvi-
mento dos objetivos educacionais constitui uma base para a evolução da prática e
conhecimento dos alunos através de uma determinada atividade. Enfim, utilizar pa-
lavras de ações no planejamento como refletir, pensar, criar, desenvolver, compre-
ender, entre outras, representa o desenvolvimento cognitivo e prático do aluno no
decorrer das atividades propostas.
4.3.3 Habilidades e Competências da aprendizagem
O termo “Habilidades e Competências” no processo ensino aprendizagem se
tornou mais comum após o desenvolvimento da BNCC, já tratada anteriormente
neste livro. No próprio documento a BNCC (2017) trata as habilidades como “apren-
dizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos
escolares”.
Em um planejamento pedagógico atualmente, as escolas têm acrescentado
esse tópico nos modelos trabalhados com os professores a fim de inserir as orienta-
ções da BNCC no que diz respeito ao objeto de aprendizagem, unidade temática,
habilidades e competências.
Veremos nos exemplos a seguir como essas habilidades são dispostas no do-
cumento da BNCC (2017).
Figura 7: Exemplo de habilidades abordadas na Unidade Temática: Arte Visual – 1º ao 5º Ano
do E.F – Arte
Fonte: Brasil (2017, p. 197)
Exemplificado pelo modelo acima podemos perceber na Unidade Temática
59
de Artes visuais algumas habilidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos. Iden-
tificando a habilidade (EF15AR01), por exemplo, é possível realizar uma atividade de
apreciação de desenhos ou obras artísticas famosas instigando que o aluno identifi-
que elementos de composição da obra como cores, linhas, formas, entre outros. As-
sim, o aluno desenvolverá a percepção dos elementos de composição visual insti-
gando a evolução do repertório imagético.
4.3.4 Materiais para a aula
Um detalhe importante para a composição do planejamento pedagógico é
a escolha dos materiais que serão utilizados durante a aula. Os materiais podem va-
riar nas mais diversas opções como um livro didático, livro de contação de história,
material escolar pessoal como caderno, lápis, entre outros, ou até mesmo materiais
mais selecionados como tintas, pinceis, argila, etc. A composição desta etapa deter-
mina o tipo de aula que será realizada sendo ela teórica ou prática.
Ao pensar em aula expositiva, ou teórica, a utilização de material de leitura e
anotação se tornam importantes para registrar o conhecimento que será adquirido
durante essa aula. Realizar anotações faz parte ainda do desenvolvimento da escrita
60
e leitura que compõe a base do aprendizado de qualquer disciplina ou conteúdo.
Atualmente o acesso à arte tem se tornado cada vez mais eficaz através do
desenvolvimento da tecnologia e da internet. Encontrar uma obra artística, suas ca-
racterísticas ou data de composição está ligeiramente acessível através de aplicati-
vos ou sitesque divulgam obras de arte. A prática artística atual tem se tornado ainda
mais rápida e produtiva diante da evolução tecnológica e novas formas de compo-
sição como designs gráficos, desenvolvimento de jogos, pinturas digitais, composi-
ções musicais virtuais, gravações de vídeos, entre outros, surgem a todo o momento.
Compreender essa evolução e entender como chegamos até essa modernidade
que vivemos compõe a contextualização histórica da evolução da arte como forma
de expressão.
Planejar uma aula de Arte prática exige ainda a preparação de materiais es-
pecíficos para que a atividade seja elaborada de forma organizada e que instigue o
aluno a realizar sua composição artística. Pensar na realização dessa prática de
forma lúdica e criativa exige do professor um pensamento sobre a forma como será
abordada essa prática para a realização da atividade.
Sobre a prática educacional Freire (1996, p. 43- 44) em seu livro “Pedagogia
da autonomia” diz que “[...] na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prá-
tica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.
Partindo da importância da organização para uma aula prática de arte o pro-
fessor deve estabelecer com antecedência os materiais que serão utilizados para a
realização da atividade.
Observe o quadro a seguir como exemplo de modelo de Planejamento para
uma aula prática de Arte em uma turma de 2º período da Educação Infantil com a
descrição dos tópicos já apresentados até aqui: data de planejamento, objetivos de
61
aprendizagem, habilidades e materiais utilizados.
Quadro 4: Modelo de Planejamento de Aula
Orienta-
ções prin-
cipais
Objetivo de
aprendiza-
gem
Habilidades e Competências Materiais que se-rão utilizados
Turma: 2º
período
Educação
Infantil.
Aula prá-
tica – Arte
Visual
Data:
21/11/2020
Duração:
50 minutos
- Identificar
as cores pri-
márias;
- Realizar
uma compo-
sição artís-
tica utili-
zando cores
primárias.
- Identificar
em obras ar-
tísticas as co-
res primárias.
- Compreen-
der as cores
primárias em
uma ima-
gem de pai-
sagem.
(EF15AR02) Explorar e reconhecer ele-
mentos constitutivos das artes visuais
(ponto, linha, forma, cor, espaço, movi-
mento etc.).
(EF15AR04) Experimentar diferentes for-
mas de expressão artística (desenho, pin-
tura, colagem, quadrinhos, dobradura,
escultura, modelagem, instalação, ví-
deo, fotografia etc.), fazendo uso susten-
tável de materiais, instrumentos, recursos
e técnicas convencionais e não conven-
cionais.
- Tintas nas cores:
Azul, vermelho e
amarelo.
- Papel para pin-
tura (Folha A4)
- Pincel para pin-
tura (ou dedo)
- Pano para limpar
pincel.
- Pote de água
para lavar o pincel
- Imagens em slide
de obras do artista
Piet Mondriam.
- Imagem de uma
paisagem que te-
nha as cores pri-
márias em sua
composição.
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
Observando as colocações e os exemplos dados podemos afirmar que é
possível elaborar uma aula teórica ou prática de Arte onde podemos apresentar aos
alunos características de obras importantes para a história, etapas e elementos de
composição além de instigar a criação de uma obra visual durante uma aula prática
de conhecimento de cores.
4.3.5 Metodologia de ensino para aplicar em uma aula de Arte
A palavra metodologia origina-se do latim methodus que significa “caminho
para realização de algo”. Associando a palavra metodologia à prática educacional
podemos dizer que Método é o caminho ou processo que se realiza para chegar ao
conhecimento. A metodologia, portanto, consiste na explicação de toda ação que
será desenvolvida para atingir determinado conhecimento.
Ferraz e Fusari (1993) em seu livro afirma que “A metodologia pode ser consi-
derada como o método em ação onde os princípios do método (atitude inicial, bá-
sica, de percepção da realidade e suas contradições) estarão sendo mencionados
na realidade da pratica educacional [...]”.
Definir a metodologia que será utilizada em uma aula de Arte é especificar
62
como será tratado determinado tema ou como será conduzida a atividade ou pro-
posta pedagógica. Utilizando a tabela de exemplo do item anterior vamos compre-
ender melhor como definir a metodologia que será aplicada durante uma aula de
Arte.
Quadro 5: Modelo de Planejamento de Aula – Acréscimo de Metodologia (em destaque na
tabela)
Orienta-
ções prin-
cipais
Objetivo de
aprendizagem
Habilidades e
Competências
Materiais que
serão utilizados
Metodologia
Turma: 2º
período
Educação
Infantil.
Aula prá-
tica – Arte
Visual
Data:
21/11/2020
Duração:
50 minutos
- Identificar as
cores primárias;
- Realizar uma
composição ar-
tística utilizando
cores primárias.
- Identificar em
obras artísticas as
cores primárias.
- Compreender
as cores primá-
rias em uma ima-
gem de paisa-
gem.
(EF15AR02) Explo-
rar e reconhecer
elementos consti-
tutivos das artes
visuais (ponto, li-
nha, forma, cor,
espaço, movi-
mento etc.).
(EF15AR04) Experi-
mentar diferentes
formas de expres-
são artística (de-
senho, pintura,
colagem, quadri-
nhos, dobradura,
escultura, mode-
lagem, instala-
ção, vídeo, foto-
grafia etc.), fa-
zendo uso susten-
tável de materi-
ais, instrumentos,
recursos e técni-
cas convencio-
nais e não con-
vencionais.
- Tintas nas co-
res: Azul, verme-
lho e amarelo.
- Papel para pin-
tura (Folha A4)
- Pincel para
pintura (ou
dedo)
- Pano para lim-
par pincel.
- Pote de água
para lavar o pin-
cel
- Imagens em
slide de obras
do artista Piet
Mondriam.
- Imagem de
uma paisagem
que tenha as
cores primárias
em sua compo-
sição.
- Apresentar as co-
res primárias em
cartões coloridos.
Questionar aos
alunos os nomes
das cores apre-
sentadas.
- Analisar as cores
obervando as tin-
tas que serão util-
ziadas. (O aluno
deverá identificar
a cor de cada
tinta).
- Apresentar duas
obras do artista
Piet Mondrian em
slide para que os
alunos identifi-
quem as cores tra-
balhadas.
- Apresentar uma
imagem de paisa-
gem para que os
alunos identifi-
quem as cores tra-
balhadas.
- Atividade prá-
tica: Elaborar um
desenho livre em
folha Branca utili-
zando somente
cores primárias:
Azul, Amarelo e
Vermelho.
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
Observando a tabela acima compreendemos que em um planejamento a
metodologia do ensino significa descrever como ocorrerá a atividade proposta em
63
determinada aula. Essa descrição orienta o professor sobre a linha de abordagem da
aula além de significar todo o processo que ocorrerá durante a atividade proposta.
Descrever a metodologia em um planejamento confirma a organização da proposta
pedagógica que o professor terá em uma atividade seja teórica ou prática.
64
FIXANDO O CONTEÚDO
1. O planejamento é a elaboração de forma escrita de um plano de aula para ser
desenvolvido. Este documento é dividido por etapas entre elas: Objetivos, Habili-
dades e competências, Metodologia e Avaliação. Sobre a metodologia podemos
afirmar que:
a) reflete o tempo de execução da atividades e os materiais necessários.
b) consiste na descrição dos conteúdos que serão abordados.
c) consiste na explicação de toda ação que será desenvolvida para atingir determi-
nado conhecimento.
d) representa o desenvolvimento das atividades práticas..
e) é o conceito que determina o local de realização de atividades e o tempo de
execução.
2. (FEPESE/2016 - Adaptada) Estudos revelam que o planejamento, no contexto es-
colar, é um meio para programar as ações docentes, mas é também um momento
de pesquisa e reflexão do professor intimamente ligado:
a) às propostas pedagógicas, conteúdos, habilidades e competências que serão
trabalhadas durante o ano letivo.
b) ao planejamento da escola nos quesitos pedagógicos e financeiros.
c) aos projetos comemorativos da escola.
d) às ações que serão desenvolvidas nos laboratórios temáticos.
e) às atividades pedagógicas, às práticas educacionais e propostas de projetos indi-
viduais.
3. (FUNCAB/2014/Adaptada) As funções dos planejamentos são múltiplas.Dentre as
alternativas abaixo a que menos define o planejamento é:
a) explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que assegu-
rem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e
do processo de participação democrática.
65
b) expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico e pro-
fissional e as ações efetivas que o professor realizará na sala de aula, através de
objetivos, métodos e formas organizativas do ensino.
c) assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de
modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a realização de
um ensino de qualidade e evite a improvisação.
d) atualizar o conteúdo do plano sempre que for revisto, aperfeiçoando-o em rela-
ção aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-os às condi-
ções de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino
que irão sendo incorporados na experiência cotidiana.
e) facilitar a preparação de aulas, de forma a manter a unidade dos conteúdos, com
vistas à formação de turmas homogêneas, possibilitando a exclusão de alunos que
não acompanhem as aulas propostas.
4. (IF-MT/2014/ Adaptada) O planejamento pedagógico pressupõe que o ato de en-
sinar e aprender requer esforço metódico e crítico do professor no sentido de des-
velar a compreensão de algo. Nessa perspectiva, são consideradas práticas do-
centes mediadoras:
a) debate, uso de tecnologias digitais e proposição de exercícios que recorrem à
memorização.
b) diálogo, troca de experiências e proposição de situações desafiadoras que colo-
cam o pensamento dos alunos em movimento.
c) crítica, uso de atividades repetitivas e aplicação de procedimentos já consagra-
dos entre os saberes docentes.
d) provocação, disposição de objetos e situações e manutenção de relações já exis-
tentes entre os alunos e os conhecimentos a serem ensinados.
e) curiosidade, pesquisas individuais e avaliação pedagógica somativa em todas as
etapas.
5. Todo planejamento tem por finalidade ser eficiente e eficaz, independentemente
da natureza da instância a que se destina. No processo de planejamento educa-
cional, deve estar implícita a própria filosofia da educação que a nação pretende
seguir.
66
Através do planejamento o docente define:
a) as grandes finalidades, metas e objetivos da educação.
b) os objetivos escolares e recursos humanos e financeiros.
c) os conteúdos e práticas que serão utilizados.
d) todo o processo educacional que ele irá utilizar desde os objetivos aos recursos de
materiais.
e) as finalidades e os instrumentos de avaliação usados nas aulas.
6. O planejamento é um componente essencial no cotidiano educacional. De
acordo com pesquisadores o planejamento escolar precisa ser concebido como
um meio para facilitar e viabilizar:
a) as relações hierárquicas no contexto escolar.
b) a transmissão dos conteúdos de maneira linear e fragmentada.
c) a democratização do ensino.
d) as relações Autoraitárias no espaço escolar.
e) a transmissão dos conteúdos de maneira mecânica e homogênea.
7. (Funrio – UFRB – 2015- Adaptada) O planejamento de ensino, processo de sistema-
tização dos conteúdos e ações docentes, visa organizar o trabalho pedagógico,
racionalizando as atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-apren-
dizagem.
O processo de planejamento participativo implica uma gestão:
a) centralizada.
b) democrática.
c) autocrática.
d) autônoma.
e) humanista.
67
8. (PF/CE- 2017) - São elementos estruturantes do ensino e de seu planejamento:
a) conteúdos, abordagem sócio-histórica, avaliação da aprendizagem e financia-
mento escolar.
b) objetivos, conteúdos, metodologia, avaliação, recursos didáticos.
c) objetivos, recursos, financiamento e avaliação da educação e relacionamento
com alunos.
d) conteúdos, metodologia, financiamento da educação escolar e recursos instruci-
onais.
e) conteúdos, recursos, objetivos e práticas.
68
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL SOBRE O CONTEÚDO DE ARTE
A avaliação educacional em todas as disciplinas escolares atualmente no Bra-
sil tem ganhado grande repercussão para registrar o desenvolvimento educacional
das instituições e sobre o aproveitamento de aprendizagem das etapas da Educa-
ção Básica desde o Ensino Infantil até o Ensino Médio.
Em termos educacionais, a avaliação refere-se a um levantamento qualitativo
de informações absorvidas pelo aluno em um determinado período de tempo. O co-
nhecimento adquirido é colocado em prova para firmar o aprendizado adquirido em
um tempo específico.
No início do ano letivo uma avaliação diagnóstica, ou seja, uma avaliação do
conhecimento que o aluno já possui dos anos anteriores pode ser elaborada para o
conhecimento do professor sobre o nível de conhecimento que o seu aluno possui.
Na educação infantil o professor pode fazer esse diagnóstico de forma individual ou
coletiva, de forma escrita ou oral lembrando-se dos níveis de letramento que cada
faixa etária possui. No Ensino Fundamental o professor poderá fazer a avaliação de
forma escrita ou oral, como uma atividade avaliativa ou como um jogo lúdico com
perguntas e respostas para compreender os níveis de conhecimento em que cada
turma possui.
O professor pode ainda elaborar um gráfico para analisar as questões mais
acertadas ou erradas pela turma a fim de compreender em que nível o conheci-
mento está. Este diagnóstico contribui na elaboração do professor para os planeja-
mentos de atividades que serão desenvolvidas ao longo do ano.
UNIDADE
05
69
FERRAMENTAS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL PARA O ENSINO DE ARTE
A avaliação educacional na disciplina Arte compreende a análise de conhe-
cimento adquirido de acordo com as habilidades estabelecidas em determinado
ano escolar. Ao longo do processo educacional o aluno deverá ser apresentado à
diversos objetivos de aprendizagem, habilidades e competências que irão contribuir
na formação educacional sobre a história da nossa sociedade e a diversidade cul-
tural.
Elaborar uma avaliação reflete no levantamento de dados ou conhecimentos
adquiridos em um determinado tempo pelo aluno. Para elaborar esse processo de
avaliação é necessário que o professor tenha desenvolvido conteúdos condizentes
com o nível de aprendizagem educacional do seu aluno. Na disciplina Arte esta ava-
liação pode ser feita de forma tradicional com questões objetivas e discursas (de
acordo com o nível de aprendizagem de cada faixa etária) além de jogos lúdicos
que contribuem no desenvolvimento do conhecimento cultural do educando.
Luckesi (2005, p. 34) refletem sobre as formas de avaliação e contextualiza que
“o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a prática e retornar a ela; mas
sim como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada”. Nessas palavras
Luckesi enfatiza o desenvolvimento da avaliação como meio de firmar o que foi
aprendido para que o aluno evolua no seu conhecimento.
É importante que o professor entenda que haverá diferença em níveis de
aprendizagem de acordo com a capacidade de absorção de conhecimento de
cada aluno. Estar atento à essas diversidades e propor novas atividades que enfati-
zem o conhecimento mútuo da turma é ter a sensibilidade diante do conhecimento
para que o aluno se desenvolva e se torne um ser crítico, criativo e pensador sobre
as questões culturais do mundo.
70
COMO AVALIAR UM ALUNO NA DISCIPLINA ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A avaliação dos conteúdos trabalhados na disciplina Arte corresponde à aná-
lise de conhecimento adquirido dentro de um período de tempo específico. Geral-
mente as escolas dividem o ano letivo em etapas ou bimestres e os conteúdos que
serão trabalhados em cada período é definido pelo professor de acordo com os pa-
râmetros curriculares vigentes.
A organização dos conteúdos que serão trabalhados durante o ano letivo
pode ser definida inicialmente com um planejamento geral organizado em conjuntocom os demais professores. O escalonamento de conteúdos que serão trabalhados
pode ser decidido pelo professor regente (se este for designado para trabalhar a dis-
ciplina) ou pelo professor especialista com formação específica em Arte.
A avaliação no processo educacional é uma importante ferramenta para
mensurar os aprendizados de um determinado período que contribui o educador e
o educando na construção de seu conhecimento sobre si e sobre o mundo. Para que
isto ocorra de forma harmoniosa e prazerosa é importante que o educador entenda
que existem formas diversas e mais dinâmicas atualmente que proporcionam a ava-
liação da aprendizagem e que obtenha resultados de forma gradativa ou conclusiva
de qualquer conteúdo trabalhado.
Sobre a importância de se repensar na forma de avaliação, Luckesi (2005, p.
17) diz-nos que:
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a
tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega
de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação
da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica
e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são exclu-
dentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui,
traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam
Analisando o posicionamento sobre a avaliação feita por Luckesi (2005), Neto
E Aquino (2009, p. 2) descrevem que:
O Autora é enfático ao afirmar que o ato de avaliar, uma vez que
está a serviço da obtenção do melhor resultado possível, implica a dis-
posição de acolher a realidade como ela é, seja satisfatória ou insatis-
fatória, agradável ou desagradável. A disposição para acolher é, pois,
o ponto de partida para qualquer prática de avaliação.
A compreensão de elaborar uma avaliação com formas diversas ao longo do
71
processo educacional e a compreensão dos resultados positivos e negativos, contri-
bui no alinhamento educacional do aluno de forma lúdica, prática ou assertiva reve-
lando o conhecimento ou experiência adquirida. Veremos a seguir exemplos de ava-
liações que podem ser executadas de formas diferentes para obter uma visão
acerca do conhecimento adquirido.
TIPOS DE AVALIAÇÕES
A tabela abaixo visa representar algumas opções de avaliações que podem
ocorrer durante o processo educacional que pode ser escolhido pelo professor de
acordo com a sua disponibilidade e o seu reconhecimento sobre os resultados obti-
dos.
Quadro 6: Tipos de Avaliação Educacional
TIPO DE AVALIAÇÃO DESCRIÇÃO DA AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
 Quais são as habilidades dos alu-
nos? Na arte é possível identificar
se o aluno tem habilidade de de-
senho, tocar instrumento ou mol-
dar objetos.
 Quais os conhecimentos já pos-
suem?
 Quais as suas dificuldades?
Refere-se à avaliação feita no início do processo
educacional, ano letivo ou etapa, que possui o ob-
jetivo de sondagem de conhecimento já adquirido
pelos educandos. Nesta avaliação o professor
deve observar quais são as habilidades de cada
educando e suas dificuldades de aprendizagem
para montar o plano de trabalho que fará durante
o processo educacional.
AVALIAÇÃO FORMATIVA
 Atividades que desenvolvam o
conhecimento dia após dia.
 A utilização dessa ferramenta
mede de forma gradativa o pro-
cesso de aprendizagem.
 Pode ser realizada em forma de
dever de Casa.
 Produções de desenhos, artesa-
natos com materiais recicláveis
são ideias que podem ser desen-
volvidas.
Determina se todo o aprendizado proposto está
sendo absorvido pelo educando. Essa avaliação
deve ser realizada ao longo do processo educaci-
onal podendo ser elaborada em forma de deveres
de casa. Assim o aluno terá um acompanhamento
diário do seu aprendizado.
AVALIAÇÃO COMPARATIVA
 A proposta dessa avaliação é en-
tender o que foi absorvido pelos
alunos.
 O conteúdo trabalhado já era de
Esse modelo de avaliação consiste no questiona-
mento durante ou após a aula expositiva sobre o
conteúdo abordado. Nessa avaliação é possível
ver se o aluno absorveu o conteúdo trabalhado
naquele momento.
72
conhecimento dos alunos? Após
a explicação os alunos conse-
guem explicar o conteúdo apre-
sentado?
