APOSTILA-PSICOLOGIA-DA-EDUCAÇÃO-E-DA-APRENDIZAGEM-1

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA 
APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
2 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 4 
2 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ............................................................................. 5 
2.1 Antecedentes históricos da Psicologia Educacional ............................................. 7 
2.2 Diretrizes e bases da psicologia da educação .................................................... 10 
2.3 Elementos essenciais da psicologia da educação .............................................. 13 
2.4 As relações entre a psicologia e a educação ...................................................... 14 
2.5 Estatuto da Psicologia escolar e educacional: alguns pressupostos .................. 18 
2.6 A psicologia do ensino aprendizagem na prática do professor ........................... 21 
3 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: PRINCIPAIS PESQUISADORES ......................... 24 
3.1 Sigmund Freud (1856-1938) ............................................................................... 25 
3.2 Jean Piaget (1896-1980)..................................................................................... 26 
3.3 Henri Wallon (1879-1962) ................................................................................... 27 
3.4 Lev Vygotsky (1896-1934) .................................................................................. 27 
3.5 Teorias da aprendizagem: correntes teóricas ..................................................... 28 
3.6 Processo de ensino e aprendizagem .................................................................. 32 
3.7 Princípios da Aprendizagem ............................................................................... 34 
4 PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL ...................................................... 35 
4.1 Principais métodos de pesquisa utilizados na Psicologia Educacional ............... 38 
4.2 Potencialidades da pesquisa-avaliação e da pesquisa-ação .............................. 44 
5 PROCESSOS PSICOLÓGICOS DA APRENDIZAGEM.......................................... 48 
5.1 A aprendizagem e sua relação com aspectos cognitivos, afetivos e sociais ...... 50 
5.2 Teoria das inteligências múltiplas ....................................................................... 54 
6 ABORDAGEM DA APRENDIZAGEM E TEORIA SOCIOCOGNITIVA DE BANDURA
 58 
6.1 Aprendizagem por observação, monitoramento e autorregulação ...................... 64 
 
3 
 
6.2 Consequências das abordagens sociocognitivas ............................................... 66 
7 DISTÚRBIO DA APRENDIZAGEM ......................................................................... 67 
7.1 Rendimento nas atividades escolares ................................................................ 71 
7.2 O que acontece no Brasil .................................................................................... 72 
7.3 Os distúrbios de aprendizagem e a aquisição de linguagem .............................. 73 
7.4 Os distúrbios de comunicação ............................................................................ 76 
7.5 Educação especial e a educação inclusiva ......................................................... 78 
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ........................................................................ 80 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
2 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
A psicologia da educação envolve os princípios da psicologia e apresenta 
interesse nos comportamentos humanos e em como estes são influenciados por 
processamentos mentais. Ou seja, como cada sujeito se manifesta em seu viver 
levando em conta seu modo único de perceber a vida. Desse modo, é possível 
conectar estes princípios às premissas da educação, considerando primordialmente 
os processos aos quais os sujeitos disponibilizam para o desenvolvimento da 
aprendizagem e para a aquisição de conhecimento. (MEIRA; ANTUNES, 2003). 
 
 
Fonte:psicologiamsn.com 
 
O ponto de encontro entre a psicologia e a educação ocorre ao entender que 
os sujeitos são constituídos também pela cultura estruturada ao longo da história da 
humanidade: humanizando-se por meio do vínculo e do pertencimento ao universo 
em que está inserido. Os sujeitos são seres sociais e a educação age como tessitura 
para a absorção do mundo em que o sujeito vive em si mesmo. 
A psicologia e a educação acompanham a história do pensamento humano. 
Podemos observar que desde que se possuem registros sobre o desenvolvimento do 
pensamento a psicologia e a educação caminham juntas. Ao lembrarmos os tempos 
mais remotos, por meio dos registros tribais nas cavernas sinalizando uma 
organização civilizatória com intenção de propagar os conhecimentos adquiridos seja 
por meio de observação ou vivências, percebemos os primeiros indícios de que a 
 
6 
 
educação acompanha toda a evolução da espécie humana. 
Na Grécia antiga, com o surgimento do pensamento crítico, o filosofo Sócrates 
estimula o desenvolvimento do processo de pensar, por meio de um aprendizado que 
ocorre com questionamento; esse processo atraía multidões, que se aproximavam 
para observar e aprender seus métodos, fazendo emergir o que mais tarde os filósofos 
nomeariam como maiêutica. Este movimento de Sócrates, que se disponibilizava a 
fazer perguntas em uma praça pública, inspira o surgimento de academias do 
pensamento, com seu discípulo Platão e em seguida com Aristóteles, e o Liceu, já 
configurando um estabelecimento de ensino (MEIRA; ANTUNES, 2003). 
Sob a perspectiva de que a escuta como ferramenta prática da psicologia surgiu 
com os métodos de Sócrates, bem como tais métodos serviram de motivação para a 
aquisição de conhecimentos e uma consequente busca por uma visão de mundo mais 
ampla, é possível imaginar que tanto a psicologia quanto a educação vieram do 
mesmo “berço” e que, por isso, possuem articulações desde a antiguidade. 
A psicologia da educação tem seu surgimento como área da psicologia na 
metade do século XX, constituindo-se ao articular teorias de conhecimento a uma 
proporcional ação pedagógica preferencialmente conectada a interesses e 
particularidades da sociedade. Desta maneira, a psicologia da educação se delineia 
por meio de um campo de atuação, cujo objeto são as relações estabelecidas entre 
os sujeitos e os processos de aprendizagem, e cujo foco da análise, do diagnóstico e 
da intervenção são os sujeitos e a acomodação de conhecimentos, bem como os 
sujeitos e a sua relação com o meio educacional, não restringindo seu cenário 
somente ao âmbito escolar, antes explorando diversos outros, como instituições, 
organizações e espaço público (MEIRA; ANTUNES, 2003). 
No entanto,a efetiva atuação da psicologia da educação necessita de um olhar 
mais ampliado bem como constante problematização do seu campo, sendo ambos 
cuidados indispensáveis para que não reduza sua prática a aspectos ligados ao 
controle de problemas ou distúrbios que visam o atendimento a demandas 
estabelecidas pelo ambiente escolar ou organizacional. A psicologia da educação 
possui compromisso com o sujeito, assim, seu desempenho deve potencializar a 
inclusão e o respeito às diferenças de cada indivíduo. 
Desta maneira, ao respeitar as demandas individuais de cada sujeito, a 
psicologia da educação pode ampará-lo considerando sua natureza social e 
 
7 
 
pedagógica, atuando por meio de pesquisas, análise, planejamento, diagnóstico e 
desenvolvimento de intervenções com foco na prevenção ou na promoção dos 
processos de ensino-aprendizagem. 
O psicólogo educacional incorpora seus saberes a uma equipe interdisciplinar, 
buscando e facilitando a integração entre diversas áreas de conhecimento com vistas 
a auxiliar no desenvolvimento integral do ser. 
2.1 Antecedentes históricos da Psicologia Educacional 
A Psicologia Educacional teve um longo processo de desenvolvimento até 
adquirir uma relevância e se tornar uma disciplina no campo da Psicologia. No 
desenvolvimento de suas concepções teóricas e definição de seu objeto de estudo, 
teve a influência principalmente da Filosofia. Para entendermos os seus constructos, 
necessitamos conhecer os seus precursores e princípios teóricos ligados à educação 
e à aprendizagem, desde Aristóteles e Platão, que abordaram questões 
transcendentais, como os fins da educação, a natureza da aprendizagem e a relação 
professor-aluno, a Descartes, que defendia as ideias inatas como base do 
conhecimento. Já no século XVI, destacou-se Juan Vives (1492–1540), que enfatizou 
a importância da percepção e memória no processo educativo. No século XVIII e XIX, 
tivemos a contribuição de Johann Pestalozzi (1745–1827) e Johann Herbart (1776–
1841). Pestalozzi, influenciado por Rousseau, fundou numerosas escolas com a 
preocupação de “formar pessoas”, revolucionando os conceitos de sua época ao 
enfatizar a aprendizagem por observação e a aprendizagem experimental, dando 
menos ênfase à aprendizagem memorística, como também delineou a relação 
professor-aluno como um dos aspectos críticos na educação das crianças. Herbart, 
filósofo, psicólogo e pedagogo alemão, influenciado por Kant, propôs que, dentro do 
processo instrucional, deveriam ser apresentados os conhecimentos novos de 
maneira que cheguem a tomar parte do conteúdo mental, adotando a Psicologia 
Aplicada como eixo central da educação, tendo como princípio que a doutrina 
pedagógica, para ser científica, necessita ser comprovada experimentalmente 
(ARANCIBIA; HERRERA; STRASSER, 2008). 
O século XIX foi, sem dúvida, um dos mais importantes no desenvolvimento da 
Psicologia como ciência, como também no início da Psicologia Educacional. Na 
 
8 
 
Inglaterra, tivemos Francis Galton (1822–1911), que inventou os primeiros testes 
psicológicos para medição e avaliação da inteligência por meio da discriminação 
sensorial, mas foi Alfred Binet (1857–1920), psicólogo e pedagogo, que desenvolveu 
o primeiro teste de inteligência individual, em 1905, quando surge a Escala de 
Inteligência Binet-Simon. Para Arancibia, Herrera e Strasser (2008), Stanley Hall 
(1844–1924) fundou a primeiro laboratório americano de Psicologia, o verdadeiro 
pioneiro da Psicologia da Educação foi aluno de Wilhelm Wundt, que fundou o primeiro 
laboratório experimental em Psicologia, em Leipizg, em 1879. Hall considerava que 
era mais importante centrar-se no desenvolvimento dos professores para que estes 
pudessem conduzir melhor o processo de ensino-aprendizagem do que na 
aprendizagem das crianças. 
 
