Docência Plural Formação em Interculturalidade e Bilinguismo

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Eixo temático: Educação e Docência; Políticas Públicas; Direitos 
Humanos; Ética e Cidadania.
Docência Plural – Formação 
em Interculturalidade e 
Bilinguismo
Enap, 2023
Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Diretoria de Desenvolvimento Profissional
SAIS - Área 2-A - 70610-900 — Brasília, DF
Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Diretoria de Desenvolvimento Profissional
Conteudista/s 
Edleise Mendes (conteudista, 2023); 
Eliana Sturza (conteudista, 2023); 
Isis Berger (conteudista, 2023);
Luana Ferreira Rodrigues (conteudista, 2023).
Sumário
Módulo 1: Fronteiras Linguísticas e Culturais ...................................................... 7
Unidade 1: Línguas, Culturas, Fronteiras e suas Complexidades .....................7
1.1 Território, Territorialidade e Comunidades Linguísticas ..................................... 7
1.2 Fronteiras Linguísticas, Culturais, Econômicas e Simbólicas .............................. 9
1.2.1 Em Busca de Definições ....................................................................................... 10
1.2.2 Que Tal Pensar na Prática? .................................................................................. 14
Referências ............................................................................................................ 17
Unidade 2: Fronteiras e Políticas Territoriais  ....................................................19
2.1 Formação e Estabelecimento das Fronteiras Sul-Americanas: entre Tratados e 
Conflitos .......................................................................................................................... 19
2.2.1 Arco Norte ............................................................................................................. 26
2.2.2 Arco Central ........................................................................................................... 28
2.2.3 Arco Sul .................................................................................................................. 31
Referências ............................................................................................................ 34
Unidade 3: Fronteiras, o Desenvolvimento Social e a Educação ......................35
3.1 Fronteira como Problema e Espaço de Controle.................................................. 35
3.2 Fronteira como Recurso para o Desenvolvimento Social ................................. 39
3.3 E os Possíveis Caminhos? ....................................................................................... 43
Referências ............................................................................................................ 50
Módulo 2: Interculturalidade e Educação Linguística Plural ............................52
Unidade 1: Interculturalidade: Conceitos Fundamentais ................................52
1.1 Conceitos de Língua, Cultura e Repertório Linguístico na Construção da 
Interculturalidade .............................................................................................. 52
1.1.2 A Ideia de Língua como Prática Social ............................................................... 53
1.1.3 A Cultura como Rede de Significados ................................................................ 56
1.1.4 Repertórios Linguísticos e Contextos Bi/multilíngues ..................................... 58
1.2 Mitos e Conceitos Sobre a Interculturalidade ...................................................... 60
A Interculturalidade como Movimento de Vida ......................................................... 64
1.1.5 Língua, Cultura e Interculturalidade – A Construção de um Terceiro Lugar . 65
Referências ............................................................................................................ 69
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Unidade 2: A Educação Linguística Intercultural .............................................70
2.1 Educação Linguística Intercultural e seus Elementos Constitutivos ................. 70
2.1.1 Educação Linguística Intercultural e Formação de Professores para uma 
Educação Plural ............................................................................................................. 75
Referências ............................................................................................................ 79
Unidade 3 - A Interculturalidade nas Práticas Educativas Plurais ..................81
3.1 Experiências Interculturais: Análise e Reflexão sobre Situações-Problema .... 81
3.1.1 Experiências e Memórias de Professores(as) de Línguas ............................... 82
3.1.2 A Avaliação como Prática Intercultural: Análise de Atividades Avaliativas .... 87
3.2 A Interculturalidade na Prática: Materiais e Recursos Didáticos ....................... 91
Referências ............................................................................................................ 95
Módulo 3: Fenômenos Linguísticos das Fronteiras Hispano-Brasileiras .........98
Unidade 1: A Constituição do Espaço Multilíngue nas Fronteiras .................98
1.1 Situações do Bilinguismo: Português/Espanhol ................................................ 101
1.2 Espaço Multilíngue: Outras Línguas nas Fronteiras da América do Sul ......... 108
Referências .......................................................................................................... 114
Unidade 2: Estratégias Comunicativas no Contexto Multilíngue .................116
2.1 Estratégias Comunicativas nas Práticas Sociais no Contexto Multilíngue ...... 118
Glossário ........................................................................................................................ 129
Referências .......................................................................................................... 131
Unidade 3: Fenômenos Linguísticos na Cultura Fronteiriça ..........................133
3.1 Repertório Linguístico dos Fronteiriços ............................................................... 133
3.2 Línguas de Fronteira nas Expressões Culturais ................................................. 134
Referências .......................................................................................................... 141
Módulo 4: Gestão de Línguas na Escola em Contextos Plurais ......................143
Unidade 1: Políticas Linguístico-educacionais e Gestão de Línguas .............143
1.1 Multilinguismo, Políticas Linguísticas e Políticas Linguístico-educacionais .. 144
1.2 Gestão de Línguas na Escola ................................................................................ 151
Referências .......................................................................................................... 156
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Unidade 2: Educação Bi/Multilíngue: Conceitos e Modelos ...........................158
2.1. O que é Educação Bilíngue?   ............................................................................... 158
2.2 Modelos de Educação Bilíngue ........................................................................... 161
2.2.1 Educação Multilíngue para as Demandas do Século XXI ............................... 165
Referências .......................................................................................................... 168
Unidade 3: A Promoção de Línguas e Culturas na Escola ...............................170
3.1. Desafios da Educação em Contextos Plurais .................................................... 170
3.2 Ações em Contextos Multilíngues de Fronteira ................................................. 172
3.2.1 O Programa Escolas Interculturais de Fronteira ............................................ 172
3.3 Princípios para a Promoção de Línguas e Culturas na Escola ......................... 176
Referências ..........................................................................................................182
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Apresentação e Boas-vindas
Seja bem-vindo e bem-vinda. Neste curso você irá explorar uma série de temas 
ligados a uma docência plural. Aqui serão debatidos temas como as fronteiras 
linguísticas e culturais, a interculturalidade e a educação linguística, assim como os 
fenômenos linguísticos das fronteiras hispano-brasileiras, as políticas linguísticas-
educacionais e as práticas pedagógicas para contextos plurais. 
Bons estudos! 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 77
 Módulo
Fronteiras Linguísticas e Culturais1
Comumente definido como uma grande extensão de terra, o território pode ser 
visto desde distintas óticas das áreas do conhecimento que se debruçam sobre seu 
estudo, em especial pela Geografia Política.Tendo em vista essa definição, é possível 
pensar em quatro dimensões básicas que orientam as diferentes concepções sobre 
o território, de acordo com Haesbaert (2016).
Política ou jurídico-política
Visão do território como um espaço delimitado e sob controle, sobre o qual 
se exerce algum tipo de poder que pode ser o poder político do Estado ou 
de outros agentes. 
Neste módulo você irá explorar os conceitos de fronteira, território e territorialidade, 
tratando, também, sobre as fronteiras simbólicas e seus múltiplos funcionamentos. 
Além disso, terá a oportunidade de se aprofundar e compreender o potencial das 
fronteiras linguísticas e culturais enquanto recurso para o desenvolvimento social. 
Siga para entrar em contato com as reflexões contidas na unidade 1. 
Unidade 1: Línguas, Culturas, Fronteiras e suas 
Complexidades 
Objetivo de aprendizagem
Compreender conceitos relevantes sobre as fronteiras linguísticas e culturais como um 
espaço complexo. 
1.1 Território, Territorialidade e Comunidades Linguísticas 
Você já parou para pensar como o território e as línguas estão 
relacionados? Partindo dessa ideia, comece esta unidade conhe-
cendo um pouco sobre o conceito de território, territorialidade e 
territórios linguísticos.
8Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Cultural ou simbólico-cultural 
Nesse caso, o território é visto desde uma perspectiva de valorização e 
apropriação simbólica de um determinado grupo em relação ao espaço que 
habita, priorizando uma noção mais simbólica e subjetiva. 
Econômica 
Apresenta uma noção menos difundida, com foco no território como recurso 
para as relações econômicas, tendo como base o conflito entre as classes 
sociais e a relação entre capital e trabalho. 
Natural(ista) 
Como o nome indica, aqui a noção de território se baseia nas relações entre 
natureza e sociedade. 
Em busca de uma concepção mais ampla podemos unir essas dimensões e propor 
uma definição mais integradora que vê o território como um espaço de poder 
político significado simbólica e culturalmente pelos grupos que o habitam e que 
configura uma importante fonte de recursos naturais e econômicos. 
Esse território é marcado pelas territorialidades que ocupam esse espaço, uma 
vez que a territorialidade se constrói a partir dos usos que as pessoas fazem do 
espaço em que vivem, das relações econômicas e culturais que estabelecem, dando 
significado a esse lugar. 
Essas territorialidades estão diretamente relacionadas ao estabelecimento dos 
territórios linguísticos, uma vez que um faz parte do outro. Ao estabelecer relações 
culturais e econômicas em seus territórios, as pessoas lançam mão de seus 
repertórios linguísticos, demarcando assim seus territórios linguísticos. 
Sobre os territórios linguísticos cabe a definição proposta por Berger (2015, p. 46): 
esferas de uso das línguas, não somente as demarcadas 
pelo poder exercido via instrumentos legais ou por 
intermédio de instâncias governamentais, mas 
também por outros agentes e grupos que, no campo das 
relações, agem sobre os usos das línguas, demarcando 
espaços de controle e fronteiras relacionais entre os 
grupos que delas compartilham, de forma descontínua. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 9
Assim, é possível compreender que o território pode ser demarcado a partir de 
critérios geopolíticos determinados pelos Estados Nacionais, porém também é 
preciso refletir sobre as territorialidades que constituem esses espaços e que 
vão influenciar na demarcação simbólica e fluida dos territórios fronteiriços, 
representadas pelas línguas que são faladas nas diferentes situações e práticas 
sociais dos grupos que ali transitam. 
Para refletir um pouco mais sobre o conceito de território linguístico, assista a 
videoaula a seguir: 
1.2 Fronteiras Linguísticas, Culturais, Econômicas e Simbólicas 
Mas o que são as fronteiras? 
As definições mais gerais dispostas nos dicionários trazem alguns termos em comum 
quanto ao vocábulo “fronteira”:
 Chuva de ideias comuns sobre a definição de fronteira.
Elaboração: CEPED/UFSC (2023).
Videoaula: O Conceito de Território Linguístico
https://cdn.evg.gov.br/cursos/918_EVG/video/modulo01_video01/index.html
10Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
1.2.1 Em Busca de Definições 
Ao longo do tempo pesquisadores de distintas áreas do conhecimento buscaram 
definir as fronteiras com base nos critérios mais adequados à suas áreas de pesquisa. 
Se sobressaem estudos da área da Geografia Política, representada por cientistas 
como Ratzel (1897), Ancel (1930) e Raffestin (1993). 
Friedrich Ratzel (1897) vai localizar a fronteira como subordinada ao Estado, 
indissociável das questões territoriais, classificando-as em naturais, políticas e 
artificiais, conforme as definições a seguir (CATAIA, 2008).
A fronteira costuma ser definida como um espaço de divisão, separação, imposição 
de limites e controle entre dois territórios, conforme observa-se na Constituição 
Federal do Brasil, de 1988: 
Vemos, portanto, que o Estado brasileiro reconhece oficialmente a fronteira como 
esse espaço importante para a manutenção da soberania territorial nacional. No 
entanto, é preciso conhecer outros aspectos intrínsecos à fronteira que fazem com 
que esse espaço seja tão complexo e relevante para pensar políticas em prol do bi/
multilinguismo. 
Portanto é hora de buscar algumas definições. 
Art. 20 
§ 2º A faixa de até cento e cinquenta quilômetros de 
largura, ao longo das fronteiras terrestres, designada 
como faixa de fronteira, é considerada fundamental 
para defesa do território nacional, e sua ocupação e 
utilização serão reguladas em lei. 
Naturais
• marcos físicos: rios, montanhas, reservas, áreas protegidas; 
• boas: oferecem boas condições de proteção do Estado; 
• más: oferecem más condições para a proteção do Estado.
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 11
Jacques Ancel (1930) vê a fronteira como um espaço de pressão e tensão política e as 
classifica em fronteiras plásticas, físicas, modernas e humanas. Entre as fronteiras 
humanas, aponta duas subdivisões: fronteiras de pressão, representadas por 
isóbaras políticas e as fronteiras de civilização, representadas pelas religiões e 
pelas línguas, por exemplo. 
Claude Rafesttin (1993), por sua vez, traz a noção de fronteira associada à uma zona 
camuflada em linha, propondo a divisão entre fronteiras internas e externas. 
Nas perspectivas apresentadas é possível observar que a busca por uma definição 
de fronteira está atravessada por questões que remetem aos conceitos de Estado, 
território, linhas e zonas de delimitação político-administrativa. 
Porém, chama a atenção a noção de fronteiras de civilização propostas por Ancel 
(1930) ao incluir as línguas como parte da classificação das fronteiras humanas. 
Veja outras definições e conceitualizações em torno da fronteira que serão adotadas 
e relevantes para todo seu estudo: 
“Fronteiras são fator e contingência da existência dos 
Estados Nacionais e, antes deles, com menor precisão, 
de diversos tipos de ordens sociais, das tribos aos 
impérios multiétnicos. Marcam o alcancede um 
poder, permitem medir a capacidade de imposição da 
violência legítima, definem a inclusão e a exclusão, o 
Políticas
• simples: não se limita com outro território político; 
• dupla: limita dois territórios nacionais; 
• fechada: fronteiras dentro de um território político; 
• descontínua: são parte de um Estado mesmo estando fora de 
seus domínios territoriais (ex.: Brasil faz fronteira com a União 
Europeia ao considerarmos os limites com a Guiana Francesa);
• deficiente: deficiências de demarcações anteriores que levam 
a conflitos; 
• elástica: resultam de erros cartográficos levando ao aumento 
ou diminuição de um território.
Artificiais
• demarcadas: fronteiras demarcadas por tratados, por exemplo.
12Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
dentro e o fora, são o termômetro para as mudanças na 
balança da hegemonia. Definem, enfim, uma grandeza 
essencial para a existência humana: o território” 
(OLIVEIRA, 2016, p. 59). 
E, também: 
As definições dispostas acima se relacionam a três tipos de fronteira que são de 
grande relevância para os seus estudos: as fronteiras geopolíticas, as fronteiras 
simbólicas e as fronteiras culturais. 
Pensar a fronteira desde uma perspectiva geopolítica implica compreender as 
relações de poder entre os estados nacionais para a manutenção de seus territórios, 
jogos de disputa e tensões que vão configurar os limites políticos do espaço 
fronteiriço. E essas tensões também se relacionam a questões simbólicas e culturais 
presentes nesse espaço entre os sujeitos que o habitam. 
Veja na imagem a seguir, uma síntese de possíveis definições para as fronteiras 
simbólicas, culturais e linguísticas: 
“As zonas de fronteiras são campos de força e choques 
políticos e simbólicos, mas também de variadas 
misturas culturais e formas de integração. Essa 
complexa realidade fronteiriça não pode ser apreendida 
por meio de categorias sociológicas separadas. Os 
próprios conceitos se misturam e entram em tensão 
na tentativa de compreensão do fenômeno fronteiriço” 
(ALBUQUERQUE, 2008, p. 56, grifo nosso). 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 13
Outros tipos de fronteira. 
Elaboração: CEPED/UFSC (2023).
Diante do exposto, é possível afirmar que fronteiras linguísticas vão estar 
diretamente relacionadas aos territórios linguísticos mencionados anteriormente, 
uma vez que os limites fixados para o início e fim de um território político não irá 
coincidir com os limites linguísticos estabelecidos pelas fronteiras simbólicas e 
culturais dos grupos que vivem nesses espaços: 
Além disso: 
“A fronteira linguística, como o território que ela 
circunscreve, não será apenas resultado e um dado, 
mas uma produção determinada por uma socialização 
e um posicionamento por parte dos diversos atores 
sociais envolvidos” (VIAUT, 2004, p. 7, tradução nossa). 
“A língua é um dos parâmetros paradoxais da fronteira 
– a do Estado-nação – contribuindo tanto para 
determiná-lo como sendo influenciado por sua 
14Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Refletindo sobre as ideias de Viaut (2004), é possível pensar que as relações entre 
língua e fronteira são indissolúveis e as fronteiras linguísticas nos territórios 
fronteiriços se (re)constroem na interação social, na escolha dos repertórios 
linguísticos daqueles que se movem em determinado espaço. 
Para refletir um pouco mais sobre as fronteiras, assista a videoaula a seguir: 
presença ou transcendendo-o. A fronteira constrói ou 
modifica a língua tanto quanto o inverso” (VIAUT, 2004, 
p. 7, tradução nossa). 
Outra forma de se classificar as fronteiras é em relação ao 
seu acesso. Dizemos que uma fronteira é seca quando o limite 
divisório entre os países não possui rios ou lagos. Enquanto que, 
quando a linha passa por esses limites naturais, é chamada de 
fronteira fluvial. 
1.2.2 Que Tal Pensar na Prática? 
Em uma cidade localizada na fronteira 
entre Brasil e Uruguai, por exemplo, 
não são os limites territoriais 
demarcados por esses dois Estados 
que irão definir até onde chega o 
português e a partir de onde se fala 
o espanhol, ou se um membro dessa 
comunidade se vê como um uruguaio 
ou brasileiro, ou um doble chapa. Essas 
fronteiras subjetivas serão definidas 
a partir das práticas sociais que irão 
forjar as identidades dos membros 
dessas comunidades. Bandeiras do Brasil e do Uruguai.
Elaboração: CEPED/UFSC (2023).
Videoaula: As Fronteiras
https://cdn.evg.gov.br/cursos/918_EVG/video/modulo01_video02/index.html
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 15
Outro exemplo são as fronteiras culturais e linguísticas que se constroem no contexto 
migratório de pessoas expulsas de seus territórios em função de diferenças culturais 
e simbólicas entre os demais grupos, como é o caso da perseguição religiosa a 
indivíduos que possuem uma cosmovisão que difere de uma religião hegemônica. 
Sobre esse contexto migratório, Moreira (2012, p. 23) afirma que: 
Esse exemplo vai ao encontro do que está sendo discutido quando é levado em 
consideração que essas pessoas vivem em seus territórios de origem tensões e 
conflitos que surgem das fronteiras simbólicas, culturais e étnicas que vão levar ao 
deslocamento forçado de um contingente de pessoas. 
E essa migração forçada vai levar à formação de outras fronteiras, que é o que 
acontece nos casos dos campos de refugiados ao longo das fronteiras da União 
Europeia, por exemplo. 
Esses campos de refugiados são exemplos de espaços multiculturais onde convivem 
indivíduos de diferentes nacionalidades, línguas e culturas. Nesse espaço, fronteiras 
linguísticas são construídas, derrubadas e ressignificadas, a partir do momento 
em que diferentes grupos que ali convivem precisam lançar mão de diferentes 
repertórios comunicativos para a interação social. 
os motivos que os levam a fugir de seus países 
abarcam conflitos intra ou interestatais, provocados 
por questões étnicas, religiosas, culturais, políticas e 
econômicas, assim como regimes repressivos e outras 
situações de instabilidade política, violência e violações 
de direitos humanos. 
16Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
O Brasil também tem recebido grupos de migrantes oriundos de distintos países, mas 
cabe destacar a chegada dos haitianos e venezuelanos, em função do quantitativo. 
Hoje, caminhando em um bairro da cidade de Manaus, por exemplo, é possível 
perceber os distintos territórios linguísticos que se formaram com a presença desses 
grupos de imigrantes. 
Para entender um pouco mais sobre as fronteiras linguísticas e as línguas na fronteira 
e sobre essa visão de língua como problema, é preciso compreender como se deu o 
estabelecimento das fronteiras geopolíticas entre o Brasil e os países com os quais 
se limita desde os primórdios da ocupação no período colonial. 
Nessa unidade você conheceu alguns conceitos importantes para compreender 
os estudos direcionados para a fronteira, entendendo-a a partir de diferentes 
concepções e visões. Viu que falar sobre a fronteira não significa apenas um lugar 
de divisão, limite, controle territorial, uma vez que a fronteira vai além de questões 
meramente políticas ou geográficas, ao falar sobre as fronteiras simbólicas, 
linguísticas e culturais. 
Você chegou ao final desta Unidade de estudo. Caso ainda tenha dúvidas, reveja o 
conteúdo e se aprofunde nos temas propostos. Até a próxima! 
Refugiados.
Fonte: Freepik (2023).
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 17
ALBUQUERQUE, J. L. C. Fronteiras e identidades em movimento: fluxos migratórios 
e disputa de poder na fronteira Paraguai-Brasil. Cadernos CERU, São Paulo, v. 19, n. 
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Tese (Doutorado em Linguística) – Centro de Comunicação e Expressão, Universidade 
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http://glottopol.univ-rouen.fr/telecharger/numero_4/gpl402viaut.pdf
http://glottopol.univ-rouen.fr/telecharger/numero_4/gpl402viaut.pdf
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Agora é hora de voltar um pouco no tempo para conhecer as primeiras políticas 
territoriais estabelecidas durante a colonização das Américas. 
Ocupar o desconhecido território das Américas não foi uma tarefa simples para os 
portugueses e espanhóis durante o período colonial. Entre as principais dificuldades 
é possível elencar a dificuldade de acesso e penetração do território que desencadeou 
uma carência populacional e a dificuldade de controle militar dos territórios e a 
proteção contra outras invasões estrangeiras. 
Ao refletir sobre o período colonial e a demarcação de limites, o primeiro tratado que 
vem à memória é o Tratado de Tordesilhas, firmado entre Portugal e Espanha em 
1494, com o objetivo de dividir as recém “descobertas” terras durante a expansão 
marítima dos dois reinos. 
Porém, depois, com a chegada dos portugueses ao Brasil, as disputas se tornaram 
mais acirradas e várias negociações foram feitas para se chegar aos limites entre as 
colônias portuguesas e espanholas. 
Veja os principais tratados que visaram pôr fim aos conflitos territoriais no período 
colonial: 
Unidade 2: Fronteiras e Políticas Territoriais 
Objetivo de aprendizagem
Ao final desta unidade, você será capaz de reconhecer os processos de formação e 
estabelecimento das fronteiras sul-americanas. 
2.1 Formação e Estabelecimento das Fronteiras Sul-Americanas: 
entre Tratados e Conflitos 
Tratado de Utrech - (1713 e 1715) 
Assinado como forma de encerrar a Guerra de Sucessão Espanhola. O 
primeiro, em 1713, anulou o Tratado de Tordesilhas e estabeleceu limites 
para as fronteiras entre as colônias espanholas, portuguesas no que 
hoje corresponde à região norte do Brasil, sendo as duas margens do 
Amazonas pertencentes a Portugal. O segundo, em 1715, estabeleceu os 
Nesta unidade você vai ver um breve resumo que vai passar pelas principais políticas 
territoriais que se relacionam ao atual estabelecimento das fronteiras geopolíticas brasileiras.
20Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Tratado de Madri - (1750)
Tratado de San Ildefonso - (1777)
Tratado de Badajoz - (1801)
limites das colônias ao sul, quando o limite da coroa portuguesa passa a 
ser o rio da Prata e a Espanha devolve a Colônia do Sacramento a Portugal. 
Firmado entre Portugal e Espanha no ano de 1750 com o objetivo de definir 
os limites territoriais terrestres e marítimos das coroas, demarcando as 
fronteiras nas colônias americanas. O tratado foi elaborado com base no 
princípio do uti possidetis, ou seja, aquele que ocupa a terra é o verdadeiro 
dono. O Mapa das Cortes, elaborado em 1749, foi usado como documento 
que demonstrava a ocupação por parte dos súditos portugueses. 
Confirmou o Tratado de Madri e redefiniu a posse da Ilha de Santa Catarina, 
voltando ao poder da Coroa Portuguesa, enquanto a Colônia do Sacramento 
e a região dos Sete Povos das Missões passava a pertencer à Coroa Espanhola. 
Devolve os Sete Povos das Missões aos domínios portugueses. 
A título de curiosidade, conheça o Mapa das Cortes, também denominado de Mapa 
dos confins do Brasil: 
Mapa dos confins do Brasil com as terras da coroa de Espanha na américa meridional – “Mapa das Cortes” (1893).
Fonte: Confins (2019).
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 21
 É importante destacar que o impacto das políticas territoriais do período colonial 
para os povos originários se reflete até a atualidade. 
De acordo com Costa (1988, p. 27-30), antes do estabelecimento dos tratados mencionados, 
uma das iniciativas estabelecidas pelos portugueses para garantira ocupação territorial 
no período colonial foi o sistema de colonização semiprivada que garantia: 
• concessão de terras a colonos; 
• autonomia dos colonos sobre as terras concedidas; 
• ocupação do litoral até a Foz do Amazonas, com a fundação de Belém em 
1616; 
• instalação de um sistema de pecuária extensiva no sertão nordestino; 
• estabelecimento de missões dos jesuítas no extremo norte; 
• abertura de vias de circulação no sudeste pelos bandeirantes; 
• povoamento do litoral sul em confronto com os espanhóis. 
Essas medidas visaram garantir o domínio territorial dos portugueses sobre a colônia, 
mas apesar disso e dos tratados firmados, os limites dos territórios entre Portugal, 
Espanha e França não foi um tema pacificado até a Proclamação da República, 
quando se fizeram necessárias novas negociações, representadas pelo Barão do Rio 
Branco, em questões relacionadas ao território de Palmas com a Guiana Francesa, 
as fronteiras com a Bolívia (incluindo a anexação do Acre ao Brasil em 1903), Peru, 
Colômbia e Venezuela. 
A partir do período do Estado Novo, podemos destacar um caráter mais nacionalista 
em relação ao território com a implementação de projetos nacionais que podem ser 
verificados a seguir: 
As estratégias de ocupação do que hoje corresponde à região 
norte do Brasil passaram pela política de “pacificação dos 
indígenas” através das missões que deram um grande poder de 
controle do território do Vale do Amazonas aos missionários de 
distintas ordens religiosas. 
22Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Até o momento você viu como se estruturaram as principais políticas de definição 
do território brasileiro a partir de uma perspectiva política e administrativa, que 
priorizou a garantia da soberania e manutenção dos domínios de poder do Estado, 
como é possível verificar até os dias atuais. Essas políticas em relação ao território 
fronteiriço vão revelar a ideia da fronteira como um problema que precisa ser 
controlado desde o ponto da segurança nacional. 
A seguir, veja como as fronteiras brasileiras são geridas atualmente pelo Estado 
brasileiro. 
Década de 1930 
Década de 1960
Década de 1980 
Instituição de projetos nacionais em prol da integração nacional. Como por 
exemplo o projeto político da “Marcha para o Oeste”, lançado em 1938, 
durante o governo de Getúlio Vargas. 
No período da Ditadura Militar, o território passou a ser visto desde a ótica 
da regionalização como ação em prol do desenvolvimento industrial e 
econômico do Estado e da iniciativa privada. 
Segundo Pereira (2007), há um avanço da ideologia que vai levar a uma 
gestão neoliberal do território, representada pelas redes de infraestrutura 
(por exemplo, construção de estradas, ferrovias, entre outras) que se 
baseavam nos interesses do mercado e não nas necessidades dos usuários 
do território. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 23
Arcos da faixa de fronteira.
Fonte: BRASIL (2005).
O Brasil possui em sua fronteira um total de 588 municípios em 11 estados de três 
regiões, sendo 122 limítrofes e 33 cidades gêmeas. Desta forma, a faixa de fronteira 
ocupa 27% do território brasileiro e se limita com praticamente todos os países da 
América do Sul. 
Na próxima figura, você pode observar a localização das cidades gêmeas e demais 
municípios localizados na faixa de fronteira: 
Cidades gêmeas: de acordo com o extinto Ministério da Integração 
Nacional, são consideradas gêmeas as cidades, com população 
superior a 2 mil habitantes, localizadas na linha da fronteira, 
com grande possibilidade de integração cultural e econômica. 
24Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Municípios da faixa de fronteira.
Fonte: IBGE (2021).
A definição dos arcos foi proposta após estudos realizados pelo Programa de 
Promoção do Desenvolvimento da Faixa de Fronteira (PPDFF), do Ministério da 
Integração Nacional, com base no posicionamento geográfico, em aspectos culturais 
e étnicos de formação da população e em indicadores socioeconômicos. 
Em 2010, um decreto de lei criou a Comissão Permanente para o Desenvolvimento 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 25
e a Integração da Faixa de Fronteira (CDIF), com o objetivo de “propor medidas e 
coordenar ações que visem ao desenvolvimento de iniciativas necessárias à atuação 
do Governo Federal naquela região” (BRASIL, 2010). No ano de 2019 esse decreto 
foi revogado pelo Decreto Nº 9.961/2019 e a CDIF passou a integrar o Ministério 
do Desenvolvimento Regional, em função da extinção do Ministério da Integração 
Nacional. 
Atualmente essa comissão é composta por representantes de distintos órgãos da 
federação e tem como competência as seguintes ações: 
I – definir, respeitadas as especificidades de atuação dos órgãos competentes, 
critérios de ação governamental conjunta para o desenvolvimento e a 
integração na área abrangida pela faixa de fronteira, de modo a estimular a 
integração das políticas públicas e a parceria com os demais entes públicos 
para promover a complementaridade das ações; 
II – colaborar com a Câmara de Políticas de Integração Nacional e 
Desenvolvimento Regional no âmbito de suas competências; 
III – propor ações que visem ao desenvolvimento regional que considerem a 
importância de programas para a integração fronteiriça e para a integração 
sul-americana; 
IV – zelar pela melhoria da gestão multissetorial para as ações do Governo 
federal no apoio ao desenvolvimento e à integração da área abrangida pela 
faixa de fronteira; 
V – buscar a articulação com as ações do Comitê-Executivo do Programa 
de Proteção Integrada de Fronteiras e submeter à apreciação do referido 
Comitê-Executivo as propostas de ações de articulação com o Programa no 
âmbito de suas competências; 
VI – propor o desenvolvimento de sistema de informações para o 
gerenciamento das ações a que se refere o inciso III; 
VII – apresentar planos regionalizados de desenvolvimento e integração 
fronteiriços; 
VIII – interagir com núcleos regionais estabelecidos para debater questões 
de desenvolvimento e integração fronteiriços; e 
IX – emitir pareceres e recomendações sobre questões do desenvolvimento 
regional na faixa de fronteira (BRASIL, 2019). 
26Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Que tal conhecer esses arcos? 
Desta forma, a CDIF continua sendo um importante instrumento para pensar políticas 
voltadas para o desenvolvimento das fronteiras, assim como o fez ao propor a organização 
das fronteiras em arcos. 
Para refletir um pouco mais sobre os arcos, assista a videoaula a seguir: 
Observe a imagem a seguir: 
2.2.1 Arco Norte 
Arco Norte: Tipologia Básica das Sub-regiões.
Fonte: BRASIL (2005). 
Videoaula: Os Arcos
O arco norte representa 12% da faixa de fronteira brasileira e é considerado o “arco 
indígena” em função de possuir em seu território o maior contingente de terras e 
povos indígenas. Compreende um total de 71 municípios localizados em 5 estados 
e se limita com 7 países: Bolívia, Colômbia, Guiana Francesa, Guiana Inglesa, 
Suriname, Peru e Venezuela. 
https://cdn.evg.gov.br/cursos/918_EVG/video/modulo01_video03/index.html
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 27
Esses municípios fazem parte de seis sub-regiões.
Oiapoque-Tumucumaque 
Considerada a maior em superfície da Faixa de Fronteira, possui 350 mil km2, 
está localizada na fronteira entre o Brasil, as Guianas e o Suriname. Abrange 
dezessete municípios nos Estados do Amapá, Pará, Roraima e Amazonas, 
banhados pelos rios Oiapoque, Jarí e Trombetas: Caroebe, São João da 
Baliza e São Luiz do Anauá, no Estado de Roraima; Oiapoque, Laranjal do 
Jarí, Pedra Branca do Amapari, Serra do Navio, Ferreira Gomes, Pracuúba, 
Calçoene, Amapá no Estado do Amapá; Alenquer, Almeirim, Faro, Oriximiná, 
Óbidos no Estado do Pará; Urucará, Nhamundá, no Estado do Amazonas. 
Campos do Rio Branco 
Nessa sub-região está localizada a demarcada Terra Indígena Raposa/Serra do Sol. Abrange os municípios de Boa Vista, Bonfim, Cantá, Caracaraí, 
Mucajaí, Normandia, Rorainópolis, Pacaraima e Uiramutã (dentro da Terra 
Indígena Raposa-Serra do Sol), no Estado de Roraima. É a sub-região com 
melhor conexão rodoviária do arco norte, ligando as capitais Manaus e Boa 
Vista através da BR-174, seguindo rumo à Venezuela e Costa do Caribe, e a 
BR-401, que liga Boa Vista à Costa do Caribe, passando pela Guiana. 
Parima Alto Rio Negro 
Sub-região com mais de 70% de sua população formada por indígenas 
(abriga diversas Reservas e Terras Indígenas nas proximidades dos rios 
Negro, Japurá-Caquetá, Uaupés-Vaupés, sendo os principais povos: Tukano, 
Baniwa, Baré, Karapanã, Maku, Miriti Tapuia, e Makuna). Se caracteriza pelo 
difícil acesso. Compreende os municípios de Alto Alegre, Amajari e Iracema, 
no Estado de Roraima; Barcelos, Japurá, São Gabriel da Cachoeira e Santa 
Isabel do Rio Negro, no Estado do Amazonas.