 Pode ser utilizada com jogos edu-
cativos, disputas entre alunos
com um questionário oral, apre-
sentação de obras de arte para
realizar uma pergunta.
AVALIAÇÃO SOMATIVA
 Representa o modelo tradicional
conhecido pela maioria dos pro-
fessores.
 Avaliação que deve ser aplicada
de forma individual
 As notas dessa avaliação defi-
nem se o aluno está apto ou não
a seguir a próxima etapa de seu
aprendizado.
 Na disciplina arte é possível ques-
tionar sobre conceitos trabalha-
dos durante a etapa. Questionar
por exemplo: a diferença de um
desenho para um mosaico, tipos
de cores ou definição de termos
específicos de arte.
Essa avaliação consiste em mapear os conheci-
mentos adquiridos durante a etapa, bimestre ou
ano letivo, em forma de questionário abordando o
conteúdo trabalhado. A somatória dos acertos
constitui na determinação sobre o conhecimento
absorvido pelos educandos.
AUTO-AVALIAÇÃO
 Esta é oportunidade de os alunos
avaliarem a si mesmos sobre o
conhecimento absorvido.
 Ao final da etapa o professor
pode questionar aos alunos se o
processo de ensino aprendiza-
gem foi satisfatório.
 professor pode solicitar ideias aos
alunos sobre como apresentar os
conteúdos de uma forma que os
educandos absorvam melhor.
 O professor pode analisar o seu
planejamento e ver se atingiu a
meta proposta para aquele de-
terminado período. A partir dessa
avaliação propor novas formas
de mediação do conhecimento.
Pelo próprio nome desse modelo de avaliação
percebemos que significa compreender o que po-
demos melhorar aos nossos olhos e pelos olhos do
outro. A autoavaliação pode ser realizada tanto
pelo professor quanto pelos alunos analisando o
que pode ser aprofundado ou que deve ser revisto.
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
73
EXEMPLO DE AVALIAÇÃO REALIZADA EM AULAS DE ARTE
As formas de avaliação podem ocorrer de forma variada que dependem da
disponibilidade do professor, domínio de técnicas artísticas, conhecimento pedagó-
gico sobre as habilidades educacionais além da disponibilidade de material para
realizar essas atividades avaliativas. Como forma de exemplificar essas avaliações
proponho a análise de duas atividades avaliativas, realizadas pela Autoraa, durante
o 1º Semestre de 2020 em turmas de 2º ano do Ensino Fundamental.
A proposta das atividades era desenvolver o conhecimento de cores primá-
rias, secundárias, terciárias, quentes e frias identificando-as em obras de arte, em
composições próprias, sobre as misturas para gerar novas cores e as situações para
aplicá-las.
Durante a exposição da aula apresentou-se o círculo cromático das cores
para os alunos através da imagem a seguir:
74
Figura 8: Círculo Cromático das Cores criado por Isaac Newton ao estudar a incidência da
luz do raio de Sol.
Fonte: Render Cursos (2012, online)
 1ª Atividade – Avaliação Diagnóstica
Ao apresentar o círculo cromático questionou-se aos alunos quais as cores que
eles conheciam. Os alunos falaram os nomes das cores que sabiam e a Autoraa (no
momento professora de Arte) questionou sobre objetos que os alunos possuem com
as cores que eles conhecem do círculo cromático. (Essa avaliação é considerada
como uma atividade diagnóstica onde se percebe o conhecimento prévio dos alu-
nos sobre as cores apresentadas).
 2ª Atividade – Avaliação Comparativa
Ao analisar o círculo cromático e fazer a sondagem de conhecimento sobre
as cores a professora fez a explicação teórica sobre as cores primárias e a mistura
dessas cores para gerar cores secundárias. A atividade de mistura foi feita com lápis
de cor, giz de cera e tinta para gerar as cores (secundárias) verde, roxo e laranja.
Ao final da atividade a professor questionou novamente sobre as cores que
geraram nas misturas para que os alunos respondessem oralmente e identificassem o
processo de composição de cores secundárias.(Avaliação Comparativa: Após a ex-
75
plicação foi possível identificar a evolução do conhecimento sobre a mistura de co-
res).
 3ª Atividade – Avaliação Formativa
Para realizar uma Avaliação Formativa pediu-se que os alunos elaborassem
uma composição em forma desenho com objetos que existem em casa com as cores
primárias e secundárias. Ao propor essa avaliação o aluno explora a sua imaginação
com a prática de desenho, intensifica seu conhecimento sobre as cores estudadas e
cria uma composição artística visual.
 4ª Atividade – Avaliação Somativa
Após todo o trabalho com o círculo das cores sobre as cores primárias, secun-
dárias, terciárias, quentes e frias, a Autoraa desenvolveu atividades para abordar to-
dos os tipos de cores propostos com ideias de composição visual com pinturas e de-
senhos explorando as cores. Ao fim da etapa (bimestre) foi desenvolvida a Avaliação
Somativa no modelo de prova objetiva tradicional. Devido à situação da educação
remota as avaliações ocorreram de forma online por uma plataforma específica da
instituição. A avaliação somativa ocorreu de forma individual garantido assim uma
análise sobre o conhecimento adquirido de cada aluno sobre o conteúdo abordado.
A avaliação tinha como objetivo apresentar quatro alternativas para o aluno com
questões sobre as cores. Abaixo há imagens que exemplificam questões que foram
trabalhadas na avaliação Somativa.
76
Figura 9: Questão utilizada em uma Avaliação Somativa (formato de prova tradicional) – 2º
Ano Ensino Fundamental.
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
Figura 10: Questão utilizada em uma Avaliação Somativa (formato de prova tradicional) – 2º
Ano Ensino Fundamental.
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
77
Vimos no capítulo cinco sobre a elaboração de avaliações educacionais em diversas for-
mas. A utilização de formas lúdicas, práticas durante o processo educacional proporciona
a evolução do repertório imagético e a composição de trabalhos pessoais. O professor
deve estar atento às novas tendências que podem surgir para instigar as habilidades de
forma dinâmica através das avaliações.
Como pedagogo é importante observar nos planejamentos e nas atividades propostas
pelos professores as diversidades nas avaliações para atender às necessidades de todos
os alunos.
78
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (IBADE – 2019) “Assim, com o objetivo de diagnosticar as aprendizagens dos estu-
dantes em diferentes momentos, no processo avaliativo, podemos utilizar estraté-
gias variadas que contribuem para um olhar cuidadoso, sensível e processual das
aprendizagens realizadas pelos estudantes”” (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO , 2018)
Nessa direção, a respeito de práticas avaliativas em Arte, o trecho acima sugere
a utilização de vários recursos e estratégias avaliativas, como:
a) a avaliação em processo da produção quantitativa.
b) o diagnóstico final do grupo de estudantes.
c) a construção de parâmetros de correção de provas e trabalhos.
d) a prática pontual da autoavaliação.
e) a observação cotidiana com o portfólio.
2. (Facet - 2016/ Adaptada) A avaliação não deve ser vista como um instrumento de
pressão e castigo, mas sim demonstrar-se útil para as partes envolvidas, contribu-
indo para o autoconhecimento e para a análise das etapas já vencidas, no sen-
tido de alcançar objetivos previamente traçados. A avaliação pode e deve pro-
porcionar ao professor elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática
no que se refere à escolha
a) de indivíduos selecionados, classificação e composição de ranking.
b) do melhor desempenho, objetivos, técnicas e táticas.
c) da classificação, objetivos, atividades e estratégias.
d) de competências, objetivos, conteúdos e metodologias.
e) da melhor equipe, dos sistemas técnicos e táticos.
3. (Facet - 2016/ Adaptada) A compreensão de elaborar uma avaliação com formas
diversas ao longo do processo educacional e a compreensão dos resultados posi-
tivos e negativos, contribui no alinhamento educacional do aluno de forma lúdica,
prática ou assertiva revelando o conhecimento ou experiência adquirida. Sobre a
Avaliação formativa podemos afirmar que:
79
a) tem como objetivo identificar as competências do aluno para adequá-lo num
grupo ou nível de aprendizagem.
b) é um procedimento de regulação permanente da aprendizagem realizado por
aquele que ensina.
c) manifesta-se nas propostas em que a condução do ensino está centrada no pro-
fessor.
d) possibilita uma reflexão contínua sobre a prática do professor e a aprendizagem
dos alunos.
e) deve exprimir-se através de notas ou conceitos.
4. (IDHTEC – 2019 / Adaptada) No processo educacional o desenvolvimento de uma
Avaliação Somativa tem como objetivo:
a) a prática contínua que se realiza durante todo o processo de ensino-aprendiza-
gem.
b) detectar o nível de rendimento, verificando ao final de um período, o alcance dos
objetivos previamente estabelecidos.
c) o levantamento das capacidades dos estudantes em relação ao conteúdo a ser
abordado.
d) investigar os conhecimentos adquiridos anteriormente pelo estudante.
e) o procedimento de regulação permanente da aprendizagem realizado por
aquele que aprende.
5. (IDHTEC – 2019 / Adaptada) No contexto educacional, a avaliação é um instru-
mento que consiste na análise do desenvolvimento dos alunos. Uma prática avali-
ativa que vai além da mensuração de notas é aquela em que:
a) o professor utiliza os resultados obtidos para realizar uma apreciação qualitativa e
estabelecer novas práticas de ensino.
b) não realiza prova escrita, realiza diferentes atividades para dar oportunidades ao
aluno de forma aleatória.
c) desenvolve apenas atividades coletivas, avaliando o grupo e não o individual.
d) quantifica os dados para classificar os alunos e identificar os de melhor desempe-
nho.
80
e) prioriza o ensino no processo educativo.
6. (Funcab- SEEAC-2014) Luckesi (2007) define avaliação como um julgamento qua-
litativo sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esse julgamento deve existir
para:
a) medir as informações que o aluno foi capaz de reter.
b) decidir o grau de dificuldade de testes e provas.
c) atribuir notas aos alunos.
d) auxiliar o professor na tomada de decisão quanto ao seu trabalho.
e) revelar o nível de aprovação/reprovação de uma escola.
7. (REIS & REIS – Prefeitura de Santana do Jacaré – MG – 2015 / Adaptada) Representa
uma proposta avaliativa, que inclui a avaliação, no processo ensino-aprendiza-
gem. Ela se materializa nos contextos vividos pelos professores e alunos e possui
como função, a regulação das aprendizagens. Para ocorrer essa regulação, é ne-
cessário que ela trabalhe com procedimentos que estimulem a participação dos
Autoraes do processo. Ela baseia-se em princípios, que decorrem do cognitivismo,
do construtivismo, do interacionismo, das teorias socioculturais e das sociocogniti-
vas. Ela trabalha sob a ótica das aprendizagens significativas.
A conceituação acima se refere à avaliação:
a) somativa.
b) formativa.
c) diagnóstica
d) comparativa.
e) indutiva.
8. Sobre a Avaliação Comparativa é correto afirmar que:
a) determina a nota que o aluno tirou durante o período estudado.
b) caracteriza o conhecimento pré-adquirido pelo aluno em outra etapa educacio-
nal.
81
c) consiste no questionamento durante ou após a aula expositiva sobre o conteúdo
abordado.
d) define de forma gradativa o aprendizado do aluno através de atividades diversifi-
cadas.
e) reflete no trabalho desenvolvido pelo professor durante o ano letivo e pode definir
se o aluno foi aprovado ou não.
82
PROJETO PEDAGÓGICO
ELABORAÇÃO DE PROJETOS ARTÍSTICOS PEDAGÓGICOS
O processo ensino aprendizagem é um caminho educacional onde o profes-
sor acompanha o seu aluno na evolução do seu conhecimento. As práticas peda-
gógicas que ocorrem neste caminho intensificam o aprendizado do aluno sobre um
conteúdo ou desenvolve um olhar mais crítico sobre o mundo a sua volta.
As utilizações de Projetos Pedagógicos intensificamessa prática e torna o
aluno como personagem principal do seu aprendizado através da curiosidade e da
criatividade. O educando ao fazer parte de um projeto pedagógico se sente parte
da construção do conhecimento de forma efetiva com pensamento construtivista.
Mas para elaborar um projeto é preciso que o professor elabore um planeja-
mento das ações que serão práticas durante todo o desenvolvimento da pesquisa
ou da prática educacional. Partindo do princípio vamos entender o que significa esse
termo “Projeto” e como podemos desenvolvê-lo na disciplina ARTE na Educação Bá-
sica.
CONCEITOS E DEFINIÇÕES SOBRE PROJETOS PEDAGÓGICOS
O termo projeto possui significados diversos, mas coerentes a respeito da sua
execução. Projetar é planejar uma prática para explicar uma teoria ou para repre-
sentá-la de forma significativa. Ao desenvolver um projeto a visão crítica sobre um
determinado tema se prolonga até atingir o objetivo final proposto no início da expe-
riência. O tempo todo o ser humano se vê cercado de dúvidas e necessidades de
forma geral instigando o desenvolvimento de teorias ou práticas para vencer deter-
minadas situações. No âmbito educacional, o projeto pedagógico é a prática sobre
um determinado conteúdo que promove ao aluno uma experiência para aprimorar
seus conhecimentos.
A utilização da prática pedagógica é defendida por historiadores, pesquisa-
dores e educadores em todo o território nacional. Barbosa e Horn (2008) citam que
UNIDADE
06
83
há uma análise da importância da elaboração de projetos na educação. Sobre a
elaboração de uma proposta educacional diversificada através de linguagens mú-
tuas as autoras relatam que:
Para haver aprendizagem, é preciso organizar um currículo que seja
significativo para as crianças e também para os professores. Um currí-
culo não pode ser a repetição contínua de conteúdos [...]. Os projetos
abrem para a possibilidade de aprender os diferentes conhecimentos
construídos na história da humanidade de modo relacional e não-li-
near, propiciando às crianças aprender através de múltiplas lingua-
gens, ao mesmo tempo em que lhes proporcionam a reconstrução do
que já foi aprendido (BARBOSA; HORN, 2008, p. 35).
Repensar a educação de forma prática, dinâmica e interativa é projetar uma
aula diversificada sobre um determinado tema com o objetivo de promover uma
maior interação e desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem dos alunos.
Nessa visão o professor deve conhecer seus objetivos de ensino, seus conteúdos cur-
riculares, habilidades e competências para promover de forma segura a mediação
do conhecimento ao seu aluno. Quanto mais o professor pesquisa sobre seu conte-
údo mais segurança ele terá para trabalhar o processo ensino aprendizagem e assim
desenvolver o repertório imagético e a visão crítica dos alunos à respeito da sua dis-
ciplina.
A elaboração de projetos pedagógicos pode surgir diante de uma dúvida dos
alunos sobre um determinado tema e a partir daí o professor pode elaborar uma se-
quência de atividades que terá no seu fim o objetivo de aprendizagem alcançado.
Através de um projeto pedagógico o aluno pode aliar teoria à prática e experimen-
tar suas ideias e propor novas descobertas sobre um determinado tema. Sobre essa
visão metodológica Oliveira (2005, p. 47) reflete que:
Ao abordar o trabalho com projetos na construção do conhecimento
escolar, valoriza-se uma prática pedagógica que estimula a iniciativa
dos alunos através da pesquisa, desenvolve o respeito às diferenças
pela necessidade do trabalho em equipe, incentiva o saber ouvir e
expressar-se, o falar em público e o pensamento crítico autônomo.
Esta autonomia, que vai sendo conquistada através da pesquisa, com
toda a diversidade de caminhos percorridos e as competências que
os alunos vão desenvolvendo através de tal prática, visa a promover
sua autonomia intelectual.
Nessa proposta educacional podemos entender que realizar um projeto como
prática pedagógica pode contribuir significativamente no processo ensino aprendi-
zagem através de pesquisas, experimentos e no desenvolvimento da visão crítica do
84
aluno em diferentes etapas educacionais.
Veremos a seguir as etapas de elaboração de um Projeto para as aulas de
Arte.
ETAPAS DE PRODUÇÃO DE PROJETO PEDAGÓGICO
Ao escolher o projeto como ferramenta educacional o professor deve elabo-
rar o planejamento das etapas que serão desenvolvidas para chegar a um objetivo
final. Analise o quadro abaixo que cita de forma geral importantes etapas para a
elaboração de um projeto pedagógico.
Quadro 7: Tópicos para elaborar um Projeto
ETAPAS DESCRIÇÃO
Idealização do
Projeto
Nesta etapa o professor percebe um tema que condiz com o conte-
údo curricular e propõe um projeto que dure um determinado tempo
para realizar pesquisas e práticas dentro do contexto.
Plano de ativida-
des
A organização das atividades é uma etapa importante do projeto
onde o professor elenca quais serão as pesquisas e práticas sobre o
conteúdo ou tema. Neste momento o professor pode determinar o
período que será realizado e os materiais que serão utilizados.
Plano de Avalia-
ção e/ou encer-
ramento
Esta etapa é a culminância do projeto que apresenta o produto final
da pesquisa ou prática. Pode ser apresentado à outras turmas, aos
pais ou de forma geral para toda a escola.
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
Vamos entender essas três etapas de forma detalhada nos próximos tópicos.
6.3.1 Idealização do Projeto
Durante a elaboração do planejamento de atividades anuais o professor tem
uma visão geral sobre os conteúdos e habilidades que serão desenvolvidos. Os alunos
ao iniciarem seus estudos sobre um determinado assunto podem possuir ou não um
conhecimento prévio sobre o mesmo. A partir desse conhecimento prévio é possível
surgir ainda outras dúvidas a respeito do tema gerando uma curiosidade sobre de-
terminado assunto. Partir do princípio da curiosidade e das dúvidas sobre um conte-
údo é possível pensar em um caminho mais lúdico ou prático que enfatize experiên-
cias didáticas e proporcione um melhor desenvolvimento do processo ensino apren-
dizagem.
Barbosa e Horn (2008, p. 28)enfatizam que:
85
As crianças são capazes de criar teorias, interpretações, perguntas, e
são co-protagonistas na construção dos processos de conhecimento.
Quando se propicia na educação infantil a aprendizagem de diferen-
tes linguagens simbólicas, possibilita-se às crianças colocar em ação
conjunta multifacetada esquemas cognitivos, afetivos, sociais, estéti-
cos e motores.
Assim, a etapa de idealização do projeto parte do princípio de instigar o
processo criativo e a curiosidade sobre novos conhecimentos dos alunos sobre um
determinado conteúdo ou tema.
Para elaborar essa etapa podemos pensar em algumas questões importantes:
Figura 11: Exemplo de Idealização de projeto – Organização de ideias
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
86
6.3.2 Plano de Atividades e Avaliação
Elaborar o Plano de Atividades é organizar as propostas de pesquisas e práticas
educacionais após a Idealização do Projeto. Nesta etapa é importante colocar no
papel todas as ideias de atividades para que possam ser definidas as melhores op-
ções para o projeto. Por mais simples que seja a atividade é sempre bom elencar as
ideias, assim o professor terá opções para trabalhar de forma diversificada. É impor-
tante ressaltar que não é necessário que todas as atividades sejam elaboradas e di-
fíceis. O principal objetivo de um projeto é promover o conhecimento de forma inte-
grada, lúdica e prazerosa para o aluno.
O desenvolvimento de atividades diversas contempla os novos modelos edu-
cacionais pautados na evolução da sociedade como um todo. Novas formas de se
expressar e de compor obras artísticas tem sofrido influência tecnológica e aproxima
as pessoas de seus artistas ou obras de arte cada vez mais. Essa perspectiva dinâmica
é citada por Barbosa e Horn (2008, p. 24) que dizem:
[...] é importante considerar que a dinâmica da vida dassociedades
contemporâneas pressupõe um outro modo de educar das novas ge-
rações e que as novas características da infância e da juventude não
têm sido consideradas nos modos de pensar e de realizar a educação
escolar. Com isso, aponta-se para uma urgente necessidade de mo-
dificação da estruturação e organização da vida escolar, com o in-
tuito de construir significados para as aprendizagens e para a experi-
ência dos alunos. [...]
Compreendendo as novas formas de pensar, agir, pesquisar, aprender, ensi-
nar, manifestar, entre outras ações, o desenvolvimento de atividades diversas con-
templa o aprimoramento profissional do educador. As propostas pedagógicas que
vivenciamos na nossa época na escola já não são causam o mesmo efeito educa-
cional nos alunos modernos. Portanto organizar o plano de atividades de forma di-
versificada garantirá um trabalho pautado nas diversas habilidades e promoverá
para todos os alunos a oportunidade de pesquisa e prática sobre o conteúdo ou
tema abordado. Vejamos a seguir ideias sobre como elaborar o Plano de Atividades.
Quadro 8: Ideias para um Plano de Atividades – Tema: FOLCLORE
PLANO DE ATIVIDADES - AÇÕES DESCRIÇÃO
87
CONTEXTUALIZAÇÃO
- Ações: Apresentar livros ilustra-
dos sobre o tema;
- Apresentar imagens sobre o
tema;
- Questionar os alunos sobre o
que conhecem sobre o tema.
Nesta etapa o professor apresenta aos alu-
nos a contextualização do tema e os princi-
pais conceitos. Esta apresentação pode ser
feita de forma mais despojada como um cír-
culo na sala de aula, biblioteca, pátio ou ou-
tro local da escola do docente.
PESQUISA
- Momento de procurar conceitos
e exemplos sobre o tema.
- O professor pode realizar ativi-
dades em sala ou como dever
de casa.
- Pode utilizar a tecnologia como
fonte de pesquisa (trabalhar as
habilidades de Artes Integradas,
BNCC).
- Esta etapa deve ser direcio-
nada para a criação do repertó-
rio de conhecimento sobre o
tema.
A pesquisa consiste em instigar a curiosidade
dos alunos sobre o tema do projeto. Esta
etapa pode ser feita utilizando livros, revistas,
sites, vídeos, filmes, análise de imagens, entre
outros.