 
Fonte:www.comunica.ufu.br/ 
 
Para Santrock (2009), os três pioneiros da Psicologia Educacional foram Willian 
James, John Dewey e E. L. Thorndike. Considerado pai da Psicologia americana, 
Willian James (1842–1910), também se dedicou à formação dos professores. De 
acordo com Santrock (2009, p. 2-3), James, em suas publicações: 
 
[...] discutia as aplicações da psicologia na educação das crianças [...] 
enfatizou a importância de observar o ensino e a aprendizagem em sala de 
aula para aprimorar a educação. Uma de suas recomendações era começar 
a aula em um ponto além do nível de conhecimento e compreensão da 
criança para expandir a mente dela. 
 
 
9 
 
John Dewey (1859-1952), filósofo e pedagogo, revolucionou o sistema 
educacional norte-americano, que utilizava métodos educacionais com técnicas de 
memorização e transferência de conhecimento. As novas técnicas que propôs foram 
fundamentadas no pensamento liberal, surgindo, dessa forma, uma nova filosofia no 
cenário educacional, conhecida como a Escola Nova ou Escola Progressista, que 
considerava que a prática docente deveria se basear na liberdade do aluno para 
elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos e as próprias regras morais. 
Segundo Pereira et al. (2009, p. 158), Dewey propôs que: 
 
[...] a aprendizagem seja instigada através de problemas ou situações que 
procuram de uma forma intencional gerar dúvidas, desequilíbrios ou 
perturbações intelectuais. O método “dos problemas” valoriza experiências 
concretas e problematizadoras, com forte motivação prática e estímulo 
cognitivo para possibilitar escolhas e soluções criativas. Que neste caso leva 
o aluno a uma aprendizagem significativa, pois o mesmo utiliza diferentes 
processos mentais (capacidade de levantar hipóteses, comparar, analisar, 
interpretar, avaliar), de desenvolver a capacidade de assumir 
responsabilidade por sua formação [...] A problematização requer do 
professor uma mudança de postura para o exercício de um trabalho reflexivo 
com o aluno, exigindo a disponibilidade do professor de pesquisar, de 
acompanhar e colaborar no aprendizado crítico do estudante, o que 
frequentemente coloca o professor diante de situações imprevistas, novas e 
desconhecidas, exigindo que professores e alunos compartilhem de fato o 
processo de construção e não apenas o de reconstrução e reelaboração do 
conhecimento. 
 
O conhecimento e o seu desenvolvimento eram considerados por Dewey como 
um processo social, integrando os conceitos de sociedade e indivíduo. Os princípios 
da escola progressista podem ser encontrados hoje no Construtivismo. E. L. 
Thorndike (1874–1949) destacou a avaliação e a medição da aprendizagem, 
introduzindo os princípios básicos científicos, sendo uma das principais tarefas da 
escola a de aprimorar as habilidades de raciocínio das crianças. Em 1903, publicou 
Educational Psychology, onde propôs um conjunto de leis da aprendizagem, e as mais 
importantes foram a lei do efeito e a lei do exercício. Iniciou uma tendência da 
Psicologia Educacional em direção da Psicologia Comportamental (behaviorista), 
sendo um dos primeiros psicólogos a compatibilizar a teoria da aprendizagem, 
psicometria e pesquisa aplicada para disciplinas ligadas à escola. Segundo Arancibia, 
Herrera e Strasser (2008, p. 18): 
 
 
 
 
10 
 
Thorndike estudou a psicologia desde o comportamento animal, sob a 
influência de James, aplicando os princípios da aprendizagem desenvolvidos 
em laboratório e as medidas quantitativas das diferenças individuais para 
criar a Psicologia Educacional [...] em 1910 publica seu artigo “The 
Contribution os Psychology to Education” no qual configura a psicologia da 
educação ao redor de três grandes temáticas: 1 - o papel do meio ambiente 
e da hereditariedade no comportamento; 2 - a aprendizagem e as leis que a 
regulam; e o 3 - estudo das diferenças individuais. 
 
 
Seu trabalho preparou o caminho para o behaviorismo, tendo sido 
contemporâneo de J. B. Watson e Ivan Pavlov, fazendo experimentos inicialmente 
com animais, criando caixas de quebra-cabeças, utilizando gatos. A suatese de 
doutorado, “Inteligência animal: um estudo experimental dos processos associativos 
em animais”, foi a primeira em Psicologia a utilizar animais. 
A partir da década de 1920, a Psicologia da Educação recebe a influência de 
outros movimentos da Psicologia, como o Behaviorismo (Skinner), a Gestalt, a 
Psicanálise (Freud) e a Psicologia Cognitiva (Piaget e Vygotsky), entre outras. 
2.2 Diretrizes e bases da psicologia da educação 
Até à década de 1980, a psicologia na educação foi fortemente influenciada 
pela atuação clínica da psicologia. O ambiente de ensino era visto como extensão do 
setting terapêutico, em que a psicologia restringia a sua atuação à análise diagnóstica 
limitada a intervenções corretivas (MALUF; CRUCES, 2008). As pesquisas 
desenvolvidas até este momento eram reflexo de uma sociedade à sombra da ditadura 
e influíam de maneira tecnicista e restrita, descontextualizada e pouco crítica, 
principalmente em ações com as camadas mais pobres e fragilizadas. 
 
11 
 
 
Fonte: www.novaescola.org.br 
 
A psicologia começa a despertar seu olhar para aspectos sociais e, 
consequentemente para a educação, a partir da década de 1990, buscando 
problematizar a universalidade de teorias psicológicas, bem como suas métricas 
avaliativas e expandindo seu olhar sob a interdisciplinaridade como ferramenta para 
a compreensão do sujeito em meio a sua subjetividade. Houve uma necessidade de 
ampliar a escuta mediante as mudanças que iniciavam esse despertar e, a partir disto, 
as universidades buscaram reformular seus currículos para o curso de psicologia, 
inserindo disciplinas teóricas e práticas de acordo com as necessidades emergentes 
para uma formação qualificada (MALUF; CRUCES, 2008). 
Esta mudança mais significativa da psicologia com enfoque na educação foi 
resultado das pesquisas realizadas na época. Inúmeras delas foram realizadas pelo 
órgão regulador da psicologia no Brasil, o Conselho Federal de Psicologia (CFP), 
criado a partir da Lei nº 5.766 de 20 de dezembro de 1971, juntamente com os 
conselhos regionais de psicologia, sendo determinados a orientar, disciplinar e 
fiscalizar a prática profissional da psicologia, assim como acompanhar a sua 
aplicabilidade de acordo com o código de ética e disciplina da profissão. O CFP 
determina a consolidação de resoluções relativas à especialização em áreas onde a 
prática da psicologia possa se efetivar respeitando os avanços da ciência psicológica, 
a partir da escuta às emergências no despertar de áreas de conhecimento para a 
atuação do profissional de psicologia. Dentre estas áreas, podemos destacar a 
psicologia da educação com suas práticas ramificadas dentro de duas modalidades: 
a psicologia escolar/educacional e a psicopedagogia. 
 
12 
 
 O psicólogo especialista em Psicologia Escolar/Educacional desenvolve 
suas práticas no contexto da educação formal, em todos os níveis de 
ensino, ou seja, da educação infantil à pós-graduação, produzindo 
pesquisas, realizando diagnósticos e intervenções preventivas ou 
disciplinares ajustadas as necessidades do sujeito ou do grupo. 
 
 O psicólogo especialista em Psicopedagogia atua na análise e no 
desenvolvimento de intervenções com ênfase nos processos de 
aprendizagem de habilidades e competências. Almejando o entendimento 
dos processos cognitivos, emocionais e motivacionais, integrados e 
contextualizados na perspectiva social e cultural intercorrentes. 
 
Ambas as áreas buscam reconhecer os sujeitos com suas diferenças, 
potencializando o modo de aprender em meio às características individuais 
construídas a partir do contexto no qual está inserido. Assim é possível perceber um 
traço significativamente marcante da psicologia da educação, sua atuação 
intrinsecamente social, conspirando para um fortalecimento da busca por garantias de 
qualidade e direito a equidade. 
Visando apoiar a prática com atuação na educação, as pesquisas mais 
recentes apontam uma preocupação com a necessidade de atualizar constantemente 
os cursos de psicologia cuja ênfase seja a formação continuada de profissionais 
dispostos a atuar com educação, aspecto considerado essencial para a prática 
educativa com qualidade. Assim, deve-se dar atenção integral para as progressivas 
transformações sociais, bem como para o acompanhamento das demandas 
emergentes no contexto educacional, tanto do educador, quanto do órgão educativo 
ou da escola ou organização. 
Desta maneira, podemos destacar como indispensável para a prática tanto o 
percurso formativo quanto a sua constante renovação. É importante reforçar sua 
fundamentação sob os princípios da interdisciplinaridade, da ética e da sensibilidade 
para a contextualização social e afetiva. 
 
13 
 
2.3 Elementos essenciais da psicologia da educação 
A psicologia da educação sustenta sua prática sobre os processos de 
aprendizagem, buscando potencializar meios de efetivar seu desenvolvimento de 
maneira plena e satisfatória com atenção às características individuais de cada ser. 
Considerando primordialmente os processos mentais envolvidos, a psicologia da 
educação possui como norteador alguns elementos que considera essencial, para a 
dinâmica de sua atuação, tais como: a afetividade, a atenção, as emoções, as 
motivações, as percepções e a personalidade dos sujeitos envolvidos. 
A afetividade se constitui como elemento essencial permanente e promotor de 
uma tessitura entre os demais elementos. Preliminarmente a afetividade emerge 
marcada por fatores individuais e orgânicos para em seguida, ao longo do 
desenvolvimento, se definir como reflexo do contexto. Através e em meio à afetividade 
é despertada a atenção conectada aos interesses de cada sujeito. A atenção é 
estabelecida de acordo com as emoções e motivações. As emoções e motivações 
partem do âmbito individual e se comunicam com o contexto social de acordo com o 
desenvolvimento da afetividade (BECKER, 2001). 
 