Alto Solimões 
Nessa sub-região está localizada a tríplice fronteira do Trapézio Amazônico, 
formada por Brasil, Colômbia e Peru. Compreende municípios localizados 
no estado do Amazonas: Tabatinga, Benjamim Constant, Atalaia do Norte, 
São Paulo de Olivença, Amaturá, Santo Antônio do Içá, Jutaí, Tonantins. 
Alto Juruá 
Se estende do sudoeste do Amazonas ao Estado do Acre, fazendo fronteira 
com o Peru na zona-tampão do Parque Nacional da Serra do Divisor (AC). 
Nessa sub-região se encontram os municípios de Envira, Guajará, Ipixuna, 
no Estado do Amazonas; Cruzeiro do Sul, Feijó, Jordão, Mâncio Lima, Manoel 
Urbano, Marechal Thaumaturgo, Porto Walter, Rodrigues Alves, Santa Rosa 
do Purus e Tarauacá, no Estado do Acre.
28Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Vale do Acre-Alto Purus
Possui a menor densidade demográfica e compreende os municípios de 
Acrelândia, Assis Brasil, Brasiléia, Bujari, Capixaba, Epitaciolândia, Plácido de 
Castro, Porto Acre, Rio Branco, Sena Madureira, Senador Guiomar e Xapuri, 
no Estado do Acre; Boca do Acre, Canutama, Lábrea e Pauini, no Estado 
do Amazonas. Faz fronteira com o Peru e a Bolívia, através das cidades 
gêmeas Assis Brasil (Brasil)-Iñapari (Peru)-Bolpebra (Bolívia) e Brasiléia/
Epitaciolândia (Brasil)-Cobija (Bolívia). 
2.2.2 Arco Central 
Arco Central.
Fonte: BRASIL (2005). 
Observe a imagem a seguir: 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 29
Uma das características mais relevantes do arco central é a sua localização, uma vez 
que se encontra entre a Amazônia e a área Centro-Sul do Brasil, onde estão localizadas 
as duas principais bacias hidrográficas da América do Sul: Bacia Amazônica e a Bacia 
Paraná-Paraguai. Como vimos no mapa, se divide em oito sub-regiões, abrangendo 
99 municípios e 17% da faixa de fronteira.
Madeira-Mamoré 
Conectando o Vale do Amazonas e do Acre ao Sudeste do país através 
da BR 364 e da hidrovia do Rio Madeira, essa sub-região se limita com 
a Bolívia e compreende municípios localizados no estado de Rondônia: 
Campo Novo de Rondônia, Buritis, Guajará-Mirim (cidade-gêmea), Nova 
Mamoré e Porto Velho.
Fronteira do Guaporé 
De perfil mais rural e com atividades econômicas incentivadas pelo 
antigo modelo de estrutura fundiária herdado da ditadura militar, 
também compreende municípios localizados em Rondônia como 
Costa Marques, Seringueiras, São Miguel do Guaporé, Alvorada, Nova 
Brasilândia d’Oeste, Novo Horizonte do Oeste, Rolim de Moura, Alta 
Floresta d’Oeste, São Francisco do Guaporé, Alto Alegre dos Parecis, 
Corumbiara, Cerejeiras, Pimenteiras do Oeste e Cabixi. 
Chapada dos Parecis 
Principal área produtora e exportadora de soja do país, essa sub-região 
compreende os municípios de Chupinguaia, Colorado do Oeste, Parecis, 
Pimenta Bueno, Primavera de Rondônia, Santa Luzia d’Oeste, São Felipe 
do Oeste e Vilhena, no Estado de Rondônia; Comodoro, Conquista 
d’Oeste, Campos de Júlio, Sapezal, Nova Lacerda e Tangará da Serra, no 
Estado de Mato Grosso. 
Alto Paraguai 
Com baixa densidade demográfica, essa sub-região faz fronteira com 
a Bolívia e abrange os municípios de Araputanga, Barra do Bugre, 
Curvelândia, Figueirópolis d’Oeste, Glória d’Oeste, Indiavaí, Jauru, 
Lambari d’Oeste, Mirassol d’Oeste, Pontes e Lacerda, Porto Esperidião, 
Porto Estrela, Reserva do Cabaçal, Rio Branco, Salto do Céu, São José dos 
Quatro Marcos, Vale de São Domingos, Vila Bela da Santíssima Trindade 
no Estado de Mato Grosso. 
Pantanal 
Fazendo fronteira com o Chaco boliviano e com o Paraguai, essa sub-
região se destaca pela diversidade natural. Compreende os municípios 
Barão de Melgaço, Cáceres, Nossa Senhora do Livramento e Poconé, 
30Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
no Estado de Mato Grosso; Aquidauana, Anastácio, Corumbá, Ladário, 
Miranda, Porto Murtinho no Estado de Mato Grosso do Sul. 
Bodoquena 
Se destacam duas atividades em seus domínios: a criação extensiva de 
gado do Pantanal e o cultivo da soja. A sub-região engloba os municípios 
de Bela Vista, Bodoquena, Bonito, Caracol, Guia Lopes da Laguna, Jardim 
e Nioaque, no Estado de Mato Grosso do Sul.
Dourados 
Compreende os municípios de Caarapó, Deodápolis, Dois Irmãos do 
Buriti, Douradina, Dourados, Fátima do Sul, Glória de Dourados, Itaporã, 
Jateí, Laguna Carapã, Maracajú, Novo Horizonte do Sul, Rio Brilhante, 
Sidrolândia, Taquarussu e Vicentina no Mato Grosso do Sul. 
Cone Sul-mato-grossense 
Abrange os municípios de Amambaí, Antônio João, Aral Moreira, 
Coronel Sapucaia, Eldorado, Iguatemi, Itaquiraí, Japorã, Juti, Mundo 
Novo, Naviraí, Paranhos, Ponta Porã, Sete Quedas e Tacuru, localizados 
no Mato Grosso do Sul. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 31
 Arco Sul.
Fonte: BRASIL (2005). 
Representa 69% da faixa de fronteira brasileira e se divide em 3 sub-regiões, 
abrangendo um total de 418 municípios.
2.2.3 Arco Sul 
Observe a imagem a seguir:
32Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Sub-região Portal do Paraná 
Localizada entre os arcos central e sul, essa sub-região se caracteriza 
pela diversidade de fluxo migratório de sujeitos oriundos das regiões 
nordeste e sudeste e membros da comunidade nipônica. Compreende 
os municípios de Altônia, Cafezal do Sul, Cidade Gaúcha, Cruzeiro 
do Oeste, Douradina, Esperança Nova, Guaíra, Icaraíma, Ivaté, Maria 
Helena, Nova Olímpia, Perobal, Pérola, Querência do Norte, Rondon, 
Santa Cruz do Monte Castelo, Santa Isabel do Ivaí, Santa Mônica, São 
José do Patrocínio, Tapejara, Tapira, Umuarama, Vila Alta e Xambrê, no 
Estado do Paraná. 
Sub-região Vales Coloniais Sulinos
É a sub-região com um grande potencial industrial e a que engloba o 
maior número de municípios localizados no Segmento Sudoeste do 
Paraná, Segmento Oeste de Santa Catarina e Segmento Noroeste do 
Rio Grande do Sul.. 
Sub-região Fronteira da Metade Sul do Rio Grande do Sul
Cortada por uma importante malha rodoviária e limitando-se com 
Uruguai e Argentina, essa sub-região é a mais urbanizada do Arco Sul 
e compreende os municípios de: Aceguá, Alegrete, Arroio do Padre, 
Arroio Grande, Bagé, Barra do Quaraí, Caçapava do Sul, Cacequi, 
Candiota, Canguçu, Capão do Sipó, Capão do Leão, Cerrito, Chuí, Dom 
Pedrito, Encruzilhada do Sul, Garruchos, Herval, Hulha Negra, Itacurubi, 
Itaqui, Jaguarão, Jagurari, Jarí, Lavras do Sul, Maçambara, Manoel Viana, 
Morro Redondo, Nova Esperança do Sul, Pedras Altas, Pedro Osório, 
Pelotas, Pinheiro Machado, Piratini, Quaraí, Rio Grande, Rosário do Sul, 
Santa Margarida do Sul, Santa Vitória do Palmar, Santana da Boa Vista, 
Sant’Ana do Livramento, Santiago, São Borja, São Francisco de Assis, 
São Gabriel, São José do Norte, São Lourenço do Sul, São Sepé, São 
Vicente do Sul, Tupanciretã, Turucu, Unistalda, Uruguaiana e Vila Nova 
do Sul no Rio Grande do Sul. 
A apresentação detalhada dos arcos nessa unidade teve como objetivo mostrar 
a extensão e a complexidade da fronteira quando se utilizam critérios para a 
organização e o planejamento desse territórioque vão além do estabelecimento 
de limites geopolíticos ou de defesa da soberania nacional.
O espaço fronteiriço é construído, reconstruído e constrói 
diferentes versões do território a partir dos sistemas simbólicos 
que se desenvolvem nas práticas de interação dos grupos sociais 
que compartilham esse espaço. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 33
É possível perceber, portanto, que a história do estabelecimento das fronteiras 
no Brasil não pode ser vista apenas desde um ponto de vista geopolítico, uma 
vez que a fluidez dos espaços transacionais reside justamente no movimento 
das fronteiras simbólicas, étnicas e culturais e, claro, linguísticas. De modo que 
a fronteira não é estática, a fronteira é viva e pulsante. É o espaço em que o 
encontro das semelhanças e diferenças se cruzam e convergem na formação 
de novas construções identitárias. 
Afinal, como afirma Sturza (2006, p. 69) 
Nesta unidade você viu um breve panorama das principais políticas territoriais 
desde o período colonial com o objetivo de compreender como seu deu a atual 
delimitação político-administrativa das fronteiras brasileiras. 
Pode conhecer os principais tratados e acordos firmados no período colonial e 
as disputas entre Portugal e Espanha, as quais se conectam com as fronteiras 
linguísticas que compartilhamos em nossa faixa de fronteira. 
Viu também a atual definição das fronteiras com os Arcos Sul, Central e Norte e 
as principais políticas de gestão da fronteira promovidas pelo Estado. 
Você chegou ao final desta Unidade de estudo. Caso ainda tenha dúvidas, reveja 
o conteúdo e se aprofunde nos temas propostos. Até a próxima! 
“dizer e significar a fronteira, também, é dizer e 
significar outras fronteiras”. 
34Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
BRASIL. Proposta de reestruturação do Programa de Desenvolvimento da Faixa 
de Fronteira: bases de uma política integrada de desenvolvimento regional para 
a faixa de fronteira. Brasília, DF: Ministério da Integração Nacional. Secretaria de 
Programas Regionais. Programa de Desenvolvimento da Faixa de Fronteira. 2005. 
Disponível em: https://www.paho.org/bra/dmdocuments/livro_completo.pdf. 
Acesso em: 3 mar. 2023.. 
BRASIL. Decreto de 08 de setembro de 2010. Institui a Comissão Permanente para o 
Desenvolvimento e a Integração da Faixa de Fronteira - CDIF. Brasília, DF: Presidência 
da República, 2010. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2010/dnn/dnn12853.htm. Acesso em: 3 mar. 2023. 
BRASIL. Decreto Nº 9.961, de 08 de agosto de 2019. Institui a Comissão Permanente 
para o Desenvolvimento e a Integração da Faixa de Fronteira – CDIF. Brasília, 
DF: Presidência da República, 2019. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/D9961.htm. Acesso em: 3 mar. 2023. 
CONFINS. Mapas dos Confins, mapa das Cortes. Confins, n. 39, 2 mar. 2019. 
Disponível em: https://journals.openedition.org/confins/19181?lang=pt. Acesso em: 
3 mar. 2023. 
COSTA, W. M. O Estado e as políticas territoriais no Brasil. São Paulo: Contexto, 
1988. 
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA ESTATÍSTICA. Mapa dos municípios da 
faixa de fronteira. Rio de Janeiro: IBGE, 2021. Disponível em: https://geoftp.ibge.
gov.br/organizacao_do_territorio/estrutura_territorial/municipios_da_faixa_de_
fronteira/2021/Municipios_da_Faixa_de_Fronteira_2021.pdf. Acesso em: 2 mar. 
2023. 
PÊGO, B. et al. (Orgs.). Fronteiras do Brasil: uma avaliação do Arco Norte. Rio de 
Janeiro: IPEA - MI, 2018. 
STURZA, E. R. Línguas de fronteira e política de línguas: uma história das ideias 
linguísticas. 2006. Tese (Doutorado em Linguística) – Instituto de Estudos da 
Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.
Referências 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/dnn/dnn12853.htm
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/D9961.htm
https://geoftp.ibge.gov.br/organizacao_do_territorio/estrutura_territorial/municipios_da_faixa_de_fronteira/2021/Municipios_da_Faixa_de_Fronteira_2021.pdf
https://geoftp.ibge.gov.br/organizacao_do_territorio/estrutura_territorial/municipios_da_faixa_de_fronteira/2021/Municipios_da_Faixa_de_Fronteira_2021.pdf
https://geoftp.ibge.gov.br/organizacao_do_territorio/estrutura_territorial/municipios_da_faixa_de_fronteira/2021/Municipios_da_Faixa_de_Fronteira_2021.pdf
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 35
A fronteira sempre foi vista como um problema para a garantia do poder territorial 
dos Estados. Desta forma, as políticas voltadas para esse espaço estiveram e estão 
focadas na ocupação territorial e na militarização da faixa de fronteira, considerada 
uma terra sem lei, onde se propagam atos ilícitos como o contrabando e o tráfico 
de drogas. 
Veja nas abas (RODRIGUES, 2021, p. 98) os principais acordos e tratados firmados 
entre Brasil, Colômbia e Peru sobre as áreas de fronteira: 
Neste momento você irá refletir sobre a visão da fronteira como um valioso recurso 
para o desenvolvimento social e não apenas como um espaço que precisa de 
controle e monitoramento permanente, visão que corrobora com a manutenção 
de estereótipos e preconceitos negativos sobre a fronteira e tudo que é produzido 
nesse espaço. 
Unidade 3: Fronteiras, o Desenvolvimento Social e a 
Educação
Objetivo de aprendizagem
Ao final desta unidade, você será capaz de compreender o potencial das fronteiras 
linguísticas e culturais enquanto recurso para o desenvolvimento social. 
3.1 Fronteira como Problema e Espaço de Controle
36Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
A autora realizou um levantamento dos principais acordos e tratados firmados 
entre o Brasil, a Colômbia e o Peru que compartilham uma tríplice fronteira, com o 
objetivo de verificar o teor dessas tratativas. 
Você pode observar na imagem que as ações contempladas por esses acordos desde 
a década de 70 tinham foco em atividades econômicas e de controle de atividades 
criminosas, ou seja, voltadas para a fronteira como um espaço problemático. 
Entre as iniciativas do governo federal brasileiro com esse mesmo viés podemos 
citar o Programa Calha Norte, criado em 1985 no âmbito do Ministério da Defesa, 
que tem como objetivo garantir a defesa nacional, maior presença do poder público 
e a ocupação e fixação de habitantes na faixa de fronteira da região norte, como 
foco na Amazônia setentrional. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 37
 Fronteira da Região Norte.
Fonte: Grupo Retis (2005).
O programa continua em funcionamento com o apoio logístico e financeiro das 
Forças Armadas e, atualmente, abrange 442 municípios localizados nos estados 
do Acre, Amapá, Amazonas, Maranhão, Matogrosso, Matogrosso dos Sul, Pará, 
Rondônia, Roraima e Tocantins. 
No ano de 2010 o Grupo de Trabalho Interfederativo de Integração Fronteiriça, 
composto por membros de distintas instituições, lançou as “Bases para uma 
proposta de desenvolvimento e integração da faixa de fronteira”. 
Nesse documento se reconhece que: 
Mas e em relação ao desenvolvimento social das fronteiras, o 
que tem sido feito? 
38Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Na esteira dessa visão compartilhada pelo Ministério da Integração Nacional surgem 
projetos de políticas públicas voltadas para o desenvolvimento da fronteira como 
você pode acompanhar a seguir
Projeto SIS - Fronteira – Ministério da Saúde 
O Sistema Integrado de Saúde das Fronteiras foi criado em 2005 pelo 
Ministério da Saúde com o objetivo de melhorar a atenção à saúde 
em mais de 100 municípios situados ao longo da faixa de fronteira. O 
projeto já não está em operação. 
Projeto Fronteiras (Sinivem) e Questões Migratórias - Programa 
Pronasci Fronteiras – Ministério da Justiça/Departamento de Polícia 
Federal
O Pronasci-Fonteirasé um desdobramento do Programa Nacional de 
Segurança Pública e Cidadania, criado para propor ações que visem 
garantir a segurança pública com foco também no desenvolvimento de 
ações de cidadania.
Questões Migratórias - Ministério do Trabalho e Emprego 
Uma das ações de destaque foi a criação da Casa do Migrante em Foz 
do Iguaçu, em 2003, a qual atende pessoas que vivem nesse contexto 
de fronteira. 
Concertação de Fronteiras e Frontur e Simitur - Ministério do 
Turismo Frontur (Seminário Internacional de Turismo de Fronteiras) 
e o Simitur (Seminário Internacional sobre Migração e Turismo) 
Fizeram parte do acordo de concertação das fronteiras com o objetivo 
de desenvolver e regulamentar as ações sobre o turismo na fronteira. 
Projeto Intercultural Bilíngue Escolas de Fronteira – Ministério da 
Educação 
Com base em um modelo de ensino comum, espelhado, em escolas 
A integração de fronteiras requer esforços conjuntos dos 
entes federados nacionais e de seus correspondentes 
nos outros países, uma vez que a complexidade do 
enfrentamento dos problemas envolve questões de 
soberania, de adequação de ordenamentos jurídicos, 
questões econômicas, sociais e até mesmo, culturais 
(BRASIL, 2010, p. 34). significar outras fronteiras”. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 39
localizadas nas fronteiras entre o Brasil e Argentina, o projeto surgiu 
como uma forma de pensar a educação intercultural com foco no ensino 
de português e de espanhol. 
As propostas abarcavam áreas estratégicas do desenvolvimento do espaço 
fronteiriço como saúde, economia, turismo, segurança e educação. 
Entre as propostas está o Projeto Intercultural Bilíngue Escolas de Fronteira, a 
primeira iniciativa em prol da educação bilingue em contexto fronteiriço que 
surge na esteira de uma visão de integração dos países da América do Sul, com o 
estabelecimento do Mercosul. 
Par começar, reflita sobre um conceito importante para desenvolver uma linha de 
raciocínio sobre as regiões transfronteiriças (RTF): 
Partindo dessa visão, as regiões transfronteiriças passam a integrar um espaço 
importante para o desenvolvimento econômico de sua comunidade e do país por 
meio da produção de bens e serviços de consumo. 
No entanto, não se pode excluir o fato de que além de bens e serviços de consumo e 
sua importância geoeconômica, a fronteira é um espaço de produção de patrimônios 
culturais e simbólicos, tendo como eixo central as suas línguas.
3.2 Fronteira como Recurso para o Desenvolvimento Social 
As RTFs tornaram-se objetos políticos específicos e não 
apenas territórios econômicos espontâneos e naturais. 
Nesse sentido, representam formas específicas 
de inovação em relação ao espaço, lugar e escala. 
Implicam a produção de novos tipos de lugares ou 
espaços de produção, de desenvolvimento de serviços, 
de trabalho e de consumo. Eles estão ligados a novos 
métodos de produção do lugar ou do espaço para criar 
vantagens específicas do lugar para a produção de bens 
e serviços e oferecer novas estruturas regulatórias, 
infraestrutura, economias de escala, novos mercados 
de trabalho etc. (JESSOP, 2004, p. 32) 
40Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Neste sentindo e entendendo que passamos por um período de mudanças geopolíticas 
importantes que geram impactos nos territórios, precisamos compreender que 
a gestão do espaço fronteiriço precisa buscar o seu desenvolvimento. Um dos 
patrimônios culturais que pode ser utilizado como recurso nesse processo é 
justamente a língua e os modelos de gestão da pluralidade linguística que caracteriza 
a fronteira. 
Há dois problemas elencados pelos pesquisadores que participaram do estudo e 
que se relacionam à temática desse estudo (PÊGO, 2018, p. 162-163): 
• falta integração produtiva, redes de APLs para atender às demandas, 
escolas binacionais nas cidades gêmeas (há projeto de escola de fronteira em 
Bonfim e em Pacaraima), problemas de idioma ao se cruzar a fronteira; 
• oferta restrita e de baixa capilaridade na área da educação. Por exemplo: 
faltam escolas binacionais e cursos de língua estrangeira, sendo o idioma um 
grave problema de comunicação e interação; ausência de ensino técnico-
profissionalizante, de comércio exterior etc., e nível superior. 
Ambas as questões colocam em evidência o desproporcional tratamento dado ao 
território brasileiro, especialmente quando referido à Região Norte do país. Porém, 
a ausência de políticas públicas com foco na educação na fronteira é uma realidade 
que se reflete em todos os arcos, em diferentes proporções. 
Um novo modelo de gestão, adequado ao quadro da globalização 
atual, deve entender que se deve assumir como uma componente 
de uma gestão integrada do território, precisamente na medida 
em que as problemáticas culturais são claramente territoriais 
(KANT, 1999; OOSTERBEEK, 2007; SAMASSEKOU, 2012 apud 
OOSTERBEEK, 2017). 
Essa visão é corroborada por pesquisa realizada pelo Instituto de 
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) em parceria com o Ministério 
da Integração, que culminou na publicação do livro “Fronteiras do 
Brasil: uma avaliação de política pública” em 2018, especialmente 
no volume 3 da coletânea, em que se dá ênfase ao Arco Norte. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 41
Conheça alguns exemplos de utilização da fronteira como recurso para o 
desenvolvimento social e econômico.
EuroAirport Basel-Mulhouse-Freiburg 
No âmbito europeu, cuja organização e gestão dos territórios de 
fronteira se baseia em outros contextos diferentes da nossa realidade, 
podemos citar o Euro-Aeroporto Basel-Mulhouse-Freiburg como 
exemplo de utilização da fronteira como recurso para a economia local. 
O aeroporto é operado por França e Suíça e beneficia também aqueles 
que se deslocam à Freiburg, na Alemanha. 
Integrierter Bachelorstudiengang Lehramt Sekundarstufe 
(Licenciatura Integrada em Docência do Ensino Secundário) 
Na mesma região onde se localiza o aeroporto mencionado, é possível 
verificar outra ação que colabora com o desenvolvimento social da 
fronteira no que tange à educação. O programa binacional (franco-
alemão) de formação de professores bilíngues é oferecido pela 
Universidade de Educação de Freiburg, na Alemanha, em cooperação 
com a Université Nice Sophia Antipolis, na França. 
Programa Binacional de Educación Migrante (Probem) 
Criado em 1982 em parceria entre os governos dos Estados Unidos 
e do México, tem como objetivo auxiliar na integração de crianças 
migrantes ao sistema educativo dos países envolvidos e promover o 
intercâmbio docente de forma a contribuir com a: atenção educativa 
a meninas e meninos migrantes; os Estados membros do Grupo 
Mexicano do Probem e do Grupo dos Estados Unidos desenharam e 
estruturaram conjuntamente apoios educativos específicos para esta 
população escolar; o Probem constitui um valioso fator de mudança e 
um instrumento que favorece, fortalece, consolida e amplia todos esses 
propósitos e ações, orientados a oferecer aos migrantes binacionais 
mexicanos melhores oportunidades de progresso e, com isso, um 
ambiente propício para acessar melhores níveis de vida (informação 
disponível no site do Governo do México).
Projeto Escolas Bilingues e Interculturais de Fronteira (PEBIF) 
É um projeto de cooperação entre Portugal e Espanha e as Comunidades 
Autônomas, em parceria com a Organização dos Estados Ibero-
Americanos (OEI). Tem como objetivo criar uma rede de escolas que 
promovam a educação e o desenvolvimento social e econômico dos 
territórios de fronteira entre os países signatários do projeto.
42Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Proyecto binacional Educación Superior (Brasil-Uruguai) 
Se refere a um projeto interinstitucional binacional, com sede nas cidades 
de Rivera (Uruguai) e Santa do Livramento (Brasil) do qual participam, 
ofertando cursos de graduação, técnicos e de pós-graduação binacionais, 
as seguintes instituições: Universidad de la República, UniversidadeFederal do Pampa, Universidad Tecnológica del Uruguay, Universidade 
Estadual do Rio Grande do Sul, Centro Regional de Profesores del Norte, 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense, 
Instituto de Formación Docente, Universidade da Região da Campanha, 
Escuela Técnica Superior de Rivera e Polo Educativo Tecnológico de 
Rivera.
Conheça o programa binacional franco-alemão acessando clicando aqui. 
Visite também a página do PEBIF. 
Analisando o caso do Proyecto Binacional Educación Superior e outras iniciativas em 
prol do desenvolvimento social da fronteira, verifica-se que ocorreram em um período 
de políticas progressistas que entendiam a necessidade de uma aproximação dos 
países vizinhos como parte do desenvolvimento econômico, político e social. 
Nesse caso, especificamente, a fronteira é utilizada como recurso para o 
desenvolvimento de modelos de gestão da educação binacional e produção de 
conhecimento científico nas instituições envolvidas. 
Um exemplo interessante no campo da educação foi a instituição, no ano de 2013, 
do Campus Binacional do Oiapoque, localizado no estado do Amapá, nas cidades de 
Oiapoque e Laranjal do Jari. Acompanhe:
2007 - 2008 
08/01/2009
Iniciaram acordos e negociações entre o presidente Nicolas Sarkozy e Luiz 
Inácio Lula da Silva com a finalidade de criar uma universidade na fronteira 
entre Oiapoque e Guiana Francesa.
O Protocolo Adicional ao Acordo de Cooperação Técnica e Científica entre os 
dois governos, publicado no Diário Oficial da União (DOU), instituiu o Centro 
Franco-Brasileiro da Biodiversidade Amazônica, com estrutura física alocada 
para diferentes instituições de pesquisa do Estado. 
https://www.dfh-ufa.org/programme/studienfuehrer/integrierter-bachelorstudiengang-lehramt-sekundarstufe
https://oei.int/pt/escritorios/secretaria-geral/escuelas-de-frontera/proyecto
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 43
2010 
2013 
A Secretaria de Educação Superior (Sesu) convocou o então reitor da 
Universidade Federal do Amapá, Prof. Dr. José Carlos Tavares, para assinar 
um termo de pactuação não mais do referido centro, mas de um campus 
da Unifap no Oiapoque que atendesse à “ideia de Campus Binacional”. 
A Licenciatura Intercultural Indígena, implantada em 2007, obedece 
a uma perspectiva interdisciplinar e apresenta um núcleo comum de 
conhecimentos ou de disciplinas. 
Os cursos do campus de Oiapoque implantados em 2013 seguiram essa 
mesma concepção e organizaram-se em um tronco comum ou em um 
mesmo eixo temático (Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras- 
Português/Francês da UNIFAP). 
O campus binacional está localizado em uma área onde vivem povos originários 
de distintas etnias como Karipuna, Galibi-Marworno, Palikur-Arukwayene, Galibi-Kalinã 
ou Galibi do Oiapoque e Wajãpi com suas línguas das famílias Kheuol, Karib, Aruak e 
Tupi-Guarani, em contato com o português e o francês, por isso a importância de 
uma Licenciatura Indígena. 
As iniciativas ainda são tímidas em nossas fronteiras, por isso é preciso uma revisão 
da ideia de que a fronteira é um espaço que precisa de controle e limites. 
Nesse sentido, o Brasil caminha a passos muito lentos quando o tema é o 
desenvolvimento social de suas fronteiras, conforme afirmam Oliveira e Morello 
(2019, p. 54):
3.3 E os Possíveis Caminhos? 
A questão das fronteiras é especialmente sensível para 
a geopolítica brasileira, já que o Brasil tem a terceira 
mais longa linha fronteiriça do mundo depois da 
Federação Russa e da China (15.735 km com 10 países). 
44Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Os exemplos apresentados partem de diferentes contextos de fronteira em que 
operam uma série de elementos que se relacionam inclusive a aspectos geopolíticos, 
se pensarmos nos conflitos e problemas existentes na fronteira entre México e 
Estados Unidos, por exemplo. 
Porém, você pode observar que todos buscam utilizar o território fronteiriço como 
um espaço onde as diferenças e as semelhanças possam integrar um único objetivo: 
a utilização dos patrimônios das fronteiras como um importante recurso para o 
desenvolvimento dos grupos sociais que vivem nesse espaço. 
Entre possíveis iniciativas é possível pensar no estabelecimento de acordos de 
cooperação com foco especial na construção de um sistema educativo transnacional 
e na formação docente que visem a promoção das línguas das comunidades da 
fronteira, ou seja, com foco no desenvolvimento de uma educação intercultural 
plurilíngue, como propõe Rodrigues (2021, p. 195): 
Logo, seria de se esperar que o Brasil tivesse formulado 
políticas sistemáticas para a análise e o aproveitamento 
do bilinguismo português-espanhol nas fronteiras, e 
tivesse tentado transformar esse bilinguismo em um 
recurso geopolítico, mas veremos que este tampouco 
foi o caso. 
Acordos de cooperação.
Fonte: Freepik (2023).
Estabelecer acordos de cooperação transfronteiriços 
com foco especial na construção de um sistema 
educativo transnacional e na formação docente que 
visem àpromoção das línguas das comunidades 
da fronteira, ou seja, uma educação intercultural 
plurilíngue.
O estabelecimento de acordos de cooperação 
transfronteiriços é importante para que a gestão 
da educação na fronteira seja compartilhada 
entre os Estados, permitindo mais investimentos 
e o desenvolvimento de um sistema educativo 
com base na interculturalidade e na promoção 
das línguas da fronteira como um recurso para o 
desenvolvimento de suas comunidades.
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 45
Universidades bi/trinacionais.
Fonte: Freepik (2023).
Elaboração de leis. 
Fonte: Freepik (2023).
Novas instituições de ensino superior.
Fonte: Freepik (2023).
Propor a criação de universidades bi ou trinacionais 
nas fronteiras e fomentar pesquisas nos programas 
de pós-graduação. 
Elaborar leis que regulamentem a educação em 
contexto fronteiriço, desde a educação básica ao 
ensino superior. 
Como desdobramento da proposta anterior, acordos 
como o firmado entre Brasil e Uruguai para a educação 
superior binacional poderiam funcionar como um 
modelo de gestão da fronteira como recurso para 
a produção de conhecimento científico na fronteira 
que poderia ser implementado em toda a faixa de 
fronteira, permitindo a criação de novas instituições 
de ensino superior (IES) e/ou a ampliação do processo 
de interiorização dessas IES.
46Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Cooficialização das línguas.
Fonte: Freepik (2023).
Elaboração de instrumentos legais. 
Fonte: Freepik (2023).
Implementação no currículo escolar. 
Fonte: Freepik (2023).
Ampliar o processo de cooficialização das línguas 
das comunidades fronteiriças e garantir seu ensino-
aprendizagem no currículo escolar. 
A elaboração de instrumentos legais que coloquem 
a educação na fronteira como parte do sistema 
educativo nacional, respeitando as singularidades e 
complexidades desse espaço, pode colaborar com 
outros pontos aqui expostos. Afinal, a atual base 
nacional curricular comum contempla contextos em 
que os repertórios comunicativos dos habitantes se 
movimentam entre o português e o espanhol, por 
exemplo. 
Atrelar a cooficialização de línguas à sua 
implementação no currículo escolar como política 
linguística baseada na demanda das comunidades 
onde essas línguas são parte de sua construção 
identitária. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 47
Escolas Interculturais de Fronteira.
Fonte: Freepik (2023).
 Formação continuada dos agentes educacionais.
Fonte: Freepik (2023).
Retomar e ampliar o Programa Escolas Interculturais 
de Fronteira, com foco no bi/plurilinguismo. 
A continuidade desse programa é de suma 
importância para a estruturação de uma educação 
intercultural na fronteira, sendo um modelo a ser 
implementado em toda a faixa de fronteira. Portanto, 
a retomada e ampliação do Programa Escolas 
Interculturais de Fronteira é uma das principais açõesem prol da utilização da fronteira como recurso, 
uma vez que exige que a formação seja pensada de 
forma indissociável, desde a formação do professor 
no curso de licenciatura ao aluno da educação básica, 
passando pela formação continuada de todos os 
agentes da educação em atuação. 
Antes de tudo, é preciso mudar a forma como a sociedade enxerga as fronteiras. É 
importante que elas sejam vistas como espaços interculturais e que as políticas 
públicas reflitam essa visão. Além disso, é essencial que os modelos de gestão 
das línguas nas fronteiras sejam utilizados como exemplo para a educação em 
nível nacional, uma vez que a presença de diferentes línguas nas escolas já é uma 
realidade em várias cidades devido às migrações. 