O professor pode direcionar a pesquisa com
perguntas discursivas, colagens de imagens
sobre o tema (pode criar um portfólio), reali-
zar desenhos livres sobre o tema, etc.
ORGANIZAÇÃO DOS DADOS COLETADOS
- Esta etapa pode ser produzida
na escola como uma etapa de
trabalho coletivo.
- Criação de cartazes, maquetes,
colagens, músicas, poesias, me-
mes, histórias em quadrinhos, en-
tre outros sobre as pesquisas fei-
tas anteriormente.
Esta etapa consiste na organização de todo
conhecimento adquirido de forma individual
ou coletiva. É importante que cada aluno
apresente o que encontrou para socializar
com os outros colegas os novos aprendiza-
dos.
Ao socializar as ideias o professor pode pro-
por a unificação das pesquisas de forma cri-
ativa para ser apresentado em um momento
seguinte. Nesta etapa o aluno constrói o seu
conceito sobre o tema e promove a integra-
ção entre pesquisa e prática pedagógica.
APRESENTAÇÃO/AVALIAÇÃO
- Etapa de apresentação dos da-
dos coletados e dos conheci-
mentos adquiridos;
- Pode-se promover feiras, saraus,
apresentações musicais, de
dança ou teatro, exposições fo-
tográficas, exposições de ma-
quetes, apresentação de forma
oral sobre os conceitos absorvi-
dos, entre outras formas. O pro-
fessor pode organizar essa etapa
junto com seus alunos de forma
coletiva sobre o público alvo e as
formas de apresentação.
Esta etapa é a culminância do projeto que
apresenta o produto final da pesquisa ou
prática. Neste momento o aluno estará mer-
gulhado no tema ou conteúdo trabalhado e
irá apresentar suas composições artísticas so-
bre o tema. O público que vai apreciar o tra-
balho pode ser definido pelo professor re-
gente, coordenador pedagógico em con-
junto com os alunos.
Avaliar os conceitos adquiridos dentro de um
projeto tem o objetivo de endossar a impor-
tância da aprendizagem sobre o tema e va-
lorizar o trabalho produzido pelo aluno. A
avaliação de um projeto consiste na análise
do comprometimento e participação nas
etapas anteriores; na socialização com os
88
Avaliação: Cabe ao professor
avaliar se o aluno compreendeu
sobre o tema.
O docente pode fazer ainda
uma autoavaliação com os alu-
nos sobre a metodologia utili-
zada, as formas de composição
e sobre os conhecimentos adqui-
ridos.
colegas promovendo um conhecimento mú-
tuo e o aprendizado adquirido pelo aluno so-
bre o conteúdo ou tema.
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
6.3.3 Espaço, materiais e tempo para realizar um projeto artístico
O desenvolvimento de um projeto dependerá sempre do objetivo de apren-
dizagem final e da forma como estes conhecimentos adquiridos ou práticas artísticas
elaboradas serão apresentados. A duração de um projeto pode variar de acordo
com a disponibilidade de materiais, local para realizar pesquisas e criações artísticas
bem como o desenvolvimento das atividades propostas executadas pelos alunos.
O professor deve estar atento que cada aluno pode desenvolver uma ativi-
dade proposta em períodos de tempo diferentes de acordo com a sua capacidade
criativa, sua curiosidade e a disponibilidade de materiais de pesquisas e práticas pe-
dagógicas.
 Espaço
Um projeto elaborado de forma integral no ambiente escolar pode ser reali-
zado em diversos espaços como a sala de aula, biblioteca, pátio, área ao ar livre,
uma sala de arte específica, entre outros de acordo com a disponibilidade da insti-
tuição. A disponibilidade de uma sala de arte proporcionada pela instituição de en-
sino deve ser trabalhada como um laboratório de práticas e pode ser utilizada para
realizar as etapas de um projeto artístico caso esteja disponibilizada.
Os alunos geralmente passam boa parte do seu processo educacional dentro
da sala de aula. Organizar atividades práticas de um projeto para serem trabalhadas
em diferentes espaços da escola promove a exploração e domínio do espaço esco-
lar direcionado para o educando e instiga a criatividade gerando novas ideias aos
alunos sobre o tema trabalhado.
 Materiais
89
Ao elaborar projetos artísticos práticos a utilização de materiais que proporci-
onem a imaginação e a criatividade do aluno intensifica e proporciona engaja-
mento dos alunos para experimentar e se expressar de forma diversificada. De
acordo com a realidade de cada instituição e condições para compras de materiais
específicos, o professor pode definir os materiais que serão utilizados nas atividades
com a coordenação pedagógica e os alunos. Utilizar materiais da dia a dia como
tesoura, cola, o próprio caderno de Arte, entre outros, pode ser proposto pelo profes-
sor de acordo com a pesquisa ou prática a ser realizada.
Para um projeto artístico com intenção de reaproveitamento de materiais o
professor pode promover a integração de materiais que os alunos possuam em casa
(esse processo pode instigar a reciclagem de materiais que já existam em casa, mas
que não são utilizados e que muitas vezes vão para o lixo). Em algumas ocasiões exis-
tem pais e/ou mães artistas, artesãos, músicos, atores, dançarinos, enfim, que desen-
volvam algum tipo de projeto criativo que possa ser utilizado também no ambiente
escolar.
Em um projeto educacional mais elaborado a compra de materiais pode ser
feita de forma coletiva ou individual como tintas e telas próprias para pintura, argila
para modelagem, materiais para confecção de figurinos, entre outras opções. Em
cada projeto o professor pode definir essas questões da melhor maneira possível com
a coordenação pedagógica e com os alunos.
 Tempo
A elaboração de projetos artísticos deve contemplar um prazo de início e tér-
mino. A determinação do tempo de execução do projeto orienta a criação artística
e norteia o desenvolvimento de pesquisas e práticas educacionais. Essa definição de
duração do projeto deve ser avaliada pelo professor e acertada com a coordena-
ção pedagógica.
O professor deve estar atento às datascomemorativas que a escola organiza
eventos, aos importantes acontecimentos durante o ano letivo, aos temas educaci-
onais vigentes e as propostas do Plano Pedagógico da instituição. Após os ajustes de
definição de conteúdo ou tema do projeto, materiais que serão utilizados, espaço e
tempo o professor consegue definir as ações e determinar o começo, meio e fim do
seu projeto educacional.
90
OPÇÕES DE PROJETOS ARTÍSTICOS EDUCACIONAIS
Analisando as linguagens educacionais artísticas apresentadas no “Capítulo
3” desta disciplina é possível realizar diferentes projetos artísticos educacionais pro-
movendo o desenvolvimento das diversas habilidades educacionais pautadas na
BNCC (2017) da disciplina Arte.
Vejamos exemplos de elaboração de projetos artísticos na tabela a seguir:
Quadro 9: Outros exemplos de práticas e pesquisas artísticas
LINGUAGENS ARTÍSTICAS Exemplos de práticas e pesquisas
ARTES VISUAIS
Desenvolvimento de pesquisas e práticas criativas sobre a cul-
tura de forma geral com expressões visuais como desenho, pin-
tura, escultura, modelagem, artesanato, fotografias, etc.
TEATRO
Promover pesquisas sobre a história do Teatro e as composi-
ções de figurino, cenário, iluminação; desenvolver peças tea-
trais sobre temas modernos; elaborar contação de histórias;
trabalhar com teatro de marionetes, fantoches, sombras, etc.
DANÇA
Promover a pesquisa sobre os diferentes tipos de dança naci-
onais e internacionais; relacionar as vivências artísticas da
bagagem cultural com as formas de expressão; elaborar co-
reografias com temas e conteúdos relacionados à disciplina
Arte e/ou datas comemorativas.
MÚSICA
Pesquisar sobre os diversos tipos de gêneros, formas de com-
posição e instrumentos musicais; apreciar e respeitar a diversi-
dade cultural de distintas manifestações artísticas através da
música; Instigar o canto e a musicalidade; tornar o aluno com
habilidades musicais integrante organizador de uma apresen-
tação musical.
ARTES INTEGRADAS
Relacionar as linguagens anteriores de forma integrada com-
preendendo a relação entre si, como a dança e a música, te-
atro e artes visuais (composição de figurino e cenário), etc. De-
senvolver pesquisas digitais sobre novas formas de se fazer
91
arte; instigar a produção de obras virtuais como memes, ví-
deos, história em quadrinhos, mangás, jogos, entre outros.
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020)
Para a elaboração dos projetos pedagógicos em sua instituição embarque em uma pes-
quisa sobre conteúdos atualizados e modernos para composições artísticas. Instigue o seu
aluno a ser criativo e conhecedor das diversas formas de expressões artísticas. Apresente-
o ao mundo fascinante de Arte e instigue-o a ser um apreciador, crítico e criador de novas
ideias para o mundo.
Acesse o site da Nova Escola e mergulhe nas diversas propostas educacionais que podem
se tornar um brilhante projeto educacional da sua instituição além de proporcionar plane-
jamentos alinhados à BNCC. Disponível em: https://bit.ly/2GrVZUx. Acesso em 25 ago. 2020.
92
FIXANDO O CONTEÚDO
1. O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e aprendiza-
gem e, consequentemente, na postura do professor. No que se refere a esse as-
sunto, é correto afirmar que:
a) o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno e enten-
der seu universo cognitivo e afetivo para fazer a mediação pedagógica.
b) o trabalho, na metodologia de projetos, deve ser visto apenas como uma opção
metodológica, e não como uma maneira de repensar a função da escola.
c) o professor que adota a pedagogia de projetos despreza a produção de conhe-
cimentos disponíveis nos livros didáticos.
d) não é necessário que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedagó-
gica para intervir no processo de aprendizagem por se tratar de projetos.
e) a ação docente, na metodologia de projetos, é mais centralizadora, passiva e cô-
moda que em outras metodologias tradicionais.
2. “Nesta etapa o professor elenca quais serão as pesquisas e práticas sobre o con-
teúdo ou tema. Neste momento o professor pode determinar o período que será
realizado e os materiais que serão utilizados.”
O trecho acima refere-se à(ao):
a) idealização.
b) plano de avaliação.
c) apresentação.
d) pesquisa.
e) plano de ação.
3. Sobre a participação ativa do aluno em um Projeto Artístico Pedagógico, pode-
mos dizer que o educando:
a) representa o personagem passivo que absorve o conteúdo.
b) representa o personagem principal detentor de todo conhecimento.
93
c) representa o personagem que participa de todas as etapas de pesquisa e prática
de forma coletiva com os demais.
d) desenvolve sozinho todas as etapas de criação.
e) determina o tema do projeto em comum acordo com a coordenação pedagó-
gica.
4. Ao escolher o projeto como ferramenta educacional o professor deve elaborar o
planejamento das etapas que serão desenvolvidas. Como etapas de um Projeto
pedagógico organizados em sequência, podemos citar:
a) idealização, plano de ação e pesquisa.
b) pesquisa, idealização e avaliação.
c) idealização, plano de ação, apresentação e avaliação.
d) práticas, idealização, pesquisas e avaliação.
e) avaliação, apresentação, pesquisa e idealização.
5. A Pedagogia de Projetos busca ressignificar a escola dentro da realidade contem-
porânea, transformando-a em um espaço significativo de aprendizagem para to-
dos que dela fazem parte, sem perder de vista a realidade cultural dos envolvidos
no processo. Diz respeito a uma mudança de postura, o que exige o repensar da
prática pedagógica. Sobre o desenvolvimento de projetos na Educação Básica
podemos afirmar que:
a) repensar a educação de forma prática, dinâmica e interativa é projetar uma aula
diversificada sobre um determinado tema promovendo uma interação durante o
processo ensino-aprendizagem dos alunos.
b) o professor deve instigar os seus alunos na pesquisa sobre um determinado tema
sem a possibilidade de surgir novas ideias.
c) as atividades do projeto podem ser divididas em etapas onde o processo da pes-
quisa deve ser realizado logo após a avaliação.
d) aulas práticas e diversificadas contribuem no desenvolvimento do educando pro-
porcionando momentos de desconforto educacional.
e) o docente deve estar atento ao desenvolvimento de atividades práticas do pro-
jeto visando o resultado positivo obrigatório em todas as etapas.
94
6. O trabalho com projetos é positivo tanto para o aluno quanto para o professor,
gera mudanças na organização dos conhecimentos escolares e toma como
ponto de partida algumas hipóteses. Sobre o desenvolvimento de projetos educa-
cionais podemos afirma que:
a) o desafio de como abordar o tema na sala de aula pode se tornar um empecilho
para a realização do projeto.
b) o tema proposto para desenvolver um projeto pedagógico deve gerar discussões
que pautem o conhecimento individualizado.
c) nem tudo pode ser ensinado por meio de projetos, o mais correto na educação é
estabelecer a relação ensino aprendizagem pelo professor sobreposto ao edu-
cando.
d) na realização de um projeto podem ser trabalhadas as diferentes possibilidades e
os interesses dos alunos conectando-os de forma coletiva cada um na sua habili-
dade ou competência do conhecimento.
e) o docente ou a equipe de professores da sala são os únicos responsáveis pela ati-
vidade que se realiza em sala de aula.
7. (VUNESPE – 2017/Adaptada) O educando ao fazer parte de um projeto pedagó-
gico se sente parte da construção do conhecimento de forma efetiva com pen-
samento construtivista. Nessa perspectiva:
a) a criança é considerada apenas um aluno, ao qual devem ser oferecidas todas
as condições para que se desenvolva e se adapte à sociedade.
b) a educação é uma preparação para a vida futura, tendo em vista a alta compe-
titividade profissional em um mundo globalizado.
c) o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o não determinado,
e flexibilidade para reformular as metas.
d) a práticapor projetos constitui um método cujo objetivo é trabalhar com conte-
údo pré-fixados, apresentados numa sequência regular.
e) o conhecimento é visto como algo pronto e acabado, disponível a todos aqueles
que tenham interesse de se apropriar dele.
95
8. (FACET – 2016 / Adaptada) A pedagogia de projetos é uma estratégia educativa
que propicia a realização das aspirações de sucesso escolar tanto por parte dos
educandos como por parte dos educadores. O trabalho com projetos na escola:
a) propiciam a vivência educacional individualizada.
b) permitem à coordenação escolher os temas que os professores deverão realizar
com seus alunos em determinados momentos do ano letivo.
c) viabilizam a aplicação imediata do conhecimento construído e o desenvolvi-
mento de competências voltadas para o ser, saber-fazer, saber-conviver e saber
empreender.
d) Representam uma utopia generosa por se configurar como uma atividade lúdica
em que os educandos aprendem brincando.
e) Promovem o interesse pela pesquisa e o instiga a habilidade individual de criação.
96
DOCUMENTOS NORTEADORES DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCNS) E A EDUCAÇÃO FÍSICA
As diretrizes curriculares constituem orientações para a elaboração dos currí-
culos que devem ser, necessariamente, adotadas por todas as Instituições de Educa-
ção Superior (IES). Elas são atribuições formuladas e sugeridas pelo Ministério da Edu-
cação através do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2018).
Para a formação do profissional de Educação Física, uma nova resolução pu-
blicada em dezembro de 2018 traz como proposta a formação curricular com um
bloco comum no início do curso de 1600 horas e depois, formações específicas em
bacharelado ou licenciatura com mais 1600 h. Ambas formações totalizam 3200 h,
com prazo mínimo de 4 anos.
Segundo a Resolução CNE/CES nº 06/2018, em seu Art. 3º,
A Educação Física é uma área de conhecimento e de intervenção
profissional que tem como objeto de estudo e de aplicação a motrici-
dade ou movimento humano, a cultura do movimento corporal, com
foco nas diferentes formas e modalidades do exercício físico, da gi-
nástica, do jogo, do esporte, das lutas e da dança, visando atender
às necessidades sociais no campo da saúde, da educação e da for-
mação, da cultura, do alto rendimento esportivo e do lazer (BRASIL,
2018).
Neste contexto, estas DCNs em Educação Física representam um marco no
processo de formação dos estudantes por priorizar a aquisição de competências,
habilidades e atitudes, durante a graduação, que possibilitarão o futuro profissional
alcançar os seguintes perfis:
O graduado Bacharel em Educação Física terá formação geral, hu-
manista, técnica, crítica, reflexiva e ética, qualificadora da interven-
ção profissional fundamentada no rigor científico, na reflexão filosó-
fica e na conduta ética em todos os campos de intervenção profissi-
onal da Educação Física, exceto à docência na Educação Básica. O
graduado Licenciado em Educação Física terá formação humanista,
técnica, crítica, reflexiva e ética, qualificadora da intervenção profis-
sional fundamentada no rigor científico, na reflexão filosófica e na
conduta ética no magistério, ou seja, na docência do componente
UNIDADE
97
curricular Educação Física, tendo como referência a Legislação pró-
pria do Conselho Nacional de Educação, especificamente, a Resolu-
ção CNE/CP 02/2015 (BRASIL, 2018, p. 3).
Diante dos perfis de egressos propostos, vale enfatizar a importância do plane-
jamento e organização dos currículos por parte das instituições de ensino superior e
dos órgãos competentes para a fiscalização do cumprimento das aplicações das
diretrizes na organização e elaboração dos Projetos Pedagógicos dos cursos.
Assim, é relevante compreender os objetivos das DCNs aqui listados: favorecer
aos alunos do curso de graduação em Educação Física consolidada formação teó-
rico-prática, interdisciplinar e humanista, assegurando a formação de profissionais
com autonomia, ética, discernimento e criticidade, de modo que se garanta a inte-
gralidade da atenção em saúde e em educação, e a qualidade e humanização do
atendimento oferecido aos indivíduos, famílias e comunidades (BRASIL, 2018).
Para Mello (2000, p. 102):
[...] a formação do professor precisa tomar como ponto de referência,
a partir do qual orientará a organização institucional e pedagógica
dos cursos, a simetria invertida entre a situação de preparação profis-
sional e o exercício futuro da profissão. As diretrizes que se seguem pro-
curam avançar nessa característica, buscando tornar coerente a for-
mação do professor com a simetria existente entre essa formação e o
futuro exercício da profissão.
Assim fica a reflexão acerca do profissional que está sendo formado pelas ins-
tituições frente às demandas de educação que a sociedade contemporânea exige
dentro do contexto diversificado e plural que a constitui.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E A EDUCAÇÃO FÍSICA
98
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter nor-
mativo que determina o conjunto essencial e progressivo de aprendizagens que to-
dos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica de maneira a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e de-
senvolvimento, em consonância com o que preceitua o Plano Nacional de Educa-
ção (PNE).
Esta definição está no corpo do documento e juntamente com ela apresen-
tam-se objetivo e justificativa:
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e
das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e
das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra
a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinha-
mento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e mu-
nicipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elabora-
ção de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infra-
estrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação
das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de co-
laboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qua-
lidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e per-
manência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas ga-
rantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes,
tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental (BRASIL, 2017a,
p. 8).
O documento traz como fundamentos pedagógicos o foco no desenvolvi-
mento de competências e o compromisso com a educação integral, concepções
voltadas para desenvolver no aluno não apenas o “saber”, mas principalmente o
“saber fazer”, reconhecendo, assim, que a Educação Básica deve visar à formação
e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade
e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que
privilegiam ou a dimensão intelectual ou a dimensão afetiva. (BRASIL, 2017a).
O documento contempla as três etapas da Educação Básica (Educação In-
fantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). Com uma estrutura baseada nas compe-
tências conforme figura a seguir.
99
Figura 12: Competências Gerais da Educação Básica
Fonte: Brasil (2017a)
Entendendo um pouco mais do documento para a Educação Infantil, é im-
portante frisar a adoção da concepção que vincula “educar e cuidar”, onde cui-
dado é algo indissociável do processo educativo.
Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os
conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e
no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pe-
dagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, co-
nhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consoli-
dando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à
educação familiar – especialmente quando se trata da educação
dos bebês e das criançasbem pequenas, que envolve aprendizagens
muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a sociali-
zação, a autonomia e a comunicação (BRASIL, 2017a, p. 36).
De acordo com a Diretrizes Nacionais Curriculares Nacionais para a Educação
100
Infantil (DNCEI), no seu 9º artigo, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças
na Educação Infantil, têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira,
garantindo às crianças os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-
se e conhecer-se. Esses eixos estão organizados em cinco campos de experiências,
o que possibilita trabalhar os conteúdos da Educação Física de maneira a otimizar a
aquisição da competência proposta.
Os eixos são assim apresentados:
 eu, o outro e o nós.
 Corpo, gestos e movimentos.
 Traços, sons, cores e formas.
 Escuta, fala, pensamento e imaginação.
 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
A aplicação do conteúdo Educação Física somente será realizado qualitati-
vamente se tiver como referencial os eixos citados; o conhecimento acerca das ca-
racterísticas e especificidades dos eixos é primordial para o planejamento e estrutu-
ração das aulas de Educação Física.
A proposta de aprendizagem integral com a participação ativa da criança
somente será possível se as práticas pedagógicas nas creches e pré-escolas forem
plurais e carregadas de intencionalidade educativa. Essa intencionalidade educa-
tiva consiste na organização e proposição de experiências que permitam às crianças
conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza,
com a cultura e com a produção científica, traduzidas nos cuidados pessoais, nas
brincadeiras, nas experimentações, na aproximação com a literatura e no encontro
com as pessoas (BRASIL, 2017b).
Nas etapas do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a Educação Física é apre-
sentada em capítulos específicos. O conteúdo Educação Física está contemplado
no item Linguagens e está definido no documento como sendo “o componente cur-
ricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e
significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas
dos sujeitos” (BRASIL, 2017a).
Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de co-
nhecimentos e de experiências aos quais ele não teria de outro modo.
101
Esse modo de entender a Educação Física permite articulá-la à área de Lin-
guagens, resguardadas as singularidades de cada um dos seus componentes, con-
forme reafirmado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)37.
Entender a Educação Física como linguagem não deve minimizar sua concep-
ção de saúde, mas sim trazer para a concepção da educação com o olhar voltado
para o social, para os signos e significações culturalmente instalados.