Fonte: www.blog.cenatcursos.com.br/ 
 
Para a apreensão das motivações tanto de si, com a assimilação das emoções, 
como do meio, com o despertar da atenção para o processamento das informações 
ofertadas, ocorre uma expansão das percepções. A percepção depende de órgãos 
dos sentidos, como: tato, olfato, paladar, visão e audição, e também de aspectos mais 
http://www.blog.cenatcursos.com.br/
 
14 
 
subjetivos como o clima afetivo e emocional do contexto. 
Não é possível uma aprendizagem passiva, os processos educacionais 
ocorrem sempre de maneira ativa e com dinâmicas pluralizadas. Por se constituir 
como centro receptor e produtor de percepções, cada sujeito se encontra em 
constante desenvolvimento de si, de sua personalidade e de seu modo de existir no 
mundo através das aprendizagens. Desta forma, a aprendizagem auxilia o sujeito a 
se conceber, bem como sua concepção permeia seu modo de aprender. 
A psicologia da educação possui como referência as teorias da psicologia em 
torno do comportamento, suas premissas, intenções e motivações e utiliza essas 
teorias como apoio para a atuação em favor da eficiência do processo de 
aprendizagem, considerando como ponto de potência sua relação com o ensino. Além 
disso, visa analisar as relações entre ensino-aprendizagem e as relações 
educacionais, assim como os fatores determinantes entre ambas (BECKER, 2001). 
Educador e educando são os protagonistas para os estudos da psicologia da 
educação, mas o papel da instituição ou da organização é determinante para a 
compreensão dos processos de ensino-aprendizagem com amplitude. Desta maneira, 
a produção de conhecimento da psicologia da educação surge como ferramenta 
instrucional também para os educadores em favor da compreensão destes, sobre 
seus métodos e sobre seus educandos. 
Para a psicologia da educação, a observação dos aspectos mais amplos de 
funcionamento dos sujeitos, com auxílio da compreensão dos elementos essenciais, 
é fundamental para a análise dasdinâmicas de ensino-aprendizagem, em que, 
posteriormente, pode ser desenvolvido um diagnóstico que estruturará uma 
intervenção. Sendo assim, sua atuação não se restringe a conhecer o educando, mas 
a entender o desenvolvimento das relações que permeiam todo o âmbito educacional, 
por exemplo, entre educando-educando, educador-educando, educando-método de 
ensino, educador-instituição/organização, educador-educador, entre outras relações 
que possam emergir. 
2.4 As relações entre a psicologia e a educação 
Você já se perguntou quais relações existem entre a psicologia e a educação? 
Para compreendermos de que modo uma área dialoga com a outra, é importante 
 
15 
 
identificarmos as trajetórias percorridas, algumas teorias construídas, as principais 
tendências e, com isto, apresentar como a psicologia pode contribuir para o campo 
educacional. 
Podemos iniciar esse percurso pelo final do século XIX, quando a psicologia e 
a educação sofreram grandes influências filosóficas. Nas primeiras décadas do século 
XX, as teorias psicológicas eram comumente aplicadas nos espaços escolares. Para 
Becker (2003), os contextos existentes nos espaços educativos envolvem as relações 
interpessoais entre professores, alunos, gestores e responsáveis, e contam também 
com organizações de currículo, etapas e estratégias de ensino, com o apoio das 
ciências psicológicas. 
 
 
Fonte: www.br.mundopsicologos.com/ 
 
Alguns destaques como Vygotsky, Wallon e Piaget desenvolveram estudos 
sobre conceitos relacionados diretamente a aprendizagem, desenvolvimento infantil, 
memória, percepção, motivação, entre outros. E dentre as diversas áreas que as 
ciências psicológicas atuam, a psicologia da educação se constrói com objetivo de 
viabilizar aportes teóricos voltados para aprendizagem a fim de que a torne mais 
eficaz. Ao refletirmos que dentro do ato de aprender estão contidos, por exemplo, 
processos que envolvem conhecimentos, habilidades, aptidões, atitudes, motivações, 
podemos compreender o quanto são necessários referenciais que apoiem educadores 
e educandos. Ainda sobre as relações entre essas áreas, Freitas (1994, p. 37) 
destaca: 
http://www.br.mundopsicologos.com/
 
16 
 
[...] a relação entre a psicologia e a educação só pode ser aprendida 
dialeticamente e não de forma unilateral. As determinações de uma sobre a 
outra significa que os condicionantes de cada área entram em relação entre 
si e iniciam um processo de influência uns sobre os outros, contribuindo cada 
qual com sua especificidade e modificando-se como consequência dessa 
relação. 
 
 
Agora que já abordamos as relações entre psicologia e educação, passaremos 
à questão de como essas áreas se relacionam nos dias de hoje e quais questões 
merecem ser analisadas. A formação acadêmica do psicólogo faz com que esse 
profissional firme um compromisso global com a vida humana envolvendo saúde e 
educação. Já o professor irá se ocupar com duas vertentes em seu fazer pedagógico: 
uma, com paradigmas que envolvem racionalidade e técnica, e outra, com paradigmas 
que apontam para um fazer crítico e reflexivo. Se atua de acordo com a primeira 
perspectiva, desenvolverá competências por meio dos conhecimentos partilhados por 
cientistas como um suporte em sua prática, reproduzindo esses métodos de modo 
técnico. 
Embora saibamos que ainda existem educadores que se apoiam somente 
nessas técnicas, não devemos mais conceber que a formação do educador se limite 
à técnicas que, sozinhas, não são capazes de lidar com a complexidade que envolve 
questões educativas. Trata-se de uma rede de relações que variam de acordo com 
variadas circunstâncias, além das constantes situações particulares problemáticas 
que exigem muito mais que a técnica referida. A psicologia, com sua pluralidade, deve 
estar acessível ao professor, oferecendo subsídios por meio de um conjunto de 
saberes que os apoiem nas situações frequentemente enfrentadas. Como afirma 
Larocca (2000), 
Na verdade, a atuação do professor, na sala de aula e na escola, é 
ecologicamente complexa, coisa que quer dizer vivacidade e mudança, isto 
é, interação simultânea de múltiplos fatores e condições. Em Educação, a 
imbricação das variáveis intervenientes é de tal modo intensa que não 
existem “problemas a serem resolvidos”, mas “situações problemáticas” que, 
via de regra, apresentam-se como casos únicos, singulares e raramente 
enquadráveis. 
 
 
Há que se ter em vista que a cada projeto educacional instrumentos e métodos 
são definidos considerando concepções éticas e filosóficas. A cada fato ocorrido em 
sala, novas decisões são tomadas e recebidas de acordo com a subjetividade dos 
atores envolvidos no processo num constante desafio fruto dessas interações dentro 
 
17 
 
desses contextos sociais. Para enfrentar essas dinâmicas diárias os educadores não 
devem tentar simplificar essas relações e sim desenvolver habilidades por meio de 
processos formativos críticos e reflexivos. 
Além das tentativas de simplificar concepções na aplicação de métodos que 
não dão conta de solucionar problemas complexos, há também uma crítica quanto ao 
uso de certas teorias de psicologia para apoiar algumas políticas educacionais 
escolhidas por equipes de Secretarias Municipais e Estaduais de Educação. 
Comumente professores e equipes gestoras são capacitados de modo exaustivo 
sendo direcionados para o uso das teorias escolhidas não havendo diálogo entre as 
partes. Como resultado esses modismos teóricos vão sofrendo alterações nas 
mudanças periódicas dos governos, não se sustentam porque na prática não são 
capazes de lidar com a dinâmica enfrentada nas esferas educacionais gerando 
desgaste e resistência por parte dos educadores que a todo momento veem novas 
imposições como essas. 
Uma proposta bem fundamentada deve ser capaz de superar essas práticas e 
planejar uma formação de professores que construam um pensamento crítico, 
reflexivo e consciente de que educar é criar condições par ao exercício da cidadania 
de modo autônomo e democrático. Segundo Freire (1980, p. 26) e Larocca, (2000), 
 
[...] mais que possibilitar acesso às várias correntes teóricas, o projeto de 
pluralidade na Psicologia Educacional precisa amparar-se em três aspectos 
essenciais: a compreensão epistemológica, a práxis e a consciência histórica 
(Freire, 1980, p.26). Ou seja, a pluralidade, por si só, não remete à formação 
crítico-reflexiva. Para que possa servi-la será preciso propiciar clareza acerca 
dos objetos de estudo dos diferentes teóricos, dos princípios epistemológicos 
que os regem, dos pressupostos filosóficos que os sustentam e da história de 
cada elaboração (Larocca, 1999). Sem isso, o pluralismo vira ecletismo e 
favorecerá a manutenção de consciências ingênuas. 
 