Este exemplo mostra que as barreiras linguísticas e culturais não se limitam apenas às 
fronteiras geográficas. Elas estão presentes em diversos aspectos da vida cotidiana, 
como no mercado local administrado por um sírio, nas escolas com a presença de 
estudantes venezuelanos e haitianos, e nos atendimentos médicos feitos por um 
médico cubano. 
48Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Nesse sentido, as fronteiras culturais estão sempre em transformação, em fluxo, 
como propõe Barth (2005, p. 17): 
Ao compartilhar modelos culturais e se engajarem mutuamente, esses indivíduos 
compartilham suas línguas, fazem uso de seus repertórios linguísticos que seguem 
o fluxo das interações, rompendo as fronteiras construídas por eles mesmos. Por 
isso, as fronteiras linguísticas são descontínuas, fluidas, móveis, se fecham e se 
abrem de acordo com as necessidades dos seus falantes. 
Para finalizar, é importante que você reflita sobre como a fronteira pode ser utilizada 
Diversidade. 
Fonte: Freepik (2023).
“devemos pensar a cultura como algo distribuído 
por intermédio das pessoas, entre as pessoas, como 
resultado das suas experiências. Ao terem experiências 
semelhantes e se engajarem mutuamente em 
reflexões, instruções e interações, as pessoas são 
induzidas a conceitualizar e, em parte, compartilhar 
vários modelos culturais. Sugiro que um aspecto 
crucial das coisas culturais é a forma pela qual elas se 
tornam diferencialmente distribuídas entre pessoas e 
entre círculos e grupos de pessoas”. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 49
como um recurso para a construção de uma educação intercultural bi/multilíngue 
durante todo o seu estudo. 
Para refletir sobre as fronteiras, assista as videoaulas a seguir: 
Nesta unidade você notou que o olhar foi direcionado para a fronteira como recurso 
para o desenvolvimento social das comunidades, tendo como foco a educação e a 
gestão das línguas nesse contexto. Assim, foram elencadas possíveis propostas de 
intervenção sobre a fronteira que contribuem para o seu desenvolvimento, mas que 
também podem posicioná-lo como centro de irradiação de modelos de gestão da 
educação e das línguas. 
Que bom que você chegou até aqui! Agora é hora de você testar seus conhecimentos. 
Então, acesse o exercício avaliativo que está disponível no ambiente virtual. Bons 
estudos! 
Videoaula: Um Olhar sobre a Fronteira
https://cdn.evg.gov.br/cursos/918_EVG/video/modulo01_video04/index.html
50Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
BARTH, F. Etnicidade e o conceito de cultura. Antropolítica, Niterói, n. 19, p.15-
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http://www.retis.igeo.ufrj.br/wp-content/uploads/Amazon-PCN-Vertente-Civil-03-07.jpg
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https://www2.unifap.br/letras/files/2013/12/Projeto-Pedag%C3%B3gico-do-Curso-de-Letras-Portugu%C3%Aas-Franc%C3%Aas1.2.pdf
https://www.dfh-ufa.org/programme/studienfuehrer/integrierter-bachelorstudiengang-lehramt-sekundarstufe
https://www.dfh-ufa.org/programme/studienfuehrer/integrierter-bachelorstudiengang-lehramt-sekundarstufe
52Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
 Módulo
Interculturalidade e Educação 
Linguística Plural2
Para que você compreenda o significa-
do de interculturalidade, é fundamen-
tal refletir sobre algumas perguntas:
Que conceito de língua/linguagem mo-
bilizamos?
Como é possível compreender a cultura 
e sua relação com a língua?
No Módulo 2, você terá como tema central a “Interculturalidade e Educação Linguística 
Plural”, abordando aspectos importantes para a formação de professores(as) de línguas 
em uma perspectiva mais sensível à diversidade linguística e cultural dos contextos de 
ensino bi/multilíngues e às pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem. 
Unidade 1: Interculturalidade: Conceitos Fundamentais 
Objetivo de aprendizagem
Ao final desta unidade, você será capaz de reconhecer os conceitos de língua, cultura, 
repertório linguístico e interculturalidade, além de seus reflexos na construção de uma 
educação linguística bilíngue e intercultural. 
1.1 Conceitos de Língua, Cultura e Repertório Linguístico na 
Construção da Interculturalidade 
Questionamentos. 
Fonte: Freepik (2023).
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 53
Assista aos dois vídeos e reflita sobre “O que é cultura” e “Cultura Objetiva vs Cultura 
Subjetiva”.
Para você compreender a interculturalidade, é importante refletir sobre a visão 
de língua/linguagem que orienta uma educação linguística comprometida com os 
desafios da diversidade, característica dos espaços híbridos e multilíngues. 
Ela é prática social, política e ideológica, pois as experiências de interação com o 
mundo e com as pessoas que estão ao redor são profundamente marcadas por 
nosso entorno social e cultural e por nossas experiências pessoais, pelo modo como 
nos dizemos no mundo. 
1.1.2 A Ideia de Língua como Prática Social 
A língua é um fenômeno histórico que se constitui e se renova na 
vida e através de seus falantes, visto que é ação situada social 
e culturalmente, atividade que se constrói à medida que há 
interação com outros(as).
Língua é cultura.
Fonte: Freepik (2023).
Videoaula: O que é Cultura?
Videoaula: Cultura Objetiva vs Cultura Subjetiva
https://cdn.evg.gov.br/cursos/918_EVG/video/modulo02_video05/index.html
https://cdn.evg.gov.br/cursos/918_EVG/video/modulo02_video06/index.html
54Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
A língua não está na cultura ou a cultura na língua – as duas estão no mesmo lugar, 
porque língua é cultura. 
Por isso, produzir conhecimento sobre a língua e na língua é necessariamente 
olhar para o que as pessoas fazem quando estão ensinando e aprendendo a viver 
em português, espanhol, italiano, francês, Libras, inglês... Nesse sentido, é preciso 
compreender a língua que ensinamos e aprendemos, em contexto de língua materna 
ou estrangeira/segunda, sem que fiquemos:
Em uma educação linguística intercultural, não há lugar para uma “concepção de língua 
limpa, sem rascunhos, sem sujeitos, sem história, sem política” (MUNIZ, 2016, p. 783). 
Assim, é necessário pensar na língua a partir de uma nova chave, de modo que você 
compreenda como atuar em contextos multilíngues e diversos, como são os espaços 
educativos de fronteira, sejam elas físicas ou simbólicas. Para lhe ajudar nessa reflexão, 
analise o quadro a seguir. 
“enredados na trama da pureza linguística, da não 
historicidade da língua, do apagamento dos sujeitos 
e ideias racializadas que permeiam este desejo pela 
pureza” (MUNIZ, 2016, p. 783). 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 55
Como você pode ver, é preciso superar as visões sistêmicas e formalistas de se 
compreender as línguas e as práticas de linguagem, visto que sem fazer isso não 
será possível implementar mudanças na educação linguística em espaços diversos 
e multilíngues, transformando-a em verdadeiramente plural. 
Assim, as ações pedagógicas devem ser voltadas para ensinar a estudantes não 
a gramática fria e árida, mas modos de ser e de viver em português e nas outras 
tantas línguas que fazem parte do seu repertório linguístico. 
Comparações entre visões de língua/linguagem.
Elaboração: CEPED/UFSC (2023).
56Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Assista também a videoaula que fala sobre Visões de língua e linguagem. 
A cultura precisa ser entendida como uma rede, uma matriz geradora de sentidos, 
como uma complexa rede de significados que são interpretados por elementos que 
fazem parte da mesma realidade social, que a modificam e são modificados por ela. 
Assim, ela é uma dimensão que não existe sem a realidade social que lhe serve 
de ambiente. É a vida em sociedade e as relações dos indivíduos que moldam e 
definem os fenômenos culturais, e não o contrário. 
1.1.3 A Cultura como Rede de Significados 
A cultura não é algo que está fora do que produzimos ao vivê-la. 
Não é apenas um conteúdo a ser ensinado e transmitido de pai 
para filho, como um baú de recordações. A cultura se constrói na 
teia da vida que vivemos. 
Videoaula: Língua como Prática Social
Videoaula: Visões de Língua e Linguagem
Assista a uma videoaula que fala sobre a Língua como prática social. 
Faz-se necessário pensar em alguns aspectos para construir uma ideia de cultura 
mais aberta, flexível e significativa para a compreensão dos espaços plurais nos quais 
ensinamos e aprendemos.
Cultura como evolução de relações.
Fonte: Freepik (2023).
https://cdn.evg.gov.br/cursos/918_EVG/video/modulo02_video07/index.html
https://cdn.evg.gov.br/cursos/918_EVG/video/modulo02_video08/index.html
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 57
Cultura como rede complexa de significados.
Fonte: Freepik (2023).
Cultura como evolução de relações.
Fonte: Freepik (2023).
Cultura como heterogeneidade.
Fonte: Freepik (2023).
Cultura como rede complexa de significados
Ela engloba uma teia complexa de significados que 
são interpretados pelos elementos que fazem parte 
de uma mesma realidade social, os quais a modificam 
e são modificados por ela. Esse conjunto de significados 
inclui as tradições, os valores, as crenças, as atitudes e 
conceitos, assim como os objetos e toda a vida material.
Cultura como heterogeneidade
Não é inteiramente homogênea e pura, mas constrói-
se e renova-se de maneira heterogênea através dos 
fluxos internos de mudança e do contato com outras 
culturas. 
Cultura como evolução de relações
Ela não é estática, um conjunto de traços que se 
transmite de maneira imutável através das gerações, 
mas um produto histórico, inscrito na evolução das 
relações sociais entre si, as quais transformam-se num 
movimento contínuo através do tempo e do espaço. 
58Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
 Língua-cultura.
Fonte: Freepik (2023).
produto da vivência, da ação e da 
interação dos indivíduos.
Fonte: Freepik (2023).
Cultura como produto da vivência, da 
ação e da interação dos indivíduos
Está presente em todos os produtos da vivência, da 
ação e da interação dos indivíduos.Portanto, tudo 
o que é produzido, material e simbolicamente, no 
âmbito de um grupo social é produto da cultura 
desse grupo. 
Língua-cultura
A língua, então, não faz parte da cultura ou vice-versa. 
A língua é a própria cultura — uma língua-cultura. 
Assim, olhar para a língua é olhar para os indivíduos 
que a utilizam e o contexto histórico, cultural, político e 
econômico em que as interações ocorrem. Uma língua-
cultura é o próprio lugar de interação, é prática social, 
é o modo como somos e agimos no mundo, e não se 
mantém presa a uma ideia de país ou nação. 
A língua-cultura representa uma certa maneira de interpretar 
a realidade e de inserir um grupo social no mundo que o cerca 
(MENDES, 2012, 2015). 
Os espaços que compreendem as nossas salas de aula e todo o seu entorno 
sociocultural são diversos e complexos, embora muitas formas de opressão atuem 
para defini-los como homogêneos e imutáveis. As fronteiras, por exemplo, sejam 
elas territoriais ou simbólicas, são ambientes heterogêneos, nos quais línguas e 
culturas mesclam-se num emaranhado de sentidos. 
1.1.4 Repertórios Linguísticos e Contextos Bi/multilíngues 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 59
No entanto, como muitos estudiosos apontam, os repertórios não 
se desenvolvem linearmente, ordenadamente e com propósitos 
bem definidos, mas sim de acordo com as diversas situações de 
interação e de comunicação. 
Por isso, é importante compreender que as pessoas desenvolvem práticas de 
linguagem, fazendo um uso situado de seus recursos, que mudam de acordo com o 
contexto e com as demandas comunicativas.
Em contextos bi/multilíngues e multiculturais como são as fronteiras, mais do que o 
uso de variadas línguas em si, temos o uso de diversos recursos semióticos que, juntos, 
orientam as práticas de linguagem e de interação das pessoas. 
Como aponta Blommaert (2010, p. 102), os contextos multilíngues não devem ser vistos 
como espaços onde os sujeitos lançam mão de uma coleção de línguas, mas sim de 
“Nesse processo, alguns recursos são permanentes 
e duradouros, enquanto outros mais temporários e 
dinâmicos” (OLIVEIRA, 2021, p. 27). 
[...] um complexo de recursos semióticos específicos, 
alguns dos quais pertencem a uma ‘língua’ 
convencionalmente definida, enquanto outros 
pertencem a uma outra ‘língua’ [...] 
Desse modo, para compreendermos esses espaços híbridos, é importante que 
você conheça o conceito de repertório linguístico, como um conjunto de recursos 
linguísticos e multissemióticos de que as pessoas fazem uso em suas práticas de 
interação e de produção de sentidos em ambientes bi/multilíngues. 
60Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Tais recursos concretos são sotaques, variedades linguísticas, registros, gêneros, 
modalidades como a escrita – formas de usar a língua em contextos comunicativos 
particulares e esferas da vida, incluindo as ideias que as pessoas têm sobre tais 
formas de uso, suas ideologias linguísticas.
Multiculturalidade.
Fonte: Freepik (2023).
Nos últimos tempos, a interculturalidade vem sendo tema de interesse de variados 
campos do saber e tem sido definida e compreendida de diferentes formas. No 
entanto, há muitos mitos e confusões relacionados ao termo e é necessário pensar 
sobre eles. 
Multiculturalismo, Interculturalidade e 
transculturalidade são a mesma coisa? 
1.2 Mitos e Conceitos Sobre a Interculturalidade 
Reflexão.
Fonte: Freepik (2023).
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 61
O multiculturalismo e a interculturalidade não podem ser compreendidos como 
a mesma coisa. O primeiro representa uma característica e condição de existência 
das sociedades contemporâneas, marcadas pela diversidade e pela complexidade 
humana e cultural. Por isso, quando se diz que as sociedades são multiculturais, há 
o reconhecimento de que elas são marcadas pela diversidade e pelas relações entre 
identidade e diferença, o que é uma evidência. 
A interculturalidade e transculturalidade também não significam a mesma coisa.
A interculturalidade não representa simplesmente a convivência 
ou contato entre os diferentes, mas sim uma intervenção na 
realidade multicultural. Portanto, o multiculturalismo é uma 
condição das sociedades contemporâneas e a interculturalidade 
é um modo de intervenção e de ação nos contextos multiculturais. 
Interculturalidade 
Representa um modo de vida, uma intervenção no mundo, com o propósito 
de construir espaços de diálogo, de convívio harmonioso e colaborativo, 
marcado pelo respeito às diferenças. 
Transculturalidade 
Como o prefixo “trans” indica, representa a compreensão dos modos como as 
culturas se relacionam entre si, num mundo marcado pela superdiversidade. 
Significa que não há culturas singulares, mas entrecruzamentos e 
interpenetrações constantes entre culturas, em contextos cada vez mais 
híbridos e complexos.
Mas seria a interculturalidade apenas um modismo? 
Pensar a interculturalidade como uma moda passageira significa não compreender 
bem o seu significado, uma vez que ela:
• revela um posicionamento diante da complexidade e da diversidade das 
sociedades contemporâneas, especialmente os espaços de fronteira, físicas 
e simbólicas; 
• representa uma postura, um modo de ser e de agir, voltado para a 
negociação das diferenças;
62Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Então a interculturalidade significa trocar informações sobre as línguas e culturas 
em contato? 
A interculturalidade não é algo que se constrói através do compartilhamento de 
conteúdo e informações sobre línguas, culturas e grupos sociais em contato ou da 
comparação sobre o que “eu penso” e o que “o outro pensa”, mas:
Videoaula: Mitos sobre a Interculturalidade
• é dimensão necessária para a erradicação de todos os tipos de discriminação, 
de preconceito e de atitudes que ofendem e prejudicam os indivíduos e/
ou seus direitos básicos e universais, especialmente o direito de viver em 
diferentes línguas, nos espaços de sala de aula e, também, fora deles. 
Para enriquecer os seus estudos, veja duas videoaulas que falam de Mitos 
sobre interculturalidade.
• revela-se na abertura ao outro e ao que ele desempenha no mundo, em 
um esforço mútuo de compreensão das diferenças; 
• promove a interação, a integração e a cooperação entre indivíduos de 
diferentes contextos culturais, criando áreas de negociação, de interseção 
– entrelugares; 
• significa contribuir para construção conjunta de conhecimentos na(s) 
língua(s) e cultura(s) em que se vive, se ensina e se aprende – língua-culturas 
em interação. 
E a pedagogia intercultural não ensina língua? 
A interculturalidade na prática educativa e, em especial, na educação 
linguística, orienta todas as ações pedagógicas, valorizando e fortalecendo os 
conhecimentos e saberes das pessoas em interação. Conheça mais sobre a 
pedagogia intercultural: 
Interação 
As ações de ensino-aprendizagem são centradas no sentido e nas 
experiências das pessoas em interação. Cada pessoa é um elo importante 
na construção do conhecimento, sempre partilhado e colaborativo. 
https://cdn.evg.gov.br/cursos/918_EVG/video/modulo02_video09/index.html
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 63
Vivência 
O conhecimento da(s) língua(s) emerge do uso e da reflexão constante sobre 
esse uso. Aprende-se língua, vivendo a língua. 
Realidade 
As práticas de linguagem realizam-se em situações reais de comunicação e 
de interação, visando a construção de repertórios linguísticos, em espaços 
multilíngues e multiculturais como são as fronteiras. 
Práticas 
A língua desenvolve-se a partir do desenvolvimento de práticas de leitura, 
escrita, oralidade e análise linguística, sempre contextualizadas às situações 
de ensino-aprendizagem e ao seu ambiente sociocultural 
A interculturalidade permite o diálogo com outras perspectivas 
epistemológicas e metodológicas? 
A interculturalidade, como um modo de ser e de agir,como uma filosofia de vida, 
não se sobrepõe ou concorre com outras abordagens, métodos e perspectivas 
diversas para a educação linguística em contextos multiculturais e multilíngues 
complexos, como são os espaços híbridos e de fronteira. Assim, ela dialoga 
com perspectivas que: 
• concebem a língua como fenômeno histórico, que se constitui e se renova 
nas práticas de linguagem de seus falantes; atividade que se constrói à 
medida que interagimos com outros; prática social, política e ideológica; 
língua como cultura e vice-versa; 
• compreendem a prática educativa como experiências sensíveis 
culturalmente às pessoas envolvidas no processo de ensinar e aprender 
língua(s), professores(as) e alunos(as); 
• compartilham a visão de proficiência linguística como a capacidade de 
desempenhar ações no mundo através da linguagem, com um propósito social.
64Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Depois de você refletir sobre variados mitos em 
torno da interculturalidade, é importante que 
ela seja compreendida como uma atitude diante 
do mundo que nos cerca, visto que exercitá-la 
exige de nós uma mudança de comportamento, 
um compromisso com a crítica e a ação em 
prol da justiça social, da criação de ambientes 
de convivência respeitosa entre as pessoas, 
do enfrentamento às mais diversas formas de 
violência social, física, intelectual e moral. 
A interculturalidade não se caracteriza como 
uma abordagem de ensino em si, uma vez que 
A Interculturalidade como Movimento 
de Vida 
essa compreensão restringiria a sua ação como dimensão mais ampla das relações 
humanas e das práticas de linguagem que desenvolvemos ao interagir com outros(as). 
No entanto, ela é um dos mais importantes elementos da educação linguística, 
contribuindo para o desenvolvimento de pedagogias mais democráticas, inclusivas e 
que consideram a língua/linguagem como prática social, como atividade situada, sempre 
marcada pelos contextos culturais e políticos nos quais se desenvolve, como visto. 
Desse modo, embora não se restrinja a uma abordagem de ensino, a interculturalidade 
tem orientado o desenvolvimento de ações pedagógicas culturalmente sensíveis, 
capazes de construir nas salas de aulas de línguas diálogos entre as línguas-culturas 
que estão em interação. 
Em resumo, a interculturalidade: 
• É um modo de ação que orienta as práticas cotidianas de 
interação e de convivência nos espaços educativos e, também, 
fora deles. 
• É o viver, o fazer e o pensar junto com outros(as). 
• É ação sempre em construção. 
• É o exercício cotidiano da escuta, da sensibilidade e da empatia. 
• O intercultural não existe como algo pronto. Precisa ser 
construído. 
Interculturalidade como movimento.
Fonte: Freepik (2023).
A Interculturalidade
Fonte: Freepik (2023).
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 65
Para refletir um pouco mais sobre a interculturalidade, assista a videoaula a seguir. 
A partir do que você estudou até aqui, é possível compreender que através do 
diálogo entre línguas e culturas, no qual a troca e a análise de experiências, o 
respeito às diferenças e a intersubjetividade tenham lugar, é possível construir 
um espaço de um terceiro tipo, formado pela interseção das experiências de 
professores e aprendizes. 
Esse espaço é formado em parte pelas interpretações de mundo de cada um e de 
todos ao mesmo tempo, pela comunhão de vontades, desejos e anseios; pela busca 
da descoberta de um lugar no qual (con)viver com a diferença é a porta de entrada 
para que as variadas vozes em interação possam ser ouvidas. 
A ideia de um ‘outro lugar’ construído a partir do encontro de diferentes culturas, 
ou línguas-culturas, vem tomando corpo em diferentes áreas do pensamento, 
especialmente a partir da década de 70, sobretudo nas discussões sobre os diferentes 
grupos humanos e a sua convivência no mundo contemporâneo.
Para Bhabha (1998), a articulação social da diferença, de mundos culturais distintos, é 
sempre uma negociação complexa, marcada por experiências liminares, fronteiriças, 
intersticiais. 
Essas experiências de fronteira, as quais marcam a instância do “terceiro espaço” ou 
entrelugar (Bhabha (1996, 1998) utiliza a expressão “in-between”), incitam o desejo 
de reconhecimento de “outro lugar e de outra coisa” e fornecem o ambiente para 
a elaboração de estratégias de subjetivação que possibilitam a criação de novos 
signos de identidade, 
1.1.5 Língua, Cultura e Interculturalidade – A Construção de um 
Terceiro Lugar 
Os trabalhos desenvolvidos pelo antropólogo indiano Homi 
Bhabha (1996, 1998), por exemplo, sedimentaram essa ideia 
a partir da definição dos ‘espaços híbridos’ e suas diferentes 
configurações, como são, por exemplo, os espaços de fronteira. 
Videoaula: O que é a Interculturalidade?
https://cdn.evg.gov.br/cursos/918_EVG/video/modulo02_video10/index.html
66Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
“[...] a encenação da identidade como interação, a 
recriação do eu no mundo da viagem”. pertencem a 
uma outra ‘língua’ [...] 
É nesses espaços híbridos, através de processos que Bhabha (1998, p. 27-29) 
denomina “processos simbólicos de tradução e negociação”, onde se articulam 
elementos antagônicos, contraditórios e conflituosos, de modo a permitir que 
polaridades, como dominador/dominado, desenvolvido/subdesenvolvido, eu/outro, 
negro/branco, homem/mulher, rico/pobre, culto/inculto, dentro/fora, tenham os 
seus limites, “bordas” e fronteiras flexibilizados, “deslizantes”. 
Isso possibilita a existência de um espaço de intervenção no qual os interstícios 
culturais introduzem “[...] a invenção criativa dentro da existência”. É nesse espaço 
de troca, de tensão e, também, de diálogo que emerge a possibilidade de uma 
vivência intercultural (MENDES, 2008, 2015). 
Desse modo, é esse espaço, esse “terceiro lugar”, que uma 
pedagogia intercultural busca estabelecer. No entanto, isso não 
significa o equilíbrio ou neutralização de qualquer tensão ou 
conflito. Ao contrário, esses espaços são marcados pela tensão 
constante entre sujeitos-mundos diferentes e que, como todo 
ambiente de produção e troca de significados, alimenta-se e 
reestrutura-se a partir dessa própria tensão-negociação-troca. 
Espaços híbridos.
Fonte: Freepik (2023).
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 67
Ensinar e aprender línguas sob a orientação de uma abordagem que se pretende 
intercultural, de modo a promover experiências de vida entre diferentes culturas, 
significa contribuir para a criação dessas zonas fronteiriças, desses espaços “inter”, 
“entre” ou os entrelugares, “terceiros lugares”. 
Desejar esse outro lugar, no entanto, não significa deixar de lado as próprias 
identidades, experiências e vontades de ir à luta, nem, tampouco, representa uma 
escolha neutra, uma opção de “ficar em cima de muro”. Significa desejar um lugar 
onde a minha existência e a do outro funcionem como instâncias em interação, 
movidas pela busca mútua de compreensão. 
Um lugar onde as oposições binárias, do tipo paulista/baiano, indígena/branco, 
padrão/não-padrão, rural/urbano, sul-americano/europeu, brasileiro/argentino, 
português/espanhol, falante nativo/falante não-nativo, L1/L2, não representem 
fronteiras instransponíveis, nos limites das quais sempre um dos lados é o território 
do estranho, do estrangeiro.
Assim, ao buscar apreender, aprender, tomar parte de outros modos de produção 
de sentidos, socialmente determinados, eu deixo o meu espaço privilegiado e 
construo outro lugar, esse espaço de interlocução formado por parte do que eu sou 
e por parte do que eu quero conhecer (MENDES, 2008, 2015). 
Espaços de interlocução. 
Fonte: Freepik (2023).
68Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Construir relações dentro de um modo de ser, pensar, agir e sentir 
culturalmente sensível aos sujeitos participantes do processo 
de aprendizagem é um modo mais humano de se construir um 
diálogo intercultural.No entanto, isso exige o esforço de pesquisadores, professores e alunos, da escola 
e das instituições formadoras para iniciarem a mudança e dissolverem as fronteiras 
que fazem do processo de ensinar e aprender línguas, ou qualquer outro conteúdo 
escolar, um resultado de práticas homogeneizantes, bipartidas e exclusivas de se 
lidar com a realidade que nos cerca. 
Você chegou ao final desta Unidade de estudo. Caso ainda tenha dúvidas, reveja o 
conteúdo e se aprofunde nos temas propostos. Até a próxima! 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 69
BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. 
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http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252019000400013&lng=en&nrm=iso
70Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Para começar a refletir sobre a educação linguística em uma perspectiva intercultural, 
clique aqui e assista ao vídeo “Virada educação: encontros no território educador”. 
Como você pode ver, a experiência apresentada no vídeo mostra como os nossos 
espaços educativos podem se transformar em ambientes de criatividade, de 
partilha de conhecimentos, de diálogo intercultural, de experimentações culturais 
e artísticas variadas.
A educação linguística intercultural, justa-
mente, busca potencializar esses territórios 
e fazê-los transbordar de conhecimentos e 
saberes! 
Unidade 2: A Educação Linguística Intercultural 
Objetivo de aprendizagem
Ao final desta unidade, você será capaz reconhecer as características dos elementos 
constitutivos da educação linguística intercultural e seus reflexos nas práticas educativas. 
2.1 Educação Linguística Intercultural e seus Elementos Constitutivos 
Assim, todos os espaços de nossa 
atuação, especialmente os marcados 
pela diversidade linguística e cultu-
ral, como são as fronteiras, são terri-
tórios educadores privilegiados. 
O que se pode almejar para a educação 
linguística do século XXI.
Freepik (2023).
Então você pode se perguntar: o que se 
pode almejar para a educação linguística no 
século XXI, em um momento em que exis-
tem tantos problemas sociais, ambientais, 
econômicos e políticos no mundo?
https://youtu.be/bn_kvwpou1o
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 71
O cenário dos nossos tempos nos desafia a pensar de modo mais alargado, fazendo 
o exercício que nos propõe Ailton Krenak (2020, p. 27), que é viver a experiência 
da nossa própria circulação e atuação pelo mundo, “não como uma metáfora, mas 
como uma fricção”, contando uns/umas com os(as) outros(as), respeitando uns/
umas aos(às) outros(as). 
Assim, precisamos pensar uma educação linguística outra, tão diversa quantos são 
os contextos de seu desenvolvimento, sendo um campo de atuação e de luta, de 
resistência e de renovação, e que interroga as epistemologias que não aceitam o 
pensamento divergente e o reconhecimento de que a vivência das línguas e as 
línguas se dá de modo conjunto, num roçar de experiências de vida e a partir de 
deslocamentos constantes. 
A Educação Linguística Intercultural (ELI) representa uma dimensão mais ampla 
da democratização do acesso às línguas, maternas e estrangeiras/segundas, e inclui 
não apenas o processo de ensino-aprendizagem de línguas em si, mas também:
• a formação de professores(as); 
• o desenvolvimento de currículos; 
• o desenho de materiais instrucionais; 
• os processos de avaliação e certificação e as políticas linguísticas criadas.
Na videoaula a seguir, reflita um pouco mais sobre a Educação Linguística 
Intercultural (ELI): 
Nessa perspectiva, uma ELI deve ser pensada considerando-se as suas 
dimensões constitutivas.
Videoaula: Educacao Linguistica Intercultural (ELI)
https://cdn.evg.gov.br/cursos/918_EVG/video/modulo02_video11/index.html
72Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Dimensões constitutivas da Educação Linguística Intercultural (ELI).
Fonte: Elaborado pela autora (2023).
Para que você possa compreender melhor cada uma dessas dimensões 
constitutivas, assista à videoaula a seguir. 
Como visto, a ELI aqui está sendo compreendida como campo de ação e de 
construção de saberes, práticas e epistemologias diversas, e não como processo 
individual. 
Já que ela é concebida como dimensão da experiência de interação e de produção 
conjunta de conhecimentos, não se constrói sem as pessoas, agentes que 
atuam a partir de diferentes posições de sujeito, professores(as), alunos(as), 
pesquisadores(as), gestores(as), criadores(as) de políticas, entre outros(as).
Videoaula: Dimensões Constitutivas da Educação Linguística Intercultural (ELI)
https://cdn.evg.gov.br/cursos/918_EVG/video/modulo02_video12/index.html
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 73
Por ser aberta e movente, a educação linguística numa perspec-
tiva intercultural pressupõe ação criativa e propositiva em to-
das as suas dimensões constitutivas, em busca da construção 
de espaços interculturais nos quais a experiência da diferença é 
a sua maior força motriz.
Como é uma instância sempre em movimento e que se alimenta 
das perguntas que são feitas na medida em que se desenvolve, 
a ELI reconhece que todo processo educativo é atravessado por 
incertezas e incompletudes, porque não há respostas prontas, 
enlatadas, empacotadas. 
Por isso, ela tem como primeiro objetivo promover a paz, a equidade e a justiça 
social, visto que é, sobretudo, um ato político de resistência e de luta contra todo 
tipo de discriminação e de racismo, pois como nos diz Nascimento (2019, p. 19): 
A ELIdesloca os sujeitos de suas certezas, obriga-os a se interrogar sempre. A 
interrogação constrói o exercício crítico cotidiano de questionamento das estrutu-
ras de poder e de opressão, que operam em diferentes instâncias da vida social e 
que favorecem os privilégios de uns/umas em detrimento de outros(as). 
A ELI obriga professores(as) a fazerem o exercício constante de “desnaturalizar 
o olhar condicionado pelo racismo” (RIBEIRO, 2019, p. 9), as variadas formas de 
opressão linguística e cultural, os diversos modos de preconceito contra pessoas 
e seus modos de existência, de modo a criar meios de responsabilização e de ação 
social e educativa. 
  “uma vez que admitimos que o racismo está na 
estrutura das coisas, precisamos admitir que a língua é 
uma posição nessa estrutura”. 
74Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
O que movimenta a ELI são as interrogações 
(quando, por quê, onde, para quê, para quem), 
condição fundamental para qualquer processo 
educativo que se constrói à medida que caminha. 
Nesse sentido, o desenvolvimento de 
uma educação linguística intercultural, 
antes de ser um exercício de constru-
ção teórica, deve obedecer a um crite-
rioso processo de planejamento e es-
truturação.
Assim, a ELI recusa todo tipo de explicação e de prática que não seja construída 
na experiência, buscando incorporar no fazer teórico e pedagógico outras episte-
mologias, outras cosmogonias, outros modos de ensinar e aprender línguas, mais 
sensíveis às pessoas e ao que elas significam no mundo. 
Por sua natureza proativa e movente e por buscar construir uma pedagogia ou-
tra, a ELI nos obriga a rever nossas crenças e concepções sobre os significados de 
língua/linguagem, de ensinar e aprender e dos papeis que assumem as pessoas 
envolvidas no processo educativo, professores(as) e alunos(as), bem como outros 
agentes que dele participam, direta ou indiretamente. 
Também é necessário repensar o espaço da sala de aula, os currículos e desenhos 
de cursos, os materiais didáticos e o processo de avaliação, o que impactará na 
própria visão de proficiência linguística, entre outros aspectos.
O que movimenta a ELI?
Fonte: Freepik (2023).
A educação linguística intercultural 
e seu processo de planejamento.
Fonte: Freepik (2023).
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 75
Este processo envolve desde o estabelecimento dos princípios norteadores da 
ação pedagógica, até o planejamento de cursos, seleção e produção de materiais 
e recursos didáticos e elaboração de estratégias de monitoramento e avaliação, 
sempre tendo em vista qual é o público ao qual se destina a ação pedagógica, em 
que contexto, ou contextos, e sob que condições. 
Esse tipo de cuidado e orientação, fundamental para o processo de ensino/
aprendizagem intercultural, impede-nos de incorrer no erro clássico de tratar o 
processo de ensinar e aprender como uma fórmula única e imutável, a qual se 
presta às mais diferentes situações, de modo homogêneo. 