Na BNCC os conteúdos da Educação Física são divididos em seis temáticas:
Brincadeiras e jogos; Esportes; Ginásticas; Danças; Lutas e Práticas corporais de aven-
tura. O documento dispõe, sobre essa divisão, as seguintes inferências:
Em princípio, todas as práticas corporais podem ser objeto do traba-
lho pedagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino. Ainda
assim, alguns critérios de progressão do conhecimento devem ser
atendidos, tais como os elementos específicos das diferentes práticas
corporais, as características dos sujeitos e os contextos de atuação,
sinalizando tendências de organização dos conhecimentos. Na
BNCC, as unidades temáticas de Brincadeiras e jogos, Danças e Lutas
estão organizadas em objetos de conhecimento conforme a ocorrên-
cia social dessas práticas corporais, das esferas sociais mais familiares
(localidade e região) às menos familiares (esferas nacional e mundial).
Em Ginásticas, a organização dos objetos de conhecimento se dá
com base na diversidade dessas práticas e nas suas características.
Em Esportes, a abordagem recai sobre a sua tipologia (modelo de
classificação), enquanto Práticas corporais de aventura se estrutura
nas vertentes urbana e na natureza (BRASIL, 2017b, p. 219).
Pensando na flexibilização dos currículos e adequação às realidades locais, o
documento propõe a seguinte divisão dos conteúdos da Educação Física de acordo
com as seis temáticas para os anos iniciais (figura 2) e anos finais (figura 3):
102
Figura 13: Anos iniciais
Fonte: Brasil (2017a, p. 227)
Figura 14: Anos Finais
Fonte: Brasil (2017a, p. 213)
Para explicar a inserção do conteúdo da Educação Física no Ensino Médio, é
103
necessário primeiro apontar algumas modificações que objetivaram principalmente
a oferta de variados itinerários formativos.
Na direção de substituir o modelo único de currículo do Ensino Médio
por um modelo diversificado e flexível, a Lei nº 13.415/201754 alterou a
LDB, estabelecendo que:
O currículo do Ensino Médio será composto pela Base Nacional Co-
mum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organiza-
dos por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a
relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de en-
sino, a saber:
I – linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e profissional (BRASIL, 2017b).
A Educação Física no Ensino Médio continua inserida no item Linguagens e
suas tecnologias, propondo extrapolar a prática por meio de sua reflexão, estimu-
lando o desenvolvimento da curiosidade intelectual, da pesquisa e capacidade de
argumentação. O pensar da prática no seu fazer contemplando o “onde”, o “como”
e “quando”.
Essa reflexão sobre as vivências contribui para a formação de sujeitos
que possam analisar e transformar suas práticas corporais, tomando e
sustentando decisões éticas, conscientes e reflexivas em defesa dos
direitos humanos e dos valores democráticos. (BRASIL, 2017b, p. 485).
104
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS) E A EDUCAÇÃO FÍSICA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam-se como um documento de
referência para a educação, principalmente no Ensino Fundamental em todo pais.
Documento que foi publicado em 1998, tem como funções orientar e garantir a co-
erência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas
e recomendações (BRASIL, 1998):
Têm como objetivo subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos
Estados e Municípios, dialogando com as propostas e experiências já
existentes, incentivando a discussão pedagógica interna das escolas
e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material
de reflexão para a prática de professores (BRASIL, 1998, p. 29).
A Educação Física é contemplada no livro 7 para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, chamados de 1º e 2º ciclos e no livro 8 para os anos finais, chamados
de 3º e 4º ciclos. Em ambos, os conteúdos estão divididos em três grandes blocos,
que se articulam entre si, guardando suas especificidades.
Figura 15: Blocos da Educação Física
Fonte: Adaptado de Brasil (1998)
Os PCNS abordam os conteúdos da Educação Física dentro de uma
perspectiva de cultura corporal de movimento, definida pelo docu-
mento como sendo os “conhecimentos e representações que se trans-
formaram ao longo do tempo, ressignificadas, suas intencionalidades,
formas de expressão e sistematização” (BRASIL, 1998, p. 28).
De acordo com os estudos de Salerno (2004) a cultura corporal expressa-se em
conteúdos que permeiam as manifestações das ginasticas, danças, lutas, esportes e
os jogos, propondo ao aluno uma atitude reflexiva, exploratória, criativa e compre-
ensiva do mundo através da linguagem corporal. Portanto, nota-se que um trabalho
fundamentado na abordagem da cultura corporal visa desenvolver no aluno não
apenas o aspecto motor, mas principalmente os aspectos social, afetivo, emocional,
105
cognitivo, finalmente, busca atingir o altruísmo, a visão crítica e reflexivada realidade
concreta.
PLANEJAMENTO E SISTEMATIZAÇÃO DE PROPOSTA DE ENSINO DIRECIO-
NADA AO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
O planejamento e a sistematização de proposta de ensino são passos funda-
mentais para o Ensino da Educação Física nos diversos ambientes. Consiste no cami-
nho metodológico para o alcance dos objetivos propostos e principalmente para o
desenvolvimento qualitativo das aulas e atividades.
A prática pedagógica do conteúdo Educação Física deve ser pautada em
um planejamento da seleção e organização dos conteúdos sustentado pelos docu-
mentos norteadores da Educação Básica. Como apresentado anteriormente, a
BNCC e os PCNs servem de sustentação para o trabalho docente desde o momento
do planejamento até a fase de execução do mesmo.
Cada etapa da Educação (Ensino Infantil, Fundamental e Médio) traz carac-
terísticas fundamentais a serem observadas e respeitadas no planejamento, contri-
buindo de forma adequada na formação completa do discente. Ambos documen-
tos trazem as especificidades e características de cada fase, os procedimentos me-
todológicos e didáticos a serem adotados no ensino de cada conteúdo.
O professor deve conhecer o Projeto Pedagógico da instituição onde leciona,
seja ela da esfera pública ou particular, e entender a importância deste documento
no ensino. Identificar em quais documentos da Educação Básica Nacional ele se ba-
seia, e então, juntamente com o conhecimento teórico dos fundamentos e bases
106
epistemológicas da Educação Física fazer o planejamento e sistematização do con-
teúdo.
Segundo Crum (1993) duas ideologias têm contribuído para o não-ensino das
práticas de Educação Física na escola: o biologismo que reduz a Educação Física ao
treino físico e o pedagogismo que transforma a aula num recreio supervisionado.
A finalidade da Educação Física é o desenvolvimento integral da criança; um
bom desempenho psicomotor proporciona ao aluno um melhor desempenho esco-
lar, autoconfiança, socialização e melhor interação com o mundo. Corrobora Bento
(1987) que a Educação Física deverá transmitir experiência e produzir resultados de
aprendizagem em três domínios: o aspecto técnico-motor ou dimensão operativa; o
aspecto interpessoal ou dimensão comunicativa; o aspecto cognitivo-reflexivo ou di-
mensão discursiva.
As DCNs apresentadas no início do capítulo corroboram a importância da for-
mação qualificada do profissional de Educação Física, que precisa dos construtos
teóricos associados às experiências práticas vivenciadas ao longo da formação para
desenvolver uma postura crítica, ética e responsável de atuação, onde o conheci-
mento e o planejamento sejam peças fundamentais no seu fazer pedagógico.
É necessário capacitar melhor os professores para que eles estejam aptos a
promover uma educação integral do aluno e principalmente ter a capacidade para
detectar as dificuldades e fatores intervenientes no processo de aprendizagem dos
discentes, reconhecendo as falhas no processo, caso elas ocorram.
O olhar do educador deve ser para a pessoa na sua integralidade, o apren-
dente que por meio do movimento corporal terá seu desenvolvimento estimulado,
trabalhado e assegurado, contribuindo para a formação de um adulto com totais
capacidades motoras, cognitivas e socioafetivas, proporcionando-lhe uma melhor
qualidade de vida ao longo dos anos.
107
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Aprender e ensinar são processos intimamente relacionados, nos quais o planeja-
mento tem um papel fundamental, que é:
a) favorecer a qualidade do trabalho docente a fim de que o aluno desenvolva sua
capacidade intelectual.
b) direcionar o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno.
c) traduzir na prática as diferentes correntes teóricas relativa ao processo ensino
aprendizagem.
d) garantir a coerência e a unidade do trabalho docente por meio de interligação
dos elementos do processo de ensino.
e) direcionar a seleção de conteúdos que garantam o alcance dos objetivos defini-
dos pelo(a) professor(a).
2. Em suas orientações aos professores para o desenvolvimento do planejamento,
determinada coordenadora ressaltou que os professores devem analisar e ter
como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais, afirmando que elas
a) são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e proce-
dimento da educação básica.
b) compreendem práticas de organização dos conteúdos programáticos e formas
de abordagem.
c) têm o intento de ser uma referência curricular e apoiar a criação e elaboração
da proposta curricular das escolas.
d) são orientações de qualidade para a educação básica, privada e superior do
país, criadas pelo Governo Federal.
e) correspondem à grade curricular a ser adotada e implementada pelas escolas
públicas e particulares.
3. Os PCN para o Ensino Fundamental e o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil explicitam que os objetivos:
a) Ao serem formulados a partir dos conteúdos necessários para o desenvolvimento
das capacidades cognitivas, reconhecem as relações dialéticas entre objetivos e
conteúdo.
b) Ao indicarem as capacidades as serem desenvolvidas pelos alunos, orientam a
seleção de conteúdos como meio para o desenvolvimento dessas capacidades,
108
reconhecendo as relações dialéticas entre objetivos e conteúdos.
c) Ao indicarem as finalidades a serem alcançadas, por todos os alunos, com o
mesmo nível de assimilação, determinam que a avaliação é comum a todos os
educandos.
d) Ao orientarem as atividades que o professor deve desenvolver na sala de aula,
garantem a assimilação dos conteúdos pelos educandos.
e) Ao possibilitarem a reflexão crítica sobre o conteúdo conceitual, deixam os pro-
cedimentais para serem realizados e aprendidos depois.
4. A tarefa da Educação Física escolar ,segundo o PCN, é garantir aos alunos:
a) Acesso às práticas da cultura corporal de movimento.
b) Conhecimento sobre saúde e estética. Valorização e seleção daqueles mais ap-
tos fisicamente.
c) Seleção de talentos esportivos.
d) Priorização pelo desempenho técnico esportivo.
e) Aprendizado do conteúdo esporte especializado.
5. Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial para ser utilizado
pelas escolas e educadores na elaboração de seu Projeto Pedagógico. Trata-se
de um referencial curricular prioritariamente comprometido com:
a) uma escola de qualidade para todos os alunos, que garanta o acesso a conhe-
cimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o exer-
cício da cidadania.
b) uma concepção de educação que privilegia a aprendizagem de conteúdos cur-
riculares tendo em vista as demandas do mercado de trabalho da sociedade do
conhecimento, mas que também traduzam a adequação da escola aos interes-
ses da comunidade em que se insere.
c) um modelo interdisciplinar de currículo no qual são valiosas as experiências de
vida prévia dos alunos, dos seus saberes cotidianos e aspirações profissionais.
d) um projeto pedagógico estabelecido em âmbito nacional e cujos componentes
curriculares devem ser dele extraídos para garantir a identidade cultural do povo
brasileiro.
e) nenhuma das alternativas.
6. Além dos esportes, jogos, lutas e ginasticas tradicionalmente desenvolvidos nas
109
aulas de Educação Física, os PCN colocam como blocos de conteúdo desta
área:
a) Atividades rítmicas e expressivas, formas lógicas de raciocinar.
b) Atividades rítmicas e expressivas, conhecimentos sobre o corpo.
c) Conhecimentos sobre o corpo, formas abstratas de pensar.
d) Ética, organização social e cívica brasileira
e) Organização social e cívica brasileira, orientação sexual.
7. “A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter norma-
tivo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais
que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendi-
zagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o PlanoNa-
cional de Educação (PNE)”. (Fonte: BRASIL, 2017, p. 7).
Considerando a concepção presente no texto, analise as afirmativas a seguir:
I. A BNCC reconhece que a Educação Básica deve visar à formação e ao de-
senvolvimento humano global, o que implica compreender que esse desen-
volvimento é linear.
II. A dimensão conceitual da BNCC permite que os estudantes desenvolvam
aproximações e compreensões sobre os saberes científicos e os presentes nas
situações cotidianas.
III. A noção de competência é definida na BNCC como a mobilização de co-
nhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas comple-
xas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do tra-
balho.
IV. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de
competências, a LDBEN orienta a definição das aprendizagens dos conteúdos
mínimos a serem ensinados na proposta da BNCC.
Está CORRETO apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) III e IV.
c) I e III.
d) II e IV.
110
e) II e III.
8. De acordo com os PCN, analise as afirmativas a seguir que descrevem as carac-
terísticas comuns entre a Educação Física e as outras linguagens:
I. Apresentam a capacidade de articular significados e compartilhá-los.
II. Têm como grande objetivo a interação.
III. Desenvolvem meios para a interpretação de fatos naturais.
IV. Constituem uma herança social.
Assinale a alternativa correta:
a) Somente as afirmativas I, II e III estão corretas.
b) Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas.
c) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas.
d) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas
e) Todas as afirmativas estão corretas.
111
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO
DA CRIANÇA
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANÇA
O conhecimento dos aspectos do desenvolvimento motor da criança torna-
se essencial do ponto de vista educacional e esses conceitos deverão guiar a atua-
ção docente. O estudo do desenvolvimento motor da criança permite ao professor
planejar suas aulas e atividades dos conteúdos da Educação Física identificando a
correta adequação das práticas às fases do desenvolvimento.
Segundo Bacil, Silva e Mazzardo (2020) desenvolvimento e crescimento são
termos distintos, mas indissociáveis. Esses dois processos ocorrem ao mesmo tempo e
sua velocidade é determinada pela maturação e pelas experiências vivenciadas
pelo indivíduo nesse período. Crescimento refere-se ao aumento de tamanho do
corpo ou partes dele, pode ocorrer por hiperplasia, hipertrofia ou agregação, onde
hiperplasia é o aumento do número de células, hipertrofia consiste no aumento do
tamanho das células e agregação é o acréscimo de substâncias intercelulares. O
desenvolvimento envolve aspectos biológicos, motores, cognitivos e sociais.
O desenvolvimento pode ser classificado pela idade cronológica (idade con-
tada em anos, meses e dias) e pela idade biológica (determinada pela idade mor-
fológica, óssea, dental e sexual).
O desenvolvimento inclui todos os aspectos do comportamento hu-
mano e, como resultado, somente artificialmente pode ser separado
em “áreas”, “fases” ou “faixas etárias”. [..] Muito pode ser ganho com
o aprendizado do desenvolvimento motor em todas as idades e com
a análise desse desenvolvimento como um processo que dura toda a
vida (GALLAHUE et al., 2003).
UNIDADE
02
112
Assim, além de conhecer as características biológicos do crescimento e de-
senvolvimento motor, é importante avalia-las dentro do meio em que ocorrem.
A literatura aponta uma atenção demasiada dos estudiosos da área em pes-
quisar e compreender os mecanismos que direta ou indiretamente pode influenciar
nas fases do desenvolvimento humano e se qual a relação com os estímulos que são
recebidos do meio.
Exemplo dessa inquietude é a contribuição de Payne e Isaacs (2007, p. 2)ao
definir o desenvolvimento motor como “o estudo das mudanças no comportamento
motor humano durante as várias fases da vida, os processos que servem de base para
essas mudanças e os fatores que os afetam”.
O desenvolvimento motor é mais significativo nos primeiros anos de vida, onde
a criança percebe o mundo e aprende a se comunicar com o meio, sendo que esta
comunicação também ocorre através dos movimentos.
As mudanças no desenvolvimento motor ocorrem demoradamente, e princi-
palmente na infância; os seis primeiros anos são decisivos para se determinar que tipo
de adulto essa pessoa se tornará.
Nos primeiros anos de vida, a criança desenvolve as habilidades necessárias
para explorar o ambiente que a cerca, buscando compreender e interagir com ele.
Vivencia seus primeiros contatos motores e sociais e desenvolve-se de maneira única
e particular conforme o meio onde vive.
O desenvolvimento motor é um processo contínuo, ordenado e sequencial,
normalmente igual para todos na ordem em que acontece, mas em velocidade de
progressão diferente, de acordo com as características individuais de cada pessoa.
Harrow (1983) a partir da análise do encadeamento do desenvolvimento, co-
loca que o domínio motor se processa através dos movimentos reflexos – habilidades
básicas, que são os movimentos voluntários; habilidades específicas, que são movi-
mentos mais complexos, e a comunicação não verbal, que permite ao indivíduo ex-
pressar-se por meio do corpo.
113
As vivências motoras pertencem ao dia-a-dia das crianças e representam
toda e qualquer atividade corporal realizada nos diversos ambientes onde a criança
transita. As experiências motoras vivenciadas pelas crianças na rotina da vida diária
eram suficientes para a aquisição das habilidades motoras. Através do brincar livre-
mente, seja em ambientes públicos, como praças e ruas, bem como no próprio lar,
contribuíam para o aprimoramento do seu desenvolvimento motor (NETO et al., 2004).
As habilidades motoras são explicadas como domínios motores voluntários, ou
seja, dependem da vontade para que ocorram e é um processo de desenvolvimento
inter-relacionado, pois está intimamente ligado aos fatores cognitivos e afetivos dos
seres humanos.
Todo o desenvolvimento humano transita por etapas que garantem a conti-
nuidade da evolução e a qualidade da habilidade adquirida. Durante a continua-
ção do amadurecimento e desenvolvimento motor, passa-se por fases que irão pro-
porcionar o aprendizado e domínio das competências e habilidades motoras que
irão resultar em movimentos mais evoluídos e precisos.
Segundo a literatura, as principais teorias do desenvolvimento motor são a ma-
turacional, a ambiental, a ecológica, a do processamento de informação, a da mon-
tanha e a da ampulheta de Gallahue.
O quadro abaixo apresenta algumas características de cada uma dessas das
teorias.
Figura 16: Teorias do desenvolvimento motor
TEORIA CARACTERÍSTICAS
114
MATURACIO-
NAL
Gesell (1928) e Mcgraw (1935). O desenvolvimento motor é resultado dos
processos biológicos inativos do indivíduo. Desenvolvem habilidades moto-
ras de uma forma invariável e sequencial pré-determinada, independente-
mente da diversidade dos ambientes.
AMBIENTAL
Robert Havighrust (1972). O desenvolvimento é uma interação entre os fa-
tores biológicos, socias e culturais. Essa teoria propõe uma serie de tarefas
especificas que são determinadas pela sociedade e tem um tempo ideal
de execução em todas as etapas da vida do indivíduo até a velhice.
ECOLÓGICA
Surge entre 1980 e 1990 e enfatiza a inter-relação entre o indivíduo, ambi-
ente e tarefa para o desenvolvimento de uma habilidade motora. Existem
duas teorias ecológicas: a teoria dos sistemas dinâmicos e a teoria do am-
biente comportamental.
PROCESSA-
MENTO DE
INFORMA-
ÇÃO
Richard A. Schmidt e Craig A. Wrisburg (1970 e 1980). Segundo essa pers-
pectiva, o cérebro age como um computador, recebendo informações,
processando e respondendo com o movimento. O ser humano é passivo
na aprendizagem, espera que um estimulo ocorra no ambiente para então
responder.
DA MONTA-
NHA
Clark e Metcalf (2002). O desenvolvimento motor é comparadoa escalar
uma montanha, onde o tempo necessário para aprender muitos movimen-
tos é comparado à árdua subida de uma montanha.
AMPULHETA
Gallahue (1982). Ampulheta heurística. Modelo mais utilizado. Desenvolvi-
mento motor é um processo ordenado e contínuo. A vida é resultado de
fatores internos (hereditariedade) e fatores externos (ambiente). Explica a
progressão da aquisição das habilidades motoras pelo individuo por meio
de fases e estágios.
Fonte: Bacil; Silva e Mazzardo (2020)
Dos modelos expostos, o mais utilizado e aceito no meio acadêmico é o da
Ampulheta de Gallahue (2013). Segundo o autor , a motricidade caminha através de
diferentes fases caracterizadas por uma série de ações motoras, apresentando diver-
sos estágios em cada uma delas. São esses os estágios propostos por sua teoria: fase
motora reflexiva, fase motora rudimentar, fase motora fundamental e fase motora
especializada.
Nos modelos teóricos desenvolvidos por Gallahue, o primeiro modelo estabe-
lece relações entre fase-estágio-idade aplicada ao desenvolvimento motor durante
o ciclo de vida. Esta teoria desvenda as relações existentes entre as faixas etárias das
fases motoras e suas características. O segundo leva em consideração os vários fato-
res que podem influenciar o desenvolvimento motor, socioafetivo e cognitivo, pois
reconhece a integração entre o meio ambiente, hereditariedade e as fases motoras
(OLIVEIRA, 1992).
115
Figura 17: Primeiro Modelo Ampulheta de Gallahue
Fonte: Sanches, Santos e Riehl (2010)
Figura 18: Segundo modelo Ampulheta Ampliada de Gallahue
Fonte: Sanches, Santos e Riehl (2010)
116
Segundo Wiggers e Bencks (2010) pode-se perceber através dessa classifica-
ção a continuidade do desenvolvimento motor, sendo que a passagem pelas fases
é importante para a evolução adequada do desenvolvimento. Nos primeiros anos
de vida, as crianças adquirem habilidades que são necessárias para o desenvolvi-
mento subsequente do movimento humano. As habilidades ao longo da vida serão
combinadas entre si para que se adquiram habilidades mais complexas. Como já
apontado, o ambiente ao qual a criança é exposta é determinante na sua forma-
ção, sendo assim, suas habilidades serão coerentes com o seu “modus vivendi”.