 
As relações entre a psicologia e educação devem ser construídas por meio de 
temáticas problematizadoras voltadas para uma prática que se apoie em aportes 
teóricos metodológicos da psicologia. Esses aportes devem ter como foco a inserção 
em espaços escolares dentro de seus contextos sociais para que, a partir dessas 
interações, surjam novas propostas para intervir nesses cenários. A escola deve 
compreender que o homem é pluridimensional e que, acima de ofertar conteúdo para 
serem assimilados, é necessário enxergar que esses sujeitos são compostos por 
relações afetivas, culturais, sexuais, biológicas e sociais e esses elementos devem 
 
18 
 
ser trabalhados de modo integrado com propostas curriculares e pedagógicas das 
instituições. Freire (1980, p.82) dentro desse contexto, afirma: 
 
Na defesa de uma educação crítica e problematizadora ressalta as 
possibilidades de limitação e desafio representados pelo “aqui e agora” dos 
homens no mundo. É, por isso, que o real não pode ser perdido de vista pelo 
formador em Psicologia. É este real que permitirá que sejam feitas (re) leituras 
das teorias psicológicas e, como consequência, reestruturaçãoe superação 
do conhecimento atual. 
 
Concluindo essas questões tratadas, é possível afirmar que, apesar de toda 
relevância da psicologia na esfera educacional, o que vemos é uma frequente 
diminuição dessa disciplina nas licenciaturas e cursos de formações de educadores. 
Além disso, esse espaço mínimo acaba por ser preenchido por uma organização 
curricular que privilegia a teoria em detrimento de sua articulação com a prática, se 
afastando de um fazer pedagógico que deve ser criticamente analisado e debatido 
nos espaços desses cursos. 
Dessa forma, espera-se que o futuro profissional tome essa proposição como 
algo que desperte a motivação necessária para se aprofundar nas ciências 
psicológicas tão intrinsecamente ligadas à educação e envolver-se nessa 
aprendizagem, que enriquecerá sua prática profissional. 
2.5 Estatuto da Psicologia escolar e educacional: alguns pressupostos 
Essa discussão exige, antes de mais nada, a explicitação de alguns conceitos 
presentes nos termos da expressão Psicologia Escolar e Educacional. 
 
 
Fonte: www.guiadoestudante.abril.com.br/ 
http://www.guiadoestudante.abril.com.br/
 
19 
 
Entendemos educação como prática social humanizadora, intencional, cuja 
finalidade é transmitir a cultura construída historicamente pela humanidade. O homem 
não nasce humanizado, mas torna-se humano por seu pertencimento ao mundo 
histórico-social e pela incorporação desse mundo em si mesmo, processo este para o 
qual concorre a educação. A historicidade e a sociabilidade são constitutivas do ser 
humano; a educação é, nesse processo, determinada e determinante (ANTUNES, 
2003). 
A escola pode ser considerada como uma instituição gerada pelas 
necessidades produzidas por sociedades que, por sua complexidade crescente, 
demandavam formação específica de seus membros. A escola adotou ao longo da 
história diversas formas, em função das necessidades a que teria que responder, 
tendo sido, em geral, destinada a uma parcela privilegiada da população, a quem 
caberia desempenhar funções específicas, articuladas aos interesses dominantes de 
uma dada sociedade. Essa realidade deve ser, no entanto, compreendida também a 
partir de suas contradições, sobretudo a concepção de escola como instância que se 
coloca hoje como uma das condições fundamentais para a democratização e o 
estabelecimento da plena cidadania a todos, e que, embora não seja o único, é 
certamente um dos fatores necessários e contingentes para a construção de uma 
sociedade igualitária e justa. Sob essa perspectiva, a escola, tal como nós a 
concebemos, tem como finalidade promover a universalização do acesso aos bens 
culturais produzidos pela humanidade, criando condições para a aprendizagem e para 
o desenvolvimento de todos os membros da sociedade. 
A pedagogia pode ser entendida como fundamentação, sistematização e 
organização da prática educativa. A preocupação pedagógica atravessa a história, 
sustentando-se em diferentes concepções filosóficas, constituindo-se sob diversas 
bases teóricas e estabelecendo várias proposições para a ação educativa. Com o 
desenvolvimento das ciências a partir da modernidade, o conhecimento científico 
tornou-se sua principal base de sustentação. 
A Psicologia Educacional pode ser considerada como uma subárea da 
psicologia, o que pressupõe esta última como área de conhecimento. Entende-se área 
de conhecimento como corpus sistemático e organizado de saberes produzidos de 
acordo com procedimentos definidos, referentes a determinados fenômenos ou 
conjunto de fenômenos constituintes da realidade, fundamentado em concepções 
 
20 
 
ontológicas, epistemológicas, metodológicas e éticas determinadas. Faz-se 
necessário, porém, considerar a diversidade de concepções, abordagens e sistemas 
teóricos que compõem o conhecimento, particularmente no âmbito das ciências 
humanas, das quais a psicologia faz parte. Assim, a psicologia da educação pode ser 
entendida como subárea de conhecimento, que tem como vocação a produção de 
saberes relativos ao fenômeno psicológico constituinte do processo educativo 
(ANTUNES, 2003). 
 
Fonte: www.creciendoenespanol.blogspot.com.br 
A Psicologia Escolar, diferentemente, define-se pelo âmbito profissional e 
refere-se a um campo de ação determinado, isto é, o processo de escolarização, tendo 
por objeto a escola e as relações que aí se estabelecem; fundamenta sua atuação 
nos conhecimentos produzidos pela psicologia da educação, por outras subáreas da 
psicologia e por outras áreas de conhecimento. 
Deve-se, pois, sublinhar que psicologia educacional e psicologia escolar são 
intrinsecamente relacionadas, mas não são idênticas, nem podem reduzir-se uma à 
outra, guardando cada qual sua autonomia relativa. A primeira é uma área de 
conhecimento (ou subárea) e, grosso modo, tem por finalidade produzir saberes sobre 
o fenômeno psicológico no processo educativo. A outra constitui-se como campo de 
atuação profissional, realizando intervenções no espaço escolar ou a ele relacionado, 
tendo como foco o fenômeno psicológico, fundamentada em saberes produzidos, não 
só, mas, principalmente, pela subárea da psicologia, a psicologia da educação 
(ANTUNES, 2003). 
http://www.creciendoenespanol.blogspot.com.br/
 
21 
 
2.6 A psicologia do ensino aprendizagem na prática do professor 
Um modelo pedagógico pode ser conceituado como “um sistema de premissas 
teóricas que representa, explica e orienta a forma como se aborda o currículo e que 
se concretiza nas práticas pedagógicas e nas interações professor-aluno-objeto de 
conhecimento”. 
 
 
Fonte: psicologiasdobrasil.com.br 
Há diferentes enfoques nas abordagens pedagógicas que se orientam tanto 
pelo contexto histórico mundial ou pelas posições que as teorias tomam sobre as 
finalidades sociais da escola, ou ainda pela criticidade das teorias em relação à 
sociedade, enfim, por uma diversidade de classificações que pretendem dar conta da 
compreensão da prática educacional. Nesse sentido, foi necessário adotar um critério 
que favorecesse a discussão sobre os fundamentos do processo de ensino e 
aprendizagem. 
A psicologia é a ciência que estuda o comportamento humano e seus 
processos mentais, ou seja, ela estuda o que motiva o comportamento humano, o que 
o sustenta, o que o finaliza, e seus processos mentais, que passam pela sensação, 
emoção, percepção, aprendizagem, inteligência. 
Segundo Antunes (2003), a psicologia encontra-se, como uma das disciplinas 
que precisa ajudar o professor a desenvolver conhecimento e habilidades, além de 
competências, atitudes e valores que o possibilite ir construindo seus saberes-fazeres 
 
22 
 
docentes, a partir das necessidades e desafios que o ensino, como prático social, lhes 
coloca no cotidiano. Dessa forma, poderá contribuir para que o professor desenvolva 
a capacidade de investigar a própria atividade, para, a partir dela, construir e 
transformar os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção 
de sua identidade como professor. 
A perspectiva sócioconstrutivista concebe o ensino como uma intervenção 
intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua 
relação consciente e ativa com os objetos de conhecimento. Esse entendimento 
implica, resumidamente, afirmar que o objetivo maior do ensino é a construção do 
conhecimento pelo aluno, de modo que todas as ações devem estar voltadas para 
sua eficácia do ponto de vista dos resultados no conhecimento e desenvolvimento do 
aluno. 
Tais ações devem pôr o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do meio 
externo, no qual deve ser inserido no processo como objeto de conhecimento, ou seja, 
o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa, 
uma espécie de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo. 
Partindo da visão da personalidade como constituída com base em um 
processo relacional, que, portanto,se forma também nas relações dentro da escola, 
percebe-se então que, dessa maneira a aliança entre Educação e Psicologia é 
incontestável e bastante antiga, não tendo sido preciso esperar o momento recente 
da constituição da Psicologia como ciência independente da grande mãe, a Filosofia, 
para buscar respostas sobre como se aprende, quem é o sujeito da aprendizagem, 
como se deve ensinar, levando em conta as características psicológicas dos alunos, 
se é ou não válido aplicar punições e prêmios, qual é a importância da informação no 
desenvolvimento humano, em que consiste o ato de comunicação, o que interessa e 
dá prazer ao aluno quanto ao aprendizado escolar (ANTUNES, 2003). 
 