Todos os conteúdos e reflexões com que você entrou em contato até aqui têm 
como pano de fundo a necessidade de que a formação, inicial e continuada, 
de professores de línguas prepare-os para atuar em contextos de ensino-
aprendizagem complexos e marcados por diferenças linguísticas e culturais.
Compreender as relações entre língua e cultura na construção de uma educação 
linguística intercultural pressupõe desenvolver capacidades no professor para 
analisar as tradições em seu contexto de atuação em uma nova perspectiva, 
mais dinâmica e que considera as interações linguísticas como ações situadas e 
altamente marcadas contextualmente. 
Assim, ensinar e aprender devem ser compreendidos como processos dialógicos, 
nos quais professores e alunos aprendem juntos, com a contribuição de todos, 
porque a rigidez das posições bem-marcadas cede lugar à flexibilidade e ao 
diálogo de identidades.
2.1.1 Educação Linguística Intercultural e Formação de Professores 
para uma Educação Plural 
Não basta apenas ao professor dominar o objeto do seu ensino, 
a língua, mas saber atuar e intervir em ambientes cada vez mais 
multilíngues e multiculturais, visto que lidamos com sujeitos 
ativos, assentados em diferentes histórias de vida, e que levam 
para a sala de aula a diversidade de suas experiências no mundo. 
76Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Assim, numa educação linguística intercultural, torna-se relevante que o 
professor seja capaz de organizar as experiências de ensinar e aprender com foco 
no sentido, no uso da língua que se desenvolve na interação e que, por isso, é 
altamente situado, em detrimento da prática excessiva e descontextualizada de 
estruturas formais e gramaticais. 
Quaisquer que sejam os conteúdos tomados como ambientes para o 
desenvolvimento da aprendizagem, para práticas de leitura, escrita, oralidade e 
análise linguística, o importante é o modo como esses conteúdos funcionam como 
pontes e passaportes de acesso a novas experiências e significados construídos 
em conjunto, por todos os sujeitos em interação. 
Os materiais e recursos didáticos, por sua vez, devem funcionar como fonte, 
como ponto de partida para as experiências de ensinar e de aprender, e não o 
único conteúdo que circula em sala de aula. A seleção dos “gatilhos” que disparam 
experiências de interação deve privilegiar conteúdos autênticos, culturalmente 
significativos, centrados nos interesses e necessidades dos aprendizes. 
Professores e alunos, ainda, ao ensinarem e aprenderem língua, participam de 
processos que englobam, além dos aspectos linguísticos, aspectos que caracterizam 
o uso da linguagem, como: 
• socioculturais; 
• cognitivos; 
• afetivos; e 
• psicológicos. 
Processo de ensinar e aprender.
Fonte: Freepik (2023).
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 77
Esses são processos que visam ao engrandecimento do indivíduo, como sujeito 
histórico, cultural e como cidadão, e ao uso comum da nova língua-cultura como 
passaporte para a inserção pacífica e dialógica do sujeito no mundo à sua volta. 
Faz parte desse modo de ser e de agir de professores e alunos abrir-se para a 
aceitação do novo e praticar a humildade e a tolerância, ao mesmo tempo em 
que agem como analistas e críticos das experiências que partilham para que 
possam intervir, complementar e modificar o seu processo de aprendizagem 
com autonomia, criatividade e responsabilidade. 
A avaliação tem como foco o desenvolvimento do processo de aprendizagem e não 
o seu fim, assim como se preocupa com a qualidade do que foi aprendido, e não 
com a quantidade, num contínuo movimento de alimentação e retroalimentação. 
Portanto, é importante ressaltar que todas as ideias, princípios e conceitos 
discutidos são insuficientes se não forem mobilizados nas práticas educativas 
cotidianas. Para isso, os professores precisam refletir, repensar e problematizar as 
Desse modo, professores e alunos atuam como agentes de 
interculturalidade, que promovem o diálogo entre culturas 
através da interação e da produção conjunta de conhecimentos, 
guiados por sentimentos de cooperação, colaboração, respeito 
mútuo e respeito às diferenças. 
Ademais, é importante ressaltar, nesse processo, 
a relevância da avaliação, que se transforma 
em análise crítica das experiências de ensinar 
e aprender, envolvendo todos os participantes 
do processo, em regime de colaboração e de 
partilha.
A relevância da avaliação.
Fonte: Freepik (2023).
78Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
antigas práticas, transformando o seu espaço pedagógico em um ambiente mais 
sensível à diversidade e mais respeitoso às diferenças, assumindo o seu papel 
como mediador intercultural e como transformador da realidade que o cerca. 
Você chegou ao final desta Unidade de estudo. Caso ainda tenha dúvidas, reveja o 
conteúdo e se aprofunde nos temas propostos. Até a próxima! 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 79
FREEPIK COMPANY.[Banco de Imagens]. Freepik, Málaga, 2023. Disponível em: 
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MENDES, Edleise. Língua, cultura e formação de professores: por uma abordagem de 
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MUNIZ, Kassandra. Ainda sobre a possibilidade de uma linguística: performatividade, 
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http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252019000400013&lng=en&nrm=iso
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80Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
política e identificação racial no brasil. Delta: Documentação de Estudos em Lingüística 
Teórica e Aplicada, São Paulo, v. 32, n. 3, p. 767-786, dez. 2016. FapUNIFESP (SciELO). 
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NASCIMENTO, Gabriel. Racismo linguístico – Os subterrâneos da linguagem e do 
racismo. Belo Horizonte: Letramento, 2019. 
RIBEIRO, Djamila. Pequeno manual antirracista. São Paulo: Companhia das Letras, 
2019.
http://dx.doi.org/10.1590/0102-445063437589564459
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 81
Para iniciar os estudos desta unidade clique aqui e assista ao vídeo “Olhe para 
além das fronteiras” e reflita um pouco sobre a experiência realizada. 
Como você pode ver na experiência mostrada no vídeo, quando nos aproximamos 
do que é diferente de nós, o primeiro impacto é sempre de estranheza, de 
deslocamento e até um pouco de desconforto. 
Isso é natural, porque somos orientados socialmente a reproduzir padrões de 
todos os tipos: 
• de conduta; 
• de classe; 
• moral;
• físico; 
• étnico;
• racial, entre outros.
Nesse sentido, todo encontro entre culturas e línguas representa uma espécie 
de estranhamento, a princípio, mas que a depender de como são construídas as 
relações e interações, pode se transformar em aprendizado mútuo. 
Unidade 3: A Interculturalidade nas Práticas Educativas 
Plurais 
Objetivo de aprendizagem
Ao final desta unidade, você será capaz de refletir criticamente sobre a experimentação 
pedagógica a partir de situações de ensino-aprendizagem e da análise de materiais e 
recursos didáticos. 
3.1 Experiências Interculturais: Análise e Reflexão sobre 
Situações-Problema 
https://www.youtube.com/watch?v=dgSKHniUtVU
82Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Nas práticas de formação de professores, inicial ou continuada, um dos principais 
problemas que se tem discutido é o fato de que as instituições desenvolvem 
políticas de formação para professores sem os professores. 
Isso significa que são feitos planejamentos de cursos com modelos pedagógicos e 
materiais inovadores, mas que não consideram perguntas preliminares e básicas, 
como as seguintes: 
• O que esses(as) professores(as) sabem? 
• De que modo eles(as) ensinam? 
• Quais são as suas experiências e como elas podem auxiliar no processo de 
renovação pedagógica?
Assim, nenhum processo de formação pode ser bem-sucedido se não levar em 
consideração as experiências, histórias, memórias e práticas dos professores em 
formação. Afinal, somente se pode aprender o novo refletindo sobre o que se 
sabe. Além disso, já há muito foi superada a ideia de que o que os professores 
fazem em sala de aula não tem valor teórico, porque são teorias “informais” que 
se constroem em sala de aula. Pelo contrário, todo professor é um produtor de 
teorias e de práticas entrelaçadas. 
3.1.1 Experiências e Memórias de Professores(as) de Línguas 
Assim, no vídeo, é possível perceber o desconforto inicial das pessoas, mas, em 
seguida, pela simples disposição que elas têm de “enxergar o outro”, a experiência 
se transforma em empatia, em afeto, em comunhão. 
Para ampliar a reflexão, durante o estudo dessa unidade, a proposta será pensar 
sobre algumas experiências de deslocamento e de atuação de professores em 
ambientes complexos e marcados pela diversidade linguística e cultural. 
Por isso, desenvolver ambientes de diálogo intercultural, o que 
é fundamental para desenvolvermos uma educação linguística 
intercultural e crítica, exige das pessoas envolvidas no processo 
de ensinar e aprender a disposição para a escuta atenta e a 
sensibilidade de se colocar não apenas “no lugar do outro”, mas 
ao lado dele.
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 83
Para refletir mais sobre esse tema, analise algumas experiências relatadas por 
professores participantes do curso A Docência Plural – Formação em interculturalidade 
e bi/multilinguismo. O curso foi realizado pelo Projeto Cruzando Fronteiras, da OEI, 
em modalidade híbrida, com carga horária de 40 horas, em novembro de 2022. Os 
nomes dos professores foram omitidos, para assegurar o seu anonimato.
Primeiro Relato 
“A Interculturalidade é vista e vivida no cotidiano social e escolar. E 
verdadeiramente traz influência, interação, mudanças no linguajar e 
perspectivas humanas do outro. Enquanto professora de Literatura e Língua 
Portuguesa, vejo, na prática, como esta gera ações, reações, pensamentos, 
neologismos, enriquecimento (por vezes nem tanto) pessoal e acadêmico.
Neste relato, é possível perceber que a interculturalidade é vista pelo(a) 
professor(a) como um fenômeno capaz de empreender mudanças, de 
produzir novos sentidos e de recriar o mundo. A diversidade, ao invés de 
ser um problema, passa a ser um recurso importante para a construção de 
ambientes de acolhimento e de partilha. Também é algo que se constrói no 
dia a dia, a partir de toda a sorte de encontros, tanto na sociedade quanto 
na educação escolar. 
Segundo Relato 
“Não tenho experiência intercultural, mas gostaria muito de vivenciar essas 
situações e obter experiências tão ricas que só quem vive nas fronteiras sabe 
explicar. Temos que ter a consciência que somos iguais em direitos e diferentes 
em cultura. Como seres plurais devemos respeitar e aceitar o outro.” 
Interculturalidade como fenômeno capaz de empreender mudanças.
Fonte: Freepik (2023).
84Enap Fundação Escola Nacionalde Administração Pública
Nesse segundo relato, o(a) professor(a) acredita não ter experiência 
intercultural, porque não vive em região de fronteira. No entanto, as 
fronteiras não são somente aquelas físicas, mas também as fronteiras 
simbólicas, invisíveis “a olho nu”, mas que impactam muito a vida das 
pessoas. Com certeza, o(a) professor(a) já vivenciou diferentes possibilidades 
de encontros com o diferente, mas ainda não percebeu como eles podem 
ter influenciado a sua percepção sobre ele(a) mesmo(a) e sobre o mundo. 
Além disso, ele(a) reconhece a pluralidade social e ressalta o fato de que 
todas as pessoas devem ter direitos iguais. Esse é um primeiro passo para 
se pensar a interculturalidade. 
Terceiro Relato 
“Nos últimos 30 anos, ministrei aulas numa região de fronteira terrestre, divisa 
da Guiana Francesa com o Brasil, onde há tribos indígenas, comunidades 
ribeirinhas e quilombolas, além de alunos com DV (deficiência visual) e 
DA (deficiência auditiva), todos convivendo harmônica e respeitosamente 
no mesmo ambiente. Víamos uma mescla das tradições, falares, saberes, 
costumes em que um passava naturalmente ao outro, aprendendo e 
ensinando. Verdadeiramente, uma troca cultural e de linguagem. E por 
mais simples que fosse a escola, com recursos parcos, costumava-se 
trabalhar, por lá... com a valorização do que eles possuem como próprio. 
Para facilitar a compreensão dos alunos, o aprendizado é fazer com que 
fossem valorizados, que criassem um vínculo de aprendizado que passe 
pelo gostar de apreender e construir saber, com um sentido profundo de 
pertencimento. Não se despreza a cátedra, mas se usa o informal como 
apoio pedagógico para o fazer científico.” 
Interculturalidade como possibilidade de encontro.
Fonte: Freepik (2023).
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 85
A riqueza de conviver.
Fonte: Freepik (2023).
Nesse relato, o(a) professor(a) descreve a riqueza de sua experiência em 
conviver com a diversidade apresentada por diferentes grupos de pessoas 
com os quais conviveu, compartilhando línguas, culturas e vivências, quase que 
numa relação simbiótica. Isso acontece quando as experiências de encontro são 
orientadas por comportamentos de abertura, de solidariedade e de empatia. 
Também é relevante ressaltar neste relato o fato de que, nas práticas escolares 
do(a) professor(a), sempre foram beneficiadas as experiências e saberes dos 
alunos, “por mais simples que fossem”, visto que, em sua ação de construção 
da interculturalidade, está a compreensão de que somente valorizando as 
pessoas, o que elas são e representam, é possível construir pertencimento e 
produção do conhecimento compartilhado e colaborativo. 
Quarto Relato 
“Há 25 anos atrás, quando lecionava em Itapecerica da Serra (SP), 
experienciei o processo de escolarização de crianças da comunidade 
cigana seminômades, de etnia Calon. Pude conhecer a identidade, os 
costumes, a vestimenta e, principalmente, a língua ágrafa distinta dessa 
comunidade: Shib Kalé ou Caló (mistura de Romanês ou Romani, Português 
e Espanhol), o que diferencia o povo cigano do não cigano. Uma troca 
incrível! Nessa troca, observei a cultura pouco, ou quase nada, entendida, 
seja por preconceitos seja por medo, de um povo que chegou ao Brasil no 
início do período colonial, mas só neste ano (2022) é que teve aprovado o 
Estatuto dos Povos Ciganos. 
Muitos anos depois, participei de uma pesquisa sobre a “Escravidão Urbana na 
86Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
região metropolitana de São Paulo: Os latino-americanos ilegais e a espoliação 
capitalista do Brasil” em que também pude perceber que, apesar da Constituição 
Federal, não somos uma nação monolíngue, mas uma nação multilíngue. 
E essas duas experiências mostraram que, aqui em São Paulo, embora não 
façamos fronteiras com nenhuma outra nação, somos uma verdadeira Torre 
de Babel de diversidade linguística.” 
Construção da interculturalidade.
Fonte: Freepik (2023).
Há, nesse relato, variados aspectos relevantes para compreender como em 
nossa prática cotidiana como professores vamos produzindo experiências de 
deslocamento e de ruptura com ideias rígidas e pré-concebidas sobre o mundo 
e sobre as pessoas. O(a) professor(a) relata o quão rico foi conhecer um grupo 
tão discriminado e marginalizado como o dos ciganos, quase sempre alijados 
do convívio social das cidades, por desconhecimento das pessoas sobre as 
suas histórias e riquezas culturais. Ao conhecer o diferente e valorizá-lo, foi 
possível empreender a mudança, através do olhar atento e da escuta sensível. 
Também o(a) professor(a) reconhece que vivemos em um país multilíngue e 
multicultural e que as diferenças estão em cada esquina. Isso nos mostra que 
viver e construir a interculturalidade começa pela vontade de ver o diferente 
com outros olhos, de modo que possamos compreender, profundamente, o 
quanto temos a aprender uns com os outros. 
Quinto Relato 
“Moro na fronteira com a Bolivia em Corumbá, Mato Grosso do Sul, e é 
muito visível a necessidade de se trabalhar com a interculturalidade no dia 
a dia. Temos um fluxo muito grande de Bolivianos com que convivemos 
diretamente em nossas ruas, presentes em feiras livres, em restaurantes 
e, principalmente, no comércio. A cidade respira esse convívio. No último 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 87
dia 10/11 comemora-se o dia da Saltenha, uma comida típica boliviana, e, 
na cidade, no domingo 13/11, tivemos o dia festivo para essa comida e foi 
um sucesso. Teve até show a tarde toda na orla do porto com cumbias e 
grupos musicais. Um grande acontecimento. Momento de aprendizagem e 
convivências com outras culturas. Ou seja, interculturalidade presente!” 
Como se constrói a interculturalidade? Vivendo-a! É isso que nos mostra o 
relato do(a) professor(a), pois reconhece que as experiências de convivência 
e de entrelaçamento de culturas, línguas, memórias e histórias são fontes 
inesgotáveis de aprendizado, para todos os envolvidos. Além disso, ele(a) 
destaca a compreensão da interculturalidade, como já estudamos aqui, como 
algo que se constrói no dia a dia, nas práticas cotidianas de interação com 
os outros e com o mundo que nos cerca. Mas, para isso, é necessário que 
tenhamos um comportamento de abertura e de partilha, para que possamos 
compreender e dialogar com o diferente e não apenas conviver com ele.
Construção da interculturalidade.
Fonte: Freepik (2023).
Para muitos professores, avaliar o desenvolvimento da aprendizagem tem 
significado muitas coisas. Entre as diferentes feições que a avaliação pode 
apresentar, serão vistos dois grandes blocos. 
Avaliações que Priorizam a Quantidade 
De um lado, estão os procedimentos de avaliação que priorizam a quantidade 
do que se aprende, e não a qualidade, que estabelecem como foco da 
avaliação o aluno e elegem o professor como o único capaz de avaliar. A 
preocupação nesse tipo de avaliação tem sido voltada para a “medição” e 
3.1.2 A Avaliação como Prática Intercultural: Análise de Atividades 
Avaliativas 
88Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
De acordo com uma abordagem de ensino culturalmente sensível e dentro de 
uma educação linguística intercultural, a avaliação não deve ser algo que acontece 
à parte do que alunos e professores fazem em sala de aula. 
Pelo contrário, assim como avaliar é uma ação natural que realizamos a todo o 
momento em nossas vidas, assim deve ser quando ensinamos e aprendemos línguas. 
Avaliações focadas no processo de ensinar e aprender 
O outro bloco ou conjunto de procedimentos de avaliação representaria 
as iniciativas que visam empreender mudanças no processo de avaliação 
como um todo e, consequentemente, no desenvolvimento do processo de 
ensinar e aprender línguas. Aqui a preocupação não é a quantidade, e sim a 
qualidade do que se aprende. 
constatação do conteúdo que foi dado em sala de aula, e se esse conteúdo 
foi aprendido em quantidade suficientepara que o aluno seja aprovado ou 
alçado para outro nível de proficiência na língua. 
A questão é: que tipo de proficiência o aluno adquiriu? Ou, melhor, que qualidade 
de proficiência ele alcançou? Nesse tipo de avaliação, essas questões importam 
menos. Felizmente, as discussões relativas à avaliação de aprendizagem no ensino/
aprendizagem de línguas têm focalizado a necessidade de se empreender mudanças, 
não só nos modos e procedimentos de avaliação, mas também na postura de 
professores e alunos e das instituições diante desse processo. O questionamento, 
então, diz respeito ao tipo de conhecimento que desejamos que os nossos alunos 
construam, ou seja,w o que desejamos que eles aprendam? 
A questão é: qual a importância do meu aluno comprovar o domínio de todos os 
conteúdos e aspectos gramaticais da língua, fornecidos em sala de aula, se ele não 
sabe contextualizá-los socioculturalmente, transformá-los em ação que o permita 
interagir através da língua? 
O que importa na avaliação não é a meta final que devemos 
alcançar, mas o desenvolvimento da aprendizagem em todas as 
suas etapas, o qual inclui também a reflexão sobre as atuações 
dos sujeitos envolvidos e os acontecimentos em sala de aula, com 
o objetivo de promover mudanças. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 89
Para sistematizar o que está sendo discutido, veja o que significa avaliar em uma 
perspectiva intercultural.
1. Avaliar é Estar Atentos ao que Fazemos
Avaliar é estarmos atentos para o que fazemos e como fazemos quando 
aprendemos, e para o que devemos fazer para que possamos avançar. Esse 
avanço não é solitário, a responsabilidade pelo progresso é de todos. 
Nessa perspectiva deixamos de ser apenas espectadores, passamos a agir 
como protagonistas na construção de nossos saberes (MENDES, 2022). 
Para sistematizar o que está sendo discutido, veja o que significa avaliar em uma 
perspectiva intercultural.
2. Significados de Avaliar numa Perspectiva Intercultural 
A avalição como prática intercultural desenvolve-se na vivência com o outro, 
na experiência de construir repertórios na língua para agir no mundo. 
Avaliar é partilhar e colaborar, porque sou sensível àqueles(as) com quem 
eu divido a experiência de aprender. 
Avaliar é estar atento ao que fazemos.
Fonte: Freepik (2023).
Vivência com o outro para construir repertórios e agir no mundo.
Fonte: Freepik (2023).
90Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
3. Dinâmica da Avaliação Geradora 
Veja que é possível visualizar a dinâmica da avaliação geradora na perspectiva 
da educação linguística intercultural: 
Dinâmica da avaliação geradora.
Fonte: Elaborada pela autora (2023).
A avaliação, em toda a sua amplitude e importância, deve ser uma ferramenta, 
uma estratégia complementar do processo de aprendizagem como um todo, de 
modo que contribua para o enriquecimento das experiências desenvolvidas em 
sala de aula e, consequentemente, para o avanço da aprendizagem. 
Pensando também nos aspectos que estão além da sala de aula, destaca-se a 
importância de que sejam incluídas, nas práticas de formação de professores de 
línguas, em estágio inicial ou em serviço, a reflexão sobre a avaliação. Isso não 
se refere apenas à avaliação de proficiência, mas de todo o sistema envolvido no 
processo mais amplo de ensinar e aprender línguas, incluindo-se aí as instituições 
que o abrigam. 
O professor que não reflete sobre a importância da avaliação em sua prática 
cotidiana, ainda que seja bem-intencionado, correrá o risco de ver os seus esforços 
de mudança esbarrarem em dificuldades, visto que avaliar, como aqui destacamos, 
é mais do que uma etapa final do processo de ensinar e aprender, mas uma ação 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 91
aliada, capaz de contribuir para que a sala de aula de línguas seja mais democrática 
e inclusiva, ambiente no qual o conhecimento seja construção de todos. 
A avaliação, sendo responsabilidade de todos(as) e estando voltada para a 
qualidade e não a quantidade, para o avanço e não o retrocesso, para o respeito 
e a colaboração e não a discriminação, pode ser capaz de seduzir professores(as) 
e alunos(as) no sentido de fazer do ato de avaliar algo mais prazeroso, através 
do qual todos(as) trabalham juntos(as) para empreender as mudanças e para 
construir novos conhecimentos na/com a língua-cultura alvo. 
A avaliação como prática intercultural é um modo de mediação 
das experiências de ensinar e aprender língua, atuando para 
promover a equidade, a empatia e a justiça social, dentro e fora 
da sala de aula. 
Para começarmos o estudo sobre os materiais e recursos didáticos, cabe inicialmente 
a pergunta: o que são materiais? 
Materiais podem ser compreendidos como um conjunto de recursos, físicos e/ou 
digitais, organizados como fonte, como mediadores nas práticas situadas de ensinar 
e aprender línguas, com base em princípios teóricos e metodológicos comuns.
3.2 A Interculturalidade na Prática: Materiais e Recursos Didáticos 
O livro didático é apenas um modo de organização dos 
materiais, que desejavelmente devem ser flexíveis, 
abertos e manter um baixo grau de previsibilidade 
quanto às experiências que promovem na aprendizagem 
da língua em uso (MENDES, 2012, 2018, 2019). 
92Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
O livro didático.
Fonte: Freepik (2023).
Em uma educação linguística intercultural, as experiências de ensinar e aprender 
uma nova língua-cultura devem ser significativas, desenvolvidas dentro de 
contextos e voltadas para a interação entre os sujeitos participantes do processo 
de aprendizagem. A partir desse princípio, é necessário que os materiais sofram 
uma mudança de enfoque. 
O teórico indiano Prabhu (1988) adota a denominação de source materials (materiais 
fonte) para descrever os materiais e recursos que são altamente flexíveis, abertos 
e que possibilitam variadas formas de planejamento de lições, atividades e 
tarefas, promovendo insumos variados, em diferentes níveis de dificuldades e em 
diferentes quantidades, deixando o professor livre para aproveitá-los de acordo 
com as necessidades e oportunidades concretas vivenciadas em sala de aula. Para 
este estudo será adotada essa nomenclatura.
Veja, a seguir, algumas características do material fonte:
De Baixa a média previsibilidade: o material é o ponto de partida para as 
experiências de uso da língua.
Múltiplo: possibilita ser expandido, ampliado, reconstruído.
Desafiador: desafiador para professores(as) e alunos(as), pois permite interações 
centradas em experiências reais de uso da língua.
Crítico e Intercultural: deve ser potencialmente crítico e intercultural.
Experiencial: promove experiências de interação e de construção de conhecimento.
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 93
No contexto de ensino-aprendizagem de línguas, especialmente em ambientes 
complexos e diversos, as exigências do público aprendiz estão cada vez maiores e mais 
diversificadas e os materiais didáticos que temos disponíveis no mercado não dão 
conta dessa diversidade, sobretudo quando consideramos situações de aprendizagem 
marcadas pela grande complexidade do seu público, como são as fronteiras. 
Independentemente das dificuldades que enfrentamos para a produção e a 
publicação de novos materiais, precisamos criar alternativas, diversificar, ampliar as 
possibilidades de escolha do professor que, entre tantas tarefas, também é produtor 
de materiais e recursos, ao longo de sua prática cotidiana (MENDES, 2012). 
Em resumo, os materiais didáticos produzidos sob essa orientação devem permitir, 
quanto à sua estrutura e conteúdo: 
O planejamento e a elaboração de um material que funciona como 
fonte, como ponto de partida e não de chegada, devem ser orientados 
por uma abordagem crítica e culturalmente sensível, de acordo com 
as características de uma educação linguística intercultural. 
1 Funcionar como suporte, apoio e fonte de recursosque criem oportunidades 
de interação entre alunos, professores e materiais, possibilitando a realização de 
experiências de uso da língua-cultura e, consequentemente, maiores chances de 
desenvolvimento e avanço da aprendizagem;
2 Ser ajustado, modificado e adaptado de acordo com os desejos, interesses e 
necessidades dos alunos e com as percepções do professor do que acontece em 
sala de aula;
3 Ter um baixo grau de previsibilidade, quanto ao que deve ser ensinado, 
como deve ser ensinado e em que quantidade, permitindo aos alunos e 
professores decidirem os caminhos a seguir na construção do conhecimento 
em sala de aula;
4 Flexibilizar a ordenação e sequência dos conteúdos, unidades, atividades 
e tarefas de acordo com as necessidades e avanços dos aprendizes e/ou 
percepções do professor; propor as atividades e tarefas como pontos de 
partida, pontapé inicial, gatilho para que se construam novas experiências 
de uso da língua-cultura em sala de aula, e não objetivo final ou etapa a ser 
cumprida dentro do planejamento da aula;
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 94
Além disso, quanto aos princípios teórico-metodológicos, os materiais e recursos 
didáticos em uma perspectiva intercultural são orientados por uma concepção de 
língua como prática social, que é indissociável da cultura. Veja a seguir. 
Que bom que você chegou até aqui! Agora é hora de você testar seus conhecimentos. 
Então, acesse o exercício avaliativo que está disponível no ambiente virtual. Bons 
estudos! 
5 Organizar as suas atividades e tarefas dentro de ambientes propícios, 
para o uso da língua-cultura, os quais são compostos por áreas de uso culturais/
interculturais que permitam o diálogo e troca de experiências das línguas-
culturas em interação; 
6 Deslocar o foco nas formas estruturais da língua para um segundo 
plano, ou seja, devem deixar de ter um papel de destaque para emergir 
em decorrência das situações de uso da língua-cultura, das necessidades e 
interesses dos alunos e das dificuldades e/ou necessidades observadas pelo 
professor no desenvolvimento do processo de aprendizagem (MENDES, 2012).
Materiais e recursos didáticos em uma perspectiva intercultural.
Fonte: Elaborada pela autora (2023).
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 95
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. 
BHABHA, Homi K. Culture’s in-between. In: HALL, Stuart. DU GAY, Paul. Questions of 
cultural identity. London: SAGE, 1996. p 53-59. 
BLOMMAERT, J. The sociolinguistics of globalization. Cambridge: Cambridge 
University Press, 2010. 
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de professores. In: DURÃO, A. B. A. B.; ANDRADE, O. G.; REIS, S. (Org). Reflexões sobre 
o ensino das línguas estrangeiras. Londrina: UEL, 2008. p. 127-158. 
KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 
2020. 
MENDES, Edleise. Abordagem comunicativa intercultural: uma proposta para ensinar 
e aprender língua no diálogo de culturas. 2004. Tese (Doutorado em Lingüística 
Aplicada) - Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada da Universidade 
Estadual de Campinas, São Paulo, 2004. 
MENDES, Edleise. Língua, cultura e formação de professores: por uma abordagem de 
ensino intercultural. In: Mendes, Edleise; Castro, M. L. S. (Org.) Saberes em português: 
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Maria Luisa. Língua e cultura em contexto de ensino de português para falantes de 
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interculturais: ensino e formação em português língua estrangeira. Campinas: Pontes 
Editores, 2011. p. 139-158. 
Referências 
96Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
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MENDES, Edleise. A avaliação como prática intercultural. (Prelo, 2022) 
MUNIZ, Kassandra. Ainda sobre a possibilidade de uma linguística: performatividade, 
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https://essasmeninasestrangeiras.blogspot.com/2008/11/turistas-em-salvador.html
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PPPLE. Portal do Professor de Português Língua Estrangeira / Língua Não Materna. 
Instituto Internacional da Língua Portuguesa (CPLP), 2022. Disponível em: www.
ppple.org. Acesso em: 7 mar. 2023. 
RIBEIRO, Djamila. Pequeno manual antirracista. São Paulo: Companhia das Letras, 
2019. 
SEVERO, Fabián. Discurso de Fabián Severo pronunciado en la mesa de apertura 
del 16º Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol. Plataforma Permanente 
para o Acompanhamento da Implantação do Espanhol no Sistema Educativo 
Brasileiro. [s.l.], 1, agosto. 2015. Disponível em: https://espanholdobrasil.wordpress.
com/2015/08/01/discurso-de-fabian-severo-pronunciado-en-la-mesa-de-apertura-
del-16o-congresso-brasileiro-de-professores-de-espanhol/. Acesso em: 7 mar. 2023. 
https://espanholdobrasil.wordpress.com/2015/08/01/discurso-de-fabian-severo-pronunciado-en-la-mesa-de-apertura-del-16o-congresso-brasileiro-de-professores-de-espanhol/
https://espanholdobrasil.wordpress.com/2015/08/01/discurso-de-fabian-severo-pronunciado-en-la-mesa-de-apertura-del-16o-congresso-brasileiro-de-professores-de-espanhol/
https://espanholdobrasil.wordpress.com/2015/08/01/discurso-de-fabian-severo-pronunciado-en-la-mesa-de-apertura-del-16o-congresso-brasileiro-de-professores-de-espanhol/
98Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
 Módulo
Fenômenos Linguísticos das 
Fronteiras Hispano-Brasileiras3
As zonas de fronteiraentre o Brasil e os demais países da América do Sul apresentam-
se com diferentes configurações geográficas, culturais, econômicas, sociais e 
também linguísticas. No chamado arco sul da divisão das grandes regiões das 
fronteiras brasileiras, como se vê no mapa a seguir, está localizada uma quantidade 
de cidades de ambos lados das fronteiras, identificadas como cidades gêmeas. 
Neste módulo você vai conhecer, reconhecer e identificar os fenômenos linguísticos 
das fronteiras hispano-brasileiras. Aqui a proposta é que você saiba mais sobre as 
práticas linguísticas dos falantes que vivem nas zonas de fronteira do Brasil com os 
demais países latino-americanos. 
Você contará com um conjunto de registros da ocorrência dos fenômenos linguísticos 
na forma de paisagens linguísticas, presentes em diferentes lugares dessas 
fronteiras, localizadas no Arco Sul do Brasil, com os demais países sul-americanos. 
Bons estudos! 
Unidade 1: A Constituição do Espaço Multilíngue nas 
Fronteiras 
Objetivo de aprendizagem
Ao final desta unidade, você será capaz de reconhecer os fenômenos linguísticos da 
fronteira do Português/Espanhol na América do Sul. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 99
 Mapa das cidades gêmeas.
Fonte: Grupo Retis (2011).
A existência das cidades gêmeas é determinante para a fluidez do contato entre 
os moradores fronteiriços, pois facilita a intensidade das trocas cotidianas que 
caracterizam a vida social na fronteira. Nessas condições, como dito, a fronteira 
é um espaço de muita diversidade, porque há também nelas a presença de uma 
variedade de línguas além do português e do espanhol, reconhecidas com as duas 
principais línguas nacionais na América do Sul. 
A intensidade dos contatos e a dinâmica econômica e social de cada fronteira 
favorecem uma maior comunicação entre os fronteiriços, que buscam estratégias 
de aproximação e interação com os vizinhos. A necessidade de se comunicar, 
negociar, comercializar, trocar, vender e comprar, estudar, visitar amigos e parentes, 
por exemplo, leva-os a encontrar meios para interagirem do modo mais eficiente 
possível nas suas conversações. 