Estes estudos têm predominância na infância, momento onde as principais mu-
danças e adaptações ocorrem, mas se aplicam durante toda a vida. Na infância, a
criança começa a explorar o ambiente e suas habilidades corporais, utilizando o mo-
vimento para esta interação e aprendizagem. Compreender o desenvolvimento mo-
tor oportuniza a reflexão acerca de como ocorre essa aprendizagem. O professor
deve utilizar os conceitos, juntamente com as condições e situações específicas de
cada criança para promover uma intervenção satisfatória e adequada.
Existe uma linha muito tênue entre o desenvolvimento das funções motoras,
cognitivas e psíquicas; como não é possível dissociar a aprendizagem do movimento
da sua consciência de realização, ou seja, corpo e mente juntos na ação motora, é
importante entender como a criança aprende. Existem várias teorias sobre o assunto
e, dentre elas, a teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget é a mais abrangente.
Ela traz quatro estágios do desenvolvimento cognitivo, conforme exposto no quadro
abaixo.
Também foram contribuições significativas para entender como a criança
aprende os estudos de Vygotsky (1897-1934) e de Wallon (1879 – 1962). Segundo as
concepções de Piaget, Vygotsky e Wallon, a capacidade de conhecer e aprender
se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio. O quadro abaixo
traz uma comparação entre as teorias dos três estudiosos.
Quadro 10: Teorias
Autor JEAN PIAGET VYGOTSKY WALLON
Período 1896-1980 1897-1934 1879-1962
Pesquisador Yves de La Taille Marta Koh I Oliveira Izabel Galvão
Palavras-chave Construção do co-nhecimento Interação Social Afetividade
117
Eixos da teoria
Principais concei-
tos
Assimilação/ Acomo-
dação
Esquema / Equilibra-
ção
Estágios do Desenvol-
vimento
Mediação simbólica:
Instrumentos e signos
Zonas de Desenvolvi-
mento proximal
O movimento: ex-
press / instrum.
As emoções: afetivi-
dade
A inteligência: sincré-
tico e cat.
A construção do Eu:
imitação / negação
Relação do indi-
víduo com o
mundo
Adaptação
(conhecimentos pré-
vios)
Da parte para o
todo:
Processo de socializa-
ção
(relação com o
mundo)
Do todo para a parte
Processo de individu-
ação
(“constituir-se” indiví-
duo)
Papel do profes-
sor/escola
Desequilibrar os es-
quemas dos alunos a
partir de seus conhe-
cimentos prévios
Intervir na Z.D.P, ou
seja, na distância en-
tre o que o aluno já
domina e o que faz
com ajuda
Considerar história do
aluno, demandas
atuais e perspectivas
(futuro)
Perfil do aluno Participante do processo de construção do conhecimento, co-autor,ativo, questionador
Fonte: Roque (2010)
Para Le Boulch (1982) é importante que na intervenção acerca do desenvol-
vimento motor sejam proporcionadas, às crianças, momentos nas quais elas tenham
toda a confiança em seu corpo e em seu desempenho motor. Por esse motivo a
relevância de uma intervenção adequada às expectativas e demandas da criança,
respeitando suas particularidades.
118
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DA CRIANÇA.
As primeiras experiências sociais da criança ocorrem no ambiente familiar. To-
das as experiências vividas no lar e nos diversos locais onde a criança transita interfe-
rem no seu desenvolvimento. Corrobora Wiggers e Benck (2010) que as experiências
da criança na primeira e segunda infâncias determinarão a extensão do seu desen-
volvimento.
A teoria biológica de Bronfenbrenner, também chamada de teoria do ambi-
ente comportamental, defende que o ambiente em que a pessoa vive e a interpre-
tação e ou percepção que ela dá ao meio definem em grande parte seu compor-
tamento e desenvolvimento (BACIL; SILVA; MAZZARDO, 2020).
Culturalmente, os pais exercem papéis diferentes nessa educação, mas de
forma geral, essas interações são responsáveis por um desenvolvimento integral da
criança. Até os 3 anos, a criança desenvolve processos cognitivos à medida em que
se relaciona com outras crianças, desempenhando novos papeis em atividades so-
ciais, aumentando a interação com seus pares e aquisição de habilidades motoras.
O brincar e o lúdico, nesse momento, são fundamentais para o sucesso dessa fase.
Entre 3 e 6 anos, à medida que sua capacidade cognitiva vai aumentando, a
criança desenvolve o senso de identidade, desenvolve o autoconceito e constrói sua
autoestima. Aumentar o repertório motor nesse período contribui para a aquisição
das competências almejadas para essa fase. Após essa fase, a criança ainda de-
pende da opinião dos pais e adultos, com quem convive, para ter uma visão crítica
do mundo; é uma fase de construção dos conceitos de valor, onde predomina a
comparação de suas habilidades com as dos colegas. O gosto e prazer pela prática
das atividades físicas podem ser comprometidos caso a satisfação com o desempe-
nho não seja satisfatório.
Os aspectos do desenvolvimento psicossocial da criança apresentam uma re-
lação direta com o desenvolvimento das habilidades motoras. Aumentar o seu reper-
tório motor é ampliar suas possibilidades de exploração do mundo que a cerca. Ga-
119
nhar confiança na realização da prática motora proporciona influência no tempera-
mento da criança, na motivação para realizar os mesmos ou novos estímulos.
Assim, a psicomotricidade, que consiste na relação entre o pensamento e a
ação, envolvendo a emoção, é fundamental nesse processo do desenvolvimento
psicossocial da criança. Atrasos no desenvolvimento da criança podem acarretar
dificuldades de adaptação social. Essas dificuldades também podem acontecer de
acordo com o tipo de personalidade e o grupo em que a criança está inserida.
A CRIANÇA INTERAGINDO COM O MUNDO
Nos primeiros anos de vida, a criança interage com o meio ambiente em que
vive, investiga, procura,pesquisa, é movida e motivada por tudo aquilo que chama
à atenção. Assim, quanto mais estimulante e atrativo for o ambiente onde essa cri-
ança é criada, melhor e mais rápido ela irá desenvolver suas habilidades motoras,
cognitivas e sociais.
Assevera Borges (2009) que a criança é um organismo em constante relação
com o mundo dos objetos físicos e o mundo das relações sociais. Enquanto vivencia
essas interações ela constrói formas, que vão da condição simples a complexa, agre-
gando a sua inteligência potencialidades importantes.
É fundamental compreender que a criança não aprende de forma passiva,
como mera receptora dos ensinamentos trazidos pelos adultos. Ao contrário, ela é
agente do processo, sua contribuição é fundamental; é peça atuante no seu próprio
desenvolvimento. Dominar os construtos de como a criança entende e percebe o
mundo favorece sobremaneira na relação do educador com o educando, e conse-
quentemente traz contribuições positivas na prática pedagógica.
O processamento dos conceitos e informações se dá ao longo da vida em
níveis diferentes de gradação e isso acontece devido as condições diversas a qual a
criança vive e é submetida. Importante ponderar o fator motivacional para o sucesso
no processo de aprendizagem e socialização da criança, uma vez que, motivada, a
criança exerce melhor as atividades propostas.
Eckert (1993) elucida que é por meio das explorações contínuas, tanto espaci-
ais quanto materiais, que as crianças compreendem a natureza dos objetos, propor-
cionando a capacidade de pensar e progredir de forma mais eficiente nos aspectos
cognitivos e motor.
120
O desenvolvimento global da criança apoia-se no comportamento
perceptivo-motor, o qual exige, como condição, variadas oportunida-
des de aplicação: a exploração lúdica, o controle motor, a percep-
ção figura-fundo, integração intersensorial, noção de corpo, espaço
e tempo (PALAFOX, s.d).
Dessa forma, analisando a inter-relação dos pontos cognitivo, afetivo e motor,
o processo de aprendizagem deve ser focado na obtenção de habilidades motoras,
erguendo uma substancial base perceptivo-motor e afetivo social. A assimilação das
informações pelas crianças na pluralidade de ambientes por onde ela transita é de
fundamental importância em que pese o fato de isso complicar ou facilitar a intera-
ção da dela com o mundo.
Ao longo de toda a infância, a criança se posiciona como receptora de con-
ceitos e conhecimentos, precisando interagir, mas nem sempre tem a preparação e
suporte para essas trocas.
121
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Estudos sobre desenvolvimento infantil apontam a infância como melhor período
para iniciação desportiva, levando em consideração características dos desen-
volvimentos motor, cognitivo, afetivo, social e moral das crianças. Malina e Bou-
chart (2002) definem o crescimento como resultado de um complexo mecanismo
celular que envolve basicamente alguns dos fenômenos:
I. hiperplasia.
II. hipertrofia.
III. agregação.
IV. atrofia.
V. regeneração.
Dos itens citados, estão corretos apenas:
a) I e IV.
b) II, III e V.
c) I, IV e V.
d) III e V.
e) I, II e III.
2. Leia as afirmativas a seguir:
I. As idades são simplesmente uma média.
II. Embora as pessoas geralmente passem, pela mesma sequência geral de de-
senvolvimento, existe uma gama de diferenças individuais. Somente quando
o desvio destas normas é extremo é que existe motivo para considerar o de-
senvolvimento de uma pessoa como excepcionalmente adiantado ou atra-
sado.
III. A gama de diferenças individuais aumenta à medida que as pessoas envelhe-
cem.
Sobre as diferenças individuais que acontecem no Desenvolvimento Humano é
correto o que se afirma:
122
a) I, II e III.
b) I, apenas.
c) III, apenas.
d) I e II, apenas.
e) II e III, apenas
3. (AMEOSC, 2015)
O desenvolvimento motor deve ser tratado de maneira correta pelos professores de
Educação Física escolar, a fim de não acelerar ou regredir com as progressões que
os alunos atingem. Para tanto, é preciso conhecer o nível de desenvolvimento de
cada aluno e ainda conhecer a classificação de movimentos que poderá ser traba-
lhado em cada faixa etária ou faixa de desenvolvimento. O movimento pode ser
dividido quanto aos aspectos musculares, temporais, ambientais e funcionais.
Assinale a alternativa que não corresponde ao aspecto funcional do movimento.
a) Rapido
b) Aberta.
c) Fechada
d) Manipulação.
e) Lento
4. (IDHTEC, 2011)
Julgue os itens a seguir:
I. Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre
alternativas, coordenar ações do corpo com objetos no tempo e no espaço,
interagir com outras pessoas, enfim, uma série de procedimentos cognitivos
que devem ser favorecidos e considerados no processo de ensino e aprendi-
zagem na área de Educação Física.
II. Embora a ação e a compreensão sejam um processo indissociável, em muitos
casos, a ação se processa em frações de segundo, parecendo imperceptível,
ao próprio sujeito, que houve processamento mental.
III. É fundamental que as situações de ensino e aprendizagem incluam instrumen-
tos de registro, reflexão e discussão sobre as experiências corporais, estratégi-
cas individuais e grupais que as práticas da cultura corporal oferecem ao
aluno.
123
Está (estão) correto(s):
a) I apenas.
b) II apenas.
c) II e III apenas.
d) I e II apenas
e) I, II e III
5. A aquisição de habilidades motoras nas aulas de Educação Física acontece de-
vido as seguintes variáveis indissociáveis:
a) Indivíduo, tarefa e ambiente.
b) Biologia, tarefa e indivíduo.
c) Tarefa, exercício e ambiente.
d) Maturação, cultura e ambiente.
e) Ambiente, biologia e indivíduo.
6. A população leiga e muitos profissionais da Educação Física ainda costumam
confundir os conceitos dos termos crescimento e desenvolvimento. No entanto, a
conceituação correta para tais termos é:
a) Desenvolvimento é o aumento físico do indivíduo, como um todo ou em suas par-
tes. Crescimento é o aumento da capacidade do indivíduo na realização de fun-
ções cada vez mais complexas.
b) Crescimento é o aumento físico em estatura. Desenvolvimento é o aumento da
massa corporal.
c) Desenvolvimento é o aumento físico em estatura. Crescimento é o aumento da
massa corporal.
d) Desenvolvimento é o aumento do potencial motor aprendido ao longo da vida.
Crescimento é o aumento da composição corporal total.
e) Crescimento é o aumento físico do indivíduo, como um todo ou em suas partes.
Desenvolvimento é o aumento da capacidade do indivíduo a realização de fun-
ções cada vez mais complexas.
7. Quais as habilidades motoras que são baseadas na maturação, aparecendo e
desaparecendo em sequência bastante rígida, desviando-se apenas na frequên-
cia de sua aparição?
a) Especializadas e esportivas.
124
b) Complexas e generalizadas.
c) Reflexivas e rudimentares
d) Parciais e globais.
e) Fundamentais e elementares.
8. Considere as seguintes afirmativas:
I. No ser humano, constata-se uma tendência para a automatização do controle
na execução de movimentos, desde os mais básicos e simples até os mais sofisti-
cados. Esse processo se constrói a partir da quantidade e da qualidade do exer-
cício dos diversos esquemas motores e da atenção nessas execuções.
II. Quanto mais uma criança tiver a oportunidade de saltar, girar ou dançar, mais
esses movimentos tendem a ser realizados de forma automática. Menos atenção
é necessária no controle de sua execução e essa demanda atencional pode di-
rigir-se para o aperfeiçoamento desses mesmos movimentos e no enfrentamento
de outros desafios.
III. O processo de ensino e aprendizagem deve, portanto, contemplar essas duas
variáveis simultaneamente, permitindo que o aluno possa executar cada movi-
mento ou conjunto de movimentos o maior número de vezes e criando solicita-
ções adequadas para que essa realização ocorra da forma mais atenta possível.
Está (estão) correta(s):
a) I apenas.
b) II apenas.
c) III apenas.
d) I e II apenase) I, II e III.
125
DESCOBRINDO O CORPO
A CORPOREIDADE NA CRIANÇA
O corpo é a presença do homem no mundo. Através do corpo é possível per-
ceber e conhecer o mundo em que se vive, realizar trocas e interações com o outro
e consigo mesmo. Corrobora Chaui (1980) “é através do corpo que o ser de forma
sensível se efetiva no mundo. É na originalidade da experiência corporal, que ‘redes-
cobre a unidade fundamental do mundo como mundo sensível’.”
Conhecer a concepção de corporeidade influencia na forma como as rela-
ções com as crianças devem ser conduzidas no ambiente familiar e educacional.
De acordo com Vargas e Vargas (2013) a criança, desde o nascimento se for
estimulada com afeto, apresentará maiores chances de desenvolver sua inteligên-
cia, na primeira infância. Através do seu corpo, a criança percebe o mundo que a
cerca, visto que as funções motoras, intelectuais e afetivas encontram-se ligadas.
Cada organismo tem, pois, na presença de um meio dado, suas con-
dições ótimas de atividade, sua própria maneira de realizar o equilí-
brio, e as determinantes interiores desse equilíbrio não são dadas por
uma pluralidade de vetores, mas por uma atitude geral com relação
ao mundo (PONTY, 2006, p. 232).
Durante o seu desenvolvimento, a criança percebe e experimenta o mundo
que a cerca, e as vivências e informações que recebe do meio em que vive (seja por
meio da família, escola, religião, meios de comunicação, entre outros) ficam registra-
das em seu corpo, em todas as características do movimento (VARGAS; COGO,
2013).
A aquisição de habilidades motoras no ambiente educacional, assim como as
experiências motoras vivenciadas no ambiente familiar nos primeiros anos de vida,
contribui sobremaneira para desenvolver na criança a consciência de corpo e de
pertencimento; a formação de corpos inteligentes, pensantes e criativos que serão
construtores do próprio conhecimento.
O ser humano é um corpo que busca incessantemente a transcendência, in-
dependente da faixa etária, que busca a realização pessoal por meio do prazer de
UNIDADE
03
126
ser e fazer. Na criança, a ludicidade é um dos caminhos para proporcionar aos pe-
quenos esse sentimento de realização e prazer, o brincar traz sentimentos e emoções
que agregam a esse sentimento de realização e pertença no mundo.
Ater-se à corporeidade é estar comprometido com uma educação focada
na experiência humana, na aprendizagem da cultura. O ser humano aprende, ou
melhor dizendo, apreende com sua inteligência, com suas vísceras, com sua imagi-
nação e sensibilidade, resumindo com seu corpo todo (MOREIRA et al., 2006).
CORPOREIDADE, EDUCAÇÃO FÍSICA E EDUCAÇÃO INFANTIL
O entendimento exigido pela corporeidade possibilita o redimensionamento
da visão dualista existente na área de estudo do corpo. Ela permite buscar uma trans-
cendência nas mais variadas formas de concebê-la, tanto individual quanto coleti-
vamente.
Compreender o corpo como objeto de trabalho da Educação Física e os ele-
127
mentos culturais como aspectos essenciais para esse corpo é tarefa primeira do pro-
fissional desta área ou que se proponha a trabalhar esse conteúdo.
Segundo Daolio (1994, p. 40) “é por meio do corpo que o sujeito vai assimilando
e se apropriando dos valores, normas e costumes sociais, num processo de incorpo-
ração”. Infere o autor que além de uma aprendizagem intelectual, o indivíduo se
apropria de conteúdos culturais, que são externalizados em suas expressões.
A percepção do eu, do outro e do mundo se processa através do corpo, está
relacionada ao movimento e à atitude corporal, assim, torna-se imprescindível traba-
lhar na criança essa consciência do corpo. O trabalho corporal deve sair do como-
dismo das rotinas e programas mecanicistas, voltados apenas para a repetição do
movimento, e migrar para propostas pedagógicas voltadas para a pluralidade de
experiências e vivências corporais.
A Educação Física é uma área do conhecimento rica em variedade de possi-
bilidades práticas, passando pelo campo do esporte, jogos e brincadeiras, atividades
rítmicas e expressivas, ginásticas, lutas, esportes de aventura e laboral.
Explorar sua variedade é redimensionar o fenômeno do conhecimento na es-
cola e ambientes onde possa ser trabalhada e principalmente produzir um diálogo
de aprendizagem da criança com o próprio corpo e com o corpo alheio.
O trato com a corporeidade permite que o corpo esteja presente por inteiro
no ato educativo, pois ele é condição, ao mesmo tempo, existencial, afetiva, histó-
rica e epistemológica. Mostra que o ser se efetiva no mundo de forma sensível e deve
ser apreendido com os sentidos enquanto expressão de existência, enquanto vivên-
cia corpórea.
As relações do indivíduo orgânico com seu meio são verdadeiramente
relações dialéticas, e essa dialética faz surgir relações novas, que não
podem ser comparadas com as de um sistema físico e com aquilo que
o rodeia, nem mesmo entendidas quando reduzimos o organismo à
imagem que a anatomia e as ciências físicas dele apresentam
(PONTY, 2006, p. 232).
A estimulação psicomotora prioriza o ato físico, porém não acontece de forma
dissociada do ato mental, onde ações cognitivas como organizar, imaginar, escutar,
interpretar, criar, raciocinar do abstrato ao concreto, são fundamentais na aprendi-
zagem formal.
É preciso trazer os construtos da corporeidade para a prática docente, princi-
palmente no que tange o respeito às individualidades das crianças e o respeito ao
128
ritmo de aprendizagem. O professor não deve criar rótulos e padrões de aprendiza-
gem e aproveitamento dos conteúdos ministrados, mas criar critérios de observação
e avaliação dos processos vivenciados por cada criança, numa comparação dela
com ela mesma, trazendo a consciência do corpo-sujeito e não do corpo-objeto.
O ambiente educacional se apresenta como um local privilegiado para a ma-
nifestação da corporeidade, local onde os corpos se fazem presente e são estimula-
das as interações, as trocas e expressões. Entretanto, as práticas pedagógicas não
devem tratar o corpo como uma máquina que apenas reproduz ideias, conhecimen-
tos e movimentos, mas um corpo ativo e sujeito do processo de construção do cida-
dão e todas as aprendizagens possíveis.
A concepção dualista do corpo não deve predominar na escola. Colocar as
qualidades intelectuais acima das corporais é uma forma de tolher, silenciar e padro-
nizar o corpo, não contribuindo para a educação integral do aluno, finalidade da
Educação. Sobre essa condição, elucida Nista-Piccolo et al, (2019, p.378) “as práti-
cas pedagógicas, quando voltadas apenas à educação intelectual, minimizam o
espaço da expressão da motricidade, e assim descaracterizam a corporeidade do
homem”.
A educação pelo movimento, ou educação psicomotora, constitui-se como
uma base indispensável na formação da criança, com a prática psicopedagogia
fundamentando a não separação do movimento da ação mental. O desenvolvi-
mento progressivo da inteligência, através das experiências adquiridas, perpassa
pela condição motriz mais organizada (FONSECA, 1988).
Todas as experiências da criança (o prazer e a dor, o sucesso ou o
fracasso) são sempre vividas corporalmente. Se acrescentar valores
sociais que o meio dá ao corpo e a certas partes, esse corpo termina
por ser investido de significações, de sentido e de valores muito parti-
culares e absolutamente pessoais (VAYER, 1984, p. 30).
O corpo apresenta-se para o homem como referência de conhecimento e
interação com o mundo. Essa referência será a base para o desenvolvimento físico,
cognitivo e social, para a aprendizagem de construtos fundamentais para uma boa
alfabetização e, portanto, escolarização, com desempenhos satisfatórios para cada
etapa da evolução escolar.
129
130
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Corporeidade refere-se a um conceito fundamentado em uma compreensão:
a) Idealista do corpo, articulada com a vivência do ser no mundo.
b) Dualista do corpo e da mente
c) Ontológica,construída a partir da experiência do ser no mundo.
d) Instrumental da vivência de atividades físicas em geral.
e) Fenomenológica, na qual cada pessoa tem sua relação com símbolos e significa-
dos de maneira sociocultural.
2. Considere V para afirmativa verdadeira e F para falsa:
( ) Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais
evidentes, mais facilmente observáveis, e a aprendizagem esteja vinculada à ex-
periência prática, o aluno precisa ser considerado como um todo no qual aspec-
tos cognitivos, afetivos e corporais estão inter-relacionados em todas as situações.