23 
 
 
Fonte: www.orfeu.org 
No entanto qualquer que seja o ângulo dessa reflexão, vamos constatar que, 
em nosso viver, a relação com o outro é uma questão central. Por conta dessa 
questão, a travessia do homem e da humanidade em geral, foi sempre marcada por 
aproximações, afastamentos, simpatias, antipatias, egoísmo, altruísmo, ódio, amor 
etc. Isso faz com que permanentemente estejamos preocupados em saber muitas 
coisas sobre o indivíduo: o que pensa, de que gosta, quais são suas forças e 
fraquezas, como pode ser agradado, seduzido, manipulado, emocionado, ou, ainda, 
como pode sair do egoísmo e ir ao encontro do outro, compor com outros uma 
coletividade, enfim, como pode ser educado para comunicar-se e conviver fraternal e 
cooperativamente com seus semelhantes. 
Assim a psicologia também, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar 
como através da interação entre professor e alunos é possível a aquisição do saber e 
da cultura acumulados. Portanto o papel do professor nesse processo é fundamental. 
Ele procura estruturar condições para a ocorrência de interações professor-alunos-
objeto de estudo, que levam à apropriação do conhecimento (ANTUNES, 2003). 
A Psicologia no âmbito escolar deve também contribuir para otimizar as 
relações entre professores e alunos, além dos pais, direção e demais pessoas que 
interagem nesse ambiente. É neste contexto e neste lugar que a Psicologia poderá 
contribuir para uma visão mais abrangente dos processos educativos que se passam 
no contexto educacional. Pois, uma vez que, as contribuições da psicologia inseri da 
na equipe educacional, prepara os conteúdos a serem ensinados visando estabelecer 
outros e novos patamares para a compreensão dos fatos que ocorrem no dia a dia da 
escola, propiciando uma reflexão conjunta que possibilite o levantamento de 
http://www.orfeu.org/
 
24 
 
estratégias que venham a sanar as dificuldades enfrentadas. 
A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as 
formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados 
pela criança. Para que se possa entender esse processo é necessário reconhecer a 
natureza social da aprendizagem. Como já foi dito, as operações cognitivas (aquelas 
envolvidas no processo de conhecer) são sempre ativamente construídas na interação 
com outros indivíduos. 
Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as crianças, 
aprendem através de ações partilhadas mediadas pela linguagem e pela instrução. 
Portanto, a interação entre adultos e crianças, e entre crianças, é fundamental na 
aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, 
busca mostrar como, através da interação entre professor e alunos, é possível a 
aquisição do saber e da cultura acumulados (ANTUNES, 2003). 
Nesse processo, o papel do professor torna-se fundamental procurando 
estruturar condições para ocorrência de interações professor-alunos-objeto de estudo, 
que proporcionem a apropriação do conhecimento. De maneira geral, portanto, essa 
visão de aprendizagem reconhece tanto a natureza social da aquisição do 
conhecimento como o papel preponderante que nela tem o adulto. Estas 
considerações, em conjunto, têm sérias implicações para a educação: procede-se na 
aprendizagem, do social para o individual, através de sucessivos estágios de 
internalização, com o auxílio de adultos ou de companheiros mais experientes. 
Quando inserido no processo de ensino-aprendizagem, em especial na sala de 
aula, o professor poderá vir a assumir vários papéis sociais. A Psicologia da 
Educação, após longos anos de pesquisa a respeito deste assunto, identificou alguns 
papéis claros, assumidos por professores em seu trabalho diário junto a uma classe 
de alunos. 
 
3 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: PRINCIPAIS PESQUISADORES 
Em meio à lógica racionalista do século XIX, a psicologia tomou seus primeiros 
contornos enquanto ciência, inicialmente, desenvolvendo seus estudos com base em 
observações sistemáticas e com a criação de métodos experimentais, ambos com 
 
25 
 
isenção de pressupostos, por meio do distanciamento de conhecimentos do senso 
comum, e objetivando a verificação de manifestações puramente externas 
(VYGOTSKY, 2000) 
Até o final do século XIX, a psicologia se relacionou com a educação através 
da filosofia, sendo esta relação geradora de conceitos psicológicos sobre o 
desenvolvimento dos processos educativos viáveis para a formação da base da 
psicologia da educação. A filosofia influenciou diretamente os modos de elaboração 
de intervenções da psicologia em ambiente educativo, particularmente em ambiente 
escolar. 
Essas concepções iniciais foram ponto de partida para muitos teóricos 
despertarem seus interesses e desenvolverem de maneira mais aprofundada suas 
teorias. Dentre esses teóricos se destacam Sigmund Freud, Jean Piaget, Henri Wallon 
e Levy Vygotsky, autores cujos estudos contribuíram diretamente para a área da 
educação. 
3.1 Sigmund Freud (1856-1938) 
Reconhecido como pai da teoria psicanalítica, inovou o campo teórico da 
ciência psicológica ao aderir o corpo biológico ao funcionamento da mente. Ou seja, 
a partir de sua visão enquanto fisiologista, Freud buscou conexões entre os 
pensamentos neurológicos e pensamentos filosóficos. Em suas pesquisas, Freud 
referiu sobre o funcionamento da sexualidade humana, entendendo-a como 
influenciadora dos processos mentais e criando, dessa maneira, as teorias 
psicossexuais. 
As teorias psicossexuais de Freud foram pioneiras em atribuir o conceito de 
sexualidade ainda nas primeiras fases do desenvolvimento humano e colaboraram de 
maneira significativa para a educação, ao entender o funcionamento psíquico em três 
setores: o inconsciente ou id, relacionado aos desejos, motivações e impulsos 
primitivos, inerente a todos os seres e estruturante dos demais setores; o pré-
consciente ou superego, relacionado à constituição de valores morais e culturais, 
atuando como uma censura; o consciente ou ego, relacionado ao modo de interagir 
com a realidade do contexto, buscando equilíbrio entre a realização dos desejos mais 
primitivos com sua adequada expressão ao ambiente (FREUD, 1997). 
 
26 
 
3.2 Jean Piaget (1896-1980) 
Também desenvolveu sua visão sobre a educação baseada em estágios do 
desenvolvimento, indo do que chamou de período sensório motor – entre o 
nascimento até os dois anos de idade – ao período operatório abstrato – dos doze 
anos de idade em diante. Piaget referiu especial importância à interação da criança 
com seus pares, com seu professor e com a escola, ambiente responsável por 
proporcionar uma ampliação dos processos de assimilação, mediante a promoção de 
atividades que estimulem e desafiem, motivando a aprendizagem por meio de 
desequilíbrios e reequilíbrios de maneira ininterrupta. Dessa forma, o sujeito, na visão 
de Piaget, é um elemento ativo que busca compreender o contexto em que está 
inserido, construindo problematizações constantes sobre sua noção singular de 
mundo e buscando perceber, também, sua influência nesse contexto. 
Piaget propõe uma ideia de sujeito intelectualmente ativo, que observa, 
questiona, compara, classifica, ordena, constrói e reconstrói hipóteses.Assim, na 
visão piagetiana, a educação deve promover uma composição de sujeitos inventivos, 
criativos e criadores em busca de autonomia e desenvolvimento contínuo e constante. 
Dessa forma, a escola é um ambiente que pode ofertar, para além dos conteúdos, 
uma possibilidade de conceber novas maneiras de aprender (Figura 1). 
 
 
Figura 1. O ambiente escolar pode propiciar o aprendizado além dos conteúdos. 
Fonte: www.elevaplataforma.com.br/ 
https://blog.elevaplataforma.com.br/metodologia-de-ensino/
 
27 
 
3.3 Henri Wallon (1879-1962) 
Militante em essência, coordenou um projeto, o Langevin-Wallon, que propunha 
uma educação com garantias de direitos e reconhecimento da afetividade no processo 
de aprendizado. Wallon fez referências ao copo orgânico, afetivo e social, com forte 
respeito às emoções na aprendizagem, estruturando suas teorias em quatro bases: o 
movimento, referindo-se à liberdade de expressão corporal como conector para a 
assimilação do conhecimento; a afetividade, com seu conteúdo emocional, por meio 
da percepção e da elaboração das emoções; a inteligência, como processo a ser 
estimulado em consonância ao modo de ser e estar no mundo; e a formação do “Eu”, 
como ser constituído e constituinte no contexto no qual está inserido e no mundo 
(FREUD, 1997). 
Na visão de Wallon, as emoções são elementos essenciais para o 
desenvolvimento do sujeito, pois são sinalizadoras de desejo, contentamento e 
disponibilidade do ser em busca de ampliação de conhecimentos acerca do mundo e 
de si. Por isso, ao processo de aprendizagem não poderia estar aderido à reprovação 
escolar, pois a reprovação representava exclusão, negação e expulsão. 
As teorias wallonianas, ou teorias socioafetivas, referem-se a um sincretismo 
dialético, no qual concepções diferentes podem se agregar, promovendo conflitos; são 
justamente esses conflitos fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem e 
do intelecto. Aspectos como esses atribuíram uma noção de humanização da 
educação às teorias de Wallon. 
3.4 Lev Vygotsky (1896-1934) 
Apesar de não ter realizado formação em psicologia e embora tenha tido uma 
vida breve, foi um dos maiores colaboradores para a psicologia do século XX, sendo 
o inspirador dos primeiros estudos da psicologia cultural-histórica. Chegou a produzir 
cerca de duzentas obras, nas quais seu objeto de maior interesse foi o 
desenvolvimento mental dos sujeitos e, por isso, concedia especial importância ao 
conteúdo das propostas pedagógicas. 
Na teoria de Vygotsky, os signos e a linguagem simbólica são instrumentos de 
mediação entre o universo interno do sujeito e a realidade. Para Vygotsky, a 
aprendizagem se desenvolve desde o nascimento, pois, em seu entendimento, os 
 