As práticas sociais típicas da realidade cotidiana das fronteiras possibilitam que os 
falantes busquem apoiar sua comunicação e interlocução na utilização de estratégias 
baseadas em práticas linguísticas que deem conta de resolver as suas interações 
linguísticas com o vizinho do outro lado do rio ou da avenida. Deste modo, os 
falantes optam por estratégias que resolvam suas necessidades imediatas. Misturar 
100Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
as línguas pode ser uma delas, assim como falar alternadamente cada uma das 
línguas dominantes, com a mesma habilidade (bilinguismo) ou com domínio parcial 
de uma das línguas. Todas essas são estratégias usadas pelos fronteiriços quando 
se trata de interagir com o outro, que fala uma língua diferente da sua. 
A pergunta que pode ser feita a partir da ideia de que nas fronteiras hispano-brasileiras 
temos de um lado o português e de outro o espanhol é se de fato temos situações 
de bilinguismo nas zonas de fronteiras. A probabilidade do bilinguismo resulta da 
história de como as línguas se fizeram presentes nas comunidades fronteiriças, do 
quanto os falantes têm uma proficiência e qual seu grau, bem como saber se as 
línguas, no caso o português e o espanhol, têm a mesma representatividade para 
vida social dos falantes.
É importante destacar que cada zona de fronteira tem sua característica geopolítica. 
A sua dinâmica social está determinada por um conjunto de práticas sociais locais, 
uma história de ocupação e de como se constitui o seu povoamento, as etnias que 
contribuíram para conformação de cada sociedade fronteiriça e como se desenvolve 
a economia da fronteira, fator que movimenta as trocas de moedas, de mercadorias, 
de serviços, entre outros. As fronteiras linguísticas entre o português e o espanhol 
na América do Sul não seguem sempre as linhas demarcatórias das fronteiras que 
definem os limites geopolíticos entre os países. As populações se deslocam, cruzam 
para o território vizinho, organizam seus núcleos familiares e mantêm suas línguas 
familiares/maternas. 
Nesta unidade, você vai conhecer mais das situações linguísticas nos contextos 
de fronteira, destacando aquelas sobre as quais já há um conjunto de estudos e 
Assim, as estratégias de comunicação 
funcionam como recursos linguísticos que 
são experimentados pelos falantes que vivem 
entre línguas diferentes, pois estão em contato 
cotidiano com uma língua além da sua. Essa é 
uma realidade nas fronteiras hispano-brasileiras, 
sobretudo nas cidades gêmeas.
Estratégias de comunicação 
nas fronteiras.
Fonte: Freepik (2023).
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 101
pesquisas que discutem não só o bilinguismo, mas também o multilinguismo no 
contexto de fronteira.
Juntando esses dois fatores, percebe-se que o 
tópico de discussão, a relação de intimidade entre 
interlocutores, o nível de formalidade do ambiente, 
as condições psicológicas e físicas dos indivíduos, por 
exemplo, são fatores que afetam não somente o grau 
de proficiência que os indivíduos irão adquirir em cada 
um dos domínios de habilidade (fala, escrita, etc) nas 
duas ou mais línguas, como também determinam em 
que medida os indivíduos irão alternar entre um e 
O conceito de bilinguismo está relacionado aos enfoques dados pelas diferentes 
dimensões sobre as quais ele é abordado: social, cognitiva e linguística. De acordo 
com Zimmer, Finger & Scherer (2008) as primeiras classificações foram apresentas 
por Roberts, em 1939, que o classificou como sendo de dois tipos: bilinguismo 
subordinado e bilinguismo coordenado. 
Posteriormente, nos anos 50 do século XX, Weinrich (1953) acrescentou um terceiro, 
estabelecendo três categorias de bilinguismo, tomando como base a relação entre 
léxico e sistemas conceituais nas duas línguas:
As abordagens contemporâneas consideram os propósitos que levam um bilingue 
a usar uma ou outra língua. Outro aspecto é que o sistema linguístico do bilíngue se 
apresenta muito mais complexo, além de que o uso da linguagem por um bilíngue 
está fortemente relacionado a um contexto específico e ao nível de proficiência na 
segunda língua (BUTLER; HAKUTA, 2006 apud ZIMMER; FINGER; SCHERER, 2008). As 
autoras acrescentam:
1.1 Situações do Bilinguismo: Português/Espanhol 
1 o bilinguismo coordenado, em que duas palavras (uma de cada língua falada 
pelo bilíngue) representariam conceitos separados;
2 o bilinguismo composto, em que duas palavras (uma de cada língua falada pelo 
bilíngue) representariam um único conceito combinado; 
3 o bilinguismo subordinado, em que uma palavra da L2 seria acessada por 
intermédio da sua tradução na L1 (ZIMMER; FINGER; SCHERER, 2008, p. 3). 
102Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
outro sistema e se serão capazes de usá-los de forma 
separada (ZIMMER; FINGER; SCHERER, 2008, p. 4).
O que estudos sobre bilinguismo concluem é que já não se pode esperar que 
os sujeitos sejam bilíngues perfeitos, pois há muitos fatores atualmente que 
são considerados no uso de duas línguas para definir se um sujeito é de fato 
bilíngue. A ideia de bilíngue perfeito olha para a questão do bilinguismo de modo 
unidimensional, sem considerar outros aspectos, como o psicológico, o cognitivo, o 
social, o contextual e o cultural. 
Megale (2005), apoiada em Harmers e Blanc (2000), afirma que o bilinguismo é 
multidimensional, ou seja, os fatores que classificam uma situação de bilinguismo 
são múltiplos: “competência relativa; organização cognitiva; idade de aquisição; 
presença ou não de indivíduos falantes da L2 no ambiente em questão; status das 
duas línguas envolvidas e identidade cultural” (MEGALE, 2005, p. 3). 
A autora reproduz o quadro de classificação proposto por Harmers, que nos apresenta 
um panorama das múltiplas dimensões que definem os tipos de bilinguismo.Veja o 
quadro reproduzido por Megale (2005, p. 6-7): 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 103
Tipos de bilinguismo
Fonte: Megale (2005).
Português no norte do Uruguai.
Fonte: Rona (1965).
No caso específico das fronteiras hispano-brasileiras, faz-se necessário ponderar 
sobre o tipo de bilinguismo português-espanhol. Em primeiro lugar, sobre as 
cidades fronteiriças, há poucos mapeamentos sociolinguísticos e os existentes 
não são estudos em grande escala, ou seja, que sirvam para demonstrar de modo 
definitivo se existem zonas com um bilinguismo extenso, tampouco existem 
zonas bilíngues oficialmente reconhecidas. Exemplo disso é que não existe em 
funcionamento um sistema público de educação bilíngue nas fronteiras hispano-
brasileiras, resultado, justamente, do não reconhecimento, sobretudo, do status 
das línguas e das identidades culturais que coexistem no contexto dessas fronteiras. 
Ainda, nesse caso, o bilinguismo depende também da forma como as famílias ou 
núcleos familiares estão compostos: um pai e/ou mãe brasileiros e um pai e/ou mãe 
argentina, paraguaia, boliviana, uruguaia etc. 
Para ilustrar, veja o seguinte mapa que descreve a presença de brasileiros na zona 
norte do Uruguai, fronteira com extremo sul do Brasil, onde predomina o português 
como a língua materna da população local.
104Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
O mapa elaborado por José Pedro Rona em meados dos anos 50 do século XX (RONA, 
1965), descreve a extensão da língua portuguesa no norte do Uruguai, região que foi 
povoada por brasileiros já no século XVIII. Observe que a presença do português em 
território uruguaio ocorre ao longo da fronteira com todo o extremo sul do Brasil. A 
manutenção de uma variedade do português como língua materna dos brasileiros 
e seus descendentes possibilitou que a língua portuguesa se mantivesse como a 
língua falada no âmbito das famílias e nas pequenas comunidades rurais. 
Criou-se, nessas condições de funcionamento de duas línguas com funções 
diferentes, um sistema diglóssico: o espanhol, uma língua de prestígio, o chamado 
idioma nacional no Uruguai, e uma variedade do português brasileiro com uso 
restrito aos âmbitos familiares e grupos sociais que compartilham da mesma língua 
materna, o português brasileiro. 
Em contato com o espanhol, a língua portuguesa foi se constituindo em uma 
variedade do Português do Uruguai (PU), com bastantes empréstimos do espanhol. 
Atualmente, cada vez mais, se nomeia também de Portunhol. Assim é prática 
linguística de grande parte da população da região norte do Uruguai. 
Para compreender melhor como os falantes fronteiriços usam as línguas e o que elas 
representam na construção das suas identidades, vamos assistir a um documentário 
realizado na fronteira Brasil-Uruguai. 
Agora, veja uma videoaula e reflita sobre o que você viu no documentário: 
Para ilustrar, em uma escola da comunidade rural de Cerro Pelado, no 
interior da cidade de Rivera, zona com predomínio de descendentes 
de brasileiros, as crianças usam nos ambientes internos da escola 
o espanhol, já para se comunicarem com os colegas no pátio da 
escola, utilizam o chamado Português do Uruguai, uma variedade 
do português brasileiro com uma significativa interferência do 
espanhol. As crianças se comunicam entre seus pares, meninos e 
meninas que vivem na mesma comunidade e, de modo geral, têm 
essa variedade de português como língua materna. É a língua dos 
seus pais, avós, vizinhos e amigos. 
Para saber mais assista o documentário “A linha imaginária”. 
https://www.youtube.com/watch?v=yLkSZhO4i5w
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 105
A situação linguística da fronteira Brasil – Uruguai é propícia ao bilinguismo, embora 
a variedade do português seja pouco prestigiada, porque não é a variedade padrão, 
as duas línguas, português e espanhol, têm usos muito determinados pelos status 
de cada uma e pelas necessidades de uso segundo as práticas sociais onde uma ou 
outra é mais requerida ou eficiente na comunicação diária. 
Outro aspecto a ser destacado é que o português é ensinado como segunda língua 
desde anos iniciais nas escolas públicas da região norte do país. O português 
é reconhecido como uma língua da região, portanto sua oferta é obrigatória nas 
escolas primárias até 6º ano. As aulas de português são relacionadas aos temas das 
disciplinas escolares, ou seja, não se ensina sobre a língua, mas ela está presente 
no ensino de conteúdos que são previamente combinados com a professora de 
espanhol. A partir do 6º ano, os alunos podem seguir estudando o português ou 
outra língua no Centros de Línguas, de modo gratuito. 
O ensino de português nas escolas do norte uruguaio contribuiu para introduzir 
a variedade padrão do português, frente à variedade de uso que é o português 
do Uruguai (PU), variedade reconhecida nos documentos que orientam o sistema 
educacional uruguaio. 
Na vida cotidiana, observa-se o uso do espanhol, do português padrão e do português 
do Uruguai. Os usos dependem do contexto, do propósito e da situação: o espanhol 
como língua majoritária, nacional e dominante, usado em situações formais e 
informais; o português padrão, língua da escolarização, de uso em situações 
formais; e o português do Uruguai, língua materna ou segunda, minoritária, usada 
em situações informais e ambientes familiares. 
Veja dois exemplos do uso das duas línguas: 
Placa de padaria em Rivera/Uruguai
Foto: Eliana Sturza.
Videoaula: A Situação Linguística da Fronteira Brasil-Uruguai
https://cdn.evg.gov.br/cursos/918_EVG/video/modulo03_video13/index.html
106Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Placa de padaria em Rivera/Uruguai
Foto: Eliana Sturza.
Observe que a figura acima, é uma padaria localizada no lado uruguaio e há um cartaz 
fixado ao lado do caixa com um aviso em português, informando que só podem 
usar o banheiro do estabelecimento aqueles que estão comprando ou consumindo 
lanches no local. Evidentemente, o cartaz está dirigido aos clientes brasileiros. 
A imagem acima é um anúncio de um salão de beleza localizado na Avenida 
Sarandi, a avenida principal da cidade de Rivera, que se utiliza das duas línguas 
para informar os serviços oferecidos pelo salão. As imagens mostram como as 
duas línguas funcionam com a mesma importância. Nesse local há brasileiros e 
uruguaios comprando, vendendo, consumindo, negociando e realizando várias 
outras atividades. 
Nos exemplos, é possível ver a relevância do contexto de uso das duas línguas e 
a importância dos espaços urbanos onde há maior movimento do comércio, dos 
negócios, da compra e venda de mercadoria. Os vendedores das lojas, por exemplo, 
se comunicam nas duas línguas e, muitas vezes, se utilizam também de uma mistura 
de línguas, o que popularmente chamam de “Portunhol”. 
Agora, veja também como o mesmo ocorre no Brasil, o que mostra a condição para 
bilinguismo social, nas duas imagens abaixo:
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 107
 Aviso bilíngue na cidade de Rosário (Sul do Brasil).
Foto: Eliana Sturza.
 Aviso bilíngue na cidade de Quaraí (Sul do Brasil).
Foto: Eliana Sturza.
A figura traz um aviso bilíngue de identificação do banheiro em um restaurante 
localizado na cidade de Rosário do Sul, local frequentado por turistas uruguaios 
e argentinos, caminho de passagem para o litoral brasileiro. A cidade está situada 
dentro da faixa de fronteira do Brasil, definida assim por estar dentro de um território 
de até 150km para dentro do Brasil. 
A figura mostra um aviso em espanhol em um restaurante localizado na cidade 
brasileira de Quaraí, fronteira com Artigas, no Uruguai. O aviso do restaurante é 
porque o sistema é de serviço por quilo, o que não existe no Uruguai, e está escrito 
em espanhol porque a orientação do aviso está dirigida ao cliente uruguaio. 
Embora não se tenha uma descrição ampla e detalhada do funcionamento de 
108Enap Fundação EscolaNacional de Administração Pública
bilinguismo na população local que dê conta de todas as situações comunicativas, 
observa-se que, do ponto de vista do status, existe um bilinguismo social, embora 
seja mais evidente nos fronteiriços uruguaios. As figuras, mais uma vez, mostram 
como os fronteiriços criam estratégias comunicativas de acordo com as necessidades 
impostas pela vida cotidiana. 
Para entender o bilinguismo social, é preciso definir os dois tipos definidos por Appel 
& Muskyen (1996).
Bilinguismo aditivo
Nele o falante acrescenta uma segunda língua ao seu repertório, favorecido 
pelo fato de que há outra língua a sua disposição. Ambas, a primeira e a 
segunda língua, têm o mesmo prestígio. Seria o caso das famílias nas 
quais pais e filhos aprendem as duas línguas e as usam em todas as suas 
habilidades.
Bilinguismo subtrativo
Se caracteriza em razão de que uma das línguas não tem o mesmo prestígio 
que a outra. Este seria caso do português dos brasileiros que vivem na 
fronteira argentina, em lugares nos quais o português falado pelos migrantes 
não é um português padrão, ao que eles chamam de “brasilero”, assim como 
muitos descendentes de brasileiros, que ainda vivem no norte uruguaio, 
usam uma variedade de português brasileiro da região sul do Brasil.
As diferentes maneiras como as fronteiras se formaram, os tipos de travessias, o 
controle da entrada e saída de pessoas, os acordos locais entre as cidades gêmeas, 
tornam a fronteira um lugar poroso, de idas e vindas, contribuindo para que ela seja 
um espaço de encontros. Desta maneira, as línguas também transitam, tornando a 
fronteira um espaço multilíngue. 
A mobilidade de pessoas de diferentes lugares e o trânsito frequente são 
características das cidades fronteiriças, formando-se um espaço muito diverso, onde 
se produzem muitas interações, contatos sociais, culturais, comerciais e linguísticos. 
Em relação às línguas, destacamos o que afirma Oliveira (2016): 
1.2 Espaço Multilíngue: Outras Línguas nas Fronteiras da América 
do Sul 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 109
Ser da fronteira, portanto, é pertencer a uma 
comunidade de prática: em muitos casos aquela que 
usa, em maior ou menor grau, diferentes línguas em 
contextos adequados, alternando-as, ou conversando 
em mais de uma língua concomitantemente, mesmo 
que às vezes apenas passivamente, e mesmo que às 
vezes a contragosto. É pertencer, portanto, a mais 
de uma comunidade linguística, o que coloca vários 
problemas para as identidades pessoais construídas 
sob a orientação de Estados monolíngues. (p. 66) 
Os deslocamentos e migrações, no passado e no presente, contribuem fortemente 
para ampliar a presença de outras línguas nas zonas de fronteira. São brasileiros que 
cruzam para países vizinhos em busca de trabalho e oportunidades, são bolivianos 
que se deslocam para trabalhar em São Paulo, são os venezuelanos em busca de 
refúgio, são os haitianos de passagem na procura por acolhimento. E, acrescentamos 
a estes, as populações de indígenas de diferentes etnias, sobretudo, ao longo da 
fronteira do arco central e do arco norte. Assim é que a fronteira se constitui em um 
grande território multilíngue. 
Para ilustrar, o mapa a seguir descreve a presença do português ao longo das zonas 
de fronteira em territórios dos países vizinhos. 
Português além das fronteiras. 
Fonte: Lipski (2017).
110Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
O mapa apresenta a distribuição do português dentro de territórios dos países 
vizinhos ao Brasil. Observe a fronteira oeste do Brasil com o nordeste da Argentina, 
na divisa de Santa Catarina e Rio Grande do Sul com a Província de Misiones. Nesta 
região existem comunidades de brasileiros que atravessaram o Rio Uruguai para 
a exploração das terras argentinas para agricultura. A leva de famílias formaram 
a base de povoados como “El Soberbio”, onde se fala português majoritariamente, 
além do espanhol, do alemão e do guarani mybiá. 
O depoimento de um morador de uma colônia na região de San Javier, fronteira 
com a cidade brasileira de Porto Xavier, descreve como se constituiu o repertório 
linguístico dos habitantes dessa região: 
“Nosotro aprendimo alemán por los padres, porque ellos son antes, vinieron de Europa 
y ahí… y allá aprendimo el brasilero, el portugués, y hablo el castellano, todo medio 
mezclado, porque estamo acá en la frontera. (Ralf Kramer, 71, Piñalito” (CERNO, 2019). 
Para compreender melhor, veja a tradução desta fala:
"Nós aprendemos alemão pelos padres, porque eles vieram 
antes, vieram da Europa e aí... e depois aprendemos o brasileiro, 
o português, e falo o castelhano, tudo meio misturado, porque 
estamos aqui na fronteira."
Em relação à dinâmica da vida nas comunidades localizadas do outro lado da 
fronteira, na província de Misiones, segundo Daviña (2003, p. 6):
Tales movimientos están sostenidos en entramados 
culturales de negociaciones in vivo y de sostenimiento 
intergeneracional (también de segregaciones y 
negaciones), que dan forma a una dialogía vital que 
sustenta su valor como lenguas identitarias y de 
sentido de pertenencia grupal –no sin tensiones y 
contradicciones con las demandas e interpelaciones 
ideológicas de lealtad lingüística oficial. En los mercados, 
las charlas vecinales y radiales, en las ruedas de mate, 
la posibilidad de ‘mudar lenguas’, de traspasar de una 
a otra según edades o temas, operan entre turnos 
conversacionales o acontecen en distintos tramos de 
un mismo enunciado; los protagonistas – hablantes 
nativos de español (o portugués o guaraní) – se disponen 
también a sostener la mutua intercomprensión en 
un diálogo a dos lenguas, sin abandonar los mutuos 
territorios propios/apropiados. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 111
Para compreender melhor, veja a tradução desta citação: 
"Tais movimentos estão sustentados nos entrosamentos culturais 
de negociações ao vivo e de sustentação intergeracional (também 
de segregações e negações), que dão forma a um diálogo vital 
que sustenta seu valor como línguas identitárias e de sentido 
de pertença em um grupo - não sem tensões e contradições com 
as demandas e interpelações ideológicas de lealdade linguística 
oficial. Nos mercados, nas conversas com vizinhos e no bairro, 
nas rodas de mate, a possibilidade de 'mudar línguas', de passar 
de uma a outra de acordo com idades ou temas, operam entre 
turnos de conversas ou acontecem em diferentes partes de 
um mesmo enunciado; os protagonistas - falantes nativos de 
espanhol (ou português, ou guarani) - se dispõem também a 
sustentar a mútua compreensão em um diálogo de duas línguas, 
sem abandonar os mútuos territórios próprios/apropriados."
Também na fronteira do Brasil com o Paraguai, um grande contingente de brasileiros 
e seus descendentes ocuparam terras paraguaias para exploração com lavouras de 
soja e arroz, a tal ponto que o domínio de brasileiros e seus descendentes na região 
fez com que eles passassem a ser identificados como brasiguaios. Nessa região, a 
língua portuguesa circula em âmbitos comunitários e familiares e ainda divide seu 
espaço com o espanhol e o guarani. Nas fronteiras de grande fluxo comercial há 
também a presença de árabes, libaneses, palestinos e chineses que mantêm o uso 
das suas línguas. 
Este é o caso de Ciudad del Leste e de Foz do Iguaçu. A primeira por ser um polo 
de comércio de free shops e a segunda pelo turismo. Além disso, ambas formam a 
tríplice fronteira com a cidade argentina de Puerto Iguazú, cidade fronteiriça que atrai 
muitos brasileiros e tem um comércio e turismo dirigido tanto ao público falante de 
espanhol como o de falantes de português.
Clique aqui e você poderá conhecer mais da fronteira argentino-brasileira e seu 
multilinguismo no documentário “Mixtura de vidas”.
Para esclarecer sobre o multilinguismo e plurilinguismo, Oliveira (2016) aponta que:
Se as fronteiras, como outros espaços, são multilíngues, 
isso não querdizer necessariamente que sejam 
plurilíngues. Temos feito a distinção entre o termo 
que aponta para a presença de várias línguas numa 
https://www.youtube.com/watch?v=IcAxdQ6m760
112Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
localidade ou sociedade – o multilinguismo, um termo 
descritivo, portanto. Plurilinguismo, em contraste, seria 
o termo que aponta para uma valorização positiva 
deste multilinguismo, a sua utilização como efetivo 
recurso para a vida das pessoas envolvidas nas práticas 
comunicativas em questão, para as instituições e para 
o país: somente neste caso falamos de plurilinguismo. 
Assim, as nossas fronteiras são espaços multilíngues, mas 
dada a geopolítica dos Estados e muito especialmente 
do Estado brasileiro, recém começam a ser espaços 
plurilíngues” (OLIVEIRA¨, 2016, p.71). 
Fasold (1996), quando aborda sobre a origem histórica do plurilinguismo, inclui as zonas 
de fronteira, reforça a ideia de que as fronteiras geopolíticas não coincidem com as 
fronteiras linguísticas, destacando a função das fronteiras geopolíticas para os estados 
nacionais. Cruzar de um lado a outro das fronteiras define a composição sociocultural 
da fronteira. 
Em síntese, o plurilinguismo é uma condição dos falantes que apresentam habilidades 
linguísticas em mais de duas línguas, o repertório linguístico desses falantes é plural. 
Já o multilinguismo é como o espaço se caracteriza pela presença de várias línguas às 
quais os falantes estão expostos. 
O Projeto Observatório da Educação na Fronteira (OBEDEF) realizado pelo Instituto de 
Desenvolvimento em Políticas Linguísticas (IPOL) mapeou as línguas em circulação em 
três fronteiras (Roraima, Acre e Mato Grosso do Sul). 
O mapeamento sociolinguístico identificou as línguas faladas nas fronteiras dessas 
regiões, mostrando-nos um conjunto de línguas indígenas brasileiras e outras dos 
países vizinhos, línguas nacionais, e os diferentes nomes atribuídos a elas pelos falantes, 
e práticas linguísticas como o Portunhol. Os resultados do mapeamento mostram um 
conjunto de línguas que nos revela o quanto a fronteira é um espaço multilíngue.
Para saber mais sobre o Projeto Observatório da Educação na 
Fronteira, clique aqui. 
http://obedf2010.blogspot.com/p/o-observatorio.html
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 113
Você chegou ao final desta Unidade de estudo. Caso ainda tenha dúvidas, reveja o 
conteúdo e se aprofunde nos temas propostos. Até a próxima! 
114Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
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Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 115
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https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/96131/000723023.pdf?sequence=1
116Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Nesta unidade vamos destacar algumas estratégias comunicativas descritas por 
alguns pesquisadores sobre fenômenos linguísticos característicos de zonas de 
contato intenso e extenso nas fronteiras onde é possível identificar um número 
significativo de cidades fronteiriças interligadas via pontes, balsas, estradas, 
avenidas e ruas.
 Os contextos e as dinâmicas características dessas fronteiras, o contato interpessoal 
e as interações cotidianas e frequentes contribuem para o contato entre os falantes 
do português e do espanhol, assim como para a exposição dos fronteiriços a um 
conjunto de outras línguas que circulam nas fronteiras.
Unidade 2: Estratégias Comunicativas no Contexto 
Multilíngue 
Objetivo de aprendizagem
Ao final desta unidade, você será capaz de reconhecer o espaço multilíngue dos territórios 
fronteiriços, por meio de exemplos presentes no repertório linguístico dos falantes. 
 Línguas que circulam nas fronteiras
Foto: Freepik (2023).
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 117
As duas figuras que você vê a seguir são capas de dois dicionários elaborados por 
alunos de 6º ano de duas escolasbrasileiras da cidade de Itaqui, fronteira com a 
cidade de Alvear, na Argentina.
Eles são produtos de um trabalho realizado conjuntamente entre as escolas, a 
coordenação do Programa das Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) e o grupo 
PET Letras da Universidade Federal de Santa Maria. A seleção de palavras para 
compor os dicionários foi feita pelos alunos, bem como as fotos e desenhos que 
ilustraram os dois volumes. 
A experiência possibilitou o registro, com definição e exemplos, de uma quantidade 
de palavras do espanhol já incorporados ao Português Gaúcho da Fronteira (PGF). 
Ou seja, na variedade do português usada pelos falantes brasileiros que vivem nesta 
fronteira, encontramos léxicos que são empréstimos do espanhol e já fazem parte 
do vocabulário dos fronteiriços. Palavras como: remolacha, a la pucha, entrevero, 
avil, churipán, paisano, macanudo, hermano, entre outras. Se tiver curiosidade, veja 
os significados dessas palavras em português no glossário ao final desta unidade. 
Para ilustrar situações nas quais identificamos os fenômenos linguísticos existentes 
nas fronteiras hispano-brasileiras, estamos utilizando imagens registradas em 
diferentes fronteiras do nosso contexto em foco. O que estamos trazendo são 
exemplos de paisagens linguísticas. 
 Línguas de fronteira.
Fonte: Dicionário Compartilhado de Língua de Fronteira (2014).
Mas você pode estar se perguntando: O que são paisagens 
linguísticas? 
118Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
As paisagens linguísticas estão dispostas nos espaços públicos. Permitem-nos 
identificar como as línguas estão presentes em anúncios, placas, avisos, sinalizações, 
entre outras formas de inscrevê-las na paisagem. 
Ao observar, é possível notar como essas paisagens visibilizam as línguas, e 
passamos a prestar atenção no nosso entorno linguístico. Assim veremos como ele 
está constituído de outras línguas além da nossa língua nacional. 
Para esclarecer, analise a descrição de Berger & Lecheta (2019): 
As paisagens linguísticas aqui apresentadas objetivam não só exemplificar os 
fenômenos linguísticos, mas despertar o olhar de quem tem interesse pelos temas 
das línguas da fronteira, do bilinguismo e, especialmente, de como nossos ambientes 
são espaços multilíngues. 
O campo da Paisagem Linguística (doravante PL) visa 
analisar a forma como as línguas se fazem presentes 
nos espaços de convívio social, sejam públicos ou 
privados, com vistas a depreender como se manifestam 
as relações de poder entre elas (ecologia das línguas) 
em espaços de visibilidade, bem como identificar 
políticas linguísticas (implícitas ou explícitas) que 
culminam na exposição ou marginalização de línguas 
(e mensagens nessas línguas) em dado território. 
As imagens a seguir são paisagens linguísticas presentes em cidades fronteiriças 
bem distantes, mas com uso de estratégias comunicativas muito similares. 
A primeira é na cidade de Foz do Iguaçu, é o registro de uma placa escrita em espanhol 
identificando um estabelecimento que vende comida árabe, “pastas árabes”.
2.1 Estratégias Comunicativas nas Práticas Sociais no Contexto 
Multilíngue 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 119
Cidade de Foz do Iguaçu.
Foto: Eliana Sturza.
Barra do Quaraí/Brasil.
Foto: Eliana Sturza.
A segunda é a placa, também escrita em espanhol, de um supermercado localizado 
na cidade de Barra do Quaraí, tríplice fronteira do Brasil, Argentina e Uruguai. A 
tríplice fronteira no extremo sul do Brasil é formada pelas cidades de Barra do 
Quarai - Brasil; Monte Caseros - Argentina e Bella Unión - Uruguai. 
Fenômenos linguísticos como esses ocorrem pelo contato entre comunidades 
linguísticas e mostram a relação com outras línguas e culturas presentes na vida 
fronteiriça. O contato das línguas pode produzir diferentes interferências e mesclas 
linguísticas, sempre usadas como estratégias na comunicação e interação cotidianas. 
Na sequência, você verá aqueles fenômenos linguísticos mais recorrentes e que 
vêm sendo descritos por pesquisadores brasileiros, uruguaios, argentinos. 
O uso dessas estratégias está relacionado à necessidade imediata dos falantes de 
120Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Cidade de Uruguaiana/Brasil.
Foto: Emanuele Coutinho.
manterem uma conversação fluída, uma interlocução que avance na boa e eficiente 
compreensão do que se está falando. 
São elas: 
Alternância de códigos 
Os falantes alternam as línguas. É uma estratégia muito utilizada, e acontece 
quando cada falante usa a sua língua (nacional e/ou materna). A alternância 
não impede o grau de compreensão e entendimento entre eles.
O code-switching, ou alternância do código linguístico, também é uma 
característica do falante bilíngue. Ele faz escolhas de acordo com a situação 
de fala e com o interlocutor, com objetivo de desenvolver estratégias de 
adequação à situação comunicativa na qual se encontra. 
Empréstimos Linguísticos 
O empréstimo linguístico pode ser de palavras, de expressão, do modo de 
pronunciar. O mais frequente é o uso de um léxico tomado de empréstimo, 
ou de uma palavra da outra língua cumprindo a função gramatical da outra. 
Vemos no exemplo abaixo como se toma de empréstimo do espanhol a 
expressão nominal “La Frontera” para destacar o nome do estabelecimento, 
localizado no lado brasileiro, na cidade de Uruguaiana, fronteira com a 
Argentina. 
Logo abaixo do nome, está a especificação de quais produtos são vendidos 
na loja, escritos em português: “Moda jovem gaúcha”. 
De acordo com Mozzillo (2013, p. 190) 
“Lançar mão de elementos de uma e outra língua durante a conversação bilíngue 
ativando e desativando-as é um recurso comunicativo natural e inerente à condição 
de usuário de mais de um idioma, sendo uma estratégia de adaptação comunicativa 
interessante do ponto de vista pragmático.” 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 121
Mistura de línguas 
A mistura de línguas é uma estratégia muito utilizada, em especial com 
falantes de português e espanhol. A transparência entre as duas línguas 
facilita a comunicação. Por outro lado, a mistura sempre é aleatória, depende 
do contexto de fala e do quanto se sabe da outra língua. Falar misturado é 
algo comum na fronteira. 
Segundo Mozzillo (2013, p.193) 
Alternância com frases feitas e vocativos 
É a introdução de palavras de uma língua na outra para chamar atenção, 
exclamar ou evocar. 
a) Buenas, tudo tranquilo? 
b) Hola, que tal? Tudo bem? 
c) Dios mío, o que aconteceu?
Alternância intra-oracional 
Ocorre com a introdução de uma palavra de outra língua no meio do 
enunciado. Ou seja, uma palavra do espanhol no meio do enunciado em 
português ou vice-versa. Isso ocorre muito com o inglês, quando introduzimos 
um vocábulo do inglês no meio de um enunciado em português: vou fazer 
o check in. 
Veja alguns exemplos da fronteira: 
a) Não gosto daquela mulher, ela fala muito chisme. 
b) Tem de enchufar na parede. 
O exemplo da imagem abaixo é um aviso fixado no guichê do posto de 
imigração brasileiro na fronteira de Santana do Livramento e Rivera. Neste 
caso, é uma palavra do espanhol em um enunciado em português: um 
“llamado”. 
“O que define o grau da mistura não é apenas o conjunto de evidências gramaticais, 
mas as funções comunicativas e a história sociolinguística dos falantes. O grau 
vai depender da história da aquisição linguística de cada usuário, das pressões 
sociolinguísticas que influenciam sua vida e seus falares, além dos vários contextos 
e funções da situação de contato que levam aos sistemas mistos.” 
Se você tem curiosidade para saber mais sobre os tipos de alternância de códigos, 
veja que há pelo menos três tipos: 
122Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Alternância inter-oracional 
Ocorre entre enunciados, alterna-se um enunciado em cada língua. O 
falante vai alternando enunciados como se os separasse em fragmentos, 
cada um deles em uma língua,embora faça isso de modo natural e intuitivo 
e demonstre assim que tem domínio de ambas as línguas. 
Por exemplo: 
a) Pero aquí é una frontera e tudo o mundo fala eh… saben castellano mas 
falam brasilero aqui. (Patricia Da Luz, 62, Itacaruaré) 
 (CERNO, 2019, p.146) 
b) Cliente- Sí, ¿no tienes más chico? (um tempo depois) a ver cómo queda... 
c) Camila- Só tem uma coisinha no bolso só (tempo depois). ¿Cómo quedó? 