( ) É necessário que o aluno se aproprie do processo de construção de conhe-
cimentos relativos ao corpo e ao movimento e construa uma possibilidade autô-
noma de utilização de seu potencial gestual.
( ) O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não se
restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de capa-
citar o indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corporais e, com autonomia,
exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e adequada.
A sequência correta, de cima para baixo, é:
a) V – V – F
b) F – V – F
c) V – F – V
d) V – V – V
e) F – F – V
3. É através do seu corpo que a criança desenvolve sua educação. É no corpo de
cada indivíduo que estão armazenadas suas características de vida, sendo o seu
próprio corpo a prova mais concreta e capaz de formar sua educação corporal.
O trabalho educativo do professor de Educação Física precisa considerar que a
131
criança, através de seu corpo:
1) atende às necessidades de sua realidade, movendo-se por intenções e ações
que se manifestam pelo corpo em movimento.
2) absorve, produz e reproduz as ações que são ensinadas através do corpo.
3) demonstra atitudes corporais singularizadas, por meio do correr, do andar, do
saltar, do girar e do arremessar.
Assinale a alternativa correta.
a) Somente a afirmativa 1 é verdadeira
b) Somente as afirmativas 1 e 2 são verdadeiras.
c) Somente as afirmativas 2 e 3 são verdadeiras.
d) Somente as afirmativas 1 e 3 são verdadeiras.
e) As afirmativas 1, 2 e 3 são verdadeiras.
4. Pensando a educação corporal como uma proposta de educação de corpo in-
teiro, ela se diferencia de outras propostas porque:
a) Propicia um maior desenvolvimento motor.
b) Oportuniza uma maior vivência motora.
c) Propõe a educação para o rendimento.
d) Contempla a corporeidade, desconsiderando sua história.
e) Educa para o fazer e o compreender, bem como para o fazer e o não fazer.
5. A vida social é algo fundamental à existência e sobrevivência dos seres humanos
enquanto indivíduos, é na _______________ que se dá início ao processo de socia-
lização, educação e formação para o mundo.
a) Educação Infantil
b) Sociedade
c) Família
d) Cultura
e) Ludicidade
6. Por força de sentido, como devemos tratar da motricidade sendo que ela exige
a visão polissêmica, sem a qual não poderíamos estabelecer relações amplas em
qualquer nível de reflexão. Talvez seja possível inserir temas filosóficos que possam
132
referendar as questões da motricidade como a atividade humana em sua essên-
cia e nela afirmar o conceito de educação física como cultura.
a) Fenômeno Humano.
b) Disciplina Científica.
c) Fenômeno Cultural.
d) Delimitação epistemológica.
e) História.
7. Kolyniak (2000) considera o movimento humano consciente como objeto de es-
tudo da Educação Física: todo movimento corporal que possibilite uma represen-
tação psíquica e uma interferência voluntária imediata ou mediata é conside-
rado como movimento humano consciente. O autor complementa citando que
ao reconhecer o movimento humano consciente como objeto de estudo da Edu-
cação Física, faz com que a prática da disciplina deixe de ser o núcleo para ser
as partes. Portanto, o que será necessário estabelecer para que envolvam todos
os níveis de ensino?
a) Elaboração e transmissão de conhecimentos seletivos.
b) Modalidades esportivas institucionalizadas
c) Um conjunto de referências conceituais e experiências motoras.
d) Eliminação de alguns conteúdos.
e) Abordagem exclusiva da saúde.
8. Tratando-se da corporeidade e sua relação com as áreas que estudam o movi-
mento humano, assinale a alternativa correta.
a) A corporeidade se apresenta como uma proposta de superar a visão mecanicista
ou a dicotomia fragmentadora de uma unidade do ser humano.
b) Na visão da corporeidade como uma visão mecanicista, o movimento passa a
ser a intencionalidade de um corpo.
c) A Educação Física está relacionada à corporeidade e ao movimento do ser hu-
mano, ou seja, a repetição técnica do movimento.
d) A fim de trabalhar a corporeidade, é fundamental que os especialistas trabalhem
as partes.
e) A ideia de corpo-máquina, ou corpo-objeto, foi desenvolvida por Descartes,
dando origem e base teórica aos estudos de corporeidade, que estudam as ques-
tões motoras do corpo.
133
EDUCAÇÃO CORPORAL
PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS E METODOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DE
AULAS DE EDUCAÇÃO CORPORAL.
“[...] o objetivo da educação pelo movimento é contribuir ao desenvolvimento
psicomomotor da criança, de quem depende, ao mesmo tempo, a evolução de sua
personalidade e o sucesso escolar” (LE BOUCH, 1984).
Alguns questionamentos emergem e tornam essa unidade necessária, sendo
eles: como o docente organiza, planeja e coordena suas atividades a partir da edu-
cação corporal? Qual a relevância em se trabalhar partindo desse olhar?
Antes de responder a esses questionamentos, deve-se tratar uma outra proble-
mática presente nas creches e escolas, onde o trabalho da educação corporal se
faz imprescindível.
Os professores licenciados em pedagogia não se sentem preparados para de-
senvolver os conteúdos relacionados à Educação Física e suas concepções con-
forme prevê os PCNs, ao recomendar as práticas pedagógicas por meio das práticas
corporais e cultura corporal de movimento. Muitas das vezes, as orientações oriundas
das matrizes curriculares, PCN’s e Projeto Político Pedagógico, não servem de base,
não são compreendidas e não atendem às particularidades do contexto escolar,
dificultando o trabalho dos professores que, mesmo sem conhecimento, são obriga-
dos a trabalhar com a Educação Física.
Assim, o caminho mais indicado é a formação desses professores sobre esse
conteúdo dentro das graduações de licenciaturas ou em cursos complementares,
em forma de módulos ou especializações que possam trazer os conhecimentos míni-
mos e necessários para a prática pedagógica em questão.
O conteúdo educação corporal consiste em aulas que contemplam o desen-
volvimento integral do aluno através das práticas corporais, do movimento e suas
concepções. A educação pelo movimento pressupõe uma aprendizagem cheia de
estímulos e experiências, que partem do imaginar, jogar, brincar, inventar e praticar,
construindo uma psicomotricidade sólida, de suma importância para a educação
UNIDADE
04
134
de qualidade.
Inicialmente, o conteúdo educação corporal deve ser contemplado nas aulas
de Educação Física, mas quando a grade curricular não possui essa disciplina, ele
deverá ser inserido pelo professor regente no seu planejamento de conteúdos a se-
rem ministrados.
A educação corporal se processa no corpo da criança; através do seu corpo
as sensações são internalizadas, seu corpo é o seu modo de existir e essa existência
transcende nas interações com o meio e com suas próprias realizações.
Para Freire (2006, p. 42) “a Educação Física não é apenas educação do ou
pelo movimento: é educação de corpo inteiro, um corpo em relação com outros
corpos e objetos no espaço”.
Assim, o modo como o educador penetra no universo da criança assume um
papel primordial; sua intervenção deve ser carregada de carinho e aceitação do
aluno e suas particularidades, construindo uma relação mútua de confiança.
Segundo Le Boulch (1984) a Educação psicomotora somente será eficaz
quando trabalhada na escola em sériesiniciais, porque é nesta fase que a criança
conhece a si, a seu corpo, seus desejos e vontades, constrói sua personalidade, ela-
bora conceitos, pensamentos, ideias e se torna uma ser consciente e reflexivo.
A educação corporal é um mecanismo eficaz para trabalhar na criança sua
globalidade, contemplando o desenvolvimento de capacidades sensoriais, motoras
e perceptivas, propiciando uma organização adequada de atitudes e condutas que
servem de suporte nas diversas situações de aprendizagem a qual a criança é sub-
metida no ambiente escolar.
A prática corporal não deve ser dissociada da consciência do movimento, são
ações conjuntas de corpo e mente, que precisam ser estimuladas e trabalhadas jun-
tas, um complementa o outro.
O objetivo principal da educação psicomotora é, precisamente, aju-
dar a criança a chegar a uma imagem do corpo operatório, que se
refere não só ao conteúdo, mas também à estrutura da relação entre
as partes e a totalidade do corpo. O corpo operatório é entendido
como desenvolvimento inicial da criança através do movimento lú-
dico proposto nas aulas de Educação Física (TISI, 2004, p. 20).
A intervenção do professor deve ser pautada no conhecimento técnico, nas
diretrizes curriculares, na didática e na ética. Ele deve se preparar para “cuidar” e
135
“educar” as crianças, promovendo um ambiente de vivências e experiências moto-
ras com o foco no desenvolvimento global. Exemplo disso é o professor estar prepa-
rado para, ao longo de uma aula, acalentar um aluno que chora por saudade da
mãe ou mesmo limpar um nariz que escorre em decorrência de uma gripe.
A abordagem assistencial deve ser associada a uma intencionalidade peda-
gógica no procedimento de ensino e aprendizagem das crianças, a cultura infantil
deverá ser abordada nos diversos conteúdos trabalhados criando sentidos e signifi-
cados as práticas. Conhecer sobre a infância, sobre a cultura infantil, o valor do brin-
car, a importância de contemplar no planejamento a ludicidade e suas vertentes, é
condição primordial para atuação docente.
Para uma criança agir através de seus aspectos psicológicos, psico-
motores, emocionais, cognitivos e sociais, ela precisa ter um corpo or-
ganizado. Esta organização de si mesma é o ponto de partida para
que descubra suas diversas possibilidades de ação (OLIVEIRA, 1992, p.
72).
O planejamento das aulas deve respeitar a proposta curricular vigente, mas
deve ser uma proposta emergente com flexibilidade e escuta da narrativa das crian-
ças, protagonistas no processo. Não deve trabalhar com uma metodologia enges-
sada, ao contrário, deve frisar a prática com o olhar no alcance individual dos obje-
tivos traçados, mudando as propostas e estratégias quando necessário.
A forma de intervenção deve ser sistemática, organizada e sequencial
em níveis cada vez mais complexos, respeitando as características,
necessidades e expectativas dos alunos. A vivência dos diferentes
conteúdos da cultura corporal deve basear-se na descrição e infor-
mação de cada conteúdo (...) além disso, durante o ano letivo, deve
existir um equilíbrio de tempo para cada um dos eixos da cultura cor-
poral indicado pelos PCN’s (GALLARDO, 2009, p. 30).
As habilidades fundamentais podem ser combinadas de inúmeras formas, cri-
ando o universo das habilidades motoras especializadas relacionadas aos esportes,
à ginástica, à dança, às lutas, à recreação e ao lazer. Movimentos simples que, or-
ganizados, constituem os movimentos complexos utilizados nas técnicas e propostas
metodológicas das práticas. Aprender o simples é o ponto de partida e a forma mais
eficaz de alcançar o todo.
O professor deve ter uma postura de observador, trazer elementos da cultura
corporal de movimento através de uma abordagem lúdica adequada a cada faixa
etária. Ser um educador brincante e explorador das possibilidades de intervenção
136
das práticas corporais com o objetivo de trabalhar o corpo e contribuir na aquisição
de valores morais. Agregar vivências aos conceitos de individual, coletivo, tempo,
espaço, ritmo, noções importantes para a realização de tarefas escolares e da vida
diária.
A figura do professor de Educação Física ou do professor regente que traba-
lhará os conteúdos da Educação Física deve perpassar pela posição de mediador
do conhecimento, priorizando a estimulação psicomotora, a reflexão sobre a prática
corporal, o desenvolvimento global, avaliando o desempenho de cada aluno e fa-
zendo escolhas sobre os processos interventivos que possam auxiliar na alfabetização
e outras aquisições no desenvolvimento do aluno.
Os educadores na sua prática docente devem considerar os elementos que
compõem a psicomotricidade como as coordenações globais, a lateralidade, o
equilíbrio e a consciência do movimento, noções de tempo e espaço etc., para ofe-
recer as crianças oportunidades de progressão em suas aprendizagens, atividades
que potencializem a atitude criadora da criança, bem como jogos que fazem a cri-
ança pensar e elaborar ações para atingir o objetivo (SOUZA; SCHMIDT, 2017).
É necessário conhecer o desenvolvimento motor das crianças para compre-
ender suas características. O homem necessita movimentar-se, no entanto, essa ne-
cessidade é iminente na criança e esse interesse pelo movimento precisa ser explo-
rado. Quando motivada para a prática a criança encontra facilidades na realização
das atividades físicas que exploram o próprio corpo e o do outro, com vivências con-
cretas indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual e social.
Ao planejar, o docente deve priorizar atividades que abordem as habilidades
fundamentais de movimento de forma isolada ou combinadas, em ambiente diver-
sos, com ou sem implementos, com frequência de várias repetições ao longo da se-
mana e com abordagem lúdica.
Gallahue (2008) dividiu as habilidades fundamentais em habilidades motoras
de equilíbrio, de locomoção e manipulativas.
137
Figura 19: Categorias das habilidades fundamentais de movimentos
Fonte: Gallahue, (2008)
Essas habilidades, apesar de hierarquizadas, devem ser continuamente traba-
lhadas na criança, haja vista que o trabalho psicomotor não termina com a execu-
ção satisfatória dos objetivos da atividade do momento. É preciso ir aumentando o
grau de dificuldade de acordo com sua evolução dentro das habilidades.
Utilizar os jogos e brincadeiras individuais e em grupo, trazendo contextualiza-
ções da vida cotidiana para as propostas pedagógicas é uma forma de levar a cri-
ança ao aprendizado dos aspectos psicomotores, linguísticos, sociais e cognitivos,
sem que esse seja o objetivo principal da atividade. A aproximação com os fatores
motivacionais intrínsecos da criança fundamenta o seu envolvimento nas atividades
propostas e contribui para o êxito no alcance dos objetivos.
O planejamento deve ser longitudinal, ter objetivos de curto e longo prazo,
com avaliações por períodos e etapas, flexível na sua concepção e aplicação. Não
deve ser cópia de livros e internet, tipo “receita de bolo”, porque deve respeitar as
especificidades dos alunos para os quais será aplicado.
O ato de ensinar deve se pautar em práticas pedagógicas que auxi-
liem a compreensão do aluno e ainda proporcionem muitas possibili-
dades de o aluno manifestar seu conhecimento. O ato de aprender
pode ser compreendido como reflexão que o ser humano precisa ter
de si mesmo, do outro e do mundo que o cerca. São concepções que
o permitem “aprender e incorporar as coisas nas mais diversas pers-
pectivas” (MOREIRA et al., 2006, p. 139).
138
Além do conhecimento teórico sobre os construtos da Educação Física, edu-
cação corporal, educação pelo movimento e psicomotricidade, é necessário que o
professor conheça e coloque em prática alguns procedimentos didáticos com o ob-
jetivo de efetivar sua prática docente. Abaixo apresenta-se um quadro com suges-
tão de orientações didáticas propostas por Borges (2009):
Quadro 11:Orientações didáticas
 Observar se todas as crianças estão participando,ativamente, do programa proposto
e se estão tendo oportunidade suficiente.
 Colocar as crianças mais novas, o mais rápido possível, em atividade.
 Envolver todas as crianças no programa, inclusive as com dificuldades de execução,
as acima do peso e as que estão atrasadas. Dar atenção especial para que possam
superar suas dificuldades.
 Alguns jogos de eliminar tendem a colocar de fora os mais vagarosos ou mais habili-
dosos. Use métodos pelos quais as crianças, colocadas fora, possam retornar o mais
breve possível.
 Dar à criança oportunidade para criar novas formas de movimento. Ela necessita de
oportunidade para tentar sua própria ideia, resolver problema com seu próprio movi-
mento.
 Se a criança surge como líder, dar oportunidade para liderar, dar responsabilidade
que possa assumir.
 A formação de grupos é um modo efetivo para o trabalho e oportunidade para o
surgimento de liderança, ambas as composições – de grupo e de líder – podem ser
mudadas frequentemente, dando à criança a oportunidade para liderar, sempre que
possível.
 Na seleção de grupos, usar métodos os quais não deixem crianças sem grupo.
 Ensinar às crianças a cuidar do material. Tenha um sistema para retirar e guardar, pois
elas deverão fazer isto sempre que possível.
 Ensine as crianças a esperar pelas instruções antes de usar os equipamentos e materi-
ais.
 Em algumas tarefas a serem realizadas pelos alunos, o professor deve explicar, para
que a criança encontre a maneira de realizá-la com seu próprio estilo de movimento.
 A motivação pode ser conseguida, através do método: “Quem é capaz?” E o profes-
sor deve aproveitar as melhores executantes como exemplo.
 Quando se faz necessária a correção de algum exercício perante a classe, o Professor
deve:
a) Colocar as crianças sentadas de forma que todas consigam enxergar o execu-
tante.
b) Mostrar a maneira correta de executar o exercício.
c) Pedir que, após a demonstração, todos experimentem realizar o exercício corre-
tamente.
 O trabalho em pequeno grupo é muito importante, pois, dá, à criança, a oportuni-
dade de ajudar o companheiro, observar o seu trabalho e, às vezes, o corrigir.
 Circular entre as crianças que estão executando as experiências de movimento, pois,
desta forma, o professor pode verificar os que estão com dificuldades e ajudá-los in-
dividualmente.
 Quando for aplicar testes, explicar o porquê e a importância do teste para o desen-
volvimento do trabalho.
 Estabelecer um sinal de parada para a classe ter atenção. Normalmente, a elevação
do braço, acompanhado de um apito ou a voz, é uma maneira efetiva.
139
Fonte: Borges (2009, p. 130-131)
Finalizando a análise acerca da metodologia a ser utilizada para o trabalho
da educação corporal, nota-se importante pontuar que os tipos e fases de aprendi-
zagem dos alunos são diversos e por isso exigem procedimentos metodológicos es-
pecíficos para cada uma delas. A organização do conteúdo a ser aplicado, seja na
ordem, duração ou divisão do tempo, devem ser bem planejados. A seleção de te-
mas e atividades devem respeitar o nível de conhecimento da criança e atender aos
objetivos propostos. Respeitar os horários de rotina das crianças, bem como as ques-
tões de tempo e espaço, é primordial para o sucesso do planejamento. E por último,
não menos importante, elencar ofertas variadas de atividades e estímulos a serem
aplicadas em situações em que o aluno dispenda atenção diferenciada ou em situ-
ações de retomada de ânimo ou concentração dos pequenos.
Não existe um mecanismo a ser reproduzido como receita mais efici-
ente, pois o caminho para ensinar deve ser de acordo com a situação
de aprendizagem. Cada grupo de alunos é único, e pode ser bem-
sucedido em atividades específicas, que respeitem suas particularida-
des. É papel do professor identificar e desenvolver essas características
de aprendizagem e diversificar as rotas usadas para ensinar determi-
nados conteúdos (NISTA-PICCOLO; SILVA; MELLO, 2018, p.39).
140
141
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Quando tem como objeto a reflexão sobre a cultura corporal, a Educação Física
Escolar desenvolve uma reflexão pedagógica sobre valores, da seguinte forma:
a) Solidariedade substituindo o individualismo; Cooperação confrontando a disputa;
Distribuição confrontando a apropriação.
b) Solidariedade substituindo o individualismo; Cooperação confrontando a distribui-
ção; Disputa confrontando a apropriação.
c) Individualismo substituindo a solidariedade; Cooperação confrontando a disputa;
Distribuição confrontando a apropriação.
d) Solidariedade substituindo o individualismo; Cooperação confrontando a apropri-
ação; Distribuição confrontando a disputa.
e) Individualismo substituindo a solidariedade; Cooperação confrontando a apropri-
ação; Distribuição confrontando a apropriação.
2. Quando a proposta metodológica do professor de Educação Física é o ensino
das habilidades motoras, seu principal objetivo é:
a) Ajuste motor no equilíbrio e na lateralidade.
b) Desenvolvimento dos movimentos.
c) Especialização de movimentos fundamentais
d) Aprimoramento dos movimentos fundamentais.
e) Autonomia motora.
3. Sobre a temática corpo e movimento e as diferentes formas pelas quais esse as-
sunto deve ser tratado na escola, analise as afirmativas a seguir:
I – As brincadeiras, os jogos e o movimento corporal das crianças devem ser fun-
damentalmente percebidos em seu aspecto funcional de contribuição para a
melhora da aprendizagem.
II – É importante que o professor, no trabalho com as crianças, tenha domínio das
linguagens infantis, colocando-se disponível, corporalmente, para compreender
seus sentidos e significados.
III – Jogos pedagógicos, exercícios visuomotores e testes de coordenação devem
ser priorizados na escola como maneiras de acelerar a aprendizagem.
142
IV – Jogos, brincadeiras e movimentos são suportes da formação da cultura infantil
para que as crianças possam criar e recriar essa cultura das mais diferentes for-
mas.
Assinale a alternativa correta:
a) Somente as afirmativas I e II estão corretas.
b) Somente as afirmativas I e III estão corretas.
c) Somente as afirmativas II e IV estão corretas.
d) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas.
e) Todas as afirmativas estão corretas.
4. Sobre o repertório motor que o aluno traz consigo quando chega à escola:
a) Deve servir de ponto de partida para a atuação do professor.
b) O professor de Educação física deve descartar, para que a aula mantenha uma
padronização.
c) Deve ser avaliado pelo professor e então descartado.
d) Deve ser pouco explorado, porque origina-se fora do contexto escolar.
e) Deve ser descartado porque são simples diante dos novos movimentos a serem
aprendidos.
5. A psicomotricidade recebeu contribuições de vários estudiosos, como Piaget,
Vygotsky, Wallon e Le Boulch, entre outros. Um dos pontos fundamentais nos estu-
dos de psicomotricidade é a relação entre o(a):
a) Movimento e o desenvolvimento intelectual
b) Ginastica e a aquisição da saúde
c) Esporte e o aumento da disciplina escolar.
d) Movimento e o desenvolvimento da cooperação.
e) Atividade física e a manutenção da saúde.