28 
 
sujeitos só despertam seu desenvolvimento conforme aprendem. A partir dessa teoria, 
o modo como cada sujeito aprende tem relação, também, com a disponibilidade do 
apoio educacional. Assim, em suas obras, Vygotsky relaciona os conceitos e as 
tarefas que a criança consegue assimilar sozinha como zona de desenvolvimento real, 
e os que a criança não realiza sozinha, mas desempenha quando instruída e 
ensinada, como zona de desenvolvimento proximal, defendendo que a prática 
educativa deve atuar como mediadora e facilitadora desses desenvolvimentos 
(FREUD, 1997). 
3.5 Teorias da aprendizagem: correntes teóricas 
A aprendizagem, como movimento integral e incessante de contínuo 
desenvolvimento, inerente a todos os seres ao logo de sua trajetória de vida, eclode 
globalmente com amplo espectro de influência individual ou coletiva. Aprender é 
reflexo de relações criadas com o contexto, conforme seus aspectos afetivos e 
possibilidades de criação com o social. Dessa maneira, cada sujeito tem, em si, um 
processo único para o desenvolvimento da aprendizagem (ALLPORT, 1973). 
A aprendizagem se desenrola conforme a subjetividade do viver de cada sujeito 
e se manifesta em um tempo determinado por ocorrências especificas de cada existir. 
Os conhecimentos produzidos pelo processo de aprendizagem, bem como os modos 
de assimilação e fixação desses conhecimentos, e ainda qual é a posição do sujeito 
diante desse processo, são alguns dos questionamentos que alguns teóricos 
utilizaram para desenvolver as teorias de aprendizagem. 
As teorias de aprendizagem são provenientes de duas teorias base da ciência 
psicológica: o inatismo, que designa o objeto como fonte do conhecimento, 
estabelecendo para a aquisição e apreensão da aprendizagem os níveis de 
pensamento, ou seja, todas as características básicas para o desenvolvimento da 
aprendizagem estão presentes no sujeito antes mesmo de seu nascimento, por meio 
de uma transferência hereditária; e o empirismo, que tem como base o aprendizado 
promovido pela experiência com o ambiente, potencializando o modo como o sujeito 
percebe esses estímulos ambientais, dos mais simples aos mais complexos. 
As teorias de aprendizagem são modelos que organizam padrões para 
viabilizar a explicação acerca do modo como os sujeitos aprendem e não 
 
29 
 
necessariamente como a mente funciona, mas compreendendo um entendimento 
sobre seu desenvolvimento biopsicossocial. Dentre as principais sustentações 
teóricas em teorias da aprendizagem, é possível destacar, a partir das bases da 
ciência psicológica, o racionalismo e o ambientalismo. 
O ambientalismo, também conhecido como empirismo ou associacionismo, 
teve sua sustentação nas teorias de John Locke (1632-1704), filósofo inglês 
reconhecido como criador do liberalismo. Constituiu o conceito de “tábula rasa”, no 
qual refere que todos os sujeitos nascem com sua capacidade de sentir e perceber, 
imprimindo as experiências sensório-motoras a partir dessa base fundamental. Outro 
teórico que é referência para o ambientalismo é David Hume (1711-1776), que discute 
a construção do conhecimento por meio da interação do sujeito com o ambiente, 
percebido através dos cinco sentidos, de modo que, a partir disso, nenhum 
conhecimento se construiria sem passar pelos sentidos. 
Esses conceitos iniciais do ambientalismo deram origem ao behaviorismo ou 
comportamentalismo, do russo Ivan Pavlov (1848-1958) e do americano John Watson 
(1878-1958), trazendo o conceito de que estímulos do ambiente geram respostas. O 
behaviorismo entrou na educação por Burrhus Skinner (1904-1989), que, a partir de 
seus experimentos, propôs que a aprendizagem está relacionada aos estímulos que 
gerarão respostas, que podem ser determinadas ou encaminhadas por reforço 
positivo ou reforço negativo, promovendo o processo de condicionamento e, por 
consequência, o comportamento complexo, com a combinação de uma série de 
condutas simples. Por exemplo, ao caminhar, inicialmente o bebê aprende a firmar o 
abdômen e as costas, em seguida, aprende a sentar, para, então, arrastar-se ou tentar 
erguer-se e, por fim, caminhar; ou seja, ações simples condicionadas pela repetição 
e pelo reforço positivo do ambiente, como o incentivo dos pais ou cuidador, que ao 
insistirem em produzir mais comportamentos simples, levam ao caminhar, que se 
constitui como um comportamento complexo (ALLPORT, 1973). 
 
30 
 
 
Fonte: www.opas.org.br/ 
 
Para o behaviorismo, o papel do educador é o de estimulador, como um 
treinador que se disponibiliza de modo a oferecer estímulos que gerem situações que 
promovam assimilação da aprendizagem. As aulas são sucessões de estímulos que 
objetivam transformar uma resposta zero, sem reação, incondicionada, ou seja, com 
reação que não necessita de aprendizagem ou resposta instintiva, em resposta 
condicionada, que é uma reação produzida após percepção de estímulos que levam 
a uma aprendizagem. A avaliação, para o behaviorismo, desenvolve-se em função da 
resposta certa condicionada para o estímulo correspondente. (ALLPORT, 1973). 
Outro ponto de destaque para o behaviorismo é com relação ao conceito de 
livre arbítrio. Para o behaviorismo,livre arbítrio é um mito, uma ilusão, é inexistente, 
pois todas as respostas são geradas a partir de um estímulo do ambiente, assim como 
o modo de ser individual de cada pessoa; portanto, os sujeitos são modelados 
inteiramente pelo ambiente exterior. 
Dessa maneira, para o behaviorismo, com a alteração do ambiente as 
emoções, os pensamentos e comportamentos são alterados, de modo que o ambiente 
determina a natureza humana. Não é a natureza, mas o ambiente que influi sobre o 
modo de ser dos sujeitos. Da mesma maneira, conceitos como bom e ruim, bonito e 
feio são determinados pelo ambiente; por exemplo: em uma região onde a pimenta é 
o tempero principal das refeições, os sujeitos se acostumam com refeições bastante 
apimentadas, mas, em regiões não acostumadas com este tempero, a pimenta pode 
ser insuportável para o paladar. 
 
31 
 
O racionalismo, ancorado nas ideias do inatismo e do teórico René Descartes 
(1596-1650), com seu discurso do método, não potencializa a importância dos 
sentidos para o desenvolvimento do conhecimento, que só se enfatiza a partir de 
evidências. Assim, as influências do ambiente pouco têm a ver com o modo de 
aprender. 
O racionalismo é uma corrente filosófica que teve seu início marcado pela 
definição de raciocínio e da aprendizagem, não meramente como uma operação 
sensorial, mas sim como uma operação mental, discursiva e lógica que utiliza uma ou 
mais proposições para extrair conclusões, ou seja, forma conjunturas sobre se uma 
ou outra proposição é verdadeira, falsa ou provável. 
Do racionalismo, emergiu o nativismo ou apriorismo, teoria que refere o 
conhecimento como fruto da herança genética do sujeito. A partir dessa teoria, surgiu 
o interacionismo ou construtivismo, teoria do conhecimento que visualiza o sujeito 
histórico e cultural em constante interação. O interacionismo, sob a ótica dos estudos 
aprofundados a partir de Jean Piaget, foi reconhecido como interacionismo 
cognitivista. O interacionismo sociointeracionista teve sua conceituação com base nos 
estudos de Vygotsky, ambos com entendimento sobre o sujeito implicado pela busca 
de sentido e significados no mundo (ALLPORT, 1973). 
É possível pensar em uma dicotomia entre racionalismo e ambientalismo 
quando observamos que as teorias racionalistas desenvolvem seu foco no pensar e o 
ambientalismo tem foco no sentir. No entanto, percebemos também similaridades: 
tanto para os ambientalistas quanto para os racionalistas, são as experiências com o 
ambiente que geraram aquisição de conhecimento, ou seja, as condições do meio 
influenciam o desenvolvimento. No entanto, a diferença está no modo de compreender 
a devolução do sujeito para o ambiente. Dessa forma, a Figura 2, a seguir mostra uma 
ilustração dessas teorias. 
 
32 
 
 
3.6 Processo de ensino e aprendizagem 
A aprendizagem é compreendida como processo que tende a oportunizar o 
desenvolvimento intelectual e a ampliação da consciência. Assim, a aprendizagem 
não está vinculada somente à condição física, como idade cronológica, experiência 
ou atributos intelectuais, mas se conecta diretamente com a formulação de estratégias 
mentais que viabilizem a estruturação e o planejamento para aquisição de 
conhecimento (ZOIA, 2009). 
A partir dessa perspectiva, as teorias de aprendizagem auxiliam os educadores 
a compreender como o processo de ensino se relaciona com a aprendizagem. Isto é, 
as teorias de aprendizagem promovem sustentação ao método de ensino utilizado, 
permitindo a visualização do aprendizado a partir da aplicação de estratégias 
educacionais. 
O processo de ensino se ampara nas teorias de aprendizagem para perceber 
como o sujeito aprende, considerando sua singularidade referente a tempo, forma e 
ritmo. Além disso, o processo de ensino busca perceber aspectos emocionais, como 
motivação e identificação com a aprendizagem. 
Dentre os modelos teóricos sustentados nas teorias da aprendizagem que 
 