 (GONÇALVES, 2013, p. 72) 
No cartaz você pode ver uma lista de produtos oferecidos pelo restaurante 
aos clientes brasileiros que cruzam a fronteira de Foz de Iguaçu - Puerto 
Iguazú para fazer compras. Os nomes dos produtos estão em espanhol, mas 
o destaque é para o cliente brasileiro e está em português. Ficam claras as 
palavras “aqui”, “agora”, “pastel na hora”, “preços especiais”, por exemplo. 
Cidade de Santana do Livramento/Brasil.
Foto: Eliana Sturza.
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 123
Bar em Puerto Iguazú/Argentina.
Foto: Eliana Sturza.
De acordo com Haugen (1950), citado por Appel & Muysken (1996), existem 
dois processos básicos no empréstimo linguístico: importação e substituição. 
Conheça-os a seguir: 
E se você tem curiosidade para saber mais sobre a mistura de línguas, continue 
sua leitura. 
A alternância de códigos, o empréstimo e a interlíngua contribuem para a 
compreensão e para interação. Por essa razão, “falar misturado” o português e o 
espanhol, popularmente, é falar “portunhol”. Vale ressaltar que as misturas podem 
ser variadas, dependem do contexto comunicativo e do quanto o falante sabe da 
outra língua. Se consideramos os modos de falar misturado, temos, também, o 
Yaporá, mistura do guarani com espanhol, que se usa no Paraguai. 
A seguir, você poderá, clicando aqui, escutar um áudio disponível no YouTube, no 
qual a pessoa entrevistada mistura o espanhol com o português.
Importação 
Implica acrescentar o modelo de uma língua outra. Na fronteira Brasil – 
Uruguai e Brasil – Argentina o uso da expressão “que sei eu”, emprestada 
da expressão “qué sé yo”, do espanhol, usada para indicar falta de certeza do 
que se está dizendo, como um “sei lá”. 
Substituição 
Implica mudar algo de uma outra língua na língua nativa. Uso de “remolacha”, 
do espanhol, no lugar de “beterraba”, no português. Ou então, usar a palavra 
“plancha” para “ferro de passar roupa”. 
https://www.youtube.com/watch?v=6w4z4PJNm4M
124Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Agora, preste atenção nas seguintes imagens:
Nessas imagens você pode ver que se misturam línguas de tal modo que se produz 
uma alteração na grafia da palavra “aceitonas”, que em espanhol seria “aceitunas” e 
em português “azeitonas”, para assim se produzir uma terceira palavra. 
Os fronteiriços usam estratégias comunicativas constantemente, pois estão em 
contato com pessoas que vêm e vão na travessia da fronteira, com os que chegam 
e se estabelecem ou interagem por causa do trabalho, da escola, dos negócios, das 
festas e comemorações. 
Puerto Iguazú/Argentina 
Foto: Eliana Sturza
Puerto Iguazú/Argentina 
Foto: Eliana Sturza.
Veja como os moradores sabem usar essas estratégias no relato feito por uma 
moradora de uma comunidade de brasileiros na província de Misiones, Argentina. 
Ela descreve como mistura as línguas e também como muda de língua conforme 
a língua da pessoa com quem ela conversa. Refere-se à mescla como “portunhol”. 
Este exemplo também reforça a importância das práticas linguísticas usadas nas 
relações interpessoais entre os fronteiriços: 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 125
Cada região da fronteira do Brasil com os demais países sul-americanos tem modos 
diferentes de nomear o jeito misturado de falar. Ou seja, os falantes dão um nome 
para a língua misturada que usam nas suas relações cotidianas, do português com 
o espanhol ou, também, do guarani com o espanhol, no caso do Paraguai. 
A interlíngua como fenômeno linguístico descreve uma situação frequente ao 
longo do processo de aprendizagem de uma segunda língua ou língua estrangeira. 
Refere-se ao momento em que o aprendiz mistura as línguas na busca de alcançar a 
proficiência na língua alvo, aquela que ele está aprendendo. Ocorre no aprendizado 
de outras línguas, não é um fenômeno exclusivo do contato português – espanhol. 
“Hay caso en que vos estás hablando en portuñol y de repente seguís 
hablando en castellano. Como si nada. Y después estás hablando en 
castellano y empezás a hablar el portugués, esa mezcla.” (Liliana 
Radtke, 36, Andresito) (CERNO, 2019, p. 138) 
O “aprendizer” mistura as línguas.
Fonte: Freepik (2023).
126Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Um bom exemplo é o dos alunos que fazem cursos de português ou espanhol. É 
normal que, em fases iniciais, os aprendizes misturem as línguas, em especial porque 
o português e o espanhol são línguas próximas e com gramáticas muito transparentes, 
com estruturas morfossintática e semântico-lexical com muitas semelhanças. 
Um brasileiro aprendendo espanhol tende a transferir palavras e estruturas do 
português para o espanhol porque identifica essas semelhanças inclusive como um 
recurso, um apoio no momento do aprendizado. Mas a interferência linguística deve 
ser entendida como uma fase a ser superada, pois nem sempre funciona para que 
o aprendiz brasileiro se comunique de modo eficiente em espanhol em situações de 
uso da língua que requerem uma proficiência maior. 
É justamente por essa razão que a interlíngua é característica do processo de 
aprendizagem, entendendo-a como uma fase, não como objetivo do aprendizado a 
ser alcançado.
Selinker (1991), um dos pesquisadores que pela primeira vez definiu a interlíngua 
como parte de um processo de aprendizagem de uma segunda língua ou, como ele 
se refere, uma língua objeto (LO), afirma que há comportamentos linguísticos em que 
a produção de enunciados do aprendiz estaria composta por: 
• locuções na língua materna (LM); 
• locuções na interlíngua (IL); e
• locuções na segunda língua ou língua objeto (LO). 
No caso das fronteiras hispano-brasileiras, há autores que identificam a mistura 
de línguas como um processo de interlíngua. São perspectivas teóricas de olhar o 
fenômeno linguístico e identificar o que é o resultado de uma mistura de línguas 
como estratégia de comunicação. 
No entanto, é importante destacar que, para Selinker (1991, p.83-84), a interlíngua 
tem a ver com as tentativas de aprender uma outra língua e seria, portanto, uma 
estratégia determinada pela estrutura psicológica dos aprendizes, como um recurso, 
um apoio no momento que se dispõe a aprender. 
A interlíngua, portanto, é uma estratégia comunicativa 
identificada e assim nomeada pelos estudiosos que se dedicam 
ao ensino-aprendizagem de línguas. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 127
A intercompreensão, do mesmo modo 
que a mistura de línguas, baseia-se na 
transparência entre o português e o espanhol, 
devido à sua mesma origem românica. Ela 
é usada como um recurso estratégico que 
facilita a interação e a comunicação entre os 
falantes dessas línguas. 
A intercompreensão, inclusive, pode ter 
graus diferentes, ou seja, pode ser alta 
ou pode ser baixa. O fato de as línguas 
serem aparentadas contribui muito para a 
compreensão do contexto, pois falar cada 
A intercompreensão facilita a 
interação e comunicação.
Fonte: Freepik (2023).
 Cidade de Jaguarão/Brasil.
Fonte: Foto: Eliana Sturza.
um em sua língua também depende do ambiente, da familiaridade entre os falantes. 
No caso da fronteira amplia-se em razão de que o modo de viver e habitar a fronteira, 
as práticas sociais comuns, as atividades cotidianas, são reconhecidas por todos. 
A dinâmica da vida potencializa a intercompreensão nas práticas comunicativas 
cotidianasdos falantes. 
Veja no anúncio a seguir como um restau-
rante na fronteira brasileira oferece no 
cardápio os pratos típicos do Uruguai: mi-
lanesa, pancho e chivito, juntamente aos 
pratos brasileiros: a la minuta e chuleta. 
A intercompreensão tem sido muito dis-
cutida como uma abordagem pedagógica 
e didática para ensino de línguas, justa-
mente porque se parte do princípio de 
que os aprendizes de línguas podem ter 
um aprendizado mais amplo e plural se 
conseguem aprender concomitante mais 
de uma língua, neste caso, as de uma 
mesma família linguística. No caso das lín-
guas românicas, é considerar que o por-
tuguês e espanhol têm um potencial alto 
de intercompreensão. 
128Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Nesta perspectiva de centrar a intercompreensão em uma metodologia para ensino 
das línguas, Capucho (2010) recupera a ideia de uma abordagem desta natureza: 
Todos esses fenômenos linguísticos ocorrem porque há uma proximidade geográfica, 
por se tratar de territórios limítrofes nas fronteiras hispano-brasileiras; uma 
aproximação social e cultural pela existência de cidades, povoados, comunidades 
na vizinhança; e uma transparência linguística entre o português e o espanhol, duas 
línguas com a mesma origem românica. 
Você chegou ao final desta Unidade de estudo. Caso ainda tenha dúvidas, reveja o 
conteúdo e se aprofunde nos temas propostos. Até a próxima! 
Intercompreensão (IC) é, como o afirmava recentemente Jean-Pierre Chavagne 
(2009: 1), uma prática ancestral e um fenómeno recente. Reportada numa 
tradição secular de práticas comunicativas entre habitantes de regiões limítrofes 
ou inserida nas vivências dos viajantes de todos os tempos, a IC foi recuperada 
há cerca de vinte anos por investigadores no âmbito da Didáctica das Línguas, 
da Linguística Aplicada, da Sociolinguística, da Psicolinguística ou da Linguística 
Contrastiva, para referir apenas as disciplinas mais frequentemente solicitadas 
(CAPUCHO, 2010, p. 102).
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 129
1 A la pucha: expressão de surpresa; puxa; puxa vida; nossa;
2 Avil: isqueiro;
3 Aceitunas: azeitona; 
4 Aceite de oliva: azeite de oliva; 
5 Buenas: equivale a Como estás?; uma saudação; 
6 Chisme: fofoca, barulho; agito; 
7 Chivito: lanche típico do Uruguai; xis-burger; 
8 Churipán: pão com linguiça, em “espanhol” choripan; 
9 Cómo quedó: como ficou; 
10 Díos mío: Meus Deus; 
11 Enchufar: ligar na tomada; 
12 Empanada: pastel assado recheado, típico da culinária sul-americana, com 
algumas diferenças de um país para outro, pode ser assado ou frito; 
13 Entrevero: comida feita com várias carnes diferentes; confusão;
14 Hamburguesa: hambúrguer; 
15 Hermano: irmão, parceiro; 
16 Hola: saudação em espanhol, oi, alô; 
17 La Esfirraria: local onde se vende esfirra; 
18 Llamado: chamado; 
Glossário
Este glossário apresenta palavras e/ou expressões em espanhol ou em portunhol 
que aparecem nos exemplos desta unidade: 
130Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
19 Macanudo: muito bom, ótimo; 
20 Milanesa: comida típica da Argentina e Uruguai, bife à milanesa; 
21 Paisano: camarada; gente boa; 
22 Pancho: cachorro quente; 
23 Plancha: ferro de passar roupa; 
24 Qué tal: Como vais?, cumprimento; 
25 Remolacha: beterrada.
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 131
APPEL, René; MUYSKEN, Pieter. Bilinguismo y Contacto de Lenguas. Barcelona: Ariel 
Editorial, 1996. 
BERGER, Isis Ribeiro; LECHETA, Michelle. A paisagem linguística de um campus 
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CAPUCHO, M. F. Ciência, ideologia, intervenção: a Intercompreensão para além das 
utopias, Synergies Europe, n. 5, p. 101-103, 2010. 
CERNO, Leonardo. Portugués, español, alemán y brasilero. Lenguas y variedades en 
contacto en el alto Uruguay (Misiones, argentina). Avá. Revista de Antropología, n. 
34, p. 131-153, 2019. Disponível em: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1851-16942019000100006. Acesso em: 6 mar. 2023. 
DICIONÁRIO compartilhado da língua de fronteira. Dicionário compartilhado da 
língua de fronteira. Santa Maria: UFSM, 2014. Disponível em: http://coral.ufsm.br/
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FREEPIK COMPANY. [Banco de Imagens]. Freepik, Málaga, 2023. Disponível em: 
https://www.freepik.com/. Acesso em: 6 mar. 2023. 
GONÇALVES, Dânia. O falar dos comerciantes brasileiros na fronteira de Jaguarão-
Río branco. 2013. Dissertação (Mestrado em Letras) - UFPEL: Programa Pós-Graduação 
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KERSCH, Dorotea. Aspectos identitários e de atitudes dos falantes bilíngues da região 
da fronteira do Uruguai com o Brasil – os dados do ADDU. In: MATZENAUER, Carmen 
L. B. et al (Orgs.). Anais do VII Encontro do CELSUL – Círculo de Estudos Lingüísticos 
do Sul [CD -ROM]. Pelotas: EDUCAT, 2008. Disponível em: http://www.leffa.pro.br/
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MOZZILLO, Isabela. Aspectos do portunhol na fronteira Brasil-Uruguai. Revista PAPIA, 
São Paulo, v. 2, n. 23, p. 187-199, Jul/Dez, 2013. Disponível https://www.academia.
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Referências 
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https://www.academia.edu/21054246/Aspectos_do_portunhol_na_fronteira_Brasil_Uruguai
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132Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
SELINKER, L. La Interlengua. In: LICERAS, Juana Muñoz (comp.). La Adquisición de las 
Lenguas Extranjeras. Madrid: Visor Lingüística y Conocimiento, 1991. 
STURZA, Eliana. Portunhol: a intercompreensão em uma língua da fronteira. Revista 
Iberoamericana de Educación, v. 81, n. 1, p. 97-113, 2019. Disponível em: https://
rieoei.org/RIE/article/download/3568/4055/. Acesso em: 6 mar. 2023. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 133
Nesta unidade você irá conhecer a produção cultural da fronteira, dando ênfase 
para textos literários que utilizam uma língua misturada como expressão da cultura 
fronteiriça. Além disso, verá exemplos dessa produção para abordar a relação da 
cultura local da fronteira e as identidades fronteiriças. 
O Portunhol e o Portunhol Salvaje/Selvagem são práticas linguísticas que têm sido 
utilizadas para reivindicar o espaço da fronteira como um território diferenciado 
em relação aos outros territórios nacionais. 
Si poesia fuera istrela 
Cuando se fuese u sol
Ficaría iluminada a frontera 
Dus versos en Portuñol 
(Lingua Mae – Nu ceu num tem frontera)
Unidade 3: Fenômenos Linguísticos na Cultura Fronteiriça 
Objetivo de aprendizagem
Ao final desta unidade você será capaz de identificar a presença dos fenômenos linguísticos 
nas expressões da cultura e da identidade dos fronteiriços. 
Assim como no Brasil há variedades linguísticas do português que são definidas pelo 
recorte regional e social, também há nas fronteiras hispano-brasileiras variedades 
do espanhol usadas no contexto da América Latina. Também existem outras línguas 
presentes e circulando em diferentes âmbitos dos territórios fronteiriços. 
A seguir, veja os diferentes nomes dados às duas línguas nacionais predominantes 
na fronteirahispano-brasileira e os nomes dados às variedades e às práticas 
linguísticas resultantes dos contatos linguísticos. 
O repertório linguístico dos fronteiriços pode conter mais de duas línguas, portanto, 
justamente esse repertório ampliado com práticas linguísticas como portunhol ou 
yaporá, além de muitas outras línguas que circulam nas fronteiras, torna os espaços 
fronteiriços multilíngues. 
3.1 Repertório Linguístico dos Fronteiriços
134Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Os exemplos de nomes mencionados foram coletados de vários registros feitos 
por pesquisadores da área da Sociolinguística, Sociologia da Linguagem, Política 
Linguística e da Linguística Aplicada. São registros de como os falantes nomeiam as 
línguas que falam ou como identificam o seu modo de falar. 
Um boliviano não diz que fala espanhol, diz que fala castellano, assim como um 
uruguaio. O boliviano ainda pode acrescentar outras línguas do seu repertório como 
o quechua e/ou aymara. Um argentino diz que fala castelhano, mas também diz que 
fala argentino. Um descendente de imigrante brasileiro no Uruguai pode dizer que 
fala fronterizo, Portuñol ou brasilero, do mesmo modo que um brasileiro vivendo 
na fronteira de Misiones (Argentina). Um paraguaio pode dizer que fala castelhano, 
paraguaio, guarani ou yaporá.
3.2 Línguas de Fronteira nas Expressões Culturais 
LÍNGUAS DA FRONTEIRA: 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 135
O primeiro verso do poema de Fabián Severo, autor uruguaio, fronteiriço da cidade 
Artigas, fronteira com a cidade de Quaraí (Brasil), na língua misturada com que ele 
escreve, nos mostra o sentimento do fronteiriço em relação a este modo falar, que 
não está nos dicionários e nas gramáticas: “Mi lengua le saca la língua al diccionario”. 
Para Grimson (2000), a fronteira é um lugar de encontro e de desencontros. E apesar 
da linha divisória, as interações sociais e culturais, muitas vezes, são o centro das 
dinâmicas da vida fronteiriça. Para ele 
O número de produções culturais que centralizam as temáticas sobre a fronteira, 
os fronteiriços, sua arte, sua música, sua literatura e suas línguas tem crescido nos 
últimos anos. 
Vale destacar algumas dessas produções com objetivo de pensar o papel das línguas 
na articulação entre as expressões culturais e as identidades fronteiriças. Neste 
caso, o foco estará nos autores que escrevem alternando o português e o espanhol 
ou usando o Portunhol e o Portunhol Salvaje/Selvagem. 
O primeiro autor apresentado é Fabián Severo. Ele é uruguaio de Artigas, cidade 
uruguaia mapeada nos estudos de Rona (1965), Elizaincín, Barrios & Behares (1987) 
como uma das regiões de ocorrência, no caso do primeiro, do chamado “Fronterizo” 
e, no segundo, o que os três autores nomearam de Dialecto Portugués del Uruguay 
(DPU). Observem que os temas também se referem à vida na fronteira: pobreza, 
contrabando, injustiça, natureza, clima, língua. 
Veja exemplos da sua poesia: 
Si a frontera noum escu uma frontera 
as pedra presiosa que pisamo 
enyenarían nosos prato 
Mas aquí us patrón 
tapan con gayeta esc 
a boca da yente, 
i cuelgan a inyustisa uescuezoso. 
 (Viento de Nadie) 
Las fronteras son espacios de condensación de procesos socioculturales. Esas 
interfases tangibles de los Estados nacionales unen y separan de modos diversos, 
tanto en términos materiales como simbólicos. Hay fronteras que solo figuran 
en mapas y otras que tienen muros de acero, fronteras donde la nacionalidad es 
una noción difusa y otras donde constituye la categoría central de identificación e 
interacción. Esa diversidad, a la vez, se encuentra sujeta a procesos y tendencias. 
136Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Artigas teim uma língua sin dueño. 
 (Noitunnu Norte)
Rosa (2015), define o Portunhol dessa fronteira e explica historicamente como essa 
prática linguística se instituiu como língua dos fronteiriços na fronteira Brasil – Uruguai.
Outro exemplo de escrita da literatura da fronteira, são os textos do escritor 
brasileiro e fronteiriço Aldyr Schlee. Os personagens se movem para ambos os 
lados da fronteira e usam as línguas conforme a situação narrada pelo autor. Pode-
se dizer que há no seu texto vários empréstimos do espanhol. A escrita destaca uma 
variedade do português brasileiro: o da fronteira. 
Em várias passagens do texto é possível verificar o uso de palavras e enunciados em 
espanhol, além da narrativa tematizar de modo recorrente o que é habitar fronteira 
e o que é ser fronteiriço: a travessia, a vida de um lado e outro, a nacionalidade 
compartilhada em Brasil e o Uruguai, entre outros temas. 
Veja agora dois fragmentos do livro “O Outro Lado. Noveleta Pueblera” (2018):
Fragmento I 
José Jacinto vai seguido a Jaguar e Río Branco, e Melo e Treinta y Tres; já 
esteve em Bagé e Santa Vitória do Palmar, e no Herval. Mas é homem 
andariego que mais gosta de pueblos do que de cidades 
Fragmento II 
- Mire – podia ter dito – eu sou assim como me vê, meio uruguaio, mas não 
sou do outro lado; nasci brasileiro e até sentei praça no Regimento 
- Bueno...- foi só o que disse, quando pagou e saiu, depois de volcar o copo.
Observe que no fragmento I e II aparecem palavras em espanhol como: andariego, 
pueblos, mire, bueno, volcar, além das referências geográficas, quando menciona os 
nomes de cidades brasileiras e uruguaias localizadas na zona de fronteira. 
A seguir, veja o trecho de uma música do cantor riverense (Uruguai) Chito de Mello. 
Para ele, os fronteiriços são rompidiomas, porque misturam as línguas, ou seja, são 
falantes de Portunhol. 
El Portuñol, lengua de la frontera Uruguay-Brasil, hablada por fronterizos de 
ambos países, pero mayoritariamente por uruguayos norteños, está instalado 
en estas tierras antes mismo que el Estado Nación hubiera nacido. Surge del 
contacto entre ambiciones imperiales, luego entre disputas nacionales, sobrevive 
la persecución policiaca de la alfabetización, se reproduce en el contacto del 
comercio y de los medios de comunicación. (2015, p.13) 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 137
Soy de Rivera, soy de lo fronterizo. 
Donde cualquiera habla entreverado 
Medio mestizo sin compromiso desde guri 
Tengo mi doma, no canto broma 
Soy rompidioma y no toy ni aí
Capa do livro Rompidioma.
Fonte: De Mello (2005).
Capa do livro Triple Frontera Dreams.
Fonte: Diegues (2015).
As letras das músicas de Chito de Mello descrevem a dinâmica da fronteira, enfatizam 
o modo de viver, a língua misturada e a integração da cidade de Rivera e Santana do 
Livramento. Clique aqui e ouça a música La Misturada.
Na fronteira Brasil/Paraguai há outro escritor que também tematiza a fronteira, 
escreve seus textos em uma língua que ele nomeou como Portunhol Salvaje ou 
Selvagem, Douglas Diegues. 
Chama-se Portunhol Salvaje porque, de acordo com o escritor, a mistura de 
línguas ocorre entre português, o espanhol e o guarani. A sua escrita, embora 
predominantemente seja em Portunhol Salvaje, tem palavras em outras línguas, 
mostrando justamente como a fronteira é um lugar de passagem de gente de toda 
parte, de línguas de vários lugares, um espaço multilíngue. 
Diegues usa as línguas da fronteira na sua linguagem literária, no título de uma das 
suas obras podemos identificar: espanhol e inglês.
https://www.youtube.com/watch?v=TRTvjNZ4QHM
138Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
O que o autor nomeia de Portunhol Salvaje, língua da sua escrita literária, representa 
ainda um olhar sobre os modos de viver na fronteira. Ele aborda a fronteira e escreve 
em uma língua da fronteira. Na sua obra “Uma Flor na Solapa da Miséria” (2005), ele 
define o que é o Portunhol Salvaje: 
U portunhol salvaje es la língua falada en la frontera do Brasil com u Paraguai por la gente 
simples que increíblemente sobrevive de teimosia, brisa, amoral imposible, mandioca, 
vento y carne de vaca. Es la lengua de las putas que de noite vendem seus sexos en la 
linha de la fronteira. Brota como flor de la bosta de las vakas. Es una lengua bizarra, 
transfronteriza, rupestre, feia, bella, diferente. Pero tiene una graça salvaje que impacta. 
O espaço multilíngue representado na linguagem literária de Diegues reflete o quanto 
a fronteira é plural. A fronteira possibilita o trânsito das pessoas e das línguas. As 
línguas e as misturas linguísticas do Portunhol Salvaje presentes na escrita do autor 
contribuem para dar visibilidade ao multilinguismo que existe ao longo das fronteiras 
hispano-brasileiras. 
O fenômeno do uso do Portunhol como língua das expressões culturais é fato recente. 
De ser um “estigma” para os falantes, o Portunhol tornou-se uma língua dos afetos, de 
identificação com a origem dos seus falantes e de sua representação social, ou seja, 
do que é ser fronteiriço, especialmente no contexto da fronteira Brasil – Uruguai. O 
vínculo entre a língua e a identidade dos fronteiriços dessa região incentivou agentes 
e coletivos culturais a reivindicar o Portunhol como patrimônio cultural. 
Sturza (2019) destaca:
Essa fronteira é singular, nela os que têm famílias compostas por brasileiros e 
uruguaios têm uma dupla nacionalidade e são chamados popularmente de “doble 
chapas”, uma referência ao uso, em uma determinada época, de duas placas nos 
carros: uma brasileira e outra uruguaia. Cada fronteira tem sua complexidade cultural, 
social e linguística. No arco central e norte há outras etnias e línguas que entram no 
repertório linguístico dos fronteiriços. 
O Portunhol ou Portuñol remete: à mistura do português e do espanhol; o “mal falar” 
uma dessas línguas; a uma língua de contato; a uma prática linguística caraterística 
das fronteiras hispano-brasileiras; e a língua que expressa uma identidade fronteiriça. 
A “língua dos afetos” está na relação do portunhol uruguaio com sua história, com 
o ambiente familiar e, portanto, remete a uma população que se reconhece pela 
língua. O portunhol uruguaio tem apelo afetivo por seu uso social e sua relação 
com a cultura fronteiriça, de origem luso-brasileira, que quer se diferenciar de 
outras regiões do país. Há visivelmente uma mudança cultural na sociedade 
fronteiriça em busca de valorização do Portunhol. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 139
Atualmente, o Portunhol vem sendo cada vez mais reconhecido como uma língua 
da fronteira hispano-brasileira. Outro aspecto relevante é que tem ganhado registro 
escrito, ou seja, deixado de ser uma prática apenas oral. A literatura escrita em 
Portunhol não só valoriza uma cultura da fronteira como também contribui para o 
seu registro escrito. 
Outro aspecto também importante é que todo este movimento de valorização do 
Portunhol e de seu reconhecimento como um patrimônio cultural, especialmente 
no norte do Uruguai, dá um novo status e prestígio a um modo de falar que está 
diretamente relacionado com um modo de vida: o da fronteira. 
Para ilustrar, veja o mapa publicado no verbete “Portuñol Riverense” da Wikipedia. Estes 
registros contribuem para a divulgação e circulação do Portunhol como uma língua 
vinculada à fronteira e um património cultural a ser valorizado, não negado. 
Aqui uma breve lista com sugestões de outras produções culturais, de documentários 
e grupos musicais. Entre eles: 
• Linha Imaginária: Mixturade Vida; 
• Fronterizos; 
• Portuñol; 
Imagem do verbete Portuñol Riverense.
Fonte: Wikimedia (2020).
140Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
• Contrabando; 
• Grupo Musical Língua mae; 
• Grupo musical Doble Chapa;
• Rompidioma. 
Esses exemplos são indícios da expressividade que uma língua de contato 
português – espanhol demonstra ao estar fortemente vinculada à necessidade do 
reconhecimento social dos falantes. Observa-se que o Portunhol vem perdendo sua 
relação com a ideia de “mal falar” o português ou o espanhol, justamente por sua 
valorização nas diferentes formas de expressão cultural: música, poesia, narrativas, 
vídeos e documentários. 
Que bom que você chegou até aqui! Agora é a hora de você testar seus conhe-
cimentos. Para isso, acesse o exercício avaliativo disponível no ambiente virtual. 
Bons estudos!
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 141
BARRIOS, Graciela. La denominación de variedades lingüísticas en situaciones de 
contacto: dialecto fronterizo, DPU, portugués uruguayo, portugués fronterizo o 
portuñol. In: HIPPERDINGER, Y. (comp.). Lenguas: conceptos y contactos. Bahía Blanca, 
EdiUNS (Editorial de la Universidad Nacional del Sur), 2014. p. 77-105. 
CAPUCHO, M. F. Ciência, ideologia, intervenção: a Intercompreensão para além das 
utopias, Synergies Europe, n. 5, p. 101-103, 2010. 
DE MELLO, Chito. Rompidioma. Montevideo: Ediciones Recortes, 2005. Disponível em: 
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https://rieoei.org/RIE/article/download/3568/4055/
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142Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
STURZA, Eliana. Portunhol: língua, história e política. Revista Gragoatá. Niterói, v. 24, 
n. 48, p.95-116, jan-abril. 2019. 
WIKIMEDIA. Dialectos del español en Uruguay. 2020. Disponível em: https://commons.
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mar. 2023. 
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dialectos_del_espa%C3%B1ol_en_Uruguay.svg
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dialectos_del_espa%C3%B1ol_en_Uruguay.svg
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 143
 Módulo
Gestão de Línguas na Escola em 
Contextos Plurais4
Os conteúdos deste módulo irão levar você a refletir sobre as diferentes formas de 
gestão da pluralidade de línguas nas escolas, com especial enfoque nas instituições 
de ensino localizadas em contextos plurais como os de fronteira. 
Esta unidade se consolida na apresentação de subsídios para que você possa 
refletir sobre as formas de gestão de línguas em sua escola, com sugestões de 
encaminhamentos para tomada de decisões e ações concretas entre a comunidade 
escolar. 
Bons estudos! 
Unidade 1 - Políticas Linguístico-educacionais e Gestão de 
Línguas 
Objetivo de aprendizagem
Ao final desta unidade,você será capaz de reconhecer o que são políticas linguístico-
educacionais e as formas de gestão de línguas em espaços escolares plurais, como os de 
fronteira. 
144Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
1.1 Multilinguismo, Políticas Linguísticas e Políticas Linguístico-
educacionais 
Bem-vindo em múltiplas línguas.
Fonte: Freepik (2023).
Estima-se a existência de mais de 7000 línguas no planeta, em um total de 193 países 
reconhecidos internacionalmente pela Organização das Nações Unidas (ONU). Esses 
números indicam que a maioria dos países é multilíngue. 
Há países mais multilíngues do que outros, em que coexistem diferentes línguas 
nas mais variadas formas e funções sociais, sejam elas línguas de comunidades 
originárias (como línguas de indígenas), línguas incorporadas aos territórios por 
colonizadores ou línguas de imigrantes que levam suas memórias e sua herança 
cultural para os países receptores em diferentes momentos históricos. 
Também é possível afirmar que há países em que existem mais pessoas bilíngues 
ou plurilíngues, com repertórios linguísticos mais plurais e que se comunicam 
cotidianamente em mais de uma língua em diversas atividades cotidianas (trabalho, 
estudo, comércio, viagens). 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 145
De quantas línguas você já ouviu falar?
Fonte: Freepik (2023).
Que línguas você listou? Ao fazer esse exercício, é provável que venha à sua mente 
primeiramente as línguas que você fala e compreende. Depois, tente listar aquelas 
línguas que possuem alguma função social importante em nosso país, como a de 
‘língua oficial’, ‘língua nacional’ ou ‘língua de instrução dos conteúdos escolares’. 
É possível pensar também naquelas que fazem parte de nosso contexto social, que 
as pessoas usam na comunidade ou no comércio, as línguas que possuem prestígio 
internacional e que se destacam como línguas de produção científica, do turismo e 
de trocas econômicas. 
E as línguas faladas em países mais distantes ou presentes em culturas? 
É possível que você liste também línguas que considere mais distantes de sua 
realidade, ou línguas que considere como ‘exóticas’. 
Após essa breve reflexão, é possível concluir que há mais línguas ao nosso redor e no 
mundo, do que cotidianamente percebemos. Todas essas línguas, as que listamos 
e todas as demais que possivelmente não cabem em nossa rápida contagem, são 
importantes e fazem parte da enorme riqueza do planeta. 
Infelizmente, a grande maioria dessas línguas, principalmente línguas de 
comunidades originárias, estão ameaçadas de extinção, conforme dados da 
UNESCO. 
Pense por alguns minutos e liste 
todas as línguas que você conhece e 
das quais já ouviu falar. 
146Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Uma grande parte dessas milhares de línguas são faladas por minorias étnicas que, 
muitas vezes possuem desvantagens em diversos níveis. Uma dessas desvantagens 
é o fato de que várias dessas línguas não estão presentes em práticas escolares, 
ou seja, embora sejam faladas em muitos lares, elas não estão presentes no 
planejamento pedagógico de muitas escolas. 
Por esse motivo, muitas crianças que falam em suas casas e em suas comunidades 
línguas diferentes das línguas das atividades escolares estão em situação de grande 
vulnerabilidade em relação ao sucesso nas diferentes etapas de escolarização. Esse 
desequilíbrio promove desigualdades educacionais, econômicas e sociais. 
Por essa razão, organizações internacionais e diversos países vêm propondo ações e 
implementando esforços para valorização da pluralidade de línguas, compreendidas 
como veículos de culturas, memórias coletivas e valores.
E no Brasil? 
De acordo com especialistas, no Brasil existem cerca de 300 línguas, além da língua 
portuguesa, que é a língua oficial, declarada na Constituição Federal de 1988 e da 
Libras (Língua Brasileira de Sinais), que foi reconhecida e regulamentada como meio 
legal de comunicação e expressão dos surdos do país no ano de 2002. 
O Censo de 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE), 
identificou 274 línguas indígenas no país e pesquisadores apontam mais de 50 
línguas de imigração que compõem o mosaico linguístico e cultural brasileiro. 