6. Sobre a percepção da Cultura Corporal de movimento na Educação Física esco-
lar é adequado afirmar que:
a) tem como temas o jogo, a ginástica, o esporte, a dança, a capoeira e outras
temáticas que apresentarem relações com os principais problemas dessa cultura
corporal de movimento e o contexto histórico-social dos alunos.
b) a percepção da Cultura Corporal apresenta como conteúdo da Educação Física
143
o ponto de trabalhar a “saúde renovada”, com vistas a atrair os alunos para as
práticas de atividades físicas e esportivas para a adolescência.
c) a renovação do rendimento corporal é conteúdo fundamental da Cultura Cor-
poral de movimento.
d) Nesse tipo de abordagem, o futebol e capoeira são vistos pelos educadores
como atividades que alienam os estudantes e não os prepara fisicamente.
e) essa concepção se referea temas transversais que devem ser tratados na aula
de educação física tais como: ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações
sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice e dis-
tribuição do solo.
7. O compromisso da área de Educação Física com a formação cidadã demanda
que o processo ensino-aprendizagem seja orientado, sobretudo, por alguns prin-
cípios metodológicos, dentre eles a avaliação que deve ser:
a) Processual e avaliativa
b) Processual e permanente.
c) Somativa e permanente.
d) Diagnóstica e permanente.
e) Diagnóstica e avaliativa
8. No aspecto didático e pedagógico, o planejamento deve orientar o professor a
responder alguns questionamentos relevantes. Em relação à pergunta: “Para que
vou ensinar?”, a mesma corresponde aos:
a) Recursos Didáticos
b) Conteúdos
c) Objetivos
d) Metodologia
e) Avaliação
144
LINGUAGEM CORPORAL E SUAS
POSSIBILIDADES
A LINGUAGEM CORPORAL E SUAS POSSIBILIDADES
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases Nº 9.394/96 (1996) a educação infantil é a
primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento in-
tegral das crianças de até 5 (cinco) anos, nos aspectos físicos, psicológicos, intelec-
tuais e sociais, complementando a ação da família e da comunidade.
Antigamente, a criança não tinha existência social, era considerada um
adulto em miniatura, vista com os estereótipos de ser inocente, inacabado, incom-
pleto. No século XVIII, Rousseau propôs uma nova abordagem para a infância ao
considerar a criança um ser com características e necessidades próprias. Apenas no
século XX essas ideias se firmaram e a imagem da criança na sociedade como ser
útil e ativo se estabelece.
A linguagem corporal é uma das áreas de intervenção mais eficazes no sen-
tido de promover o desenvolvimento integral na criança. Como dito anteriormente,
o corpo é uma representação do todo, e é através dele que a comunicação do ser
acontece com o mundo que o cerca.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010)abordam
que as crianças precisam ser estimuladas através de dois eixos estruturantes: as inte-
rações e as brincadeiras. Essa estruturação permite que as crianças, ao serem esti-
muladas, expressem seus pensamentos, sentimentos e emoções, se posicionem di-
ante dos acontecimentos e situações do dia-a-dia, deixando de ter uma conduta
apenas de imitação para exercer um protagonismo no palco da vida.
A linguagem corporal se constitui como um componente curricular da Educa-
ção Física e como tal deve ser trabalhada. A psicomotricidade é uma das formas de
contemplar tal conteúdo, já que é uma intervenção pautada na unidade corpo-
mente, trazendo a integração do pensamento, da inteligência e da emoção por in-
termédio do trabalho corporal. A expressão por meio do corpo considera esta totali-
dade onde qualquer ação mental reflete no corpo e vice-versa.
Na escola, a linguagem corporal revela o que o aluno sente em determinada
Erro! Fonte
de referên-
cia não en-
contrada.
145
situação, qual sua prontidão em realizar determinada atividade ou não. Essa revela-
ção permite planejar inferências para despertar seu interesse e suas motivações.
De acordo com os PCNs (1998) da Educação Física, todos os alunos devem ter
acesso à cultura corporal do movimento e beneficiar-se com suas práticas. O docu-
mento conceitua cultura corporal como os inúmeros conhecimentos e representa-
ções que se transformaram ao longo do tempo, tendo ressignificadas as suas intenci-
onalidades e formas de expressão de acordo com as necessidades humanas. Con-
teúdos da Educação Física como o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta
contribuem para a apropriação dessa cultura corporal e por isso devem ser contem-
plados nas aulas. Eles apresentam características de diversas culturas, são capazes
de ressignificar a cultura por meio das práticas corporais através de abordagens lúdi-
cas.
Segundo o documento a Educação Física deverá ser contemplada em três
grandes eixos:
 Conhecimento sobre o corpo.
 Esportes, jogos, lutas e ginásticas.
 Atividades rítmicas e expressivas.
Em unidades anteriores, discutiu-se sobre o trabalho da Educação Física por
meio do conhecimento sobre o corpo e suas concepções. Nesta unidade, o foco se
voltará para a proposta de trabalhar a linguagem corporal dentro dos outros dois
eixos: Esporte, jogos, lutas e ginásticas e Atividades rítmicas e expressivas.
A LINGUAGEM CORPORAL EM ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINÁSTICAS
A linguagem corporal deve ser inserida no contexto escolar por meio das ati-
vidades práticas realizadas através dos esportes, jogos, lutas e ginásticas, pensando
sempre na abordagem do conteúdo. O foco será na educação pelo movimento e
não na performance, mesmo que essa prática permita ganhos significativos na apti-
dão física. Infere Tisi (2004, p. 53)
Na medida em que o aluno enriquece seu vocabulário corporal, ele
dispõe de uma ampla bagagem para situar-se em diferentes situa-
ções com um repertório variado de respostas criativas diante das mes-
mas. Ou seja, quando o aluno descobre que é sujeito de sua realidade
não quer outra coisa senão criar movimento. Não quer criar repouso.
146
O desenvolvimento psicomotor da criança advém junto com o desenvolvi-
mento da sua personalidade, da sua consciência corporal, da sua sensação de pre-
sença no mundo e do seu sucesso escolar. A alfabetização pode ser facilitada se o
aprendizado da leitura e escrita foram promovidos de forma integrada a aquisição
de competências motoras promovidas de forma lúdica e espontânea.
As crianças devem vivenciar práticas corporais e suas manifestações culturais
através das aulas de Educação Física, principalmente por intermédio das interven-
ções propostas como os esportes, jogos, lutas e ginásticas. Nesta faixa etária elas pre-
cisam de espaço para se desenvolverem e promoverem a descoberta do eu e do
outro, possibilitada pelo convívio com outras crianças.
Infere os PCNS que o brincar e o jogar estão intimamente ligados dentro da
Educação Física escolar, e suas utilizações nas aulas devem ocorres de forma plane-
jada, objetivando o desenvolvimento da criança. (BRASIL, 1998)
Apresenta-se de fundamental importância compreender os conceitos de es-
portes, jogos, lutas e ginásticas segundo os PCNs, para fundamentar sua aplicação
no ensino da linguagem corporal.
Esporte são as práticas em que são adotadas regras de caráter oficial
e competitivo, organizadas em federações regionais, nacionais e in-
ternacionais que regulamentam a atuação amadora e a profissional.
Envolvem condições espaciais e de equipamentos sofisticados como
campos, piscinas, bicicletas, pistas, ringues, ginásios, etc.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que
são adaptadas em função das condições de espaço e material dis-
poníveis, do número de participantes, entre outros. São exercidos com
um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festi-
vas, comemorativas, de confraternização ou ainda no cotidiano,
como simples passatempo e diversão. Assim, incluem-se entre os jogos
as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de
rua e as brincadeiras infantis de modo geral.
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subju-
gado(s), mediante técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão,
imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combina-
ção de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regula-
mentação específica, a fim de punir atitudes de violência e de desle-
aldade.
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral,
assumem um caráter individualizado com finalidades diversas: prepa-
ração para outras modalidades, relaxamento, manutenção ou recu-
peração da saúde ou ainda de forma recreativa, competitiva e de
convívio social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos,
podendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água (BRASIL,
1998, p. 32).As práticas esportivas, os jogos, as brincadeiras, as lutas e as ginásticas apre-
sentam as características de um grupo social, a cultura corporal a qual pertencem,
147
manifestando-se pelas atividades nas quais os movimentos são aprendidos e signifi-
cados.
A prática pedagógica da Educação Física tem como função apresentar às
crianças essas possibilidades da cultura corporal de movimento expressas no esporte,
jogos, lutas e ginásticas, usufruindo dos benefícios destas experiências no campo mo-
tor, cognitivo, afetivo e social. Muitas vezes, a escola é o espaço onde a criança tem,
pela primeira vez, esse contato, experimentando situações de grupo, de divisão, de
compartilhamento de atenção e objetos.
Não se deve negligenciar a prática pedagógica da Educação Física, sua con-
tribuição é fundamental na formação da criança, no entanto, muitos professores não
reconhecem o valor que esse conteúdo tem e optam por não utilizá-lo como ferra-
menta de ensino, desprezando suas contribuições e considerando-o como mera re-
creação.
O professor deve priorizar uma metodologia de prática que estimule o aluno a
ser capaz de enfrentar desafios através do movimento corporal em variados contex-
tos como estafetas, circuitos, brincadeiras, jogos e etc; com participação ativa nas
atividades, contribuindo na criação e organização das regras, reforçando a impor-
tância do respeito as mesmas e da interação com os colegas sem discriminação e
estigmatização de qualquer espécie.
Ao longo dos ciclos de ensino os conteúdos serão abordados de formas dife-
rentes, respeitando as especificidades de cada fase curricular e de cada fase do
desenvolvimento das crianças, numa ordem crescente de estimulação e complexi-
dade. Ao longo da Educação infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio as estrutu-
ras didáticas e metodológicas sofrerão variações conforme a capacidade de con-
centração e assimilação dos alunos.
Sobre a inserção do esporte na Educação Física escolar, a discussão é persis-
tente e existem considerações discriminatórias sobre essa possibilidade pelo simples
fato de uma grande maioria de professores ainda fazem uso do esporte na escola
com o objetivo de competição e rendimento. Por isso é fundamental compreender
o esporte como um instrumento pedagógico, um conhecimento corporal, capaz de
agregar valor à educação e a formação pessoal para a cidadania.
Segundo Sanches (2009, p. 827)se essa prática for conduzida de
acordo com as premissas da educação pelo esporte, ela pode con-
tribuir imensamente para o desenvolvimento saudável do praticante.
O esporte pode e deve ser considerado como uma das ferramentas
148
mais eficazes para trabalhar com crianças e jovens, já que, além de
ser uma atividade prazerosa e que traz diversos benefícios para a sa-
úde física do praticante, ele desenvolve diversos valores que poderão
ser transladados para outras esferas da vida dos esportistas.
Quando a abordagem da prática do esporte na escola acontece de forma
educacional os benefícios são vivenciados dentro e fora do ambiente escolar. Os
valores aprendidos e internalizados pelos alunos no contexto esportivo serão repro-
duzidos em todos os ambientes em que os alunos circulem, em todas as relações
sociais que constituem sua rotina de vida. As outras práticas corporais produzidas pe-
los jogos, ginasticas e lutas também contribuem sobremaneira nessa aquisição de
valores.
O jogo se constitui enquanto prática comum na vida do homem, se fazendo
presente ao longo da história da humanidade. Entendido na Educação Física como
uma prática corporal de expressividade humana.
Assevera Perfeito (2013) que o jogo na infância desenvolve tanto funções psi-
cológicas quanto psíquicas. Possibilita as crianças ampliarem suas potencialidades e
capacidades, derivações de suas próprias vontades e desejos. Por meio de uma ati-
vidade jogada, o indivíduo é capaz de coordenar, criar, raciocinar, imaginar e re-
criar, agregando qualidades as suas potencialidades.
Jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de
certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras li-
vremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de
um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e
alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana
(HUIZINGA, 2008, p. 30).
Segundo Piaget (1976) os jogos se apresentam como um método ativo de edu-
cação das crianças; porque jogando, elas assimilam as realidades intelectuais que,
não seriam percebidas sem a estimulação. Não se constituem como mero entreteni-
mento para gastar a energia “acumulada”, referência dos pais a prontidão para o
movimento dos filhos, mas como ferramenta de estimulação intelectual.
Também é possível contemplar a concepção do jogo ao inserir o conteúdo
lutas na Educação Física Escolar, principalmente nas atividades de jogos de oposi-
ção. De acordo com Brasil (1997), nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's), a
luta pode ser conceituada como jogo de oposição, em que os alunos utilizam de
técnicas e estratégias para vencer seu oponente. São exemplos de atividades de
luta desde as brincadeiras de cabo de guerra e braço de ferro até práticas mais
149
estruturadas tecnicamente como a capoeira, o judô, o karatê, dentre outras.
Assim o mais importante não é a modalidade de luta utilizada, mas os benefí-
cios que sua prática podem proporcionar ao desenvolvimento do aluno, e sua inser-
ção também se justifica por trabalhar o respeito às regras, a hierarquia e a disciplina,
numa proposta global de trabalho da linguagem corporal.
Esta prática pode trazer inúmeros benefícios ao usuário, destacando-
se o desenvolvimento motor, o cognitivo e o afetivo-social. No aspecto
motor, observa-se o desenvolvimento da lateralidade, o controle do
tônus muscular, a melhora do equilíbrio e da coordenação global, o
aprimoramento da ideia de tempo e espaço, bem como da noção
de corpo. No aspecto cognitivo, as lutas favorecem a percepção, o
raciocínio, a formulação de estratégias e a atenção. No que se refere
ao aspecto afetivo e social, pode-se observar em alunos alguns as-
pectos importantes, como a reação a determinadas atitudes, a pos-
tura social, a socialização, a perseverança, o respeito e a determina-
ção (FERREIRA, 2006, p. 39).
Apesar de todas as contribuições apontadas, o conteúdo lutas ainda é pouco
utilizado na Educação Física escolar, isso acontece principalmente pela concepção
equivocada de que a prática da luta estimula a violência e pela falta de formação
dos docentes sobre os conceitos pedagógicos e metodológicos do ensino das lutas.
Fechando o eixo de análise, vale abordar a utilização da ginástica para o tra-
balho da linguagem corporal. A ginástica desenvolveu-se ao longo da história como
uma prática voltada para o condicionamento do corpo em suas variáveis fisiológi-
cas, com características de ordem e disciplina muito marcantes. Um olhar voltado
para a questão higienista, mas também para o adestramento do corpo. Pensada
como uma pedagogia do gesto e da vontade, a ginástica concebeu a constituição
de um exemplo de “educação do corpo”, cuja finalidade era preparar corpos apru-
mados, limpos, fechados e acabados, portando um aspecto reto, rígido e vertical,
priorizando a noção de estética da retidão e da verticalidade (SOARES, 2001).
A ginastica é um conteúdo abrangente e com uma pluralidade de exercícios
corporais que perpassam por diversas técnicas, métodos e modalidades. Será de res-
ponsabilidade do professor no momento do planejamento e seleção das atividades
do conteúdo ginástica, escolher assertivamente, respeitando as especificidades e as
características dos alunos. A ginástica deverá ser abordada em todas as suas con-
cepções e aspectos históricos-sociais que fundamentam sua prática, trazendo as
possibilidades corporais de movimento para o treinamento e desenvolvimento das
capacidades físicas e motoras.
150
A LINGUAGEM CORPORAL EM ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS.O bloco de conteúdos atividades rítmicas e expressivas inclui as manifestações
da cultura corporal que se caracterizam principalmente pela comunicação e expres-
são através de movimentos e gestos, implementados pelo ritmo, música e sons. Trata-
se especificamente das danças, mímicas e brincadeiras cantadas. Nessas atividades
rítmicas e expressivas, encontram-se mais elementos para enriquecer a formação dos
códigos corporais de comunicação dos indivíduos e do grupo (BRASIL, 1997).
O Brasil é um país reconhecido mundialmente por sua diversidade cultural e
essa condição pode ser explorada no trabalho da linguagem corporal através da
utilização das atividades rítmicas e expressivas. Essa exploração acontece através da
apresentação de possibilidades corporais novas ou mesmo pela aproximação das
práticas com o cotidiano das crianças.
Dentre as diversas possibilidades de atividades rítmicas a serem inseridas e
abordadas na escola, apresenta-se a dança como uma escolha interessante dentro
do ponto de vista educativo. A dança pode ser trabalhada enquanto arte e/ou edu-
cação, o que diferencia uma abordagem da outra é a metodologia utilizada para o
alcance dos objetivos. No caso da escola, o trabalho da dança deve apresentar
características educacionais fundamentais para que todas as contribuições da prá-
tica possam ser alcançadas. O olhar é da dança enquanto forma de conhecimento,
como ferramenta metodológica para o trabalho de expressão corporal, fundamen-
tal na formação integral da criança.
Segundo Marques (1999) a inserção da dança em possibilidades educacio-
nais, acontece no Ocidente a partir do século XX, quando as discussões sobre
“dança criativa”, “dança educativa” ou “dança-educação”, foram contempladas
no contexto escolar enquanto processo educacional. Os termos “dança educativa”
e/ou “dança-educação”, foram contribuição do coreografo e bailarino Rudolf La-
ban, importante figura na história da dança.
A inserção da dança na escola encontra barreiras, isso se deve principalmente
ao fato de na maioria das vezes a abordagem da intervenção ter um caráter tecni-
cista ou pela falta de preparo dos profissionais para trabalhar o conteúdo de modo
a colher as contribuições advindas da abordagem pedagógica. A prática da dança
151
deve estar associada ao raciocínio da mesma, que no caso se processa pela atribui-
ção de sentidos e valores ao movimento, bem como a possibilidade da criança de
ampliar sua consciência corporal.
Segundo Bracht (1997) existem extensões da aprendizagem relacionadas às
linguagens corporais que somente acontecem pela execução de gestos, pelo ato
de movimentar-se e de expressar-se e que, desse modo, dificilmente serão apresen-
tadas, esclarecidas ou racionalizadas.
A linguagem corporal, quando abordada na escola através da concepção
rítmica e expressiva, aproxima o educando da sua condição natural porque o ritmo
é algo pertencente ao homem desde a concepção até o fim da vida. Tudo na vida
do homem é ritmo, desde a sua respiração até as combinações mais elaboradas de
movimentos. De igual importância a expressão é condição natural do homem, ine-
rente a sua vontade e fundamental nas suas relações com o mundo e consequente-
mente com a sua sobrevivência. O homem precisa se expressar para viver. As duas
condições facilitam ao homem se sentir vivo e ativo no mundo, assim sua abordagem
no ambiente educacional facilita a aquisição das demais competências e habilida-
des necessárias na formação do educando.
Através das práticas rítmicas e expressivas é possível trabalhar a sensibilidade,
a criatividade e a imaginação contribuindo na qualidade de vida da criança, que
experimenta um estado de felicidade, satisfação própria e com o mundo que a
cerca e com as trocas que consegue realizar com o mesmo.
152
153
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem que o ensino de jogos, danças, gi-
nástica, lutas e esportes nas aulas de Educação Física deve priorizar:
a) metodologias que favoreçam a participação de todos os alunos.
b) metodologias que priorizem o desempenho físico.
c) a preparação para participação em competições esportivas.
d) atividades que favoreçam a diferenciação entre os gêneros.
e) coreografias para festas juninas e outras datas festivas
2. Considerando as contribuições do ensino do esporte na escola e a aprendiza-
gem, a formação e o desenvolvimento integral do aluno, a postura pedagógica
do professor de Educação Física Escolar deve ser baseada
a) na informação dos objetivos e conteúdos programáticos, das estratégias e avali-
ações ao conjunto de alunos de forma direta e condicionada.
b) na criatividade que favoreça o desenvolvimento da independência e responsa-
bilidade dos alunos ao se integrarem à prática e vivência do esporte, dentro e
fora da escola.
c) na preocupação com a diversificação de atividades e exercícios motores que
promovam o ganho de coordenação motora necessário para o rendimento es-
portivo.
d) no privilégio do ensino e aprendizagem dos gestos técnicos e ações táticas aos
alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
e) nenhuma das alternativas.
3. Como parte da cultura humana, as lutas representam um meio eficaz de educa-
ção e um conjunto de conteúdos altamente importante para a Educação Física
escolar, pois, qualquer que seja a modalidade de luta, exige respeito às regras, à
hierarquia e à disciplina, valorizando a preservação da saúde física e mental de
seus praticantes. As lutas , assim como os demais conteúdos da educação física,
devem ser abordadas na escola de forma reflexiva, direcionada a propósitos mais
abrangentes do que somente desenvolver capacidades e potencialidades físi-
cas. Sobre esse tema, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre
elas:
154
I. É fundamental que possamos reforçar a compreensão de que tanto os elemen-
tos e princípios técnicos, quanto às questões táticas devem ser ensinadas na es-
cola, durante as aulas de Educação Física, de forma lúdica, interativa e significa-
tiva para os alunos.
PORQUE
II. Tal perspectiva permite a compreensão de que para se aprender as técnicas
e táticas das modalidades é preciso exercer uma contínua e sistemática repeti-
ção técnica realizada de forma repetitiva e pouco interativa.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a asserção II não é justificativa
da asserção I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a asserção II é uma justificativa
da I.
c) A asserção I é uma proposição falsa e a asserção II é uma proposição verdadeira.
d) A asserção I é uma proposição verdadeira e a asserção II é uma proposição falsa.
e) As asserções I e II são proposições falsas
4. Analise as informações sobre “Jogos e esportes”, usando o código:
J (Jogo) ou E (Esporte). Após análise, marque a alternativa correta.
(__) É uma atividade espontânea e de regras flexíveis.
(__) É uma atividade física institucionalizada e está sujeita a regras predefinidas.
(__) É uma atividade caracterizada pela competitividade e pela busca do alto
rendimento.
(__) Não requer uniforme e não exige premiação.
(__) A finalidade é o entretenimento; as regras são flexíveis e livremente estabele-
cidas ou modificadas pelos participantes.
a) J; E; J; J; J.
b) E; E; J; J; E.
c) E; J; J; E.; J.
d) J; E; E; J; J.
e) J; J; E; E; E.