33 
 
produzem mais significação sobre o processo de ensino e aprendizagem, podemos 
destacar: o comportamentalismo ou behaviorismo; o construtivismo; e o 
socioconstrutivismo. 
O comportamentalismo ou behaviorismo se sustenta no ambientalismo e 
produziu seus estudos para a aprendizagem com base nas pesquisas do psicólogo 
americano Skinner. Seus pressupostos se baseiam no condicionamento dos 
comportamentos, com o objetivo de promover uma modelagem nos sujeitos. Dessa 
maneira, o processo de ensino e aprendizagem para esta abordagem teórica se 
estrutura com a proposta de estímulos e recompensas, mediados pela resposta a 
esses estímulos, para o alcance de um resultado almejado. 
O conceito âncora para essa abordagem teórica é o estímulo-resposta. Assim, 
o ensino se constitui em meio aos conteúdos transmitidos e mediados pelo educador. 
Os educadores, assim como o conteúdo didático, têm papel fundamental, pois são os 
detentores do conhecimento ofertado. Nesse sentido, para essa abordagem, o papel 
do aluno se restringe a absorver o conhecimento, por meio da memorização pela 
repetição. 
O construtivismo foi constituído a partir das ideias de Piaget, com suas teorias 
sobre os estágios do desenvolvimento e da aprendizagem. Piaget não desenvolveu 
um método de aprendizagem em seus escritos, mas suas teorias geraram 
sustentação para outros teóricos, dentre os quais está Emília Ferreiro, com pesquisas 
sobre a aquisição da escrita e da leitura em crianças (ZOIA, 2009). 
Essa concepção teórica entende que o sujeito aprende quando em interação 
com o ambiente, sendo essa aprendizagem mediada por sua capacidade de absorver 
e processar as percepções geradas em si mesmo. Ou seja, o ensino se transmite em 
meio aos processamentos sensoriais e cognitivos, indo além da disposição dos 
conteúdos, provocando uma ampliação de ideias em meio à estimulação para a 
exploração do mundo em busca por respostas. 
O educador é um observador que busca explorar como os conhecimentos são 
absorvidos para, em seguida, disponibilizar elementos que provoquem o aluno. Assim, 
o aluno tem parte essencial em seu aprendizado, pois, de maneira ativa, constrói seu 
saber; a aprendizagem se desenvolve a partir das vivências e experiências (ZOIA, 
2009). 
O socioconstrutivismo é uma abordagem teórica desenvolvida a partir dos 
 
34 
 
estudos de Vygotsky. A aprendizagem, para esse modelo, acontece em meio a uma 
relação dialética entre o sujeito e o contexto social. Dessa maneira, o ambiente 
modifica o sujeito tanto quanto é modificado por ele. Assim, todo aprendizado é 
mediado pela interação entre sujeito, educador e contexto social (VYGOTSKY, 2000). 
O educador tem o papel de captar o desenvolvimento das estruturas mentais e 
buscar meios de promover qualidade mediante a assimilação da aprendizagem. O 
ensino deve preceder ao que os sujeitos ainda não conseguem desenvolver sozinhos 
ou não percebem como fazer. O foco dessa abordagem está na mediação, na 
interação, na relação. 
O educador atua como facilitador entre o aluno, os conhecimentos prévios 
desse aluno e a aprendizagem que necessita ser desenvolvida. O aluno aprende ao 
observar o meio, assimilando seus conhecimentos e gerenciando novas 
aprendizagens na interação com outros. 
3.7 Princípios da Aprendizagem 
1º princípio: “universalidade” - a aprendizagem é coextensiva à própria vida, 
ocorre durante todo o desenvolvimento do indivíduo. Na vida humana a aprendizagem 
se inicia antes do nascimento e se prolonga até a morte. 
2º princípio: a aprendizagem é um processo constante/contínuo. 
3º princípio: “gradatividade” - A aprendizagem é gradual, isto é, aprende-se 
pouco a pouco. 
4º princípio: “processo pessoal/individual” - cada indivíduo tem seu ritmo 
próprio de aprendizagem (ritmo biológico) que, aliado ao seu esquema próprio de 
ação, irá constituir sua individualidade. Por isso, tem fundo genético e também 
ambiental, dependendo de vários fatores: dos esquemas deação inatos do indivíduo; 
do estágio de maturação de seu sistema nervoso; de seu tipo psicológico 
constitucional (introvertido ou extrovertido); de seu grau de envolvimento; além das 
questões ambientais. 
5º princípio: “processo cumulativo” - as novas aprendizagens do indivíduo 
dependem de suas experiências anteriores. As primeiras aprendizagens servem de 
pré-requisitos para as subsequentes. Cada nova aprendizagem vai se juntar ao 
repertório de conhecimentos e de experiências que o indivíduo já possui, indo 
 
35 
 
construir sua bagagem cultural. 
6º princípio: “processo integrativo e dinâmico” - esse processo de acumulação 
de conhecimentos não é estático. A cada nova aprendizagem o indivíduo reorganiza 
suas ideias, estabelece relações entre as aprendizagens, faz juízos de valor. 
 
4 PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL 
A pesquisa ou investigação é uma ação 
pela qual um profissional adquire ou gera um 
novo conhecimento sobre determinado 
assunto ou um problema, uma redescoberta 
de uma realidade, uma inovação que 
geralmente parte de um questionamento. 
Qualquer investigação busca esclarecer uma 
dúvida, replicar um fenômeno, testar uma 
teoria ou buscar soluções para um dado 
problema. Por isso, parte de um questionamento sobre a realidade para delimitar o 
problema a ser pesquisado/investigado. 
Os conhecimentos que vamos adquirindo no nosso cotidiano são mais simples, 
pouco sistemáticos e analíticos, contudo, muitas vezes, fundamentam as ações e 
decisões dos profissionais, mas estão longe de se tornarem uma teoria. Esta se 
concretiza por meio de estudo rigoroso realizado mediante método científico, que 
objetiva potencializar a informação disponível em torno de problemas de origem 
teórica ou prática, na busca de compreensão, explicação, predição e controle dos 
fenômenos. De acordo com Almeida e Freire (2003), o método científico se caracteriza 
por ser: 
 objetivo (descreve a realidade como ela é); 
 empírico (baseado em experiência, fenômenos e fatos); 
 racional (apoiado na razão e na lógica); 
 replicável (a sua comprovação pode ser feita por pessoas distintas e em 
circunstâncias diversas); 
 sistemático (organizado, ordenado, consistente e coerente); 
 
36 
 
 metódico (metodologia rigorosa); 
 comunicável (reconhecido e aceito pela comunidade científica); 
 analítico (busca entrar na complexidade e na globalidade dos fenômenos); 
 cumulativo (conhecimento construído e estruturado a partir de 
conhecimentos científicos anteriores). 
 
Os autores citados acima (2003, p. 23), afirma ainda que, 
 
[...] para poder explicar e predizer os fenômenos é necessário um sistema de 
relações, contrastadas mediante dados empíricos. Tal sistema é designado 
por teoria, ou seja, sistema ou quadro descritivo, e se possível explicativo, 
preditor e controlador (muitas vezes provisório) dos fenômenos. Na descrição 
de uma teoria, devemos considerar os seus elementos constitutivos: os 
conceitos ou variáveis e as suas relações que descrevem os fenômenos, as 
explicações dos fenômenos descritos e suas relações, e as predições de 
umas variáveis a partir das outras 
 
As profissões que são baseadas em conhecimentos científicos, como a 
medicina e a engenharia, ao necessitarem solucionar problemas concretos, utilizam 
desse conhecimento que se transforma em práticas organizadas e adaptadas pelos 
profissionais dessas áreas, que, ao se defrontarem com novas evidências empíricas, 
as reavaliam e as renovam. Na área educacional, no entanto, o que se observa é uma 
dissociação entre teoria e prática, o que demonstra uma comunicação insuficiente ou 
quase escassa entre a ciência e as práticas pedagógicas. Isso é muito contraditório, 
se pensarmos no professor como aquele que deveria ser o “senhor” de um intelecto 
notável e o principal agente na promoção do saber em vários níveis de ensino. Na 
prática pedagógica de sala de aula, o conhecimento científico é, muitas vezes, 
ignorado pelos professores, gestores e, inclusive, pelas políticas públicas (NUNES, 
2008). 
Para tanto, segundo Shigunov Neto e Maciel (2009, p. 3-4) é necessário: 
 
[...] desmistificar a pesquisa científica que se concentra, quase 
exclusivamente, nas Instituições de Ensino Superior e torná-la mais acessível 
e próxima da realidade, do cotidiano, do dia a dia dos profissionais, da 
sociedade, dos alunos e principalmente dos professores. Sem significar, no 
entanto, vulgarizá-la, pois a pesquisa, enquanto mecanismo de formação, 
deve estar ativamente no processo de formação educativa dos cidadãos, 
alicerçada no “esforço sistemático e inventivo de elaboração própria, através 
da qual se constrói um projeto de emancipação social e se dialoga 
criticamente com a realidade. Predomina entre nós a atitude do imitador, que 
copia, reproduz e faz prova. Deveria impor-se a atitude de aprender pela 
 
37 
 
elaboração própria, substituindo a curiosidade de escutar pela de produzir”. 
Encontramos na prática de sala de aula duas situações muito enraizadas que 
predominam nos ensinos fundamental e médio, que é a do aluno que só quer 
passar de ano de preferência sem nem escutar e a do professor que apenas 
quer dar aula sem questionar se os seus conhecimentos estão 
desatualizados ou não, sem dominar as técnicas e métodos de pesquisa e 
assume como algo “normal” a sua rotina de transmitir o que aprendeu como 
um repeteco. [...] as discussões sobre a importância da pesquisa na formação 
e atuação do professor pesquisador tem tido destaque entre os temas 
educacionais pesquisados por estudiosos internacionais e nacionais nas 
últimas décadas. Entre os pesquisadores internacionais podemos destacar 
Contreras (2002), Perrenoud (1993), Schön (1992), Giroux (1997) e entre os 
estudiosos brasileiros podemos destacar: André (2001), Lüdke (2001), 
Pimenta (2002) e Veiga (2002). 
 