Algumas dessas línguas indígenas e de imigração possuem o status especial de 
línguas cooficiais em mais de 20 municípios brasileiros. 
Para saber mais sobre as muitas línguas do mundo, acesse a 
página do Ethnologue, maior catálogo sobre as línguas existentes 
no planeta. 
Para saber mais sobre as línguas cooficiais em municípios 
brasileiros, acesse a página do Instituto de Investigação e 
Desenvolvimento em Política Linguística (IPOL). 
https://www.ethnologue.com/insights/how-many-languages/
http://ipol.org.br/lista-de-linguas-cooficiais-em-municipios-brasileiros/ 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 147
Nas regiões de fronteiras nacionais, entre Brasil e outros países da América do Sul, o 
multilinguismo é uma característica marcante. As interações linguísticas e culturais 
são intensificadas, devido aos movimentos circulares entre os territórios nacionais 
e, por isso, esses ambientes se caracterizam pela presença de um contingente 
expressivo de indivíduos bilíngues e plurilíngues que fazem uso de diferentes 
línguas, de forma dinâmica, em diversas situações e espaços sociais. 
Mas se há tantas línguas no Brasil e no mundo, por que, em geral, se desconhece 
essa realidade? 
O conhecimento ou o desconhecimento sobre a realidade linguística e plural de um 
país podem ser reflexos das ações e decisões sobre as línguas e sobre os lugares 
que as diferentes línguas ocupam nas práticas no imaginário social. Chamamos as 
determinações e decisões referentes às línguas na sociedade de políticas linguísticas. 
No Brasil, ao longo de seus mais de 500 anos de história, foram tomadas várias 
decisões e ações que, infelizmente, resultaram na perda e esquecimento de muitas 
línguas. Estamos falando de línguas de centenas de povos indígenas e de línguas de 
imigrantes e seus descendentes. 
É possível citar dois exemplos de intervenções sobre as línguas que marcam a história 
linguística do país:
Exemplo 1 
Um deles foi o documento intitulado Diretório dos Índios, de 1758, em que 
Marquês de Pombal, um diplomata e estadista português, obrigava o uso da 
língua portuguesa na colônia e proibia o uso e ensino das línguas indígenas.
Exemplo 2 
O outro exemplo é o conceito de ‘crime idiomático’ instituído em 1939, durante 
o período do Estado Novo, que criminalizava o uso de línguas estrangeiras 
em território nacional. Essa foi uma decisão que fazia parte da campanha 
de nacionalização para forçar a integração dos imigrantes estrangeiros no 
Brasil, para impor entre eles a língua portuguesa e para reduzir as influências 
estrangeiras no ideal de cultura brasileira.
Para Morello (2016, p. 18) 
 “[…] as realidades multilíngues e plurilíngues se impõem. Elas são parte da história, 
estão ligadas aos movimentos migratórios, à convivência entre distintos grupos 
humanos e alicerçam, desde longa data, lutas políticas por direitos cidadãos 
equânimes. As línguas, em sua diversidade e diferenças, são dinâmicas, persistem 
e pressionam os limites do monolinguismo.” 
148Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Ambos os exemplos evidenciam uma faceta das ações sobre as línguas, orientadas 
por uma perspectiva de que a pluralidade de línguas era um problema. 
Atualmente, no Brasil e no mundo, vivenciamos um movimento internacional de 
valorização e promoção das mais diversas línguas e culturas do mundo. Isso porque 
as línguas são cada vez mais reconhecidas como patrimônios da humanidade, como 
direitos dos seus falantes e como elementos constitutivos de identidades individuais 
e coletivas, pois são repositórios de memórias e culturas das mais diversas. Por 
essa razão, hoje o multilinguismo é um recurso importante para promoção deuma 
cultura sustentável e de paz. 
Nessa perspectiva, podemos citar o Inventário Nacional da Diversidade Linguística, 
decretado no Brasil no ano de 2010, como um exemplo desse novo movimento em 
direção à valorização do multilinguismo. O inventário tem o objetivo de produzir 
conhecimentos e documentação sobre as muitas línguas brasileiras e contribuir 
para a garantia dos direitos linguísticos de muitas comunidades. 
A partir desses exemplos, podemos compreender o que são as políticas linguísticas. 
Também chamadas de políticas de línguas, podemos afirmar, de modo geral, 
que essas decisões podem ser sobre as formas das línguas (ortografia, alfabetos, 
vocabulário), sobre sua função em várias esferas da vida social (na legislação, na 
mídia, no espaço público, na educação etc.), assim como sobre seus usos e sua 
difusão nos sistemas de ensino. 
Veja mais alguns exemplos de políticas linguísticas:
• A determinação da função social de ‘língua oficial’, por meio de legislação, 
é uma política linguística; 
• Uma reforma ortográfica que tem o objetivo fazer mudanças e normalizar 
a forma de escrita de uma língua é uma política linguística; 
• A promoção de uma língua, em diversos meios, para representar uma 
cultura ou identidade nacional é uma política linguística;
• A proibição de uma língua em determinado espaço da vida pública (escola, 
igreja, comércio) é uma política linguística; 
• A obrigatoriedade do uso de determinadas línguas em instituições públicas 
é uma política linguística;
• A decisão sobre quais línguas devem ser ensinadas e praticadas nas escolas 
é uma política linguística. Nesse caso, é considerada uma política linguístico-
educacional, termo que exploraremos na sequência. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 149
A partir desses exemplos, podemos afirmar que as políticas linguísticas podem ser 
expressas na forma de documentos e podem ser identificadas por meio de práticas e 
da cultura linguística de dada sociedade. Isso significa que as decisões sobre as línguas 
podem ser identificadas não só em instrumentos legais (leis, decretos etc.), de forma 
explícita, mas também por meio de práticas consolidadas em relação às línguas. 
As políticas linguísticas geram efeitos sobre as coletividades, pois as decisões sobre 
as línguas e seus usos orientam nossas opiniões e escolhas sobre nossas práticas 
linguísticas nas mais variadas situações cotidianas. 
E as políticas linguístico-educacionais? 
É possível dizer que as políticas linguístico-educacionais são as decisões e deliberações 
sobre as línguas na e da escola. 
Elas se referem às decisões, ações e estratégias de gestão das línguas, voltadas para 
os espaços de ensino-aprendizagem, em especial para os espaços de escolarização 
formal. Elas são comumente adotadas por governos centrais, regionais ou locais. 
Mas também podem ser adotadas por membros de comunidades escolares, que 
deliberam sobre quais línguas devem ser ensinadas, sobre as suas formas de 
aprendizagem e sobre aquelas que servirão de meios de instrução dos conteúdos 
escolares. 
Para Shohamy (2006), as políticas linguístico-educacionais são os mecanismos 
usados para criar práticas linguísticas nas instituições educacionais. 
Cultura linguística é a soma de ideias, valores, crenças, 
atitudes, preconceitos, mitos, estruturas religiosas e 
todo o complexo que conforma a bagagem cultural que 
os falantes das línguas imprimem às suas relações com 
as línguas a partir de sua cultura (SCHIFFMAN, 2006). 
Para Spolsky (2009), 
 “[…] a política linguística existe mesmo naqueles contextos em que ela não foi 
explicitada ou estabelecida oficialmente. Muitos países, instituições e grupos 
sociais não têm uma política linguística formal, de modo que a natureza de sua 
política linguística deve ser derivada a partir do estudo de suas práticas e crenças 
linguísticas. Mesmo naqueles contextos em que há uma política linguística formal 
seu efeito nas práticas linguísticas não é garantido nem consistente.” 
150Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Veja três exemplos de políticas linguístico-educacionais explícitas, ou seja, decisões sobre 
as línguas que estão presentes na legislação de diferentes países da América do Sul: 
No primeiro exemplo, destacamos um trecho da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional Brasileira, em que há a menção explícita sobre qual língua deve 
ser usada como língua de instrução dos conteúdos escolares: a língua portuguesa. 
No segundo, vemos o trecho da lei que garante o ensino de Libras em cursos de 
formação de professores no Brasil. 
No terceiro exemplo destacamos um artigo da Lei de Línguas do Paraguai (Ley de 
Lenguas no. 4.251/2010), que versa sobre os idiomas na educação. O texto explicita a 
obrigatoriedade do uso das línguas oficiais do país (castelhano e guarani) em todos 
os níveis do sistema educativo. 
Em grande parte dos países, com sistemas educacionais centralizados, as decisões 
sobre as políticas linguístico-educacionais são feitas por autoridades governamentais, 
sendo, portanto, alinhadas às políticas linguísticas nacionais. 
“§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua 
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização 
de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.” 
(Parágrafo 3º do Artigo 32, da Seção III da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional – LDB 9394/1996). 
“Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais 
estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir 
a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de 
Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, 
do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte 
integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, 
conforme legislação vigente.” (Artigo 4º da Lei no. 10.436/2002 
que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras 
providências). 
“Artículo 29.- De las lenguas oficiales como instrumentos didácticos. 
Las lenguas oficiales serán utilizadas como medio en la enseñanza en 
todos los niveles del sistema educativo: inicial, escolar básica, media 
y superior, de conformidad con la competencia requerida para cada 
nivel.” (PARAGUAY, 2010) 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 151
“A escola [...] não é uma instituição neutra, mas contribui para um processo de 
escolarização das línguas e dos modos de aprendizagem.” (SEVERO, 2020, p. 297). 
Agora que você já compreendeu a relação entre o multilinguismo, políticas 
linguísticas e políticas linguístico-educacionais, vamos aprender sobre a gestão de 
línguas e diferentes perspectivas em relação à pluralidade de línguas. 
Quando falamos em gestão, nos referimos a um conjunto de ações que tem como 
propósito administrar e organizar algo, visando alcançar um objetivo. Portanto, 
ao usar o termo ‘gestão’ de línguas na escola, está se falando sobre as diversas 
estratégias e etapas de planejamento em relação às línguas no espaço escolar. 
A gestão das línguas na escola está vinculada às políticas linguísticas. 
Para os pesquisadores Kaplan e Baldauf (1997), o planejamento de línguas na 
educação é o recurso mais potente para propiciar mudanças. Ele se refere, por 
exemplo, à seleção de línguas como meios de instrução e às línguas a serem 
ensinadas. E esse planejamento está condicionado a questões sociais, econômicas e 
culturais que impactam na forma como os diversos grupos expressam suas opiniões 
em relação às línguas. 
1.2 Gestão de Línguas na Escola 
Gestão de línguas na escola.
Fonte: Freepik (2023).
152Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Assim, é possível definir gestão de línguas na escola como a administração 
da presença e do lugar das línguas na escola, por meio de estratégias 
e práticas adotadas por diferentes agentes, interferindo nas relações 
da comunidade escolar com as línguas em uso (BERGER, 2017).
A seguir, veja algumas das decisões que estãoimplicadas no que se chama de ‘gestão 
de línguas na escola’:
• A escolha sobre as línguas que compõem os currículos escolares; 
• A escolha sobre quais línguas serão meios de instrução dos conteúdos 
escolares; 
• A definição dos lugares das línguas nos currículos (língua materna; língua 
estrangeria; língua adicional etc.); 
• A distribuição da carga horária de estudo das línguas ou de exposição nas 
línguas; 
• A escolha do modelo de educação bi ou multilíngue mais adequado ao 
contexto de ensino-aprendizagem; 
• A definição das metodologias a serem usadas para o ensino das línguas;
• A formação de recursos humanos (professores) para implementarem as 
propostas pedagógicas determinadas; 
• A escolha ou elaboração de materiais instrucionais para ensino das línguas; 
• A definição de critérios e sistemas de avaliação da aprendizagem nas 
línguas; 
• A avaliação da gestão das línguas para fins de aperfeiçoamento. 
Como é possível perceber, não se trata somente de tornar explicita a decisão sobre 
as línguas na legislação. Uma série de estratégias e ações posteriores são necessárias 
para colocar em prática uma determinação. 
Instâncias governamentais regionais e locais, profissionais da educação e 
comunidade escolar fazem parte do conjunto de agentes que podem participar 
dessas ações, dependendo do grau de autonomia dos sistemas escolares. Por isso, 
podemos afirmar que professores podem participar dessa gestão. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 153
As línguas que compõem os currículos escolares e que estão 
presentes nas várias etapas da escolarização como línguas de 
instrução dos conteúdos escolares tendem a ser aquelas que, em 
geral, possuem reconhecido lugar como língua oficial do país e/
ou que possuem prestígio social. 
Em muitos casos, os currículos são pré-estabelecidos por instâncias superiores, o 
que faz com que, nem sempre, a comunidade escolar local possa fazer modificações 
na forma como as línguas estão presentes na distribuição dos conteúdos escolares. 
Em escolas localizadas em contextos multilíngues e plurais, como é o caso de muitas 
regiões de fronteira, muitas vezes as práticas da comunidade e do entorno social 
não estão refletidas nos currículos escolares ou não são mencionadas nos Projetos 
Político Pedagógicos. Por essa razão, o tema do multilinguismo em espaços de 
escolarização vem sendo debatido intensamente nos últimos anos. 
A partir de Berger (2015), podemos dizer que a gestão das línguas na escola se dá 
em dois eixos integrados: 
• A gestão que se dá na forma como as línguas são mencionadas e reguladas 
em instrumentos normativos e que é a base para a composição dos 
currículos; 
• A gestão que se dá na forma como as línguas são praticadas e geridas nas 
práticas escolares cotidianas, pela comunidade escolar local. 
Várias pesquisas demonstram fenômenos e problemáticas relacionadas aos 
modelos de gestão de línguas na escola. A presença de estudantes que falam línguas 
diferentes das línguas da escola, ou de alunos bi e plurilíngues, com repertórios 
linguísticos cada vez mais plurais nos espaços de escolarização, exige que as 
comunidades escolares e sistemas educacionais adotem novas formas de lidar 
com essa pluralidade de línguas e culturas, propondo práticas pedagógicas mais 
adequadas para esses estudantes. 
A pluralidade de línguas como um problema, um direito ou um recurso? 
Um influente pesquisador do campo das Políticas Linguísticas, Richard Ruiz, em 
1984, publicou um texto em que discutiu a existência de três diferentes perspectivas 
em relação à pluralidade de línguas: língua como problema; língua como direito; e 
língua como recurso. 
154Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Essas perspectivas, chamadas por ele de orientações, estão na base de decisões 
sobre as línguas e podem ser identificadas em diferentes políticas linguísticas. Para 
Ruiz (1984), essas orientações delimitam o que e como falamos sobre as línguas e 
sobre seus papéis na sociedade. 
Aplicadas à gestão das línguas na escola, podemos explicar essas perspectivas da 
seguinte forma: 
Língua como problema 
é uma perspectiva que compreende a pluralidade de línguas na escola ou as 
línguas maternas dos alunos como problemas a serem resolvidos. Em geral, 
os modelos de gestão de línguas que partem dessa perspectiva tendem a 
desconsiderar o valor das línguas maternas dos alunos e visam à substituição 
linguística a curto e médio prazo. Para contornar o problema, segundo essa 
perspectiva, uma língua é escolhida pela escola para ser o alvo do processo 
de ensino-aprendizagem e as demais são pouco a pouco desconsideradas. 
Língua como direito 
é uma perspectiva que compreende que as línguas maternas dos alunos são 
constitutivas de direitos humanos fundamentais. Por isso, são consideradas 
como repositórios de suas culturas e expressão de suas identidades individuais 
e coletivas. Por esse motivo, nessa perspectiva o uso de suas línguas maternas 
pelos alunos é um direito a ser respeitado e garantido pela escola, em suas 
práticas pedagógicas. Modelos de educação que partem dessa orientação 
tendem a respeitar as experiências multilíngues na escola, garantindo aos 
alunos a possibilidade de interagirem em suas línguas. 
Língua como recurso 
é uma perspectiva que compreende que as diferentes línguas podem 
ser um potencial recurso ao desenvolvimento cognitivo e educacional e 
podem agregar valores à sociedade e àqueles que as falam. Desse modo, 
não somente alunos que possuem línguas maternas diferentes da língua 
majoritária na sociedade, e da língua da escola, como também os demais 
podem ser beneficiados pelas experiências multilíngues.
Podemos depreender essas perspectivas língua como problema, língua como 
direito e língua como recurso não somente nas políticas linguísticas como também 
em práticas escolares cotidianas. Veja algumas possibilidades de como isso pode 
ocorrer no dia-a-dia da escola. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 155
A compreensão dessas diferentes perspectivas é também a chave para o 
entendimento dos diferentes modelos de educação bi e multilíngue, como os que 
abordaremos no próximo tópico. Também é importante que compreendamos 
essas perspectivas para diagnosticar abordagens em relação à gestão das línguas 
em escolas situadas em contextos plurais, como os de fronteira. 
Agora, assista a videoaula a seguir para compreender melhor a questão da gestão 
das línguas na escola. 
Você chegou ao final desta Unidade de estudo. Caso ainda tenha dúvidas, reveja o 
conteúdo e se aprofunde nos temas propostos. Até a próxima!
Videoaula: Gestão das Línguas na Escola
 Perspectivas da língua.
 Fonte: Adaptado de Berger (2015).
https://cdn.evg.gov.br/cursos/918_EVG/video/modulo04_video14/index.html
156Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
BERGER, I. R. Gestão do multi/plurilinguismo em escolas brasileiras na fronteira 
Brasil – Paraguai: um olhar a partir do Observatório da Educação na Fronteira. 2015. 
Tese (Doutorado em Linguística) – Centro de Comunicação e Expressão, Universidade 
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2015. 
BERGER, Isis Ribeiro. Gestão da diversidade linguística na educação formal no Brasil: 
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Brasil: rumo à gestão do multilinguismo. Cadernos de Letras UFF, Niterói, v. 32, n. 62, 
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Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 157
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158Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Unidade 2: Educação Bi/Multilíngue: Conceitos e Modelos 
Objetivo de aprendizagem
Ao final desta unidade, você será capaz de reconhecer diferentes modelos de educação bi/
multilíngue e identificar suas características. 
Você provavelmente já ouviu falar em Educação Bilíngue. A proposição de um 
programa de educação bi ou multilíngue é um exemplo de gestão de línguas na escola 
e pode ser explicitado por meio de uma política linguístico-educacional pública, no 
caso de haver legislação específica ou diretrizes para seu desenvolvimento. 
O termo Educação Bilíngue é bastante abrangente, o que significa dizer que não há 
um único modelo, mas muitos deles. Eles variam dependendo do objetivo social 
e educativo, da proposta de ensino-aprendizagem, do público alvo, do contexto 
sociopolítico e educacional de implementação, da forma como os currículos são 
organizados, do tempo de exposição que será destinado às línguas do programa, 
dentre outros elementos. 
Desde a década de 1920, pesquisas sobre esse tema vêm sendo realizadas, o que 
explica o grande volume de publicações sobre o assunto. Há diversos pressupostos 
teóricos que orientam os modelos e programas envolvendo o uso de duas ou 
mais línguas como meios de instrução. Por essa razão, apresentaremos esse tema 
 Educação Bilíngue.
Fonte: Freepik (2023).
2.1. O que é Educação Bilíngue?  
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 159
de maneira abrangente e introdutória, fornecendo as principais bases para a 
compreensão desse assunto tão vasto. Você terá a oportunidade de aprender sobre 
esse assunto para refletir sobre seu contexto plural de ensino-aprendizagem. 
Tradicionalmente, o termo Educação Bilíngue pode se dar em dois caminhos 
diferentes. Há modelos voltados para a escolarização de crianças falantes de 
línguas minoritárias, diferentes da língua da sociedade em geral, como é o caso de 
comunidades indígenas e de imigrantes. E há modelos que se referem ao ensino de 
conteúdos escolares por meio de diferentes línguas e, paralelamente, visando ao 
ensino de línguas adicionais. Não somente as línguas são objeto desses modelos, 
como também aspectos culturais a elas relacionados. 
Para Antonieta Megale, pesquisadora de referência em Educação Bilíngue no Brasil, 
“a definição do conceito de Educação Bilíngue é complexa e pode variar em diferentes 
contextos, pois depende de uma série de aspectos, entre eles a comunidade em que 
se insere, os interesses dos agentes nela envolvidos, o status econômico e social 
dos sujeitos que a compõem, a presença (ou não) de regulamentação para seu 
funcionamento, o prestígio das línguas utilizadas e como os meios de comunicação 
compreendem e propagam o fenômeno” (MEGALE, 2019, p. 21). 
Quando falamos em Educação Bilíngue, diversos elementos devem ser 
considerados dependendo do contexto em que ela será implementada, pois sua 
proposição e estruturação envolve questões políticas, sociolinguísticas, econômicas, 
administrativas e metodológicas. Também as línguas escolhidas para compor os 
programas, bem como as metodologias adotadas, são fatores que interferem no 
modo como compreendemos Educação Bilíngue. 
No Brasil, por exemplo, você provavelmente já ouviu falar em Educação Bilíngue para 
surdos, em Educação Escolar bilíngue e intercultural para os povos indígenas e em 
Educação Bilíngue em língua inglesa em escolas privadas. São propostas bastante 
distintas que se aplicam a públicos igualmente diferentes, cujas línguas a serem 
aprendidas também possuem diferentes valores sociais. 
Pense um pouco mais sobre isso. 
Propor um modelo de Educação Bilíngue em um contexto geopolítico de fronteira, 
em que diferentes línguas estão em situação de contato no entorno social e onde 
há um grande número de alunos que falam várias línguas é diferente de pensar um 
modelo de Educação Bilíngue voltado para a oferta de uma única língua adicional ao 
longo do processo de escolarização, para pessoas majoritariamente monolíngues. 
As diferenças se dão tanto no plano contextual, como no plano estrutural.
ParaHornberger (1996), as características contextuais são formuladas em termos 
160Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
do perfil do público-alvo, do perfil linguístico da comunidade, dos aspectos sociais, 
do valor atribuído às línguas na comunidade ou de aspectos socioeconômicos. As 
características estruturais se referem ao modo de implementação do programa 
na escola, às metodologias a serem adotadas, à organização curricular e ao modo 
como as línguas serão usadas em sala de aula. 
A seguir, veja os aspectos estruturais que são levados em consideração para 
distinguir os diferentes programas:
• o tempo de instrução a que os alunos são submetidos para a aprendizagem 
das línguas; 
• o perfil linguístico do alunado-alvo (membros de grupos linguísticos 
majoritários ou minoritários); 
• o perfil que se espera que o alunado possua ao final da instrução 
(monolíngues em uma língua majoritária; bilíngues com limitações em 
termos de proficiência em uma das línguas; bilíngues com desenvolvimento 
da habilidade oral e escrita em ambas as línguas; plurilíngues com 
competências em diversos níveis em várias línguas);
• a organização do currículo escolar para inserção das línguas ao longo do 
processo de escolarização (línguas ensinadas de forma concomitante ou 
sequencialmente); 
• quais línguas de instrução serão usadas em sala de aula para ministrar 
diferentes conteúdos e disciplinas. 
No Brasil, é muito comum ouvir o termo Educação Bilíngue em escolas da rede 
privada, que ofertam o ensino-aprendizagem de inglês como língua adicional de 
modo diferenciado em seus programas curriculares, devido ao valor econômico e ao 
prestígio internacional que a língua alcançou no decorrer dos anos. No entanto, no 
contexto da América do Sul em que se destaca a língua espanhola, bem como tantas 
outras línguas originárias e regionais, é preciso contemplar o leque de possibilidades 
e oportunidades que o contexto oferece. 
Vejamos alguns dos possíveis objetivos que podem ser identificados em modelos de 
Educação Bilíngue: 
• Promover a assimilação linguística e cultural de grupos minoritários em 
uma sociedade em que há uma língua majoritária; 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 161
• Preservar e valorizar identidades linguísticas, culturais, étnicas e religiosas; 
• Promover a inclusão social por meio do acesso à educação, via línguas 
maternas de grupos minoritários;
• Prover habilidades linguísticas em uma língua visando empregabilidade e 
prestígio em um mundo economicamente competitivo; 
• Fortalecer as línguas de grupos dominantes e suas posições linguísticas 
privilegiadas na sociedade; 
• Promover o equilíbrio entre línguas diferentes em um contexto socialmente 
bilíngue. 
• Promover uma educação linguística com foco na sensibilização para a 
pluralidade de línguas e culturas. 
2.2 Modelos de Educação Bilíngue 
Aqui você conhecerá algumas formas de classificar modelos de Educação Bilíngue. 
Como as pesquisas sobre essa temática ocorrem há mais de um século, em diversos 
contextos entre os países do mundo, as formas de classificar os modelos de Educação 
Bilíngue e os tipos de programas já propostos podem variar. 
Uma forma tradicional de distinguir os programas de Educação Bilíngue é a partir 
de seu objetivo do ensino-aprendizagem. Ou seja, se ao final da escolarização se 
promoverá o bilinguismo aditivo ou o bilinguismo subtrativo. 
Veja a diferença entre os dois:
Bilinguismo Aditivo 
Como a palavra indica, os programas que enfatizam o bilinguismo aditivo 
têm como objetivo adicionar outra língua ao repertório linguístico dos 
alunos no decorrer dos anos de permanência na escola. Podemos dizer 
que, nesse caso, os alunos podem ser bi ou plurilíngues no sistema escolar, 
tendo aprendido ou desenvolvido na escola mais de uma língua para se 
comunicarem, em diferentes contextos sociais e com variados níveis de 
proficiência, dependendo da forma como o programa é estruturado. 
162Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Bilinguismo Subtrativo 
Quando falamos em bilinguismo subtrativo, a subtração de línguas do 
repertório dos alunos é uma consequência do tipo de programa proposto. 
Nesse caso, de modo geral, alunos falantes de línguas diferentes da língua 
majoritária de determinada sociedade, como é o caso de imigrantes, são 
instruídos tanto em sua língua materna quanto na língua majoritária no 
início da vida escolar. Porém, ao longo do processo de escolarização, a 
língua materna dos alunos é eliminada do programa, sendo, aos poucos, 
substituída pela língua de maior prestígio social. 
Diante dessas primeiras considerações, uma forma de distinguir os modelos 
de Educação Bilíngue é caracterizá-los como: modelo de transição, modelo de 
manutenção ou modelo de enriquecimento. Você poderá perceber que a definição 
desses modelos é muito parecida com o que explicamos anteriormente. 
Veja a seguir a explicação: 
Modelos de transição têm como objetivo a assimilação linguístico-cultural de 
forma que os alunos – geralmente indivíduos de grupos linguísticos minoritários – 
integrem-se ao grupo linguístico de maior prestígio em detrimento de suas línguas. 
Entendemos por assimilação o processo pelo qual um grupo é levado a estar em 
conformidade com uma cultura e língua dominantes, por meio de práticas de 
coerção. Essas práticas visam a substituição de suas línguas e culturas pelas do 
grupo dominante, que possui maior prestígio social em dada sociedade. 
O modelo de transição abrange programas que visam à mudança linguística, à 
assimilação cultural e à incorporação social de minorias em uma sociedade nacional. 
Podemos chamar esse modelo também de subtração, conforme mencionamos 
anteriormente, pois seu objetivo é subtrair e substituir a língua e a cultura do aluno 
por outra, considerada mais prestigiosa. A longo prazo, esse tipo de Educação 
Bilíngue pode levar à perda linguística entre as gerações, ou seja, há uma tendência 
a abandonar a língua materna e de herança em favor da língua considerada mais 
valorosa pela instituição escolar. 
Como é possível supor, programas de Educação Bilíngue desse modelo são orientados 
por uma perspectiva de língua como problema, ou seja, as línguas maternas dos 
alunos são consideradas problemas a serem resolvidos pela escola, por meio de seu 
paulatino apagamento e do ensino e difusão da língua majoritária da sociedade em 
que se inserem. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 163
“Educar crianças em uma língua que elas não compreendem 
geralmente conduz ao insucesso escolar. Se o espaço da língua 
majoritária não incluir a prática linguística das crianças e se o 
professor não maximizar a comunicação lançando mão das 
práticas linguísticas de seus alunos, o insucesso na comunicação 
e na educação certamente ocorrerá.” 
Para refletir: No contexto dos Estados Unidos da América, a perspectiva ‘língua como 
problema’ orientou a formação de Educação Bilíngue de transição, amplamente 
difundido no país, com o objetivo de fazer com que imigrantes aprendessem o inglês 
de modo efetivo. O bilinguismo estava associado a problemas de escolarização e 
problemas sociais e era relacionado à educação dos mais pobres e incapacitados, 
bem como de imigrantes não desejados no país. 
Por isso, vários modelos de Educação Bilíngue desenvolvidos naquele país tinham 
o objetivo de desenvolver nas crianças a fluência em inglês e não valorizavam a 
experiência linguística prévia dos alunos. Por isso, a perspectiva de língua como 
problema desencadeou um problema do ponto de vista do desenvolvimento e 
fomento do multilinguismo, aspecto hoje presente na agenda da Unesco e em uma 
diversidade de pesquisas acadêmicas. 
Agora é hora de compreender os modelos de manutenção. Os programas que são 
orientados por essa perspectiva proporcionam a aquisição de uma segunda língua 
pelos alunos ao mesmo tempo em que preservam suas línguas maternas e suas 
línguas de herança cultural, tidascomo um dos elementos constitutivos de sua 
identidade. Programas concebidos a partir desse modelo visam à afirmação dos 
direitos civis e linguísticos dos grupos étnicos e não têm como objetivo a substituição 
das línguas dos alunos. 
Para Baker (2006), um importante pesquisador dos estudos em Educação Bilíngue, 
o modelo de manutenção pode ser subdividido em dois tipos: um deles visando 
Assista a um curto trecho do Documentário “Escolarizando o 
Mundo”. Nesse trecho você assistirá relatos de uma instituição 
de ensino que possui uma abordagem que pode ser considerada 
um exemplo de modelo de transição. O trecho de interesse dessa 
passagem se encontra entre 41min34s 43min20s. 
Para a renomada pesquisadora Ofélia Garcia (2009):
https://www.youtube.com/watch?v=6t_HN95-Urs&list=PL9sh1Wo2vFZQgAb1j0yQJUdZ3vDpJXD__&ab_channel=CamilaLucena 
https://www.youtube.com/watch?v=6t_HN95-Urs&list=PL9sh1Wo2vFZQgAb1j0yQJUdZ3vDpJXD__&ab_channel=CamilaLucena 
164Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
à manutenção da língua do aluno no mesmo nível de proficiência que ele tinha 
quando ingressou no sistema de ensino. Nesse caso, verifica-se uma manutenção 
e estabilização da língua de casa; e o outro tipo visando ao desenvolvimento tanto 
da língua materna do aluno e como das demais línguas que ele aprende na escola, 
também chamado de manutenção evolutiva, já que as línguas de casa continuam 
sendo desenvolvidas nas práticas escolares. 
É possível dizer que a perspectiva que orienta esses modelos é a de língua como 
direito, uma vez que a língua que o aluno traz de seu convívio familiar é reconhecida 
pela instituição escolar. 
Vejamos agora o modelo de enriquecimento. Esse tem como objetivo atender 
grupos de comunidades linguísticas minoritárias ou majoritárias, e não se restringe 
somente à manutenção da língua materna trazida pelo aluno para a escola. Esse 
modelo visa também ao desenvolvimento e à ampliação das línguas minoritárias, ao 
pluralismo cultural e à integração social com base na autonomia de grupos culturais. 
Podemos dizer que, nesse caso, a Educação Bilíngue ou Multilíngue é orientada por 
uma perspectiva de língua como um recurso potencial para o desenvolvimento 
social e sustentável por meio das línguas. 
Veja uma síntese:
Modelo de transição 
substituição das línguas maternas dos alunos pela língua da sociedade 
majoritária e assimilação cultural;
Modelo de manutenção 
manutenção das línguas maternas dos alunos e fortalecimento de sua 
identidade linguística e cultural;
Modelo de enriquecimento 
enriquecimento e desenvolvimento dos repertórios linguísticos dos alunos, 
visando á pluralidade de línguas e culturas.
Em se tratando de programas de Educação Bilíngue para contexto de fronteira, 
trazemos como exemplo o Programa de Educação Bilíngue por Imersão em escolas 
públicas do Uruguai. 
O Programa de Educação Bilíngue por immersión em escuelas públicas del Uruguay, 
foi implementado na zona de fronteira uruguaio-brasileira e gerenciado pela 
Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). O programa foi um exemplo de 
política linguístico-educacional pública visando a valorização das práticas linguísticas 
fronteiriças e a busca pela qualidade da educação pública primária no país. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 165
Avenida que ‘divide’ as cidades de Rivera 
(Uruguai) e Livramento (Brasil).
Foto: Eliana Sturza.
Implementado em escolas localizadas em áreas 
fronteiriças situadas nos Departamentos de Artigas, 
Rivera, Cerro Largo e Rocha, o programa adotou 
um modelo de imersão dual em espanhol e em 
português, em que os conteúdos escolares são 
ensinados nas duas línguas, de modo equilibrado, 
ou seja, com o mesmo tempo de exposição nas duas 
línguas, visando à formação de alunos bilíngues. O 
programa, portanto, desenvolveu um modelo que se 
caracteriza como bilinguismo aditivo em escolas de 
tempo integral. 
Para a pesquisadora Claudia Brovetto (2010), a 
metodologia de imersão supõe a utilização do 
português para a apresentação dos conteúdos 
curriculares, sem que a língua se constitua foco 
de atenção explícita das atividades escolares. 