5. No que se refere às aulas de Educação Física, o ensino das lutas deve:
155
a) Ser pouco considerado, pois estimula a violência.
b) Ser restrito à capoeira, a única luta genuinamente nacional.
c) Ser restrito ao judô, uma luta verdadeiramente criada com fins educacionais.
d) Incluir práticas tradicionais como o braço de ferro e o cabo de guerra.
e) Ser implementado somente em um horário alternativo, tendo em vista a necessi-
dade de material didático para a prática.
6. Ao vincular a Educação Física à cultura corporal de movimento, os PCN aponta-
ram para a historicidadedo movimento humano, que, conforme é produzido, se
torna parte do contexto no qual se origina e gera cultura, pois é reproduzido pelas
gerações futuras. Nesse sentido, o conceito de cultura aqui adotado é entendido
como:
a) Características de um povo que, percebidas como ideias, devem ser adotadas
pelos demais povos em um processo de adaptação e reprodução que transforma
essas características em cultura daquele povo.
b) Conjunto de práticas corporais transformadoras que são inseridas na sociedade
com vistas a promover uma nova ordem social que produzirá um cidadão crítico
e participativo, com autonomia para gerir as próprias atividades de maneira au-
tônoma.
c) Resultado da reprodução de movimentos esportivos e sociais que são veiculados
pela mídia e assimilados pelos sujeitos historicamente situados em uma comuni-
dade.
d) Conjunto de atividades corporais que são produzidas no mundo e contextualiza-
das na comunidade, visando à formação de indivíduos aptos e autônomos para
atuarem como sujeitos históricos e ordeiros.
e) Produto da sociedade e processo dinâmico, que vai constituindo e transformando
a coletividade à qual os indivíduos pertencem, antecedendo-os.
7. No Brasil, as danças, os esportes, as lutas, os jogos, os brinquedos, a ginastica e as
culturas corporais das mais variadas origens étnicas, sociais e regionais compõem
um vasto patrimônio para a Educação Física escolar, o qual deve ser:
a) Selecionado, destacado e deletado
b) Contemplado, guardado e descartado.
c) Valorizado, conhecido e desfrutado.
156
d) Homogeneizado, padronizado e utilizado.
e) Selecionado, homogeneizado e utilizado.
8. Segundo Freire (1997), o aspecto “diversão” é obrigatório em uma aula de Edu-
cação Física. Quanto às atividades a serem selecionadas para a aula, o professor
deve compreender:
a) A ludicidade e a diversidade para que todos sejam incluídos na cultura infantil.
b) Seus efeitos sobre o desenvolvimento do educando.
c) O estágio do desenvolvimento da inteligência em que se encontram os alunos.
d) Os efeitos sobre a sociedade que os jogos e brincadeiras podem causar.
e) Se fazem parte do jogo simbólico, construção ou social.
157
ATIVIDADES LÚDICAS
ENTENDENDO AS ATIVIDADES LÚDICAS
Figura 20: Lúdico e seus sinônimos
Fonte: Cartelo (2003)
Para o trabalho corporal na Educação Infantil visando o desenvolvimento in-
tegral da criança uma escolha eficiente do ponto de vista pedagógico e metodoló-
gico tem sido a inserção das atividades lúdicas.
A ludicidade é entendida na maioria das situações como diversão, quando na
verdade se apresenta como uma necessidade do ser humano em qualquer idade.
O trabalho e aprimoramento do aspecto lúdico possibilita a socialização, a expres-
são, a comunicação e a construção do conhecimento por parte do ser humano ao
longo da vida.
Em particular na primeira fase da vida, a prática das atividades lúdicas incita
decisivamente para o desenvolvimento infantil, ao proporcionar na criança a diver-
são e as interações sociais indispensáveis à vida humana.
Brincando a criança demonstra sua visão do mundo e realmente mostra quem
é, são capazes de resolver problemas, pois, “cria-se um espaço no qual as crianças
podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as
pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos” (BRASIL, 1998, p. 27).
UNIDADE
06
158
Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir
uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em con-
junto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de
uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos
recursos afetivos e emocionais que dispõe (BRASIL, 1998, p. 28).
Benjamin (2002) infere que o ato de brincar é um ato de libertação, onde brin-
cando as crianças constroem um mundo próprio e se libertam dos gigantes que a
rodeiam. Os estudos de Froebel (1782-1852) contribuíram em demasia para a utiliza-
ção do brincar na Educação Infantil, segundo ele, as brincadeiras são o primeiro re-
curso no processo da aprendizagem, pois se caracterizam como diversão e como
uma forma da criança criar representações do mundo concreto com a finalidade
de entendê-lo.
As atividades lúdicas são situações prazerosas que ocorrem em ambiente in-
tencionalmente organizado pelo educador onde a criança possa transformar, adap-
tar, criar, interagir e integrar-se. Essas situações compõem o processo da aprendiza-
gem, efetivado pelas trocas, onde o aluno exterioriza seu mundo interno e interioriza
as novidades vindas do meio externo.
Apesar de todas as contribuições proporcionados pelas atividades lúdicas, sua
introdução no currículo e planejamento das aulas ainda é escassa. Os profissionais
da educação, ao finalizarem suas graduações e ingressarem no mercado de traba-
lho, em sua grande maioria não se sentem preparados para trabalhar o conteúdo,
sentem-se inseguros para atender as necessidades das crianças frente à concepção
histórico-social que constitui o universo escolar.
159
Apresenta-se como uma proposta para acabar com essa dificuldade, a inclu-
são da formação lúdica no currículo de formação do educador. Essa proposta se
configura em fornecer ao futuro educador a vivência da ludicidade, possibilitando
ao mesmo conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações, ter
uma visão descortinada sobre a importância dos jogos e brincadeiras na formação
do ser humano.
O adulto que volta a brincar convive, revive e resgata com prazer a alegria
desse brincar, compreendendo por experiência própria sua contribuição e estende,
então essa percepção para o campo da educação, para a sua atuação docente.
Quanto mais vivências lúdicas forem proporcionadas nos currículos acadêmicos,
mais preparado o educador estará para intervir com a criança. (SANTOS et al, 2007)
Seguem contribuições da utilização da ferramenta jogos e brincadeiras como
atividades lúdicas no planejamento pedagógico tanto para a Educação Infantil
como para o Ensino Fundamental.
Quadro 12: Contribuições do jogo e do brinquedo no desenvolvimento infantil
CONTRIBUIÇÕES DO JOGO E DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
 As atividades lúdicas possibilitam fomentar a “resiliência”, pois permitem a formação
do autoconceito positivo.
 As atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que através
dessas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive socialmente e opera
mentalmente;
 O brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da cri-
ança na sociedade;
 Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a saúde, a habitação e a
educação;
 Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois,
através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece
relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais,
reduza a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento;
 O jogo é essencial para a saúde física e mental;
 O jogo simbólico permite à criança vivências do mundo adulto e isto possibilita a me-
diação entre o real e o imaginário.
Fonte: Santos et. al. (2007, p. 20)
160
FUNÇÃO PEDAGÓGICA DAS ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO IN-
FANTIL
É necessário um olhar diferenciado para as atividades lúdicas propondo uma
reflexão sobre os caminhos metodológicos a serem traçados para a contemplação
desse conteúdo na Educação Infantil.
Investigar e entender além do “como” e do “porque” certas prática e discursos
estão enraizados na ação pedagógica com a criança pequena, é ponto de partida
para uma atuação docente satisfatória e de qualidade na educação infantil. Corro-
bora Camargo e Madrid, (2017, p. 15):
A dualidade corpo/mente imposta à sociedade moderna e analisada
por Foucault faz da escola um ambiente de docilizaçao e disciplina-
mento. Enfatiza-se que essas práticas disciplinadoras constituem ainda
o fazerpedagógico do educador que atua hoje na Educação Física
infantil.
O fazer docente deve evitar o controle imposto ao corpo por meio de ações
mecânicas, que priorizam a dicotomia corpo/mente, propostas voltadas para a re-
petição do movimento. Por questões políticas, culturais e sociais, tanto as ações pe-
dagógicas, como a organização e constituição do ambiente educativo ainda estão
pautadas em práticas de controle do corpo do homem.
As atividades lúdicas devem ser trabalhadas de modo a despertar, ao longo
da vida da criança, a realização do movimento junto com o processamento de in-
formações e conhecimentos acerca do movimento proposto e suas ramificações. É
necessário trazer, para a criança, o sentimento de realização e de pertença a ativi-
dade proposta.
O brincar deve estar integrado ao cotidiano educacional, é necessário en-
caixá-lo nas rotinas e horários pedagógicos da Educação Infantil, atribuindo a ele, a
mesma ou maior importância que as outras atividades propostas. Complementa Ca-
margo e Madrid (2017, p. 39) “a criança brinca, e nesse brincar há um ser expressivo,
um corpo que se movimenta e precisa ser integrado às demais ações do cotidiano
educacional”.
O embasamento cientifico é fundamental no momento de afirmar que a in-
serção das atividades lúdicas na Educação Infantil é essencial, e contribui de ma-
neira significativa no desenvolvimento integral da criança. Alguns construtos de pes-
161
quisadores sobre a temática serão elencados para argumentar sobre a função pe-
dagógica da ludicidade.
Para Rau (2012) a ludicidade é uma alternativa pedagógica que, ao utilizar de
construtos de outras linguagens, como a música, a arte, o desenho, a dramatização,
a dança, possibilita novas significações sobre os conceitos propostos.
Através de atividades lúdicas, a criança é capaz de relacionar as coi-
sas uma com as outras, e ao relacioná-las é que elas constroem o co-
nhecimento. Atividades lúdicas pressupõem ação e por esse fato, pro-
vocam a cooperação e a articulação de pontos de vista, estimulando
a representação e engendrando a operatividade. Há oportunidades
para o desenvolvimento da lógica, do relacionamento humano, das
responsabilidades coletivas e da criatividade. (CARLETO, 2003, p. 100).
Na concepção de Piaget, o jogo é em geral a apropriação que se sobressai
à acomodação, em que pese o fato de a inteligência levar ao equilíbrio entre a
apropriação e a acomodação, sendo a última delongada pela imitação. À medida
que a criança se socializa o jogo adquire regras e a mesma se adapta de acordo
com as necessidades da realidade. A apropriação individual se transforma na apro-
priação coletiva, contemplando as regras coletivas, os objetivos e aos símbolos re-
presentativos. (NEGRINE, 1994).
Barbosa e Botelho (2008) também inferem sobre o fato de as manifestações
lúdicas acompanharem o desenvolvimento da inteligência ao se vincularem aos es-
tágios de desenvolvimento cognitivo.
O jogo tem sobre a criança o poder de um excitador universal. Diz que
o jogo facilita tanto o progresso da personalidade integral da criança
como o progresso de cada uma de suas funções psicológicas, intelec-
tuais e morais (AGUIAR, 1998, p. 36).
As atividades lúdicas e suas representações não apresentam uma caracterís-
tica universal e atemporal, elas carregam marcas das influências culturais onde são
desenvolvidas e criadas. Proporcionar à criança o conteúdo com essa cultura cor-
poral de movimento é expandir o horizonte de trabalho, com mais opções pedagó-
gicas e metodológicas de intervenção e consequente êxito no processo de ensino
aprendizagem.
FUNÇÃO PEDAGÓGICA DAS ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO FUNDA-
MENTAL.
162
Na transição para o Ensino Fundamental, a proposta pedagógica deve prever
formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvi-
mento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de
conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental (BRASIL, 2010, p. 30).
As atividades lúdicas no Ensino Fundamental continuam a exercer papel pri-
mordial na aquisição de habilidades motoras e perceptivo-motoras, em ritmo mais
acelerado e simultaneamente às aprendizagens essenciais. Torna-se um período es-
colar onde a psicomotricidade exerce função fundamental na manutenção das ha-
bilidades adquiridas na primeira infância e na aquisição de novas.
A segunda infância (de 6 a 12 anos de idade) configura-se por um aperfeiço-
amento da fase anterior e no que se refere ao esquema corporal, este direciona-se
para a independência do tronco e membros, a percepção do controle do próprio
corpo, a lateralidade definida e o equilíbrio postural (ALVES, 2008).
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (1996) a Educação Física assumiu nos últi-
mos anos um caráter primordial na vida do ser humano, explicitado no art. 26, § 3o ,
que “a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é compo-
nente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições
da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”. Assim, a Educação
Física deve ser contemplada em toda a escolaridade, do 1 ao 9 ano.
Os conteúdos do componente Educação Física deverão ser trabalhados res-
peitando os currículos e demais documentos norteadores da educação assim como
as características e especificidades de cada fase escolar, bem como o ritmo de
aprendizagem de cada aluno.
O professor necessita compreender as habilidades e competências a serem
desenvolvidas em cada ano que compõe o processo de escolarização, principal-
mente as referentes aos aspectos psicomotores, por meio das quais sua intervenção
se processa de forma direta e cujo desenvolvimento interfere nas demais capacida-
des escolares básicas.
As atividades lúdicas devem ser tratadas como conteúdo como essencial,
tanto na perspectiva educativa como na integrativa e de socialização do apren-
dente. Todo o trabalho realizado pela escola e professores utilizando as atividades
lúdicas como ferramenta para a aquisição de experiências qualitativas de movi-
mento podem e devem ser amparadas pela família, igualmente responsável na for-
mação integral do aluno.
163
Os educadores, em todas as instâncias da instituição, e também os pais, im-
portante nesse processo, deverão ter atenção e sensibilidade para acompanhar o
desenvolvimento psicomotor da criança e analisar como este processo se desenrola,
elaborando estratégias e instrumentos interventivos que previnam dificuldades e pro-
blemas no ensino-aprendizagem.
É consenso que as atividades lúdicas associadas à prática psicomotora, na
perspectiva de prevenção ou reeducação, possuem vários benefícios para o desen-
volvimento da criança, caberá ao professor deter o conhecimento técnico das con-
cepções que constroem essas práticas e criatividade para adaptá-las ou reorganizá-
las de modo a atender as especificidades das crianças.
O fator motivacional que as atividades lúdicas alcançam junto aos escolares
é por vezes imensurável, o que explica parte dos ganhos obtidos e principalmente a
vontade do aluno em realizar as tarefas e ultrapassando seus próprios limites. É possí-
vel propor atividades lúdicas com materiais de fácil aquisição ou baixo custo, prota-
gonizando a participação do aluno nessa produção, agregando valores e conceitos
de responsabilidade e limites a sua formação.
Porém, embora o brincar assuma um papel principal na infância, sua contri-
buição na qualidade de vida acontece ao longo da vida, podendo trazer efeitos
positivos por todas as fases da vida.
No Ensino Fundamental I, a ludicidade é substituída pelo saber sistematizado,
visto como o mais importante para essa fase. O brincar se distancia da sala de aula,
sendo contemplado apenas na hora do recreio e nas aulas de Educação Física, jus-
tificando claramente porque se tornam a aula de maior preferência das crianças.
Essa situação faz com que as crianças duvidem da seriedade e qualidade das aulas
de EducaçãoFísica, vistas como o momento da “brincadeira”.
Seria uma alternativa para esse problema que os professores optassem pelo
uso didático dos jogos e brincadeiras para trabalhar os conteúdos de suas disciplinas
de forma isolada ou multidisciplinar.
Brenelli (1996) entende o jogo como uma ferramenta auxiliadora na educação
de crianças, pois, propicia o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social, moral
e a aprendizagem de conceitos. Batllori (2009) recorda o aspecto socializante dos
jogos, porque eles criam oportunidades das crianças aprenderem a conviver e a res-
peitar as outras pessoas e culturas, jogando em equipe, para alcançar determinado
objetivo. O jogo contribui no desenvolvimento do caráter linguístico da criança, pois
164
brincando a criança organiza sua linguagem.
No Ensino fundamental II todos construtos sobre a importância e eficiência das
atividades lúdicas no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças se
aplicam, no entanto o resultado positivo da intervenção dependerá da utilização da
atividade lúdica de maneira planejada, consciente e com domínio por parte do pro-
fessor.
Para essa fase, apenas o fator motivacional pode não ser suficiente para a
participação efetiva dos alunos, é preciso que eles agreguem valor a prática, fa-
zendo juízo de valor da sua necessidade. Assim, se aceita pelos alunos no fazer pe-
dagógico das aulas, as atividades lúdicas continuam a ser uma importante ferra-
menta no processo pedagógico e social, onde a aquisição de atitudes e valores pos-
sibilitam não só uma relação professor-aluno-colega mais harmoniosa, mas também
tornam o aprendizado mais prazeroso e efetivo.
165
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Os jogos assumem signo e significado distintos dependendo da época e do lugar,
de modo que cada um deles cria seu significado social, a fim de preservar uma
identidade cultural. Dessa maneira, o jogo assume:
a) A função de aculturação na escola.
b) Uma identidade cultural capitalista.
c) A competição como princípio da atividade física.
d) A imagem e o sentido que cada sociedade lhe atribui.
e) Uma função social de segregação e, ao mesmo tempo inclusão.
2. O jogo apresenta-se como elemento básico para a mudança das necessidades
e da consciência. Quando a criança joga, ela:
a) realiza movimentos específicos, tendo em vista, a melhora de sua performance
no esporte.
b) opera com o significado de suas ações, o que faz desenvolver sua vontade e ao
mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas e decisões.
c) cria situações para o desenvolvimento dos gestos esportivos, procurando exercê-
lo com a melhor técnica e eficácia possível.
d) expressa comportamentos observáveis em situações esportivas, preparando-a
para a vitória a qualquer preço.
e) repete várias vezes os movimentos ou gestos requeridos para o automatismo das
habilidades específicas ao desporto.
3. Leia o fragmento de texto a seguir.
A cultura lúdica é, antes de tudo, um conjunto de procedimentos que permitem
tornar o jogo possível. [...] Dispor de uma cultura lúdica é dispor de um certo nú-
mero de referências que permitem interpretar como jogo atividades que pode-
riam não ser vistas como tais por outras pessoas. (BROUGERE, G. A criança e a
cultura lúdica. Revista da Faculdade de Educação. São Paulo, 1998.)
Ante o exposto, no contexto da Educação Física escolar, o trabalho com a
cultura lúdica partilhada por alunos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino
fundamental pode ser vantajoso, porque:
166
a) distancia o aluno do seu cotidiano lúdico, já que o trabalho com jogos e brinca-
deira presentes em seu dia a dia não estarão representados durante as aulas.
b) facilita o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que o aluno entrará em
contato apenas com conteúdos esportivos tradicionais, o que distancia seu dia a
dia do desenvolvimento pedagógico e curricular.
c) distancia o aluno do seu cotidiano lúdico, já que o trabalho com jogos e brinca-
deiras constitui uma perspectiva recreacionista que não merece apreço didático-
pedagógico.
d) facilita o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a referência cultural
partilhada aproxima o cotidiano da aula aos elementos de prazer do aluno.
e) impossibilita o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista a ausência dos
conteúdos tradicionais no desenvolvimento do aluno.
4. O jogo é um dos elementos principais de um programa de Educação Física, prin-
cipalmente se estiver satisfazendo as crianças na sua necessidade de ação e mo-
vimento. Para tanto, o profissional deve conhecer essas crianças e entender:
a) As motivações, as tendências e os incentivos que as colocam em ação.
b) Seu lado competitivo, estimulando-as para o rendimento.
c) Que as mais habilidosas devem ser elogiadas.
d) Que as menos habilidosas devem ser dispensadas da atividade.
e) Que a ação pedagógica deve ser disciplinada e reguladora.
5. Com base no trecho abaixo, marque a alternativa correta.
“Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. Brin-
car dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo,
conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime
ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando ob-
jetos pelo uso que deles faz.” (PARECER CNE/CEB n° 20/2009)
a) A brincadeira é parte fundamental do cotidiano da criança
b) A brincadeira, na creche, deve sempre ser direcionada
c) A brincadeira, na creche, deve sempre ser uma atividade livre
d) A brincadeira, nas instituições de Educação Infantil, não é dotada de intenciona-
lidade pedagógica.
167
e) Na creche, a brincadeira não pode ser considerada uma ferramenta educacio-
nal.
6. No texto de Tonietto e Garanhani (2017) são destacados eixos estruturadores da
Cultura Infantil. Quando o professor denomina como brincadeira as atividades
que as crianças estão realizando, despertando o sentimento de desejo e prazer,
isto é o eixo da Cultura Infantil de:
a) Reiteração
b) Ludicidade
c) Fantasia do real.
d) Interatividade.
e) Socialização.
7. Ao se utilizar os jogos como conteúdos das aulas de Educação Física, pode-se
afirmar que essa prática:
a) Favorece a aprendizagem de saberes populares.
b) Privilegia os saberes mais eruditos de uma determinada comunidade.
c) Reforça a diferenciação entre os gêneros.
d) Favorece a separação entre os alunos mais e menos habilidosos.
e) Não estimula o interesse pela cultura de uma comunidade.
8. Os jogos no ambiente escolar podem ser considerados um dos conteúdos que
apresentam mais facilidade de aplicação por diferentes razões, destacando-se,
entre elas:
a) A exigência de espaço e material sofisticado para sua realização.
b) A possibilidade de serem praticados em qualquer faixa etária.
c) A falta de conhecimento pelas crianças dos diferentes jogos e brincadeiras.
d) o número excessivo de regras para sua realização.
e) O enfoque exacerbado na competição.
168
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 C
UNIDADE 03 UNIDADE 04
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 A
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 B
UNIDADE 05 UNIDADE 06
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 E
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 C
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 C
169
UNIDADE 07 UNIDADE 08
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 A
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 E
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 E
UNIDADE 09 UNIDADE 10
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 E
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 C
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 A
QUESTÃO5 C QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 C
UNIDADE 11 UNIDADE 12
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 D QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 B
170
171
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