No âmago da relação entre pesquisa e ensino no campo da Educação, Vilaça 
(2010) refere que, mesmo tendo uma importância inquestionável, a prática da 
pesquisa na Educação não é evidenciada na realidade da educação no Brasil. Os 
projetos de pesquisa são vistos como pertencentes à classe dos professores do nível 
de ensino superior. A pesquisa e o ensino medeiam o conhecimento e articulam a 
promoção da aprendizagem por caminhos próprios, mas se entrelaçam. Porém, a 
figura do professor é ainda desvinculada da figura do pesquisador, o que mostra uma 
falha também na formação desses professores, e não são sem sentido as últimas 
exigências e os requisitos de formação superior para todos os professores, tanto do 
ensino fundamental quanto do médio. Contudo, nada disso será suficiente se não for 
dada a especial atenção às disciplinas de Metodologia de Pesquisa tão necessárias à 
pesquisa teórica quanto à aplicada. 
Ou seja, há um extenso e amplo caminho a ser percorrido no desenvolvimento 
dos professores, no sentido de trabalhar o ensino e a pesquisa, e uma das 
possibilidades é de tornar a pesquisa integrante no eixo de formação inicial e 
continuada dos professores, como, também, é necessário que o profissional 
(professor) queira ser pesquisador, manejar a pesquisa como princípio científico e 
educativo, sendo essa sua atitude cotidiana. Outra oportunidade é tornar a pesquisa 
do corpo docente como parte integrante das disciplinas, para que possam discutir os 
resultados, analisá-los e verificar a metodologia utilizada com outros professores, 
construindo, assim, novas temáticas conforme as necessidades escolares. A 
competência, dessa forma, seria renovada, melhorando as perspectivas de um ensino 
com mais qualidade. Considerando que, na atuação docente, o conhecimento 
específico esteja ligado à ação, é importante também que a formação inicial promova 
novas práticas que possibilite a formação científica vinculada à prática, para que o 
 
38 
 
professor se torne um professor com reflexão na ação, analisando e interpretando a 
sua realização. SegundoPio, França e Domingues (2017, p. 112): 
 
[...] o professor deve resgatar a base reflexiva de sua atuação, pesquisando 
e refletindo a sua prática, questionando a sua tarefa, sendo assim, podendo 
entender melhor a sua situação e depois modificá-la, pois, quando professor 
pesquisa a sua própria prática, ele consegue interpretar, adaptar, recriar e 
improvisar as necessidades e dificuldades em sua volta [...] é necessária uma 
nova postura profissional, que possa corresponder de forma qualitativa o 
interesse dos envolvidos, efetivando na troca de conhecimentos entre os 
profissionais, saindo do isolamento, pois, é impossível pensar na escola como 
unidade de ação com professores isolados [...] Um processo de autonomia 
dos professores como intelectuais críticos requer analisar, questionar e refletir 
criticamente no contexto da situação e ter uma postura diante dos problemas, 
desenvolvendo suas próprias estratégias de ensino. Nesse sentido, o 
professor deve envolver o currículo cada vez mais em seus princípios e suas 
práticas, tornando a escola mais atraente aos alunos. 
 
4.1 Principais métodos de pesquisa utilizados na Psicologia Educacional 
Nas áreas de Psicologia e Educação, segundo Almeida e Freire (2003), existem 
duas perspectivas básicas de investigação. A primeira é denominada de empírico-
analítica, que geralmente é, também, apresentada como quantitativa positivista e 
experimental, a qual objetiva explicar, predizer e controlar fenômenos, nos moldes das 
Ciências Exatas ou Ciências Naturais, onde a investigação procura por padrões e leis 
explicativas com objetividade nos procedimentos e na quantificação dos parâmetros. 
Os fenômenos psicológicos e educativos, no entanto, são mais complexos que os 
fenômenos mais regulares, que podem ser analisados em laboratórios pelo método 
experimental, pois muitas situações são irreparáveis, como também apresentam 
dinâmica e interação que são impossíveis de verificação em laboratório. 
A segunda perspectiva, a humanista-interpretativa, é associada, também, à 
investigação qualitativa e naturalista, concebendo a realidade psicoeducativa como 
dinâmica, fenomenológica e concatenada com a história individual e o seu ambiente 
contextual. O estudo é realizado a partir da perspectiva dos próprios sujeitos 
implicados nos eventos investigativos, onde, além dos comportamentos observáveis, 
são necessários a consideração e o conhecimento de suas crenças, seus valores, 
sistemas de comunicação e de relacionamentos, interessando os significados e as 
intenções das ações humanas. Um dos métodos qualitativos que se destaca é a 
“análise de conteúdo”, que pode atender, também, a aspectos quantitativos 
 
39 
 
(frequência de diversas categorias que pode testar uma hipótese). No aspecto 
qualitativo, busca-se focar nas informações mais detalhadas e complexas, objetivando 
detectar a presença ou ausência de características do discurso. A análise de conteúdo 
é aplicada nos dados que são obtidos por meio de entrevistas, documentos ou outros 
registros (ALMEIDA; FREIRE, 2003). 
 
 
Fonte: www.psicologiaacessivel.net/ 
 
A Psicologia e a Educação utilizam três tipos de investigação: descritiva, 
correlacional e experimental. Podemos, no entanto, encontrar várias taxonomias de 
investigações em Psicologia e Educação, que variam de autor para autor. Em termos 
de finalidade, são as investigações que buscam a descoberta e fixação das leis, como 
a investigação pura ou a investigação aplicada, ou prática, que visa à resolução de 
problemas concretos e peculiares, ou, ainda, a que engloba as posturas anteriores, 
que é a investigação-ação. Considerando o aspecto profundidade, vamos ter as 
exploratórias e experimentais num grau extremo, e, no nível intermediário, teremos as 
descritivas e as correlacionais. Em função da metodologia, podem ser encontradas 
várias características, como mais quantitativas ou mais qualitativas, além de 
laboratoriais ou mais de campo, de natureza mais transversal ou longitudinal. Ainda 
existe aquela que busca essencialmente leis gerais, como a investigação nomotética, 
e a investigação centrada nas particularidades ou individualidades, que é a ideográfica 
http://www.psicologiaacessivel.net/
 
40 
 
(ALMEIDA; FREIRE, 2003). 
Para um melhor entendimento, devemos considerar os paradigmas de 
investigação, que são o sistema de pressupostos e valores que norteiam a pesquisa 
e orientam o investigador para a obtenção de “respostas” face ao “problema/questão” 
que se propôs investigar — são eles que informam a metodologia do investigador —, 
como também deixar claro alguns termos que são frequentemente utilizados por 
diversos autores como sinônimos, mas que apresentam algumas diferenças 
importantes de serem consideradas nos termos “metodologia”, “métodos” e “técnicas”. 
Os métodos de investigação podem ser definidos como a direção para chegar ao 
conhecimento científico, sendo o conjunto de procedimentos que serve de instrumento 
para alcançar a investigação. Com respeito às técnicas, estas são mecanismos de 
atuação precisos e particulares, meios que auxiliam o método, uma vez que, dentro 
deste, podemos utilizar várias técnicas. Quanto à metodologia, ela se ocupa de tutelar 
os métodos, assinalar os seus limites e alcance, explicitando e enaltecendo os seus 
princípios, procedimentos e suas estratégias mais adequadas para a investigação. 
Assim, fica claro que a metodologia tem um sentido mais amplo que o método, dado 
que questiona o que está encoberto, os fundamentos dos métodos, as filosofias que 
lhe estão implícitas e que intervêm nas escolhas feitas pelo investigador (COUTINHO, 
2011). 
Existem diferentes formas de se investigar a realidade social. Se atentarmos à 
literatura, a maioria dos autores reconhece que a pesquisa científica pode ser 
abordada a partir de dois paradigmas, ou alternativas metodológicas: a quantitativa e 
a qualitativa. 
Vejamos um pouco mais sobre cada uma delas. 
 
Metodologia quantitativa 
Inspirada na Filosofia positivista, durante décadas, essa metodologia consistiu 
na perspectiva dominante da investigação em Ciências Sociais e Humanas, sendo 
também denominada de experimental, empírica ou estatística. É uma investigação 
basicamente confirmatória, inferencial e hipotético-dedutiva. O investigador se situa 
fora da investigação, sendo um elemento externo ao objeto que investiga. Os 
problemas de investigação que surgem dos métodos quantitativos decorrem dos 
axiomas ou das teorias que já existem por iniciativa do investigador, sendo o estudo 
 
41 
 
da bibliografia científica uma das fontes mais comuns — são considerados como 
problemas fechados no sentido de que eles serão totalmente determinados antes da 
coleta de dados. O planejamento da investigação, como o do problema, é definido 
antes da coleta de dados. É, portanto, um planejamento fechado e totalmente 
estruturado e feito de fora pela pessoa que realizará a investigação. É na fase de 
planejamento que a validade da investigação deverá ficar garantida e baseada, 
essencialmente, no controle das variáveis secundárias e em possíveis erros. Os 
dados coletados são designados por objetivos e analisados estatisticamente. Muitas 
vezes, os participantes também são escolhidos de acordo com critérios estatísticos, 
uma vez que se pretende generalizar os resultados obtidos para populações mais 
amplas dos participantes da investigação (LUKAS; SANTIAGO, 2004). 
Coutinho (2011) sintetiza algumas das características gerais dessa 
perspectiva, observe. 
1- Ênfase em fatos, comparações, relações, causas, produtos e resultados do 
estudo 
2- Investigação baseada na teoria, consistindo, muitas vezes, em testar, 
verificar, comprovar teorias e hipóteses 
3- Plano de investigação estruturado e estático (conceitos, variáveis e 
hipóteses não se alteram ao longo da investigação). 
4- Estudos sobre grandes amostras de sujeitos, por meio de técnicas