Isso significa que não se ensina a língua por 
meio de apresentação explícita de sua estrutura. 
Diferentemente, a língua é utilizada como meio de 
instrução de conteúdos programáticos em diversas 
áreas, por um docente que possua competência 
avançada em língua portuguesa. 
Isso leva os alunos a aprenderem a língua de modo indireto, por meio da exposição. 
Além disso, como a língua faz parte do cenário sociolinguístico da região, a imersão 
os leva a adquirirem a língua naturalmente em contexto real de uso. 
2.2.1 Educação Multilíngue para as Demandas do Século XXI 
Devido à percepção cada vez maior, a nível mundial, de que a pluralidade de línguas 
é um importante patrimônio da humanidade e um recurso que deve contribuir para 
a promoção de vivências harmoniosas entre diferentes povos, podemos ampliar a 
noção de Educação Bilíngue para a de Educação Multilíngue, possibilitando maiores 
oportunidades de conhecimentos e ampliando as oportunidades de trocas em mais 
línguas. 
166Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Programas de Educação Multilíngue que considerem as práticas linguísticas plurais 
dos alunos bilíngues como potencialidades para o desenvolvimento de estratégias 
didático-pedagógicas podem construir novas possibilidades educacionais e de 
comunicação para os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. 
No ano de 2021, a Unesco enfatizou o fomento ao multilinguismo para a inclusão 
social na educação e na sociedade. A organização reconhece que as línguas e o 
multilinguismo podem propiciar a inclusão, o que vai ao encontro de uma das metas 
mundiais de desenvolvimento sustentável que é “não deixar ninguém para trás”. A 
organização parte da compreensão de que a educação deve valorizar e ter como 
base as primeiras línguas dos sujeitos nos primeiros anos da escolarização, como 
fundamento para a aprendizagem de modo que os indivíduos tenham acesso e 
valorizem o seu legado cultural. 
É nesse contexto que diversas pesquisas vêm sendo desenvolvidas internacionalmente 
sobre abordagens pedagógicas plurais visando uma Educação para o multilinguismo. 
Essas abordagens possuem como princípio a sensibilização quanto à multiplicidade 
de línguas e culturas, o desenvolvimento de atitudes positivas diante da diversidade, 
bem como a valorização das experiências e vivências dos alunos em relação às 
línguas de sua comunidade. 
A complexidade linguística e cultural do século XXI, caracterizada pelo fluxo de 
pessoas entre as fronteiras, pela disponibilização de informações e serviços em 
línguas diversas, pela crescente migração, faz com que os países tenham que lidar, 
cada vez mais, com novas formas de gestão de línguas em seus territórios. Dessa 
realidade emergem diferentes modelos educacionais, em contextos sociopolíticos 
variados, para contemplar e atender ao público escolar cada vez mais plural, do 
ponto de vista linguístico e cultural. 
Para Berger (2015), “os modelos centrados no ensino de uma língua nacional única, 
que tratam as demais línguas somente sob o estatuto de línguas estrangeiras, são 
considerados inadequados nesse novo milênio. O reconhecido multilinguismo 
existente no âmbito dos países (ainda que tardio) e o intenso fluxo de pessoas, suas 
línguas e culturas colocam, dentre os desafios da atualidade, a necessidade de se 
pensar outras formas de encarar a presença e o lugar das línguas nas escolas e 
outras formas de encarar o bi/multi/plurilinguismo, de modo que deixem de ser 
tidos como um problema para os processos de ensino-aprendizagem e possam ser 
encarados como potencialidade para a construção de sociedades plurais.” 
Nesse contexto surgem as seguintes abordagens: abordagem intercultural para 
o ensino de línguas e culturas; a abordagem da intercompreensão entre línguas 
próximas; e a abordagem da conscientização linguística.A pesquisadora Ingrid 
Kuchenbecker Broch, referência em estudos sobre Educação para o Plurilinguismo 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 167
no Brasil defende que a educação precisa promover uma sensibilização para o 
plurilinguismo, pois é de responsabilidade das instituições de ensino reconhecer 
o multilinguismo como um fenômeno natural e indispensável a todos os contextos 
(BROCH, 2014).
Você chegou ao final desta Unidade de estudo. Caso ainda tenha dúvidas, reveja o 
conteúdo e se aprofunde nos temas propostos. Até a próxima!
No ano de 2020, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou 
o parecer que normatiza a educação bilíngue no Brasil, por meio 
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a oferta de Educação 
Plurilíngue. Até então, não havia uma política linguística pública 
explícita, em nível nacional, para a regulamentação e criação de 
um modelo de ensino de bilíngue. 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=156861-pceb002-20&category_slug=setembro-2020-pdf&Itemid=30192 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=156861-pceb002-20&category_slug=setembro-2020-pdf&Itemid=30192 
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170Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Unidade 3 - A Promoção de Línguas e Culturas na Escola 
Objetivo de aprendizagem
Ao final desta unidade, você será capaz de analisar diferentes propostas de ações 
pedagógicas e projetos de valorização do bi/multilinguismo na escola 
3.1. Desafios da Educação em Contextos Plurais 
Em contextos intensamente multilíngues e multiculturais, é quase impossível se 
comunicar sem ser afetado pela experiência da diversidade. Por essa razão, as 
salas de aulas localizadas nesses espaços devem considerar as línguas e culturas 
da comunidade, bem como as práticas linguísticas locais no cotidiano das ações 
escolares. 
Ao fazer isso, além de propiciar maior integração entre o que ocorre na vida cotidiana 
e o que se passa na escola, as salas de aula também podem se tornar espaços 
de reconhecimento e valorização da pluralidade. Como consequência, as escolas 
podem ser espaços de fomento à convivência harmoniosa entre pessoas de línguas 
e culturas diversas. 
Convivência harmoniosa entre 
pessoas de línguas diversas. 
Fonte: Freepik (2023).
Quando falamos em práticas pedagógi-
cas para contextos plurais, como os de 
fronteira, nos referimos a procedimentos 
e atividades desenvolvidos em espaços 
de ensino-aprendizagem em que há cir-
culação de línguas e culturas diferentes. 
Trata-se de práticas que tenham como 
objetivo valorizar diferentes culturas e 
promover diálogos em diferentes lín-
guas que permitam construir e compar-
tilhar conhecimentos de forma plural. 
Essas práticas podem se dar tanto no 
plano da documentação escolar, como 
no plano das práticas pedagógicas im-
plementadas por educadores, nos dife-
rentes espaços em que o trabalho peda-
gógico se realiza. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 171
No que se refere ao espaço da sala de aula, cujas práticas são orientadas pelos 
currículos e pelas formas como a construção de conhecimentos é concebida pela 
instituição escolar e educadores, há desafios a enfrentar em contextos multilíngues. 
Os desafios são multifacetados, principalmente em contextos em que os sistemas 
educacionais foram historicamente construídos a partir de perspectivas monolíngues, 
ou seja, de perspectivas que valorizam uma única língua ou que creditam ao 
multilinguismo a noção de que a diversidade é um problema a ser resolvido. 
Nesse caso, a ausência de políticas linguístico-educacionais próprias para esses 
contextos educacionais plurais é um agravante. Por isso, há lacunas no que se 
refere à oferta de subsídios teóricos e práticos para preparar professores para essas 
realidades. 
Para a pesquisadora Elizabeth Coelho (2012), o ensino em situações de diversidade 
linguística e etnocultural pode apresentar desafios especiais para os professores, 
que provavelmente receberam pouca ou nenhuma preparação durante a formação 
inicial para lecionar em realidades de salas de aula multilíngues e multiculturais. 
Muitos professores novos esperam ensinar os alunos da forma como eles mesmos 
aprenderam, por isso pode ser um choque que alguns dos alunos ainda não sejam 
proficientes na língua de ensino ou tenham um conhecimento cultural diferente 
daquele presente no currículo e materiais didáticos que os professores devem usar. 
O grande desafio das escolas localizadas nesses contextos está em propor formas de 
gestão da pluralidade linguística nas práticas pedagógicas, que tenham como objetivo 
valorizar a presença de alunos bilíngues e plurilíngues, respeitando e acolhendo 
seus repertórios diversificados e compreendendo-os como potenciais recursos para 
a construção de espaços plurais que visem o enriquecimento linguístico e cultural 
de todos. 
Não há uma única proposta, assim como pudemos constatar na diversidade de 
programas de Educação Bilíngue já desenvolvidas mundo afora. Por essa razão, 
nas próximas seções destacamos algumas experiências e, posteriormente, alguns 
subsídios para que escolas em contextos pluraispossam prover os encaminhamentos 
para fins de uma educação plural que acolha e oportunize o desenvolvimento 
linguístico e cultural da comunidade. 
172Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
3.2 Ações em Contextos Multilíngues de Fronteira 
3.2.1 O Programa Escolas Interculturais de Fronteira 
Aqui você terá oportunidade de conhecer três ações desenvolvidas em regiões 
multilíngues de fronteira, cujos princípios foram a formação docente para promover 
a sensibilização e reflexões sobre as especificidades da educação na fronteira, o 
atendimento das demandas socioeducacionais desses contextos, bem como o 
desenvolvimento de práticas inovadoras voltadas para a valorização das experiências 
linguísticas e culturais das fronteiras. 
Muito conhecido pela sua sigla PEIF, o Programa Escolas Interculturais de Fronteira 
teve seu início em 2005, a partir de um esforço bilateral, entre Brasil e Argentina, para 
construir uma identidade regional bilíngue em português e espanhol, no âmbito do 
Mercosul , respaldado em uma cultura de paz e de cooperação fronteiriça. A partir 
do ano de 2006, as relações se estenderam a outros países fronteiriços, tendo um 
perfil multilateral. 
O programa desenvolveu um modelo de ensino-aprendizagem na forma de 
intercâmbio entre professores de escolas dos países participantes, viabilizando 
a vivência do encontro e de trocas linguísticas e culturais que privilegiavam a 
descoberta e a pesquisa como centro das atividades pedagógicas. 
Professoras de ambos os países cruzavam a fronteira, em um movimento que ficou 
chamado de cruce, para ministrar aulas da educação infantil no país vizinho, adotando 
suas línguas maternas como línguas de instrução. Com isso, os alunos de ambos 
os países tiveram a oportunidade de vivenciar práticas de ensino-aprendizagem na 
língua do país vizinho, bem como ter vivências interculturais diversas. 
Esse programa foi inicialmente concebido na forma de projeto, 
com o nome Projeto Escolas Interculturais Bilíngues de Fronteira 
(PEIBF). Somente no ano de 2012, a ação foi instituída como 
Programa Escolas Interculturais de Fronteira pelo Ministério 
da Educação do Brasil, por meio da Portaria no. 789 (19 de julho 
de 2012), envolvendo a Secretaria de Educação Básica (SEB), 
universidades federais brasileiras, Secretarias Estaduais e 
Municipais de Educação e escolas fronteiriças. 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 173
A pesquisadora Eliana Sturza, explica: 
As atividades pedagógicas foram planejadas tendo como fundamentos o fomento 
à interculturalidade e ao bilinguismo, marcadamente em português e espanhol, 
característico das regiões de fronteira da América do Sul. 
Além disso, foi proposta a metodologia de ensino via projetos de ensino-
aprendizagem, construídos na vivência e negociações entre professores e alunos, 
propiciando a centralidade e participação ativa dos alunos como centro do processo 
de ensino-aprendizagem. 
Nesse sentido, o currículo das atividades do programa foi construído levando em 
conta as peculiaridades de cada região de fronteira, em suas características históricas 
e culturais. 
Sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas no PEIF, a coordenadora geral do 
Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Políticas Linguísticas (IPOL), Dra. 
Rosângela Morello (2011, p. 15), avalia:
“O ‘cruce’ é a travessia, que em algumas fronteiras é a ponte; em 
outras, a balsa; em outra, apenas a rua. Mas cruzar, na dinâmica 
proposta para esse programa, é muito mais, pois coloca o professor 
no centro do processo à medida que é ele que leva a língua, a 
cultura e o conhecimento, mediando-os com os alunos da escola 
parceira. O professor articula, planeja e desenvolve projetos 
em conjunto com o colega argentino, paraguaio, venezuelano e 
uruguaio” (STURZA, 2014, p. 5). 
“[...] a construção de um modelo de ensino comum supõe uma perspectiva de 
atuação que não imponha um modelo de ensino de um país sobre o outro. Por 
isso, elege-se como unidade de trabalho projetos de ensino-aprendizagem (ou 
de pesquisa) propostos pelas turmas, de cujo planejamento todos participam, 
organizando a partir deles suas atuações.” 
Como o programa foi desenvolvido em diferentes contextos socioculturais de fronteira, 
foram muitas as experiências acumuladas por docentes e alunos dessas regiões.
174Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
O Observatório da Educação na Fronteira 
O projeto multi-institucional Observatório da Educação na Fronteira (OBEDF) foi 
desenvolvido entre os anos 2011 e 2013 em articulação às iniciativas do Instituto de 
Investigação e Desenvolvimento em Políticas Linguísticas (IPOL), duas universidades 
públicas brasileiras e a parceria de cinco escolas públicas brasileiras localizadas em 
municípios fronteiriços. 
O Observatório da Educação na Fronteira 
O projeto teve como prioridade a ampliação do campo de observação sobre a fronteira 
e sobre os processos educativos peculiares a essas regiões e seus efeitos, visando 
ao fomento de pesquisas e políticas linguísticas para os espaços de escolarização 
em contextos plurais. 
Desse modo, os objetivos foram a construção de um panorama da situação social e 
linguística de escolas localizadas na fronteira, seus efeitos nos processos de ensino-
aprendizagem e o desenvolvimento de investigações para fins de proposição de 
metodologias de ensino-aprendizagem e políticas educacionais públicas em prol da 
valorização da diversidade linguístico-cultural. 
Conheça um pouco do trabalho desenvolvido na fronteira Brasil 
– Argentina – Paraguai, sob a gestão Universidade Federal da 
Integração Latino-Americana. 
Para saber mais sobre essa ação, acesse também o vídeo. 
Marca gráfica do projeto Observatório da Educação na Fronteira. 
Fonte: Observatório da Educação na Fronteira (2012).
http://peifunila.blogspot.com/?view=snapshot 
http://peifunila.blogspot.com/?view=snapshot 
https://www.youtube.com/watch?v=-oFwW0iqt9w&ab_channel=Muka 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 175
Entre as muitas atividades realizadas, procedeu-se a realização de diagnósticos das 
línguas e culturas entre a comunidade de cada uma das escolas parceiras, observações 
sistematizadas de aulas e de práticas escolares, seminários de estudos e debates 
em torno dos temas língua/educação/fronteira, planejamento e implementação de 
propostas metodológicas para ensino bi ou multilíngue. 
No que se refere às práticas pedagógicas, para os contextos plurais de fronteira em 
que o observatório foi desenvolvido, as escolas participantes propuseram, a partir de 
seus quadros docentes, atividades que incorporassem as línguas do entorno social 
nas aulas regulares dos primeiros anos do ensino fundamental. 
A presença de professores bi e plurilíngues nas escolas viabilizou modos de docência 
em que os limites entre as línguas não foram impostos nas explicações dos conteúdos 
e das atividades, no auxílio aos alunos e nas atividades lúdicas. Com isso, muitos 
alunos que, antes, se sentiam alijados das interações em sala de aula, por não se 
sentirem aptos a se comunicarem na língua majoritária de instrução (o português), 
tornaram-se sujeitos ativos nos processos de ensino-aprendizagem, participando e 
colaborando ativamente com o coletivo. 
Destacamos, dessa experiência, os relatos de professoras participantes do projeto 
e que lecionam em escolas de Pedro Juán Caballero, MS, fronteira entre Brasil e 
Paraguai. Naquele contexto, as línguas oficiais do Estado Brasileiro e do Estado 
Paraguaio (português), castelhano e guarani estão em situação de encontro cotidiano.
Relato Prof. Rosa 
“Então... com o OBEDF eu tive uma outra visão, eu pude me colocar no lugar do 
aluno e imaginar como seria difícil eu estudar num lugar onde a língua materna 
não fosse a minha, fosse diferente, e que eu tivesse que conviver com aquela 
língua, tivesse que esquecer tudo o que eu sei para começar a aprender uma 
nova língua.” (Professora Rosa) (BERGER,2015) 
Relato Prof. Helena 
“Com o OBEDF eu aprendi que a gente pode estar trabalhando com as três 
línguas com os alunos. Antes do OBEDF eu não trabalhava com eles. Era só o 
português, né. Depois com a pesquisa feita com o observatório, as pesquisas 
feitas em sala de aula, observação com os alunos, eu fui interagindo com eles 
em guarani, espanhol e tive muitos... ótimos resultados na aprendizagem das 
crianças.” (Professora Helena) (BERGER, 2015) 
176Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
Para saber mais sobre o OBEDF, clique aqui. 
3.3 Princípios para a Promoção de Línguas e Culturas na Escola 
Conforme você viu, a promoção de línguas e culturas na escola implica em uma 
série de decisões, que demandam reflexão e planejamento por parte dos agentes 
envolvidos na formulação dos objetivos educacionais e sociais almejados para a 
comunidade escolar. 
Também é necessária a existência de políticas linguístico-educacionais que 
possibilitem a formulação de currículos escolares adequados aos contextos plurais 
e de fronteira. Esse é um dos importantes elementos que determinam as bases para 
que práticas diferenciadas sejam propostas e consolidadas nos espaços das escolas. 
Acrescenta-se, ainda, a importância de formação docente que contemple e 
problematize as especificidades e demandas linguístico-educacionais de contextos 
plurais. Formar educadores para o século XXI demanda um olhar para a pluralidade. 
Sobre isso, veja a afirmação de Berger (2015): 
São diversas as experiências didático-pedagógicas e abordagens plurais que podem 
servir de modelo para a formulação de novas práticas. Abordagens plurais são 
aquelas que têm como princípios os seguintes: 
• Sensibilização quanto à multiplicidade de línguas e culturas;
• Desenvolvimento de atitudes positivas diante da diversidade; 
• Valorização das experiências e vivências dos alunos em relação às línguas 
de sua comunidade. 
A Educação Intercultural é um exemplo de abordagem plural para o ensino de 
línguas e culturas. 
“Ao não se contemplar a questão da pluralidade linguística e das políticas linguísticas 
como parte essencial e indispensável à formação de professores, precisamente nos 
dias de hoje, em que os fluxos migratórios levam a configurações demográficas plurais 
no âmbito dos países, estados e cidades, corre-se o risco de formar professores para 
atuarem em um mundo uniforme e homogêneo que não existe” (BERGER, 2015, p. 157). 
http://obedf2010.blogspot.com/p/o-observatorio.html 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 177
Com o objetivo de contribuir para a criação de um percurso que culmine na promoção 
de línguas e culturas na escola, a partir de Berger (2015), destacamos princípios para 
a proposição de ações que podem ser desenvolvidas no contexto escolar, visando 
subsidiar o reconhecimento da realidade plural da comunidade escolar e a vivência de 
novas experiências bi ou multilíngues e pluriculturais nos processos pedagógicos. 
Cada um dos princípios apresentados é seguido de perguntas para que a reflexão esteja 
no cerne do desenvolvimento de ações entre a equipe pedagógica: 
1º Princípio: Conhecer e refletir sobre o contexto plural de línguas e culturas onde 
a escola se situa 
Contextos multilíngues e plurais, em que há circulação de falantes de diferentes 
línguas, como é o caso das regiões de fronteiras, são espaços de oportunidades de 
trocas interculturais. Escolas localizadas nessas regiões geralmente recebem alunos 
com repertórios linguístico-culturais diversos e que trazem consigo histórias e vivências 
que precisam ser consideradas pela escola. Por esse motivo, perceber, conhecer e 
compreender o entorno social em sua diversidade é uma importante tarefa que cabe à 
escola para a construção de práticas pedagógicas realistas frente ao público atendido. 
Vejamos algumas questões que servem de base para reflexão entre a equipe pedagógica: 
• Quais as características do contexto em que a escola se localiza? 
• É uma região de fronteira? 
Educação Intercultural.
Fonte: Freepik (2023).
178Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
• Que línguas são usadas nesse contexto? 
• Que línguas podem ser visualizadas e percebidas no espaço público 
urbano (paisagem linguística)? 
• Em que ambientes as várias línguas são mais ou menos usadas? 
2º Princípio: Conhecer e refletir sobre a relação da comunidade escolar com as 
línguas e culturas do entorno social 
Compreender e refletir sobre a relação da sociedade local com as línguas e culturas 
do entorno social são caminhos para a sensibilização da equipe pedagógica em 
relação às oportunidades e tensões que o contexto oferece. As tensões entre 
falantes de línguas diferentes e suas culturas tendem a ser fundadas em relações 
socioeconômicas assimétricas, em desigualdades culturais, em conflitos históricos, 
ou em valores socialmente reproduzidos. Por essa razão, é importante compreender 
que tipo de relação a comunidade escolar estabelece com as línguas do entorno 
social, de modo que esse conhecimento possibilite o planejamento de ações na 
escola. Seguem algumas possibilidades de questões: 
• As relações da comunidade escolar com as línguas e culturas do 
entorno social contribuem para a construção de um espaço favorável 
à diversidade e à integração? De que forma? 
• O que se pensa em relação às línguas e culturas do entorno interfere 
na forma como os educadores lidam com a presença dessas línguas e 
com os seus falantes nas práticas pedagógicas? De que forma? 
• A escola pode promover mudanças em relação às atitudes de alunos 
e equipe pedagógica diante das línguas/falantes na escola e na 
sociedade do entorno? De que forma? 
3º Princípio: Identificar e refletir sobre o perfil linguístico e cultural da 
comunidade escolar (alunos, pais, professores) 
Para que possamos conhecer em profundidade, o perfil linguístico e cultural 
dos diversos membros da comunidade escolar (alunos, pais, educadores, dentre 
outros), é necessário que sejam realizados mapeamentos linguístico-escolares. Esse 
mapeamento pode ser realizado no ato da matrícula dos alunos ou no decorrer 
do ano letivo, conforme disponibilidade da equipe pedagógica. O desenvolvimento 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 179
desse tipo de ação parte do pressuposto que a percepção e identificação do 
perfil linguístico e cultural da comunidade é o primeiro passo do percurso para a 
valorização das experiências plurais na escola (BERGER; KUERTEN, 2021). 
Destacamos algumas questões que podem compor esse tipo de mapeamento: 
• Que línguas os educadores e a equipe pedagógica declaram falar ou 
compreender? 
• Qual o nível de conhecimento dos educadores em relação a essas 
línguas? 
• Que línguas os alunos que ingressam na escola falam e compreendem? 
• Que línguas fazem parte da história familiar desses alunos? 
• Qual o nível de conhecimento que os alunos possuem nas línguas que 
falam ou compreendem? 
• As línguas que os alunos falam e compreendem são usadas, por eles, 
na escola? Em que situações? 
• O Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Políticas Linguísticas 
possui largo conhecimento e tradição na realização de diagnósticos 
sociolinguísticos. 
4º Princípio: Conhecer e analisar a legislação educacional e os documentos que 
orientam o ensino de/nas línguas e os seus usos na escola 
Conforme você teve a oportunidade de estudar neste módulo, as políticas linguístico-
educacionais são reconhecidas como importantes bases para a formulação de 
ações nas escolas. Por esse motivo, conhecer e analisar a legislação educacional é 
tarefa que envolve todos os educadores, uma vez que esses documentos e decisões 
incidem no trabalho pedagógico. 
• Quais políticas linguístico-educacionais orientam o trabalho pedagógico? 
• Que documentos orientam as práticas pedagógicas em relação às lín-
guas e culturas na escola? 
• Esses documentos contemplam as especificidades do contexto plural 
em que a escolase localiza? 
180Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
• Que línguas são priorizadas nos documentos que orientam o trabalho 
pedagógico? 
• Qual é o lugar que essas línguas ocupam nesses documentos (língua ma-
terna, língua estrangeira, língua adicional, língua da comunidade etc.)? 
• Os educadores participam na construção de documentos orientadores 
das atividades da escola? 
“A realidade plurilíngue do entorno e evidenciada na escola pressupõe políticas 
e planejamento linguístico-educacionais próprios para atender as demandas 
educacionais desses contextos, de modo que as instituições de ensino tenham 
condições de prover condições de acesso e permanência de alunos de diversas 
origens e culturas na escola” (BERGER; KUERTEN, 2021, p. 88). 
5º Princípio: Conhecer e analisar o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, 
em relação às línguas e culturas do contexto plural em que se situa 
O Projeto Político Pedagógico de uma instituição de ensino deve ser o seu plano 
global em que se definam as ações que se deseja implementar na educação e 
seus objetivos em razão da realidade em que se situa e que se pretende construir. 
Esse documento deve refletir a identidade da instituição e seu posicionamento em 
relação à comunidade atendida. Por isso, em se tratando de escolas localizadas em 
contextos plurais e de fronteira, o PPP deve incorporar reflexões quanto ao entorno 
social e a forma de atender às demandas linguístico-educacionais na comunidade. 
Listamos algumas perguntas que servem de base à análise do documento 
institucional: 
O PPP da escola faz menção ao ambiente sociolinguístico da fronteira e ao bi ou 
multilinguismo presente no espaço escolar? 
Os encaminhamentos didático-pedagógicos do PPP preveem estratégias para lidar 
com o bi ou multilinguismo em sala de aula e fora dela? 
Os PPP e os planejamentos docentes tratam da avaliação de alunos com repertórios 
plurais e das especificidades linguístico-culturais do contexto? 
E então... de que forma sua escola ou instituição de ensino lida 
com a pluralidade de línguas e culturas do entorno social? 
Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 181
Você chegou ao final de seus estudos, fica a expectativa de que esse material 
tenha auxiliado a conhecer e refletir criticamente sobre seu contexto de ensino-
aprendizagem e lhe proporcionado um olhar diferenciado em torno da multiplicidade 
que está ao redor. 
Que bom que você chegou até aqui! Agora é a hora de você testar seus conhecimentos. 
Para isso, acesse o exercício avaliativo disponível no ambiente virtual. Bons estudos!
182Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública
BERGER, Isis Ribeiro. Experiências e ações de Política Linguística no âmbito do 
Observatório da Educação na Fronteira. Revista do GEL, São Paulo, v. 12, n. 2, p. 138-
163, 2015. Disponível em: https://revistas.gel.org.br/rg/article/view/465. Acesso em: 6 
mar. 2023. 
BERGER, Isis Ribeiro. Princípios para a gestão do plurilinguismo na escola: questões para 
reflexão e proposição de ações. In: MORELLO, R.; MARTINS, M. F. Política Linguística 
em contextos plurilíngues: desafios e perspectivas para a escola. Florianópolis: 
Editora Garapuvu, 2016. 
BERGER; Isis Ribeiro; KUERTEN, Miriam Regina Giongo. Mapeamento linguístico escolar 
em um município da fronteira plurilíngue Brasil-Paraguai-Argentina: percepções e 
práticas docentes. In: RIBEIRO; Simone Beatriz Cordeiro; BELONI, Wânia Cristiane. 
Pesquisas em Políticas Linguísticas e Ensino de Línguas. São Carlos: Pedro e João 
Editores, 2021. p. 87-108. D 
BRASIL. Portaria nº 798, de 19 de junho de 2012. Brasília, DF: Ministério da Educação, 
2012. Disponível em: https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/1271/portaria-
mec-n-798. Acesso em: 7 mar. 2023. 
 BROVETTO, Cláudia. Educación bilingüe de frontera y políticas lingüísticas en Uruguay. 
Pro-Posições, Campinas, v. 21, n. 3 , p. 25-43, set./dez. 2010. Disponível em: https://
www.scielo.br/j/pp/a/8CmSfxDCNVrv8wsbyyK3qMd/?format=pdf&lang=es. Acesso 
em: 6 mar. 2023. 
COELHO, Elizabeth. Language and Learning in Multilingual Classrooms: A Practical 
Approach. Multilingual Matters: Bristol, 2012. 
FREEPIK COMPANY. [Banco de Imagens]. Freepik, Málaga, 2023. Disponível em: 
https://www.freepik.com/. Acesso em: 6 mar. 2023. 
MORELLO, Rosângela. Educação linguística: compartilhar a gestão, promover as 
línguas, qualificar as políticas – desafios e novos protagonismos. In: Ideação, Cascavel, 
v. 13, n. 2, p. 11-20, 2. sem., 2011. Disponível em: https://e-revista.unioeste.br/index.
php/ideacao/article/view/6071/0. Acesso em: 6 mar. 2023. 
MORELLO, R. MARTINS, M. F. Política Linguística em contextos plurilíngues: desafios 
e perspectivas para a escola. Florianópolis: Editora Garapuvu, 2016. 
OBSERVATÓRIO da Educação na Fronteira. [Site institucional]. 2012. Disponível em: 
http://obedf2010.blogspot.com/. Acesso em: 7 mar. 2023. 
Referências 
https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/1271/portaria-mec-n-798
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https://www.scielo.br/j/pp/a/8CmSfxDCNVrv8wsbyyK3qMd/?format=pdf&lang=es
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https://e-revista.unioeste.br/index.php/ideacao/article/view/6071/0
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Enap Fundação Escola Nacional de Administração Pública 183
STURZA, E. R. Das experiências e dos aprendizados no Programa Escolas Interculturais 
de Fronteiras. In: BRASIL. TV Escola. Salto para o Futuro. Escolas Interculturais de 
Fronteira. Ano XXIV - Boletim 1. maio, 2014. 
	Unidade 1 - Línguas, Culturas, Fronteiras e suas Complexidades 
	1.1 Território, Territorialidade e Comunidades Linguísticas 
	Unidade 1: Interculturalidade: Conceitos Fundamentais 
	1.1 Conceitos de Língua, Cultura e Repertório Linguístico na Construção da Interculturalidade 
	Referências 
	Unidade 3 – Fronteiras, o Desenvolvimento Social e a Educação
	3.1 Fronteira como Problema e Espaço de Controle
	3.2 Fronteira como Recurso para o Desenvolvimento Social 
	3.3 E os Possíveis Caminhos? 
	Referências 
	Unidade 2 - Fronteiras e Políticas Territoriais 
	2.1 Formação e Estabelecimento das Fronteiras Sul-Americanas: entre Tratados e Conflitos 
	2.2.1 Arco Norte 
	2.2.2 Arco Central 
	2.2.3 Arco Sul 
	Referências 
	1.2 Fronteiras Linguísticas, Culturais, Econômicas e Simbólicas 
	1.2.1 Em Busca de Definições 
	1.2.2 Que Tal Pensar na Prática? 
	Unidade 1 - A Constituição do Espaço Multilíngue nas Fronteiras 
	Referências 
	Unidade 3 - A Interculturalidade nas Práticas Educativas Plurais 
	3.1 Experiências Interculturais: Análise e Reflexão sobre Situações-Problema 
	3.1.1 Experiências e Memórias de Professores(as) de Línguas 
	3.1.2 A Avaliação como Prática Intercultural: Análise de Atividades Avaliativas 
	3.2 A Interculturalidade na Prática: Materiais e Recursos Didáticos 
	Referências 
	Unidade 2: A Educação Linguística Intercultural 
	2.1 Educação Linguística Intercultural e seus Elementos Constitutivos 
	2.1.1 Educação Linguística Intercultural e Formação de Professores para uma Educação Plural 
	Referências 
	1.1.2 A Ideia de Língua como Prática Social 
	1.1.3 A Cultura como Rede de Significados 
	1.1.4 Repertórios Linguísticos e Contextos Bi/multilíngues 
	1.2 Mitos e Conceitos Sobre a Interculturalidade 
	A Interculturalidade como Movimento de Vida 
	1.1.5 Língua, Cultura e Interculturalidade – A Construção de um Terceiro Lugar 
	Unidade 1 - Políticas Linguístico-educacionais e Gestão de Línguas 
	Referências 
	Unidade 3 - Fenômenos Linguísticos na Cultura Fronteiriça 
	3.1 Repertório Linguístico dos Fronteiriços
	3.2 Línguas de Fronteira nas Expressões Culturais 
	Referências 
	GLOSSÁRIO
	Unidade 2 - Estratégias Comunicativas no Contexto Multilíngu 
	2.1 Estratégias Comunicativas nas Práticas Sociais no Contexto Multilíngue 
	Referências 
	1.1 Situações do Bilinguismo: Português/Espanhol 
	1.2 Espaço Multilíngue:Outras Línguas nas Fronteiras da América do Sul 
	Referências 
	Unidade 3 - A Promoção de Línguas e Culturas na Escola 
	3.1. Desafios da Educação em Contextos Plurais 
	3.2 Ações em Contextos Multilíngues de Fronteira 
	3.2.1 O Programa Escolas Interculturais de Fronteira 
	3.3 Princípios para a Promoção de Línguas e Culturas na Escola 
	Referências 
	Unidade 2 – Educação Bi/Multilíngue: Conceitos e Modelos 
	2.1. O que é Educação Bilíngue?  
	2.2 Modelos de Educação Bilíngue 
	2.2.1 Educação Multilíngue para as Demandas do Século XXI 
	Referências 
	1.1 Multilinguismo, Políticas Linguísticas e Políticas Linguístico-educacionais 
	1.2 Gestão de Línguas na Escola